guía para lograr aprendizajes efectivos en educación superior:

“el cambio cultural desde un enfoque centrado en la enseñanza

a un enfoque centrado en el aprendizaje”

julio castillo narváez

LEAD U EDICIONES
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 acerca del autor
Nacido en Talca el 23 de Diciembre de 1952. Estudió en el Liceo Blanco Encalada (actual
Colegio de La Salle), formando parte del último curso de Humanidades, que egresó el año
1970. Antropólogo de la Universidad de Chile, Master of Arts en Educación por la Univer-
sidad de Chicago. Por más de 10 años, se desempeñó como profesor universitario en An-
tropología y en Metodologías de Investigación Cualitativa, en el Departamento de Antro-
pología de la Universidad de Chile y en la Escuela de Psicología de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Central. Ha dirigido proyectos de investigación y asistencia técnica
educacional en las universidades de Chile y Central de Chile (Montegrande, FONDEF,
FONIDE, PROFIM y MECE- MINEDUC) Se desempeñó como Director de Asistencia Técnica
para el Desarrollo Curricular, en la Dirección General Académica de la Universidad Mayor
y como Director General de Pregrado, en la Universidad San Sebastián. Durante 5 años,
formó parte del equipo profesional de la Vicerrectoría Académica, que lideró el proceso de
Acreditación Internacional de la Universidad Mayor ante la Middle States Commission on
Higher Education, cuyo status de acreditada se obtuvo en el 2010, siendo la primera uni-
versidad de Chile y de América Latina, en lograr dicha distinción.
Desde el año 2.000, se involucró en temas de desarrollo curricular, cuando dirigió el
proyecto FONDEF (D00I1047 “La aplicación del paradigma de las Inteligencias Múltiples
en el mejoramiento de la calidad de la Educación Básica y Media”.
En los últimos 9 años, ha trabajado en el tema de diseño y gestión curricular centrada en
el aprendizaje del estudiante y en articulación de mallas curriculares de carreras de pregra-
do, basada en resultados de aprendizaje. En esta tarea, ha realizado una amplia labor de
perfeccionamiento docente, a través de talleres de articulación curricular, en los cuales los
participantes transforman sus programas de asignatura a resultados de aprendizaje, incor-
poran metodologías de docencia efectiva, expresadas en estrategias de enseñanza y
aprendizaje (Clases expositivas guiadas, ABP, Estudio de casos, simulación, entre otras) y
establecen nuevos criterios e instrumentos de evaluación de los aprendizajes (Rúbricas o
matrices de valoración, portafolios de evidencia)
En la actualidad, se desempeña como consultor en desarrollo y gestión curricular, en
educación superior, asesorando a distintas universidades.

LEAD U Ediciones, Santiago, Chile. Registro de Propiedad Intelectual

Derechos reservados 2016 Inscripción N° 261684
© Julio Castillo Narváez ISBN Obra Independiente: 978-956-362-319-2
[email protected]
Diseño e impresión digital: Gonzalo Murillo Iturbe, Diseñador Gráfico
[email protected]

2
 agradecimientos

• A María Luisa, Juan Manuel, Pablo e Isabel, mi familia y soporte.

• A mis padres, profesores de corazón y a mi hermana Gloria.
• A Kiyoshi Fukushi Mandiola, quién también confió en este enfoque, para el desarrollo de
los proyectos educativos que le ha correspondido liderar.
• A Mabel Sepúlveda Alvarez, de quien aprendí sobre temas curriculares y de desarrollo de
competencias, en nuestras interminables y fructíferas conversaciones sobre educación
superior.
• A los cientos de docentes y directivos de carreras que han participado en los talleres y
con los cuales he conformado una Comunidad de Aprendizaje, a la cual debo en gran medida,
lo que he aprendido en estos últimos años.

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 tabla de contenidos
presentación 7
prefacio 9
parte 1: nivel micro curricular
el proceso de enseñanza-aprendizaje 11
1.el enfoque centrado en el aprendizaje 12
1.1 el principio del conocimiento previo 13
1.1.1 ¿porque el conocimiento previo
impreciso puede distorsionar el aprendizaje? 13
1.1.2 ¿que hay del conocimiento previo inapropiado? 13
1.2 el principio de organización 14
1.2.1 ¿cuales son las implicancias de este
tipo de educación en la enseñanza? 17
1.3 el principio de maestría (dominio) de habilidades 18
1.3.1 el punto ciego de los expertos 19
1.3.2 ¿qué significa esto para la enseñanza? 20
2. la trilogía inseparable 22
2.1 ¿qué enseño? ¿para qué enseño?: el tránsito
desde objetivos a resultados de aprendizaje 23
2.1.1 ¿qué enseño? la definición de resultados de aprendizaje 24
2.1.2 recursos que constituyen un resultado de aprendizaje 28
2.1.3 fases de elaboración de resultados de aprendizaje 29
2.1.4 articulación de aprendizajes previos 33
2.1.5 ¿cómo se presentan los resultados de aprendizaje en un
programa de asignatura? 35
2.1.6 ¿para qué enseño?: el desarrollo de habilidades genéricas 37
2.2 ¿cómo enseño?: metodologías de enseñanza-aprendizaje
para un aprendizaje efectivo 49
2.2.1 participación, control y aprendizaje 49
2.2.2 algunas distinciones desde la ontología del lenguaje
para comprender el proceso de aprendizaje 54
2.2.3 ejemplos de metodologías de enseñanza-aprendizaje que
promueven la participación activa de los estudiantes 57
2.2.3.1 la instrucción entre pares de eric mazur 58
2.2.3.2 aprendizaje basado en equipos (bae) 61
2.2.3.3 cómo constituir equipos utilizando inteligencias múltiples 64
2.2.3.4 la relación docente-estudiante 68
2.2.3.5 estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje 72

4
 2.3 ¿cómo evalúo? 73
2.3.1 ¿qué significa evaluar el aprendizaje de los estudiantes? 73
2.3.2 tipos de evaluación de los aprendizajes 75
2.3.3 mitos en la evaluacion de los aprendizajes 78
2.3.4 el logro de aprendizaje profundo 86
2.3.5 estrategias de retroalimentación oportunas 87
2.3.6 ¿cómo evaluar resultados de aprendizaje? 91
2.3.7 evaluación de proceso en un resultado de aprendizaje 93
parte 2: nivel macro curricular
la articulación curricular 98
1. elperfil de egreso de la carrera 99
1.1 ¿cómo organizar el perfil de egreso de la carrera? 100
1.2 ámbitos que conforman el perfil de egreso 100
1.3 ¿cúal es el rol del perfil de egreso en el diseño curricular
de una carrera profesional? 101
1.4 el perfil de egreso es el que manda (demanda) 102
2. la articulación de la malla curricular 105
2.1 la formación en la profesión 106
2.2 ¿cómo se inicia la articulación de la malla curricular? 108
2.3 ¿cómo sería la malla curricular articulada? 109
2.3.1 la articulación horizontal 109
2.3.2 la articulación vertical 111
2.4 actividades curriculares de integracion (aci's) 111
2.5 ¿cuáles son algunas ventajas del desarrollo de aci's en una carrera? 113
2.6 descubriendo los verbos de una malla curricular articulada 114
2.6.1 ¿cuáles son los verbos predominantes del proceso de aprendizaje
de un estudiante en cada año de su carrera? 114
2.6.2 dominios de competencias en una malla curricular 116
3. elrol de la planificación de asignaturas en la articulación curricular 118
3.1 ¿cómo planifico mi asignatura? 118
3.2 ¿cúales son las ventajas de la planificación de asignaturas,
por resultados de aprendizaje? 123
4. ¿cómo se evalúa la efectividad de los aprendizajes? 125
4.1 el ingreso 126
4.2 el proceso de enseñanza-aprendizaje 127
4.3 procesos de evaluación de los aprendizajes 127
4.4 procesos de retroalimentación 128

