Guitare | Universidad Nacional Costa Rica Disponible en: hip/iwwesedalye orgarticulo oa7ki=1941 14418008 » cémoctar tan redalyo. Arg ud eee ‘completo ‘Sistema de Informacion Cientifica Mas informacion del articulo Red de Revistas Cientificas de América Latina, el Caribe, Espafia y Portugal > Pagina de la revista en redalye.org Proyecto academic sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto@ Revista Flestnic@ Edcate Vo XIVN° 1 185 er Foo 2010 Pedagogfa, diversidad y lenguaje: develando los colores en miradas aprendientes Heana Castillo Cedeno! Centro de Investigaci6n y Docencia en Educacién (CIDE), Universidad Nacional Heredia, Costa Rica Luz Emilia Flores Davis ‘Centro de Investigacién y Docencia en Educacién (CIDE), Universidad Nacional Heredia, Costa Rica Rafael Esteban Jiménez Corrales’ Centro de Investigacién y Docencia en Educacién (CIDE), Universidad Nacional Heredia, Costa Rica Maridngeles Perearnau Torras* ‘Centro de Investigacién y Doceneia en Educacién (CIDE), Universidad Nacional Heredia, Costa Rica Recibido 26 de octubre de 2009 + Aceptado 02 de diciembre de 2009 + Corregido 17 de febrero de 2010 1 Destors ca Edicaciin con mencin en Medison edagic,Fgresada del Doctorado en Disco Carica y Eraluacn Educatva, de Ia Universi de Valldci, Expa MaptrenPsicopedagogia Magister en dacacionPrvrolarEspeciist n dictieade a eeacn dt ‘onstmidor, Universidad de Valladolid Espn. Proesrabackllry iene en cena del dwar con fais en ean pees, ‘Universidad Nacional, Aetushmente se desempea como invstgadoray coup leno de Vieedecana del Cento de Imesigaciny Docenciaen csc dela Universidad Noional de Costa Rica. Auloca de varus pulcacloes sobre educci, pdagogl Universidad en revistas de st ‘special. Correo electronic: asillumacct = Doctra en Edacaci cn mons en Medias Pedagégica. Mister en Educa Super Catesica uv Ha coupe as ag0s ‘de Dictora de Doconcla, Decora de Dsatllo Profesional y Coopeaci Unies, Presienta dela Jana de Beeas y Coainaora de Ta Comiskn Ténica de Admisin de Ia Univesiad Nacional. Actalment, se dsempes como inestigador,exesionista y doce cla Divskn de Eacacin Bisa dl Cento de Ivetigain y Docs cn Eseaciin CIDE) del Universidad Nacional, Conta Ric y dent la Maesriaen Frmaciin Danica del Cents de lnverigucn, Doceciay Extemin Arta (CIDEA), Univer Nacional, Cota Ric, (Contes elecucnico: zag anc » sister en Evahacin Eucatia yLicecido en Histor. Ha ocupado cargos de Subnet dela Divsin de Bducacia Bisa del Cntr de Investigacion y Docencia en Educicin (CIDE) de Ia Universidad Nacional, Cota Rica» Condit dela Maes en Pelagia con class ‘en Diversidad en los proceso Educatvos. Adem, frm prt del euip de Diseto Crista de a Deen de Docencia en es ma is. titi. Actualmente, se desempet como dont, investiga a Divison de Edeacin Bisa del Centro de Investigacion y Doseaci Edcackn (CIDE) de la Universtad Nacional, Costa Riv, Corto ceca: gk ahoo.com Liceacada en Psicologia Ha ceupado dines cargos en e Innit sabre Alcano y Fanacodependencia, entree gue destcin: psidloga de const extra, cowdinadom de Clinica fata Juvenly Jfa de Preven ene nivel nacional. Actalmente se desempeta ‘Somo den investiga Ia Divison de Eden sind Cento de Investigacion y Dosen ch Eeaciin (CIDE) def Unvesiad Nacional Cosa Ric, Conroe: mapersamailgiii som, NED ETS (ence SoSs stein Etna Cat ATINDEN (TPO) +e sprees coe Commons. 85Revita Flt Educate Yl. XINN {898,19 HON, en 10 e Resumen. En el constante cambio que vivimos, la Pedagogia, en tanto ciencia de Ia educacién, ciencia de la relacionalidad entre seres humanos, es el producto de acuerdos, de procesos eomiunicativos, pro esos socioculturales entrelazados de forma compleja. La atencién a la diversidad es una preocupacién creciente en ambientes y sociedades plurales,y el lenguaje, como rasgo cultural permite deseribir nues- tras circunstancias y relexionar sobre ellas para comprenderlas, edimensionar el presente, valorar el pasado e imaginar el futuro. Si enemos en cuenta que el habla es sdlo una de las manifestaciones del Tenguaje, si las diversas formas de expresin del cuerpo consttuyen formas de lenguaje, se impone la nnecesidad de pensar edmo nos comunicamos en los procesos pedagsgicos. Palabras clave. Educacién, pedagogia, diversidad, lnguaje, comunicacién, aprendizaje. Abstract. Inthe constant change in which we live in, Pedagogy, as a science of education, science of relationships among human beings, isthe product of agreements, of communication processes, socio- cultural processes intertwined in a complex manner. The attention to diversity is a growing concern in plusal enviconments and societies, and language, as a cultural tat, allows both the description of our circumstances and the considerations to understand them. to provide new significance tothe present, (0 value the