5
 4.5 el egreso 128
4.5.1 la matriz de tributaciones a las competencias
del perfil de egreso de una carrera 129
4.6 el seguimiento de egresados 131
5. conclusiones y desafíos 132
6. bibliografía 134
7. index 139

6
 presentación
Este libro sobre aprendizaje efectivo en Educación Superior, viene a cubrir un vacío y una
necesidad. Un vacío porque son escasos los textos sobre educación superior que realizan
una sistematización conceptual y práctica sobre este aspecto del proceso de enseñanza
aprendizaje, con la intención explícita de ofrecer al docente un fundamento para justificar
su práctica pedagógica. Y una necesidad, porque viene a reducir la distancia entre lo que
decimos y hacemos concretamente. ¿Qué hacemos para que los estudiantes puedan ter-
minar sus estudios en el tiempo definido para su titulación? ¿Qué hacemos para que el perfil
de egreso sea efectivamente logrado durante los años de formación y no sea una simple
declaración idealista? ¿Cuáles son aquellas conexiones eficaces de nuestro currículo de
estudios con los otros dispositivos del Ambiente Enseñanza Aprendizaje?
¿Demostramos con evidencias cómo la comunidad académica completa es la que se hace
cargo del proceso enseñanza aprendizaje?
El filósofo norteamericano John Dewey decía que existe una diferencia fundamental entre
el conocimiento de la materia, necesario para la enseñanza y el conocimiento de ella por
sí misma. Afirmaba que: “Cada estudio o materia tiene de esta manera dos aspectos: uno
para el científico como científico; el otro para el profesor como profesor. Estos dos aspec-
tos no son en ningún sentido opuestos o conflictivos. Pero tampoco son directamente
idénticos”. A menudo, se asume que el conocimiento científico de una materia, al que
Dewey se refiere, representaba conocimiento suficiente para el docente.
La investigación en educación superior en el último tiempo, sin embargo, ha coincidido
con esta intuición profunda de Dewey. Aunque algo de lo que el docente necesita saber
sobre su materia se solapa con el conocimiento del especialista de la disciplina, él también
necesita comprender su materia en una forma que promueva el aprendizaje. Es aquí,
también, donde este libro llega a ser un recurso de primer orden para el Ambiente Ense-
ñanza Aprendizaje.
Es indudable que el cambio profundo que está experimentando la educación superior
está teniendo una especial repercusión en el proceso de enseñanza y en la formación del
profesorado universitario. Sin embargo, este cambio no siempre es acogido en la práctica
docente y en la implementación y administración del proyecto educativo de nuestras
instituciones de Educación Superior. Por esto, estos lineamientos responden a la exigencia
pedagógica y didáctica que no tiene parangón en la reciente historia de las universidades
chilenas. Más concretamente, se demanda ahora un nuevo perfil docente que pueda satis-
facer la demanda de esa capacidad de fomentar en el estudiante un aprendizaje significa-
tivo, habilidad de pensamiento superior, el aprender de manera autónoma. En la actualidad,
todo ello es considerado como un punto clave.

7
 El libro nos invita a dar cuenta de aquello que nos hablaba José María Valverde. Para él,
lo más difícil en la docencia es aprender a callarse. Y a eso nos invita el autor cuando
sostiene que el estudiante ha sido durante mucho tiempo un sujeto pasivo de su propio
aprendizaje. Pero además, nos ayuda a reflexionar sobre qué es el aprender en nuestro
Ambiente de Enseñanza Aprendizaje. Esto, respecto de preguntarnos sobre nuestra ca-
pacidad autocrítica que se evidencia en demostrar un aprendizaje significativo en el estu-
diante y entre los docentes. El logro de aprendizaje corresponde a un cambio en la forma
de pensar que nos adentra en lo más humano y realista.
Siendo coherentes con el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante, el autor
nos sorprende gratamente con la presentación de un método simple y eficaz que se adapta
a cualquier campo del saber y responde adecuadamente a las necesidades actuales de la
educación superior, en nuestro país.
Pero más valioso es, el fin de re-situar al estudiante como parte central del proceso de
conocer y derribar el pensamiento dogmático que excluye la experiencia del sujeto en su
educación. Esto nos exige una mirada incluyente que valora el logro de aprendizaje en su
dimensión práctica y urgente. La docencia es comprendida como una relación de ayuda
que completa este vacío y nos invita a no debatir desde el reduccionismo o la ceguera que
frena la satisfacción de la necesidad de un espacio educativo en mejora continua.
Finalmente, y pensando más en los aportes para construir una propuesta más completa
de nuestros proyectos educativos, me atrevo a sugerir también a todos los docentes y
directivos de IES, la posibilidad de incluir los elementos propuestos en estos lineamientos
que pueden ser muy fructíferos para el proyecto de sus respectivas carreras y para su
práctica docente. No se trata sólo de un empirismo orientado, dictado por la situación
real, sino de una búsqueda de mayor consistencia con nuestra responsabilidad como
formadores de profesionales.

Kiyoshi Fukushi Mandiola

8
 prefacio
Y la ola nos llegó. Querámoslo o no, lo que se definió hace algunos años en el Espacio
Europeo de Educación Superior, está impactando nuestra forma de ver los procesos de
diseño, de planificación, de enseñanza-aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes, en
educación superior. Tanto el discurso oficial del Ministerio de Educación, como el de los
procesos de acreditación apuntan, cada vez más, al aseguramiento de la calidad de la en-
señanza y de los aprendizajes de los estudiantes. Pero este cambio que se le exige a los
docentes involucrados en la formación de técnicos y profesionales, no es un cambio cos-
mético, ni de forma, sino que es un cambio cultural, en el cual los roles de docentes y es-
tudiantes son significativamente modificados.
Este texto tiene como objetivo principal mostrar el cambio cultural que implica, para
todo docente del nivel superior, modificar su práctica habitual, caracterizada por estar
centrada en la enseñanza, inspirada por la práctica docente de sus maestros formadores,
para dar paso a un proceso centrado en el aprendizaje del estudiante. Esto último, obliga
al docente a involucrarse en el diseño de tareas de aprendizaje (Marcelo, Yot y Mayor, 2011)
Por otra parte, se pide al estudiante desarrollar su propio conocimiento, a partir de acti-
vidades de aprendizaje que, según Meyers y Nulty (2009) debiesen ser auténticas, reales
y relevantes; secuenciadas y relacionadas entre sí; que requieren que los estudiantes utilicen
y participen progresivamente en procesos cognitivos de orden superior; deben estar ali-
neadas con los resultados de aprendizaje deseados, y deben potenciar el interés y motiva-
ción por aprender.
El problema que se les genera a los estudiantes, es el cambio drástico de escenario edu-
cativo: mientras fueron alumnos del sistema escolar, se movieron en un paradigma centra-
do en la enseñanza, donde el protagonista principal es el docente, que debe dar cuenta de
una serie de contenidos establecidos por el sistema. Cuando llegan a la universidad o a una
institución de educación superior, se les señala que deben moverse en un escenario cen-
trado en el aprendizaje activo. En otras palabras, se les exige ser protagonistas de su propio
aprendizaje. En muchas instituciones de educación superior, esta exigencia forma parte del
nivel declarativo del modelo educativo, pero en la práctica, lo que se observa en la sala de
clases, es un docente igualmente agobiado por cumplir con los contenidos o materia de los
programas de la carrera.
En este escenario centrado en el aprendizaje, tan distinto al que persiste en la mayoría
de las instituciones de educación superior chilenas, el docente debe dejar de ser el foco
principal, para dar paso al estudiante, como actor relevante y, más bien, debe asumir el rol
de diseñador de la escena.
Sobre esto último, Bain (2007) indica que el rol del docente de educación superior debe