past and to imagine the future. If we take into account that speech is only one of the manifes {ations of language, if the diverse ways of the body’s expression constitute types of language, the need to consider how we communicate in education processes is imposed on u ‘Key words. Education, pedagogy. diversity, language, communication, learning. En Ia biisqueda de un mundo en el que la palabra permita nombrar a todos los seres vivos Vivimos en mundos alternativos, mutables, cambiantes. Esa totalidad que antes llamabamos realidad, no es més que la construccién colectiva de conciencias que Hegan a acuerdos sobre mira- das y formas de mirar, La pedagogfa, en tanto ciencia de la educacién, ha sido el producto de esos acuerdos humanos, hijos e hijas de los tiempos, colores distintos producto de la mezcla de la paleta de pintores y pintoras. En ese constante cambio, es imprescindible pensar y reflexionar que los proceso, comunicativos se generan entre diferentes interlocutores, éstos miran las relaciones intersubjetivas, las construyen, las crean y recrean segtin sus historias de vida, sus ereencias y sus visiones del mundo. Nuestras visiones del mundo, nos permiten crear, mirar, reconocer o invisibilizar diferentes entidades vivas. La pedagogta, ya sea en su més elevada concretizacién tesrica, como en la més cotidiana ejecucién préctica, es una ciencia, ante todo, de la relacionalidad entre seres vivos; en ese proceso relacional, la comunicacién es fundamental, ella es la pintura que muestra la visi6n dl pin- {or 0 de la pintora, Segtin los diferentes artistas, el drbol puede ser verde, rojo, negro, azall; puede ser grande, pequerio 0 mediano o, bien, el arbol puede existir 0 no en el paisaje creado. Nos interesa, en especial, que en los procesos pedagdgicos todos los seres humanos tengan la posibilidad de ser y de cexistr, Ia existencia humana cobra su vigencia en el tanto que se le nombre, que se le reconozca de forma legitima, Pedagogta, diversidad y comunicacién es la forma de reflexionar sobre la necesidad, de crear un mundo en el que todos y todas tengan cabida, en el que todos los seres humanos y los seres vivos puedan ser legitimos otros y otras Un ciclico y ascendente camino: reconceptualizacién de la Pedagogia El concepto de Pedagogia ha sido construido por autores como Florez (2005) y Flirez y Tobsn (200), mediante la aplicacién de un andlisis hist6rico hermenéutico, Estos autores analizan las 86@ Revista Electnic@® Educare Vo. XIV, N* [85.95]. ISSN; 1409-42-88, Ep Junio 2010 diferentes manifestaciones de la educacién y sistematizan los nodos constantes de anilisis sobre el hecho educativo, Conforme ese aniilisis se va independizando de otras disciplinas va constituyendo un campo especifico: la Pedagogia. Florez y Tobén (2001) consideran que la Pedagogia es una ciencia en proceso de construccién, no obstante, a pesar de ello, es posible referirse a sus bordes, fronteras, métodos de investigacién, y campos de accién. Se trata de una ciencia aplicada que se ha ido complejizando conforme se ha Complejizado la sociedad en la que le toca actuar. Basicamente, la Pedagogfa estudia los procesos de ensefanza y de aprendizaje, Conforme se han ido analizando y replanteando éstos, la Pedagogia se va modificando, acoplando y resignifican- do. El punto central de la reflexién pedag6 én, la cual se vineula con el tipo de ser humano y de sociedad que se persigue. Por lo anterior, la Pedagogia es un campo de debate con notables matices ideol6gicos. El campo disciplinar de la Pedagogia se configura por unas dimensiones 0 procesos socio- culturales denominados, los que, por lo general, se encuentran entrelazados de forma compleja; centre ellos, se pueden visualizar la enseitanza, el aprendizaje, el curriculo y la gestidn escolar. Para mejorar y accionar dichos procesos, la Pedagogia toma conceptos y teorias que procuran entender ¥ mejorar tales procesos, diferentes métodos de investigacidn, afines y propios de las ciencias sociales y de otras ciencias, éstos se adaptan al objeto de estudio de la Pedagogia. La Pedagogia es tun campo disciplinar con mérgenes y contomnos abiertos a los aportes de las Hamadas “Ciencias de la Educacién”, las cuales son la mirfada de ciencias cuando adaptan su. punto de mira hacia la edu La Pedagogfa toma estos aportes, los reconceptualiza, los reconstruye y les da una nificaciGn determinada de acuerdo con la respectiva comunidad académica. Florez y Tobén (2001) resumen de esta forma: En sintesis, el campo disciplinar de la pedagogfa se configura por series de conceptos, teorfas Y principios generales, modelos y estrategias de ensefianza condiciones de ensefiabilidad y disefios de enserianza de las ciencias en sus aspectos macro y microcurriculares; también por aquellas experiencias