9
 apuntar al desarrollo de un proceso de enseñanza que fomente el aprendizaje, creando un
ambiente de aprendizaje crítico natural, donde los estudiantes aprendan, enfrentándose a
problemas importantes, atractivos o desafiantes, realizando tareas auténticas que les plan-
tearán un desafío al momento de tratar con nuevos contextos, recapacitar sus supuestos
(aprendizajes previos) y examinar sus modelos mentales de la realidad.
La presentación del tema se hará en dos niveles:

1. A nivel micro curricular, se hará referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje que

involucra al estudiante y al docente. Este proceso toma lugar en distintos escenarios, tales
como, la sala de clases, el laboratorio, los pasos prácticos, los campos clínicos y académicos.
Puede ser presencial, semi-presencial o virtual. Este nivel micro, es el espacio de encuentro
entre los dos actores principales: estudiante y docente/profesor/instructor o cualquiera sea
la denominación del responsable que el aprendizaje del estudiante se lleve a efecto y se logren
las metas establecidas. Por lo tanto, la naturaleza de esta relación va a determinar la efecti-
vidad de dicho aprendizaje.
En este nivel, las preguntas claves para el docente son: ¿Qué enseño y para qué enseño?,
aquí el concepto de Resultado de Aprendizaje cobra relevancia; ¿Cómo enseño?, se refiere
al repertorio de metodologías activas de enseñanza que debe tener todo docente y, final-
mente, ¿Cómo evalúo?, que hace referencia a los distintos escenarios evaluativos y herra-
mientas de evaluación de los aprendizajes. En el desarrollo de este primer nivel, haremos un
recorrido por esta trilogía inseparable representada por las preguntas mencionadas.

2. A nivel macro curricular, se hace referencia a la articulación de las asignaturas de un

plan de estudio, en una carrera determinada. Las preguntas claves para todo docente, en
este nivel, son las siguientes: ¿Cómo tributo al Perfil de Egreso de la carrera, con los resulta-
dos de aprendizaje de mi asignatura?; ¿A qué otras asignaturas de la malla curricular tributo
desde mi asignatura? y ¿Qué otras asignaturas tributan a mi asignatura? Es clave que todo
docente tenga claras estas tres preguntas, pues son el primer paso para lograr una articula-
ción efectiva de la malla curricular de una carrera.

Finalmente, es necesario señalar que este texto es el resultado de 15 años de trabajo y

experiencias, que se inició el año 2000, cuando tuvimos el privilegio de dirigir un proyecto
FONDEF (D00I1047), en la Universidad de Chile, sobre inteligencias múltiples. En el marco
de este proyecto, conocimos a la Dra. Ellen Weber que nos enseñó una manera de planificar
a partir de preguntas y fue la primera vez que escuchamos la palabra rúbrica, en el contexto
de la evaluación de los aprendizajes. Esta labor ha continuado, en estos últimos 10 años, en
los cuales hemos realizado un trabajo sistemático de desarrollo y articulación curricular y de
actualización de docentes universitarios, de diversas instituciones de Educación Superior.

10
 parte 1: nivel micro curricular
el proceso de enseñanza-aprendizaje

11
parte 1

1. el enfoque centrado en el aprendizaje

¿Por qué un enfoque centrado en el que aprende? Muchos docentes universitarios parti-
cipantes en los talleres de docencia efectiva que hemos realizado en los últimos 10 años,
preguntan “¿Por qué debemos modificar nuestra forma de hacer clases si ha funcionado
por años y nosotros mismos somos producto de un enfoque centrado en la enseñanza?”
Es cierto que la gran mayoría de los docentes universitarios que forman a los futuros pro-
fesionales, fueron, a su vez, formados en el enfoque centrado en la enseñanza, en el cual
se hacía lo que el maestro decía que había que hacer. La pregunta es si ese enfoque centra-
do en la enseñanza ¿era realmente efectivo?; ¿Cuántas veces tuvimos que repetir lo que
nuestro profesor quería oír, sin mayor cuestionamiento?; ¿era esto realmente aprendizaje?
Susan A. Ambrose, Vice Provost for Teaching and Learning y Profesora de Educación de
la Northeastern University, ha investigado durante 29 años sobre el proceso de aprendiza-
je y ha establecido 7 Principios de Aprendizaje que son ampliamente aplicables en distintos
contextos, tipos de estudiantes (por edad y niveles de educación) Ambrose señala que
cuando nos centramos en el estudiante que aprende, entonces consideramos: su aprendi-
zaje previo, sus experiencias de vida, sus valores, actitudes, creencias y metas. Todo esto,
para influir como docente en su interpretación de información; su recuperación de cono-
cimiento; su organización de nueva información; en la síntesis y aplicación de nuevo cono-
cimiento; para influir en sus expectativas y adaptación a nuevas situaciones. Lo señalado,
está muy alejado del enfoque centrado en la enseñanza que ha predominado en la formación
de las universidades chilenas.
Sin lugar a dudas, lo anterior implica un cambio de perspectiva: desde Cómo Enseñamos
a Cómo aprenden los estudiantes. Este tránsito de una perspectiva a la otra implica un
cambio cultural que será analizado más adelante. Por ahora, analizaremos tres de los siete
principios de aprendizaje presentados por Ambrose et al (2010)

12
 parte 1
1.1. el principio del conocimiento previo
Un aspecto central del enfoque centrado en el aprendizaje, es considerar el conocimien-
to previo del estudiante. Ausubel (1968) señaló “El factor único más importante que influye
en el aprendizaje es aquello que ya sabe el sujeto que aprende.” Este puede ser producto
de su experiencia personal, que incluye su vivencia afectiva, social y cultural, como también
una historia educativa, el hábito dado por un determinado método de estudio, su actitud
ante el aprendizaje, y su propia forma de adaptación en el desarrollo del aprendizaje.
Sin embargo, el conocimiento previo del estudiante puede ayudar o entorpecer el apren-
dizaje. El conocimiento previo ayuda al aprendizaje del estudiante cuando es activado de
forma eficiente, apropiada y precisa. Entorpece, cuando está inactivo, es insuficiente, ina-
propiado e impreciso. Los estudiantes llegan a las salas de clases con hechos, modelos,
actitudes, creencias y supuestos, por lo tanto, ellos desarrollan e interpretan la nueva in-
formación a través de las lentes de su conocimiento previo.

1.1.1. ¿por qué el conocimiento previo impreciso

puede distorsionar el nuevo aprendizaje?
Los errores o ideas falsas pueden ser altamente persistentes porque se refuerzan a través
del tiempo y de diferentes contextos; porque pueden incluir elementos precisos e impre-
cisos y, finalmente, pueden permitir algunas explicaciones y predicciones exitosas, como
es el caso de los estereotipos. Por esta razón, es importante para los docentes saber lo que
los estudiantes saben e ignoran, con el propósito de: a) llenar las brechas; b) reforzar áreas
débiles y c) construir sobre una fundación sólida.
Existen diferentes tipos y niveles de conocimiento: Saber Qué, es diferente a Saber Por
Qué; Saber Cómo, es diferente a Saber Cuándo. Solo porque los estudiantes tienen un tipo
de conocimiento, no significa que tienen el otro. Por ejemplo, el estudiante puede ser capaz
de definir la segunda Ley de Newton, pero no aplicarla; puede crear un diseño tipográfico,
pero no explicar sus decisiones de diseño, puede describir diferentes pruebas estadísticas,
pero no identificar cual aplicar en el contexto de un problema o puede aplicar una fórmula,
pero no explicar el concepto del cual es derivada. Los profesores de Cálculo y Estadística
pueden aportar muchos ejemplos sobre esta realidad.

13
parte 1

1.1.2 ¿que hay del conocimiento previo inapropiado?

El conocimiento puede ser apropiado para un contexto e inapropiado para otro. Si los
estudiantes aplican un conocimiento previo que es inapropiado para un nuevo contexto de
aprendizaje, puede:
a) Impedir el aprendizaje.
b) Distorsionar la comprensión.
c) Inhibir el rendimiento.
Los estudiantes pueden: a) emplear mal las convenciones disciplinarias, por ejemplo,
aplicar convenciones expresivas en reportes de laboratorio; b) actuar inapropiadamente
sobre supuestos culturales, por ejemplo, abstenerse de hacer preguntas para no insultar al
profesor; c) confundir significados técnicos con otros no técnicos, por ejemplo, interpretar
“reforzamiento negativo” como castigo.
En resumen, como docentes, necesitamos:
a) Descubrir que saben y no saben los estudiantes.
b) Trabajar activamente en corregir conocimiento impreciso (ideas equivocadas)
c) Activar conocimiento previo relevante.
d) Identificar aplicaciones inapropiadas de conocimiento previo.

1.2 el principio de organización

La forma en que los estudiantes organizan el conocimiento influye en como aprenden y
como aplican lo que ellos saben. ¿Cómo funciona la organización del conocimiento? Los
expertos/instructores poseen estructuras de conocimiento ricas y significativas en las
cuales apoyan su aprendizaje y desempeño. Por su parte, los novicios/estudiantes tienden
a desarrollar estructuras de conocimiento superficiales y poco densas. Por lo tanto, nece-
sitan desarrollar estructuras de conocimiento como la de los expertos.
El modo en que las personas ordenan y conectan información en sus cerebros, semeja a
un mapa mental. Las conexiones son como caminos que permiten a la persona ir de un
lugar a otro. Por lo tanto, muchos caminos significa accesos fáciles; pocos caminos implica
accesos limitados. Es importante retener esta imagen cuando analicemos más adelante, la
elaboración de Resultados de Aprendizaje.

14
 parte 1
figura 1: organización del conocimiento

Fuente: Susan A. Ambrose: From Research to Practice: Using Principles of Learning for “Smart” Teaching.
Presentación en el PROGRAMA DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE III, Universidad de Harvard, Octubre, 2012. (Original en Inglés)

15
parte 1

Un ejemplo de cómo funciona el principio de Organización del Conocimiento.

Bower et al (1969), muestran que cuando se pidió a los estudiantes que recordaran una
larga lista de 112 ítems (112 minerales diferentes), la tarea fue desalentadora y el desem-
peño de los estudiantes fue pobre.

oro bronce rubí

plomo zafiro caliza
hierro esmeralda aluminio
mármol diamante cobre
granito platino acero … 112 ítems en total
Fuente: Susan A. Ambrose: From Research to Practice: Using Principles of Learning for “Smart” Teaching.
Presentación en el PROGRAMA DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE III, Universidad de Harvard, Octubre, 2012. (Original en Inglés)

Pero cuando se les dio una estructura para organizar la información, ellos mejoraron entre
2-3 veces su desempeño:
figura 2: estructura de organización de la información

Fuente: Susan A. Ambrose: From Research to Practice: Using Principles of Learning for “Smart” Teaching.
Presentación en el PROGRAMA DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE III, Universidad de Harvard, Octubre, 2012 (original en inglés)

16
 parte 1
1.2.1. ¿cuáles son las implicancias de este principio de organización
en la enseñanza?
El principio de organización del conocimiento es un elemento clave para avanzar en la
articulación curricular, basada en resultados de aprendizaje:
a) Mientras más débil el conocimiento del estudiante y su organización, más difícil será
para él/ella ver las conexiones que son aparentes para el docente.
b) Los estudiantes pueden fallar en ver como una clase se relaciona con la siguiente, como
las partes de una clase se conectan entre sí, como las tareas se conectan con otros aspec-
tos del curso, como los laboratorios se conectan con las clases, etc.
c) Darle a los estudiantes una estructura organizadora y destacar aspectos importantes
ayuda a los estudiantes:
I. A ver el cuadro mayor y las estructuras comunes.
II. A situar el nuevo conocimiento.
III. A ver relaciones.
IV. A la comprensión
V. A la memoria y la recuperación.
El principio de organización cobrará relevancia más adelante cuando abordemos la ela-
boración de resultados de aprendizaje y la representación del recorrido de aprendizaje que
debe hacer el estudiante, para evidenciar el resultado esperado. Por ahora, es necesario
tener en cuenta que, para ayudar a los estudiantes a desarrollar organizaciones de conoci-
miento más ricas, más útiles y más conectadas:
a) Démosle una estructura para enmarcar el nuevo conocimiento.
b) Destaquemos y reforcemos las conexiones.
c) Debemos enfocarnos sobre características estructurales de problemas y casos.
d) Debemos ayudarles a organizar el conocimiento para facilitar su aplicación.