de ensefianza en las que se aplica algiin concepto 0 teoria pedagégica, Y por supuesto por métodos de construccién de nuevo conocimiento pedagégico tedrico 0 aplicado. (p. 23) En gran parte de las definiciones sobre Pedagogia, se puede catar un fuerte sabor vinculado con Ia accisn docente, © con las acciones de quien o quienes pretenden ensefiar. No obstante, no existirfa pedagogia sin la presencia de un ser que aprende: el o la aprendiente. Desde las pedago- sgias més tradicionales, hasta las més postmodernas, aparece a veces explicito, a veces implicito, cl aprendiente o la aprendiente. Toda accién pedagégica cobra sentido, se valida en la accién, en los cambios, en las transformaciones que se generan en el ser del o de la aprendiente. Por ejemplo, en tun enfoque netamente tradicional, la accién protagénica del acto pedagégico, en su ejecucién, recae en el ensefiante, o en la ensefiante, pero la verificacidn de la accidn recae en ta transformacién del aprendiente: Arist6teles fue un gran maestro, pero st aprendiente fue Alejandro Magno. (En quién, estaba el logro pedagdgice? Podria decirse que en la relacionalidad creada entre ambos interlocu- tores, Educaci6n y Pedagogia son conceptos que van aparejados, la Pedagogia estudia la educ ‘en sus diferentes manifestaciones, incluyendo el imaginario social que trae aparejada la educacién. La Pedagogia nace de una convergencia sintética disciplinaria, la cual es abierta y flexible, Florez (2005) define la Pedagogfa como: 87Revista Fletnic® Edocare Yo XIV, N° [85.95] TSS: 1409-42.58, Eero Janio 2010 @ término del lenguaje comiin y més amplio se refiere al saber o discurso sobre la educacién como proceso de socializacién, de adaptacién. En sentido estricto, por pedagogia entendemos el saber riguroso sobre la ensefianza que se ha venido validando sistematicamente y sistema- tizando en el siglo xx como una disciplina cientifica en construccién.... (p. 352) Lo anterior implica que la educacién, como fenémeno social, existe antes de la estructuracién de la Pedagogia como campo; poco a poco, la educaciGn se va formalizando y sistematizando, con Jo cual se inicia una paulatina estructuracién del campo pedagégico. Florez (2005) considera que la Pedagogfa inicia su camino auténomo al separarse de la filosofia a principios del siglo xx, con el, movimiento de la Escuela Nueva. La anterior definicién implica que la Pedagogfa posee su campo intelectual de objeto y meto- dologia de investigacién propia, segtin cada paradigma o modelo pedagégico. Fl6rez (2005) enfatiza la diferencia de la Pedagogia con la ensefianza y la educacién, lo pedagégico incluye la ensefianza y estudia Ia educacién. Tradicionalmente, la Pedagogia ha enfatizado su reflexidn en los procesos de censeffanza, pero ello no implica que la reflexién, no haya tenido como eje central el aprendizaje La ensefianza, vista desde diferentes posiciones, encuentra su sustento, su raz6n de ser en el aprendizaje. Desde los modelos de ensefianza més tradicionales hasta los de punta, se validan y Jogran su consolidacién académica en el tanto y en el cuanto, procuren 0 promuevan aprendizajes, tal y como se ha mencionado anteriormente. Ademés, en ese sentido, también, se debe repensar en el dmbito de la ensefianza dentro de la Pedagogia, la pregunta basica radica en zquién acta como ‘enseffante en una relacidn pedagégica? La respuesta dependera de los supuestos desde dénde se estructure la respuesta, Notese que la condicién de ensefiante més que una concrecién en algtn ser humano, se trata de una condicisn situacional y mutable. De esa forma, el o la ensefiante puede ser el mismo © la misma aprendiente, la relacionalidad que se establece entre miembros, el medio que rodea al aprendiente y que lo empuja a la constante adaptabilidad o, bien, puede ser cualquier tipo de texto que garille las conexiones complejas del o de la aprendiente. Creemos que la relacionalidad y la no fragmentacidn entre ensefiante y aprendiente es un adecuado camino por seguir, siempre que el concepto de ensefiante se redimensione y supere la mera accidn intencionada de un ser humano: “Aprended de los lirios del campo y de los pajaros del cielo”, seiiaks hace unos cuantos aiios un gran maestro. El principio general de unificacién de la Pedagogfa lo constituye el concepto de formacién; este concepto debe satisfacer, al menos, tres condiciones, a saber ~ La condicién teleol6gica, que implica el alcanzar siempre niveles superiores para el ser human. ~ La condicién metodolégica, que incluye procedimientos de investigacién, desarrollo con- ceptual y procesos reales de ensefianza. ~ La transformacién integral del y de la aprendiente como seres en total relacionalidad (en una dimensién compleja que vincula con la totalidad). El concepto de formacién es el principio clave y unificador de la Pedagogia pero no es el nico, ya que una teorfa pedagégica debe considerar: 1. Una definicién del concepto de persona que se pretende formar, es decir, las metas cesenciales de formacién humana. 