17
parte 1

1.3. el principio de maestría (dominio) de habilidades

Según Ambrose, para desarrollar la maestría o dominio, los estudiantes deben adquirir
habilidades componentes, practicar su integración y saber cuándo aplicarlas.
figura 3: proceso de desarrollo del nivel de maestría de habilidades

Fuente: Susan A. Ambrose: From Research to Practice: Using Principles of Learning for “Smart” Teaching.
Presentación en el PROGRAMA DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE III, Universidad de Harvard, Octubre, 2012 (original en inglés)

18
 parte 1
1.3.1. el punto ciego de los expertos

Nathan, Koedinger & Alibali (2001) y Nickerson (1999) se refieren al punto ciego de los
expertos, el cual se produce cuando los instructores o docentes expertos, son ciegos a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes novicios, por ejemplo:
a) Sobre estiman lo que los novicios saben y pueden hacer.
b) Sub estiman cuanto tiempo tomarán los novicios.
c) No ven los pasos/partes que los novicios deben aprender.
d) No predicen donde los novicios tendrán dificultades.
e) Presumen que los novicios hacen las cosas del modo que los expertos las hacen.
En la medida que la maestría se desarrolla y los estudiantes, gradualmente, desarrollan
mayor competencia dentro de un dominio, ellos primero ganan y luego pierden conciencia
de las habilidades y capacidades que están ejercitando, tal como muestra la figura siguien-
te (Sprague & Stuart, 2000):

figura 4: niveles de competencias

Fuente: Fuente: Susan A. Ambrose: From Research to Practice: Using Principles of Learning for “Smart” Teaching.
Presentación en el PROGRAMA DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE III, Universidad de Harvard, Octubre, 2012 (original en inglés)

19
parte 1

1.3.2. ¿qué significa esto para la enseñanza?

El efecto del punto ciego de los expertos tiene consecuencias en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje: ser un experto es un valor para trabajar en nuestro campo, pero puede ser
un problema para enseñar a los estudiantes. Esto último es un tema interesante que debemos
considerar en la realidad de las universidades chilenas: lo que existe en las distintas salas
de clases, son profesionales expertos que forman a otros futuros profesionales. Sin embargo,
la gran mayoría de estos profesionales formadores (ingenieros, abogados, médicos, arqui-
tectos, sociólogos, por nombrar algunos) no necesariamente, han recibido una formación
en didáctica y evaluación, como para fomentar el desarrollo de dominio de habilidades y
establecer el nivel de logro, por parte de los estudiantes.
Un aspecto clave para que los estudiantes logren un nivel de maestría, en un dominio o
área determinada, es la integración de las habilidades existentes. Lograr esta integración
es una habilidad en sí misma y los estudiantes necesitan practicarla para lograr ser domi-
nada. Para ello, el docente debe identificar y enseñar las habilidades componentes; el si-
guiente paso es ayudar a los estudiantes a integrar aquellas habilidades.
Ambrose da algunas directrices al respecto:
a) Saber Cómo y Cuándo aplicar las habilidades: saber QUE, es distinto a saber COMO y
distinto a saber CUANDO.
b) Los estudiantes “saben” un principio (nombrarlo o definirlo), pero no saben cómo
aplicarlo (resolver nuevos problemas)
c) Los estudiantes “saben” como aplicar el conocimiento en una situación, pero no saben
cuándo o como aplicarlo en otra situación (o incluso no reconocen que no pueden)
d) La literatura muestra una y otra vez (Glick & Holyoak (1980, 1983); Mason Spence
& Weisberg (1986); Perfetto, Bransford & Franks (1983) que los estudiantes tienden
a no aplicar lo que ellos han aprendido, en nuevos contextos.
e) Mientras más “distante” el nuevo contexto del contexto de aprendizaje anterior, menor
es la posibilidad de transferencia de los estudiantes.
En resumen, el principio de maestría implica lo siguiente:
a) Ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades componentes significa: primero, iden-
tificar las habilidades componentes que los estudiantes necesitan, luego, ofrecer a los
estudiantes suficientes situaciones para que las practiquen.
b) Ayudar a los estudiantes a aprender cómo integrar habilidades significa: primero, re-
conocer donde las múltiples habilidades se pueden traslapar; luego, enfocar a los es-
tudiantes en la meta de integración.
c) Ayudar a los estudiantes a aplicar y transferir lo que han aprendido implica: primero,
apreciar la dificultad inherente de transferir; luego, promoverla.

20
 parte 1
Operativamente, el enfoque centrado en el aprendizaje fomenta en el estudiante el
descubrimiento y el desarrollo del conocimiento. Mientras Ausubel promovía la enseñanza
expositiva o el aprendizaje por recepción, Jerome Bruner (1998) enfatizaba permitir al
estudiante aprender por medio del descubrimiento guiado, que ocurre durante la explora-
ción motivada por la curiosidad. Para ello, es necesario crear un ambiente de aprendizaje
potente, que permita mejorar la calidad del aprendizaje, para hacer posible el éxito de un
estudiante caracterizado por su diversidad (en este último tema sugiero la revisión de la
obra de Jan Vermunt de la Universidad de Cambridge)

21
parte 1

2. la trilogía inseparable
Tal como se señaló en la introducción, en este nivel micro, haremos un recorrido por una
trilogía inseparable para todo docente que busca que sus estudiantes logren aprendizajes
efectivos. Esta trilogía se puede representar de la siguiente forma:
figura 5: la trilogía inseparable para una docencia efectiva

Elaborado por Julio Castillo Narváez

22
 parte 1
2.1. ¿qué enseño?, ¿para qué enseño?: el tránsito desde objetivos a resul-
tados de aprendizaje
El paradigma centrado en el aprendizaje requiere de un cambio sustancial: transitar desde
Objetivos a Resultados de Aprendizaje. ¿Por qué realizar este cambio si los objetivos han
formado parte de los programas de estudios de muchas carreras, por años? Por dos razones
fundamentales:
a) La definición de objetivos presenta algunas limitaciones que se pueden resumir de
la siguiente manera:
I. En ocasiones, los objetivos se redactan en función de la finalidad de la enseñanza, es
decir, de lo que va hacer el profesor y no se refiere a la tarea del estudiante.
II. En otras ocasiones, se refiere a lo que se espera del proceso de aprendizaje
Moon, citado en Kennedy (2007), se refiere a esta ambigüedad de los objetivos:
“El concepto ‘objetivo’ tiende a complicar básicamente la situación, porque los objetivos
se pueden redactar en términos de finalidad en la enseñanza o aprendizaje esperado… Esto
significa que algunas definiciones se relacionan a la enseñanza en el módulo y algunas al
aprendizaje… La falta general de un acuerdo en relación al formato de los objetivos es
complicado y justifica una especie de abandono en el uso del concepto ‘objetivo’ al descri-
bir módulos y programas.”
b) Si el Sistema de Educación Superior exige a las carreras de pregrado Perfiles de Egreso
por Competencias, entonces, lo lógico es tributar a dicho perfil con Resultados de
Aprendizaje, cuya estructura y recursos son de la misma naturaleza que una com-
petencia.
El mismo Kennedy indica que Gosling y Moon (2001) señalaron que este enfoque basado
en resultados se está tornando más conocido en la enseñanza a nivel internacional:
“El enfoque basado en logros ha sido cada vez más aceptado en el terreno de los créditos
y por las autoridades involucradas en la calidad nacional y las calificaciones, como por
ejemplo, en el Reino Unido por la Agencia para asegurar la calidad en la educación superior
(Quality Assurance Agency for Higher Education-QAA) y por las Autoridades para la Titu-
lación (Qualification Authorities) en Australia, Nueva Zelanda y Sudáfrica.”

23
parte 1

Finalmente, Kennedy señala que hacia el año 2010 y con la implementación del Proceso
de Bolonia, se deberán redactar los módulos y programas de los países miembros con un
enfoque basado en resultados, es decir, en términos de resultados de aprendizaje.

2.1.1. ¿qué enseño? la definición de resultados de aprendizaje

En la década del setenta, Robert Mager (1975) fue un representante del enfoque basado
en objetivos conductuales (behavioural objectives). Mager propuso redactar enunciados
bien específicos en términos de resultados observables. Él denominó estas aseveraciones
objetivos operacionales. Al utilizar estos objetivos operacionales y sus resultados en forma
de desempeño, trató de definir el tipo de aprendizaje que ocurriría al concluir una instruc-
ción y cómo se apreciaría ese aprendizaje. El modelo de Mager especificaba tres aspectos
de un objetivo:
a) Debía tener un verbo de acción, medible.
b) Debía incluir una especificación que se le da al aprendiz.
c) Debía contener una especificación de criterio para el éxito o competencia.
Por su parte, Declan Kennedy (2007) en su Manual Práctico para Redactar y Utilizar
Resultados de Aprendizaje, muestra la forma de redactar resultados de aprendizaje, apo-
yándose en la Taxonomía de Benjamin Bloom (1956). Kennedy muestra cómo elaborar
resultados de aprendizaje para cada uno de los niveles taxonómicos de Bloom, con lo cual
confirma la importancia de este referente para la definición de lo que se espera que el es-
tudiante evidencie, luego de un proceso de aprendizaje.
Para la definición de Resultado de Aprendizaje, su estructura y sus componentes, hemos
procedido, eclécticamente, tomando elementos del modelo de Mager y de algunas indica-
ciones de Kennedy, inspirados, además, por la Taxonomía de Bloom. Para ello, nos basamos
en los componentes planteados por Mager para sus Objetivos conductuales, pero sin asumir
sus fundamentos teóricos conductistas. Tal como señaló Taba (1974), refiriéndose a la
estructuración de los planes de estudio basado en la psicología conductista: “lo importan-
te es la superficie de contenido cubierta y la presunción de una mente pasiva que presenta
marcada insistencia sobre la presentación detallada, la memorización y la recitación”. En
este caso, el resultado de aprendizaje, se aleja de esta sentencia conductista y responde,
más bien, al enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante, por lo tanto, el rol de éste
es activo y no pasivo y su accionar, si bien se basa en la memoria (saber), también involucra
el saber hacer y el saber ser, como se verá más adelante.

24
 parte 1
En este documento, el Resultado de Aprendizaje será definido como:
Un Resultado de Aprendizaje es una declaración acerca de lo que se espera que el estu-
diante sea capaz de evidenciar, de manera pertinente, mediante la movilización de recursos
cognitivos/conceptuales, procedimentales y relacionales, en un contexto determinado, una
vez terminado un proceso de aprendizaje.
Analizaremos algunos componentes de esta definición:
a) El resultado de aprendizaje es una declaración que hace el docente, con la cual abre
un mundo de posibilidades al estudiante. Por lo tanto, cuando un docente elabora
un resultado de aprendizaje, está estableciendo un compromiso implícito que dice:
“Me comprometo a que el estudiante, después de X horas de enseñanza-aprendiza-
je, será capaz de evidenciar un determinado resultado de aprendizaje.”
b) El estudiante debe evidenciar un producto o resultado, por ende, el docente debe
verificar dicho producto o resultado.
c) De manera pertinente, esto significa que hay un forma de hacer las cosas estableci-
da por alguna instancia.
d) Mediante la movilización de recursos cognitivos/conceptuales, recursos procedi
mentales y recursos relacionales, lo cual implica que el estudiante debe saber aplicar
los recursos aprendidos, en un contexto determinado.
La movilización de recursos, en un contexto determinado, es un aspecto clave del proceso
de aprendizaje del estudiante. Durante el transcurso de su carrera, el estudiante aprende
ciertos conceptos que no tiene claro para que le sirve, por ejemplo, en los talleres los do-
centes plantean que algunos estudiantes no entienden para que deben estudiar Física, en
la carrera de Agronomía. En ese caso, es necesario poner esos conceptos de Física en un
contexto agronómico.
El Resultado de Aprendizaje se redacta en tercera persona pues existe un sujeto concre-
to, el estudiante, que debe evidenciar el resultado de aprendizaje declarado, luego de
terminado el proceso de enseñanza aprendizaje.

25
parte 1

Un Resultado de Aprendizaje está compuesto por los siguientes elementos:

figura 6: composición de un resultado de aprendizaje

Elaborado por Julio Castillo Narváez

La Acción/objeto, hace referencia a la actividad que el estudiante deberá realizar y al

producto que deberá demostrar. La acción conlleva una petición que hace el profesor, por
lo tanto, debe ser muy clara y precisa. Para ello, se sugiere utilizar la Taxonomía de Bloom
para seleccionar verbos de acción claros, de alto nivel cognitivo. Mientras más claro el verbo,
más fácil será para el estudiante comprender que le está pidiendo el profesor y, para este
último, será más fácil evaluar lo que le está solicitando al estudiante.
La Condición, hace referencia a ciertas especificaciones o características que tiene la
acción que se pide al estudiante.
El Contexto y/o Criterio de realización1, hace referencia a dos características que se
pueden solicitar al estudiante: a) realizar la acción/objeto bajo ciertas condiciones y en un
contexto determinado, por ejemplo, en un contexto disciplinar, médico, kinesiológico,
odontológico, histórico, educativo, entre otros, y b) establecer el cómo el estudiante deberá
hacer la acción solicitada, por ejemplo, de acuerdo a una norma o protocolo establecido o
pauta definida por el docente. En este sentido, el estudiante debe saber cómo se realiza de
manera pertinente, la acción solicitada. En algunas carreras relacionadas con el área de la
Salud, existen variados códigos, procedimientos, normas y manuales, que señalan como se

1 El criterio de realización o desempeño puede constituirse en criterio de evaluación al momento

de verificar lo que el estudiante debe evidenciar como aprendizaje.

26
 parte 1
realizan las acciones, en determinados dominios. Cuando no existen estos referentes (esta
ausencia se nota mientras más nos acercamos a las Humanidades), entonces el criterio
estará dado por orientaciones teóricas, autores, escuelas, entre otras posibilidades. Final-
mente, cuando no existe un criterio declarado, lo define el profesor de la asignatura. Ahora
bien, si hay otros profesores que realizan la misma asignatura en la escuela, en la facultad
o en la universidad, lo recomendable es que se reúnan a establecer un consenso, sobre el
cómo se debe realizar la acción solicitada al estudiante.