88@ Revista Electnic@® Educare Vo. XIV, N* [85.95]. ISSN; 1409-42-88, Ep Junio 2010 2. Caracterizar el proceso de formacisn o el camino de humanizacién de los j6venes, en el desarrollo de cada una de las dimensiones constitutivas de la formacién en su dinimica y secuencia. 3. Reflexionar, profundamente, sobre el aprendizaje y, sobre quienes aprenden 4. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, 5. Describir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interpretaciones entre el © la estudiante y el educador o la educadora en la perspectiva de las metas de formacién, 6. Describir y prescribir métodos y técnicas utilizables en la priictica educativa como moxle- los de accién eficaces. Otras ciencias pueden abordar uno © varios de los elementos anteriores, pero lo hacen de forma eventual. Ademés, ciertos sentidos sobre cada dimensién se han sedimentado como princi- pios imprescindibles de la moderna Pedagogia La forma en cémo se ha ido configurando la Pedagogfa, como campo o disciplina, nace de la observaci6n hist6rica del hecho educativo, es decir, la Pedagogia es una ciencia que nace de la propia accisn de educar a lo largo de la historia de la Vida. La Pedagogia es una ciencia en la cual la relacién teoria-préctica se presenta como un binomio indisoluble, en el que la formacién del ser humano opera como eje estructurante, Una teorfa peda- g6gica consistente generard seres humanos més inteligentes, mas autnomos y més universales. Mundos inacabados: la Pedagogia como campo en construccién La Pedagogfa se considera un campo en construccién constante por las siguientes razones: + Posee una susceptibilidad e inestabilidad historica en su relacién y complejidad tesrico- préetica + Pose un cardcter cambiante y multivariado producto de los procesos educativos que estu- dia (6poca, sociedad, regisn, régimen politico, ciclo, nivel de enseiianza, entre otros). Estrellas, atmésferas tierras y mares: niveles de concrecién de la Pedagogia La Pedagogia es, ademas, un campo complejo, ya que se desarrolla o estructura en tres niveles - Nivel. Eje de la formacién humana, Actéa como principio unificador y sistematizador en el que se ubican las teorfas pedagigicas generales, las corrientes, las escuclas de pensamien- to y las grandes vertientes conceptuales. I Nivel. Intermedio. Esté compuesto por la articulacién de modelos y conceptos de un nivel ‘medio de abstraccién, en él se ubican elementos tales como las representaciones de teorias pedagégicas particulares, las estrategias de enseiianza, las concepciones del aprendizaje, las valoraciones del papel que juegan los y las aprendientes, los diseiios macrocurriculares, las condiciones de ensefiabilidad de cada ciencia de las que se derivan las Hamadas di especificas. 89Revista Fletnic® Edocare Yo XIV, N° [85.95] TSS: 1409-42.58, Eero Janio 2010 @ - III Nivel. De aplicacién de conceptos. Este nivel implica la apropiaciGn y la verificacién conceptual en la accién pedagégica, se vincula con la accién de Ia ensefianza ylo del y de la aprendiente. La dindmica de este nivel se genera en la tensién dada entre estudiante, entor- rno, mundo de a vida y el micro-curriculo (especifico para determinados estudiantes en sus respectivos entornos vitales). La Pedagogia, como campo conceptual, implica la articulacién interdisciplinaria de estos tres niveles sefialados, Desde el Big Bang, el universo no ha parado de vibrar: las recurrencias formativas en la his- toria como principios pedagégicos Desde una posicisn hermenéutica, la Pedagogia como campo ha sostenido ciertos principios pedagégicos recurrentes en Ia historia, los cuales han variado de matiz o nivel de intensidad, no obstante, se siguen presentando en los discursos y acciones: V El afecto. V. La actividad, V_ El diseio del ambiente de aprendizaje. ¥_ El desarrollo progresivo de las capacidades del o de la aprendiente V_ La experiencia natural como potenciadora de aprendizajes. ¥_ La individualizacion V El anti-autoritarismo y el cogobiemo (la Pedagogia transita de sistemas totalmente unidi- reccionales a sistemas coparticipativos). V, La actividad grupal, equipos de trabajo y comunidades aprendientes, Las actividades hidicas. V La biisqueda de perfilar un ideal de buen © buena docente. Los anteriores principios no pueden considerarse absolutos ni ahist6ricos, estén expuestos a la critica, la refutaci6n; pero ellos se han ido configurando por medio de la historia de la Pedagogia. Ellos constituyen el micleo tedrico de las pedagogias contemporiineas (Fkste7, 2005). Como se sefialé