27
parte 1

2.1.2. recursos que constituyen un resultado de aprendizaje

Un Resultado de Aprendizaje está compuesto por recursos que el estudiante debe ser
capaz de movilizar, de manera eficiente, en un contexto determinado. Los recursos que
constituyen un Resultado de Aprendizaje son los siguientes:
figura 7: recursos de un resultado de aprendizaje

Elaborado por Julio Castillo Narváez

Los Recursos Conceptuales/Cognitivos, pertenecientes al dominio cognitivo, represen-

tan el conocimiento (conceptos, materia, contenido) que el estudiante debe saber para
realizar la acción que se le pide. Para ello, el estudiante deberá memorizar dichos conoci-
mientos, utilizando su estilo de aprendizaje predominante, pues es una condición sine qua
non, que tenga la base cognitiva/conceptual requerida para realizar la acción que se le pide.
Los Recursos Procedimentales, pertenecientes al dominio psicomotor, representan los
procedimientos, las técnicas, las destrezas o habilidades que debe ejecutar el estudiante,
en el proceso de evidenciar la acción solicitada. Los recursos procedimentales son el saber
hacer complejo de un resultado de aprendizaje y se expresan con un verbo sustantivado.
Por ejemplo, Realización de….; Elaboración de….; Análisis de…., etc.

28
 parte 1
Finalmente, los Recursos Relacionales, pertenecientes al dominio afectivo, representan
la demanda de tipo actitudinal, valórica o de relación con los demás, que se le exigirá al
estudiante, en el desempeño de la acción solicitada en el resultado de aprendizaje.
Este último elemento, marca una diferencia notable con la declaración de objetivos pues,
habitualmente, en la declaración de objetivos no se señala la actitud esperada del estudian-
te, en su logro.

2.1.3 fases de elaboración de resultados de aprendizaje

Fase 1: declaración de una acción/objeto, una condición y un contexto y/o criterio de

realización.
Todo programa de asignatura está constituido por Unidades de Aprendizaje (en algunos
casos reciben el nombre de unidades temáticas) Una unidad de aprendizaje es un tema que
tiene principio y fin y que debiese desarrollarse, en promedio, en 5 a 6 sesiones o clases. Si
su desarrollo toma más de 6 sesiones, a lo mejor estamos en presencia de una mega unidad
de aprendizaje que, probablemente, tenga más de una unidad de aprendizaje, en su interior.
La pregunta que el docente debe responder es ¿Qué resultado de aprendizaje deberá evi-
denciar el estudiante al finalizar una determinada unidad de aprendizaje?
Para ello, en la fase 1, el docente debe declarar un Resultado de Aprendizaje asociado a
una unidad de aprendizaje. Como se señaló anteriormente, el resultado de aprendizaje se
declara en tercera persona con un verbo de acción, claro y preciso, pues es el estudiante
quien deberá evidenciar un producto (objeto), al cabo de un determinado número de horas,
que es capaz de realizar la acción solicitada, bajo ciertas condiciones definidas y de acuerdo
a un criterio establecido.
Se sugiere a los docentes elegir verbos de acción a partir del tercer nivel de la taxonomía
de Bloom (Aplicación), pues los verbos de los dos primeros niveles son muy básicos y,
posiblemente, sean, solamente, actividades claves dentro de un resultado de aprendizaje
más robusto.
Supongamos que una asignatura de la carrera de Obstetricia tiene una Unidad de Apren-
dizaje denominada: El Control Pre natal y el nuevo modelo de la OMS, entonces el Resul-
tado de Aprendizaje podría ser el siguiente:

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parte 1

figura 8: ejemplo de un resultado de aprendizaje

Elaborado por Julio Castillo Narváez

Mientras más clara la ACCIÓN/OBJETO, más clara será la comunicación al estudiante y

más evidente la forma de evaluar su desempeño. Para una estudiante de Obstetricia de 3°
o 4° año, la acción de realizar un control pre-natal, es clara y evidente.
Respecto a la CONDICIÓN, si esta cambia, entonces es posible que deba cambiar el cri-
terio. Por ejemplo, si en lugar de ser un control pre-natal de la primera visita, acordado, con
cita previa, se trata de una emergencia, en la cual la paciente presenta alguna anomalía de
su proceso de embarazo, indudablemente, el procedimiento o el criterio de atención será
otro distinto, acorde a la nueva condición de emergencia. Si cambia la condición, lo más
probable, es que cambie el criterio.
En cuanto al CRITERIO de este ejemplo, el nuevo modelo de la OMS para el control
prenatal de la primera visita, establece un conjunto de acciones claras que van desde cómo
saludar a la paciente, como hacer preguntas de tipo general para establecer confianza,
como constituir la historia clínica de la paciente, como realizar el examen físico, solicitar
exámenes clínicos, ofrecer educación a la paciente y a su acompañante respecto al emba-
razo, lactancia, hasta como despedirse. Es decir, se establece un protocolo que permite la
ejecución pertinente del control prenatal de la primera visita, que el/la estudiante deberá
ser capaz de realizar.
Una recomendación al docente para determinar el CRITERIO de un resultado de apren-
dizaje, es que se formule la siguiente pregunta: ¿Cómo debe realizar el estudiante la acción
solicitada en el Resultado de Aprendizaje? En otras palabras, el estudiante debe saber cómo
se realiza, de manera efectiva y pertinente, la acción que se le solicita. Para ello, el docente

30
 parte 1
debe apelar a una norma, un protocolo o un procedimiento ya establecido. Como se señaló
anteriormente, cuando no exista un criterio, el docente deberá establecerlo, mediante una
pauta o una guía. En el caso de un docente que trabaja en una misma área o en la misma
asignatura, con otros docentes, o en asignaturas que se articulan, la sugerencia es que logre
el consenso con sus pares, estableciendo un criterio de cómo realizar la acción solicitada
en el Resultado de Aprendizaje.
El establecer el criterio con el cual se debe efectuar la acción solicitada al estudiante,
tiene una ventaja estratégica: permite la evaluación del nivel de logro del aprendizaje es-
perado, por lo tanto, el docente tiene un referente para establecer dicho logro. En otras
palabras, el criterio de realización para el estudiante, se constituye en el criterio de evalua-
ción para el docente.
Fase 2: Identificación de las actividades claves para la evidencia del resultado de apren-
dizaje y de sus recursos asociados.
La identificación de las actividades claves de un resultado de aprendizaje es una etapa
estratégica, por cuanto el docente deberá recrear el “recorrido” que deberá hacer el estu-
diante, en su proceso de evidenciarlo. Esto obliga a que el docente sepa, exactamente,
como evidenciar el resultado de aprendizaje (nadie enseña lo que no sabe)
En esta fase y la siguiente, se ponen en acción, a lo menos, los tres principios señalados
por Susan Ambrose. Veamos de qué manera ocurre esto:
a) En el primer paso, el docente debe visualizar las actividades claves y tareas principales
del resultado de aprendizaje, ordenadas jerárquicamente (lo primero es lo primero)
En este caso, debe identificar las actividades claves necesarias para que el estudiante
pueda evidenciar que es capaz de lograr lo que se le está solicitando. Por lo tanto, el
docente debe tener claro y debe saber exactamente, cuales son estas actividades
claves y tareas principales involucradas en el desempeño del resultado de aprendizaje
solicitado al estudiante (ver figura 9).
En este paso, el docente debe aplicar el principio de Organización, por cuanto, con esta
actividad establece un mapa con las tareas y actividades que el estudiante deberá recorrer,
para evidenciar el logro del resultado de aprendizaje. En este mapa, el docente podrá indicar
al estudiante cada uno de los pasos importantes y las partes que deberán aprender. Además,
le podrá indicar aquellas actividades claves en las cuales tendrá mayores dificultades, por
lo tanto, el estudiante deberá invertir más tiempo y más energía en ellas.