anteriormente, el ideal humano y social es pilar basico en la coneretizacién tedrica de toda construccién pedagégica; de esa forma, si se visualiza como ideal una sociedad, homogenizante, se intentard estructura el camino pedagégico; por el contrario, si se posce la uto- pia posible de una sociedad tendiente a la construccién de espacios para la diversidad, asf serdin las posibles rutas pedagdgicas. Ahora bien, esa construccién de una propuesta pedagégica, aun con aspiraciones sociales hacia la diversidad, se vinculara, directamente, con la misma construccién del ideal semdintico de la diversidad, recuérdese que el lenguaje es creador de realidades y utopias. Los borrosos tonos del arco-iris: diversidad La atencién a la diversidad es una preocupacién creciente en ambientes y sociedades plurales en las que se refleja, pese a discursos que abogan por la igualdad, un silenciamiento y negacién de diferentes culturas y formas de vida, 90@ Revista Electnic@® Educare Vo. XIV, N* [85.95]. ISSN; 1409-42-88, Ep Junio 2010 Aunque se reconoce que la diversidad es parte inherente de los provesos de coevolucién universal y, por ende, humana, existen miiltiples formas de actuary de pensar que aniquilan la riqueza de la diferencia, sobre todo, cuando se habla de culturas y sus cosmovisiones. Muchas veces, dentro de los procesos formativos, no se tiene la visién de que en el aula coexisten seres humanos, cuyas historias multicolores, impiden homogenizar el curriculum. Algunos autores reconocen que el aula es un nicho ecolégico en el que convive una serie de micro-culturas dignas de considera. Desde esta perspectiva, innegablemente, mas que disertaciones perentorias relacionadas con la diversidad, se requiere que la sociedad asuma, en forma conjunta con instancias educativas guber namentales y no gubernamentales, de caricter formal y no formal, compromisos en el plano de la reflexidn rigurosa y la accién critica, que contemplen elementos de indole epistemol6gico, pedag6- ico, politico, cultural e histérico para que se manifiesten verdaderas transformaciones. Determinantemente, se requiere de un método permanente de reflexién, anilisis y debate que profundice en el conocimiento de los dispositivos de exclusién, marginacién, segregacién, desde todos Jos sectores que forman el aparato estatal, de manera especial, centros educativos de formacién inicial, primaria, secundaria y universitaria, en los que se evidencian procedimientos y pricticas que lejos de potenciar la pluralidad democratica y la libertad, provocan la exclusién y el autoritarismo. Los centros educativos de educacién superior, por su funciGn social formadora y transforma- dora, tienen el deber de convertirse en gestores de experiencias de aprendizaje auténticas,en los que la convivencia se convierta en el mayor conocimiento y herramienta para asumir la vida en toda su complejidad y diversidad ‘Assman, precisamente, concibe las escuelas, como comunidades de aprendizaje, pero apren- dizaje en términos de convivencia. La formacién de la persona para su insercién en el émbito ‘econsmico y laboral es importante desde el punto de vista profesional y social. No obstante, en. este momento, interesa, ante todo, el desarrollo personal, en el que los aféctos y las emociones son, relevantes. Sélo en esos contextos seremos capaces de apreciar la complejidad y la sencillez de la totalidad, conformada por unidades interdependientes que le dan sentido a la vida. Evidentemente, al hablar de diversidad como antes se indic6, no basta con establecer vinculos entre minorias étnicas, raciales, culturales; hay elementos de gran complejidad que hay que analizar, por ejemplo, cuando se habla de situaciones como fracaso escolar. Si bien es cierto, estos aspectos, eben formar parte de la comprensidn, no se debe obviar que la educacidn es un proceso politico y social que privilegia a ciertos grupos de la poblacién. La diversidad tampoco debe ser asociada a elementos relacionados con la superaciGn de difi- cultades © problemas de aprendizaje, aspecto que se ha generalizado en os tltimos tiempos por la psicologia o psicopedagogia, asociados, a su vez, con rendimiento escolar. Ciertamente, la atencidn a Ia diversidad deberia permitir atender, de manera oportuna, las necesidades educativas especiales mediante la contemplacién de diferentes ecologias cognitivas, las que provocan diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, de los que emergen formas de resignificacién del mundo y la vida disimiles. Diversidad: apropiacién y recreacién de la realidad desde la universidad La educacién, como proyecto social, requiere valorar el funcionamiento de sus instituciones y revisar, cuidadosamente, no sélo los planes y los programas de estudio que fundamentan su. quehacer, sino, también, las pricticas pedagégicas que se ejecutan dentro y fuera de las aulas, para adguirir una visi6n global y real de los alcances y las limitaciones en relacién con el vinculo entre teoria y prictica 91Revista Elected Fducare Vo, XIV, N° 1, [85-95], ISSN: 1409-42-58, Enero-Fonio 2010 Se La linea diferenciadora de cualquier instituciGn educativa va a ser la autenticidad con que asuma los desafios de sociedades altamente complejas, la apertura al cambio, a la critica y al didlo- go. Cada centro educativo, desde su singularidad, debe ir aportando a la construcci6n de alternativas educativas enraizadas en la diferencia, y ver la diferencia como un elemento dinamizador social, no como una amenaza, sino como una oportunidad para aprender de ella En este sentido, mucho tienen que aprender las instancias de formacisn en el nivel superior, sobre todo, si se reconoce que deben convertirse en comunidades criticas, en las cuales hay que ‘emperar observando hacia dentro para, luego, mirar hacia fuera, La formacién, en este sentido, tendra que entenderse de forma amplia, no basta sélo con los procesos de formacidn inicial de docentes en centros 0 facultades de educaciGn, se trata, también, de la ‘educacién continua de docentes en servicio, aspecto que sobrepasa la oferta de cursos aislados, Tendrfa que ser un proyecto global que involucre a todos los actores y las actoras del proceso educativo, La perspectiva seffalada, implica una visidn de aprendizaje permanente y contextual. Como antes se dijo, no es suficiente un excelente disefio curricular; se requiere de decisi6n y disposicién y, sobre todo, de identidad para no dejarse abrumar por las prescripciones politicas que, muchas veces, lejos de potenciar la diversidad, la limitan. Necesariamente, las universidades deben comprender cules son las claves y los significados de cada accién en contextos globales como los que vivimos, slo de esa manera se podrin perfec- cionar y transformar las pricticas, Esto, también, impone claridad con respecto al potencial de cada persona, la valoracién de elementos claves, tales como el presupuesto, de manera que se asegure un, proceso de calidad y de equidad para las personas, Desde hace muchos arios, se vienen desarrollando experiencias exitosas en el contexto euro~ peo y latinoamericano, de atencién a la diversidad, éstas parten de la comprensin de que el curr culum no puede ser una imposicién social, sino una construccién humana realmente participativa, Jo cual da origen a proyectos tanto educativos como curriculares de centro, Esto forma una linea clave de respeto y de atencidn a la diversidad Las otganizaciones institucionales tendrian que permitir que aflore la diversidad, admitiendo que ella existe, y que tanto estudiantes como académicos y académicas, asi como funcionarias y funcionarios administrativos, deben formar parte de ese proyecto educativo que dé vida a la vida. Solo con la reflexidn rigurosa y comprometida, podremos comprender los misterios y los sig nificados ocultos dentro de Ia actividad educativa. La mejora de Ia atencién a la diversidad se dara en forma efectiva y no ficticia o asistencialista como hasta ahora se ha hecho, cuando se permita el aprovechamiento de espacios académicos en un sentido genuino, menos cargados de burocracia y mas llenos de organicidad y comunicaciGn, por tanto, de decisiones y acciones compartidas y Sentidas, que Heven a la edificacién de suefios y esperanzas. La edificacién de los suefios: lenguaje El Ienguaje constituye una caracteristica fundamental para la comunicaci6n, para compartir y sentir las decisiones y las acciones, para establecer interacciones que posibiliten la vivencia en comunidad. La teoria del conocimiento de Humberto Maturana, establece que los seres vivos somos sis- temas determinados en nuestra estructura, y formula que “el lenguaje no se da en el cuerpo como, tun conjunto de reglas, sino en el fluir en coordinaciones conductuales consensuales... El lenguaje tiene que ver con coordinaciones de accién, pero no con cualquier coordinacién de accién, sino con,@ Revista Electnic@® Educare Vo. XIV, N* [85.95]. ISSN; 1409-42-88, Ep Junio 2010 coordinaciones de acciones consensuales”. (Maturana, 1989, p. 28). El énfasis, entonces, esti en el espacio de relaciones, de accién; por ello, este autor acuiia el término “lenguajear” para enfatizar el entrelazamiento entre lenguaje y emociones. Las emociones, en esa teoria, son disposiciones corpo- rales dindmicas que definen los diferentes dominios de accidn, por tanto, no se confunden con sen- timientos. El lenguaje y las emociones se interrelacionan y al interactuar se modifican mutuamente. Se entiende, entonces, que Ia vida humana se conforma en una red de conversaciones. En el marco de esta teorfa, el lenguaje se concibe como el origen de lo humano. Se resefia Ja aparicién del lenguaje como herramienta humana para facilitar el compartir, y se postula que las personas existimos en un espacio de telaciones e interactuamos, fundamentalmente, por medio del lenguaje. Zihlman y Tanner (citados por Eisler, 1998), también “atribuyen los primeros vincu- los sociales humanos y el origen del lenguaje a la necesidad de madres € hijos de comunicarse” (p.13). Vivimos como seres humanos en contextos sociales gracias al lenguaje, por tanto, somos seres sociales en el Ienguaje, No obstante, para el desarrollo del lenguaje es indispensable que se cestablezca la consensualidad o las coordinaciones de conductas, El lenguaje surge en la convivencia y posibilita la comprensidn reciproca, aspecto medular en un proceso pedag6gi El lenguaje, como rasgo cultural que pertenece al dominio de la conducta y como fenémeno biol6gico, nos permite describir nuestras circunstancias y reflexionar sobre ellas para comprencler- las y explicarlas, redimensionar el presente, valorar el pasado e imaginar el futuro; nos posibilita, también, el acceso a la dimensién espiritual. Como revela Heisenberg (citado por Frei Betto, 1998, p. 207): “la ciencia y el arte son formas de un lenguaje humano que nos permite hablar de los detalles mas disimulados de la realidad”. Sin ‘embargo, el mismo autor reconoce, también, que “la fisica cudntica y la mfstica tienen en comin el hecho de resaltar la insuficiencia del lenguaje”. Surge, entonces, la pregunta: {Existe lenguaje en el silencio? Como se mencioné anteriormente, para Maturana el lenguaje es un fluir de coordinaciones conductuales consensuales. En sus palabras ~...c1 lenguaje es un flujo en coordinaciones recurrentes de conductas, se produce a través de la real operacién estructural de nuestras interac lucra una dinémica de cambios estructurales en los participantes que sigue un curso en cada uno de ellos, contingente momento tras momento en el flujo de coordinaciones recurrentes de conducta en las cuales participa”. (Maturana, 1999, p44). Asf pues, el habla es solamente una de las mani- festaciones del lenguaje. Todas las formas de expresién que realizamos utilizando nuestro cuerpo constituyen formas de lenguaje: la danza es un bello ejemplo de ello. Maturana (1999), clarifica que el lenguaje no es un dominio de operacién con signos 0 con simbolos, ni se Heva a cabo mediante ellos, sino, mas bien, éstos son secundarios al lenguaje. Para operar con simbolos, nos dice, debemos estar ya en el lenguaje. Segiin este destacado bidlogo, “el Tenguaje como nticleo del modo de vida conservado en nuestros antepasados debe haber comenzado hhace mas de unos tres millones de aiios” (p51) Alentender la importancia del Lenguaje en la conformacién de nuestro ser humano se acenttia la relevancia del respeto que merece el Ienguaje de los y las estudiantes, pues ello es respeto a st existencia, a su hogar, a su medio, a su cultura. La diversidad que caracteriza a las personas parti: Cipantes en un proceso pedagégico amerita la reflexién respecto a las formas de comunicacién que se establecen, tanto mediante el uso del habla como de otras manifestaciones, y, fundamentalmente, Ja importancia de la comprensién de las intencionalidades que subyacen a las expresiones, Las diferencias compartidas enriquecen la comunicacidn, De ahi, el valor de crear espacios para la libre expresidn de las conceptuaciones utilizadas en el proceso pedagégico; aspecto, por demas 93Revista Elected Fducare Vo, XIV, N° 1, [85-95], ISSN: 1409-42-58, Enero-Fonio 2010 Se indispensable, para conocer las ideas previas del estudiantado, con referencia en las temiticas en estudio, Las interacciones recurrentes en el espacio del aula entre docente y estudiantes, asi como entre estudiantes, generan una historia de formas de relacidn que configuran las estructuras de las personas participantes. La dindmica que se vive genera cambios de manera congruente con el tipo de relaciones establecidas, y surge un nuevo modo de convivir en el Ienguaje. En este sentido, es primordial tener presente que el lenguaje permite construir significados. Como bien lo han establecido tanto Paulo Freire como Lev Vygotsky, lenguaje y pensamiento se producen simulténeamente, “Todo ello nos leva a dimensionar Ia importancia que tiene utilizar un, Tenguaje inctusivo, no discriminatorio, no sexista, en la construccién de una sociedad gikinica, y la necesidad de invencién de términos para nombrar nuevas formas de relacién cooperativa.” (Flores, 2007, p. 25) Cuando se habla de una sociedad gilinica se hace referencia a una sociedad solidaria, cuya norma de convivencia es la igualdad entre los sexos y, en general, entre los pueblos. Este tipo de sociedad se construye en conspiracin desde el lenguaje, desde el establecimiento de relaciones de respeto y de amor con la naturaleza, en general, y con la humanidad, en particular. Y en esta tarea, tiene la Pedagogia uno de sus principales desatios. La totalidad en el dec comunicacién no verbal Siel habla es s6lo una de las manifestaciones del lenguaje, si las diversas formas de expresisn del cuerpo constituyen formas de lenguaje, se impone la necesidad de pensar cémo nos comunica- ‘mos con nuestros semejantes por medio de sutiles cambios en nuestras expresiones. ‘Muchas veces, e limite entre la comunicacién verbal y la no verbal es muy sutil y poco defini- do, pero no por ello menos presente. Todos hemos vivenciado situaciones en las que hemos percibido contradicciones entre lo que una persona nos manifestaba, oralmente, y lo que captibamos, realmen- te, Cuando se plantea este dilema, por lo general, creemos Jo que sentimos de forma no verbal. Mediante diversas investigaciones se ha puesto de manifiesto que nos comunicamos mucho mas por medio de comunicacién no verbal que lo que hacemos oralmente. Segin Mehrabian, en sus investigaciones se manifiesta que sélo el 7% de la informaciGn captada se debe a la comunicacién oral, el 38% se debe a las variaciones de la vor. (tono, volumen, entonacién,...) ¥ el 55% restante al, Ienguaje corporal. En este lenguaje corporal, tendrfamos que tener en cuenta las variaciones postu rales, los gestos, la expresidn facial, le respiracién, el sonrojo. En otros estudios se concluye que, aproximadamente, un treinta por ciento de lo que perci- bimos lo interiorizamos por medio de la comunicacién verbal y cerca de un setenta por ciento se capta por la comunicacién no verbal. ‘Vemos que, en todos los casos, la comunicacién no verbal constituye el mayor porcentaje de nuestra comunicaci6n. Comunicamos en todas las circunstancias. Siempre nuestro comportamiento y expresién transmitirdn més de Jo que pensamos emitir, ya que, muchas veces, lo que nuestra actitud presenta 1no es conocido por nosotros mismos o nosotras mismas. Cuando lo que emitimos es congruente no nos damos cuenta de que percibimos mediante distintos canales, s6lo se evidencia cuando sentimos discrepancias en la comunicacidn. Y cuando se da esta situaciGn, casi siempre, creemos en lo que incorporamos de la comunicacién no verbal Este lenguaje corporal lo transmitimos inconscientemente, por lo que, en gran medida, nos pasa desapercibido, Sin embargo, todos y todas hemos expetimentado una sensacién de agrado@ Revista Electnic@® Educare Vo. XIV, N* [85.95]. ISSN; 1409-42-88, Ep Junio 2010 © de desagrado al conocer a una persona, cuando, sin ningtin dato, sentimos que una persona es agradable, que nos gustaria entrar en contacto con ella, o percibimos una amenaza y pensamos que ‘no queremos estar en contacto con esta persona, que no queremos trabajar con ella 0, simplemente, cancelamos la posibilidad de iniciar una comunicacin. La sociedad de consumo intenta comerciar con todo y, por supuesto, la comunicacién no verbal esté en su punto de mira. Vemos que proliferan cursos para instruir a las personas sobre su presenta- in a las entrevistas de seleccidn de personal, se les adoctrina sobre cémo ir yestidos, sobre su forma, de dirigirse al entrevistador, sobre la forma de hablar o callar sobre ciertos temas, ¥ no negaremos que estos mini cursos, puedan proporcionar informaciones importantes, para algunas personas, pero hay una dimensién que se escapa a esta comunicaci6n planeada, que es algo més intimo, esta relacio- nado con las percepciones, las emociones, las sensaciones; las comunicaciones mas ocultas. Tanto en la comunicacién verbal como en la no verbal pueden existir distorsiones por parte de cualesquiera de las personas participantes en el contacto. Se pueden lanzar mensajes distorsionados por temor, inseguridad, miedo y las otras personas pueden recibirlos, también, deformados por las mismas emociones que impiden recibir, tranquilamente, lo que la otra persona quiere compartir Muchos conflictos personales pueden alterar lo que se escucha o siente, y las necesidades afectivas, pueden, también, distorsionar lo que, en realidad, acontece en una conversacién. Se impo- ne, entonces, la necesidad de pensar cmo nos comunicamos en los procesos pedagdgicos, pues el mensaje no verbal es tan poderoso que una persona, con una simple mirada, puede hacer sentir mal © puede estimular a emprender grandes desafios. Referencias bibliogrsificas: Eisler, R. (1998). Placer sagrado. Nuevos caminos hacia el empoderamiento y el amor. Volumen 2. Santiago, Chile: Editorial Cuatro Vientos. Flores, L. E. (2007). Educacién y equidad de género. San José, Costa Rica: Universidad de La Salle. Florez, R. (2005). Pedagogia del conocimiento. 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