31
parte 1

Fase 3: Finalmente, el docente deberá identificar los tipos de recursos que constituyen
el resultado de aprendizaje.
En este paso, el docente tiene la oportunidad de relacionar los aprendizajes previos del
estudiante y ponerlos en un contexto nuevo (Principio de conocimiento previo) De esta
forma, el estudiante podrá darle un significado o podrá re-significar un tipo de aprendiza-
je previo. El docente tendrá, además, la oportunidad de establecer nuevas relaciones entre
los aprendizajes del estudiante.
Para ilustrar lo anterior, las actividades claves, las tareas principales y los recursos nece-
sarios (Recursos Cognitivos/conceptuales: RR Cog/Conc; Recursos Procedimentales/
Relacionales: RR Proc/Rel) para el logro del Resultado de Aprendizaje anterior (figura 8),
serían los siguientes:
figura 9: mapa de actividades, tareas y recursos de un resultado de aprendizaje

Ejemplo elaborado por Julio Castillo Narváez

32
 parte 1
2.1.4. articulación de aprendizaje previos

La identificación de los recursos permite visualizar la situación de articulación con otras

asignaturas, dentro de la malla curricular de la carrera. Por ejemplo, el recurso procedimen-
tal “Realización de lavado de manos”, que en el recorrido se presenta como un Recursos
Procedimental/Relacional (RR.PROC/REL), es un resultado de aprendizaje de una asigna-
tura anterior de primer año:
figura 10: articulación de resultados de aprendizaje previos

Ejemplo elaborado por Julio Castillo Narváez

33
parte 1

Por lo tanto, para que el estudiante pueda cumplir con el resultado de aprendizaje soli-
citado, debe haber logrado y consolidado el resultado de aprendizaje previo, que es “Realiza
lavado de manos, clínico, según protocolo MINSAL”.
De igual forma, el recurso cognitivo Normas Hospitalarias, se aprenden en el segundo
año. El recurso procedimental “Elaboración de reporte”, es un resultado de aprendizaje de
una asignatura anterior, como podría ser “Redacción de textos”, de primer año.
Estos ejemplos, representan la articulación de resultados de aprendizaje de asignaturas
anteriores, tal como se verá en la segunda parte de este documento.
Con la articulación de resultados de aprendizaje, se logra el tercer principio de Maestría
presentado por Susan Ambrose, dado que el estudiante, gradualmente aumenta sus com-
petencias, dentro de un dominio.
En los talleres de capacitación y perfeccionamiento para docente universitarios, les re-
comiendo realizar cada uno de los pasos señalados anteriormente, de modo que, cada vez
que inicien una Unidad de Aprendizaje, le muestren a sus estudiantes el Resultado de
Aprendizaje que ellos esperan, al finalizar las sesiones planificadas para dicha unidad.
¿Qué se logra con esta presentación a los estudiantes?:
a) Se establece una comunicación efectiva con los estudiantes al presentarles, claramen-
te, el resultado de aprendizaje esperado que se les está pidiendo evidenciar, al finalizar
una unidad de aprendizaje. Este es un aspecto clave, pues la experiencia señala que,
habitualmente, los docentes inician unidades de aprendizaje, también llamadas unida-
des temáticas, sin especificar que se espera de los estudiantes al finalizar dicha unidad.
b) El mapa del recorrido del resultado de aprendizaje, ayuda a los estudiantes a ver el
cuadro mayor y les otorga una estructura organizadora.
c) Les permite a los estudiantes establecer relaciones.
d) Les permite re-significar conocimientos previos en un nuevo contexto,
e) Les ayuda a tener una mayor comprensión del proceso formativo.
f) Les facilita la memoria y la actualización de aprendizaje previos.
g) El docente puede señalar a sus estudiantes aquellas actividades claves que representan
un mayor nivel de dificultad, por lo tanto, requieren de mayor energía y dedicación,
por parte de ellos, para su logro.

34
 parte 1
Dos recomendaciones para los docentes, respecto a los resultados de aprendizaje:
1. La redacción del Resultado de Aprendizaje debe ser lo suficientemente clara y
autorreferente, de modo que el estudiante no tenga que consultarle a nadie
sobre lo que se le está solicitando.
2. Cada vez que inicie una Unidad de Aprendizaje, muestre a sus estudiantes el
Resultado de Aprendizaje, ojalá como el recorrido de la figura 9, indicándoles
aquellas actividades claves en las que tendrán que poner más energía y tiempo,
por la complejidad que representan y dándole pistas para su mejor desempeño.
Visto así el proceso de enseñanza aprendizaje, se asemeja a un viaje que iniciará el estu-
diante, con la ayuda de su profesor. Esto, se aleja de una clase que se inicia con un tema no
anunciado y, en la cual, el docente “pasa la materia” declarada en el programa del curso,
sin mayores explicaciones sobre lo que espera de sus estudiantes, al finalizar dicho tema.
2.1.5. ¿cómo se presentan los resultados de aprendizaje
en un programa de asignatura?
El Programa de Asignatura puede ser considerado como un instrumento curricular que
forma parte del Plan de Estudios de una carrera. La opción es si este instrumento se define
por objetivos, como es en la mayoría de las instituciones de educación superior, o se orienta
al logro de los aprendizajes, expresado en resultados de aprendizaje.
A continuación, veremos un ejemplo de cómo se presentaría un Programa de Asignatura
centrado en el aprendizaje del estudiante y expresado en resultados de aprendizaje.
Para ello, utilizaremos el mismo ejemplo de la figura 9. Supongamos que la asignatura es
Obstetricia I de 4° semestre, de la carrera de Obstetricia y la Unidad de Aprendizaje es
Control Pre-natal y Modelo de la OMS, entonces su presentación sería el siguiente:
Unidad de Aprendizaje 2: Control Pre-Natal y Modelo de la OMS
Resultado de Aprendizaje de la Unidad de Aprendizaje 2: Realiza control pre-natal, de
la primera visita, según modelo de la OMS.

35
parte 1

a) Recursos Conceptuales Involucrados.

√ Concepto de control pre-natal.
√ Modelo de atención de la OMS.
√ Normas hospitalarias (IAAS, NANDA)
√ Técnica de lavado de manos.
√ Simulación clínica.
Observación:
• Los recursos conceptuales involucrados incluye aquellos propios de la asignatura y
aquellos de otras asignaturas (anteriores o paralelas) que son necesarias para que el estu-
diante pueda evidencia el resultado de aprendizaje solicitado. En este caso, el concepto de
control pre-natal fue aprendido en 2° o 3° semestre. Por su parte, la Técnica de lavado de
manos fu aprendida en primer año. Por lo tanto, lo que hace el docente es reactivar apren-
dizajes previos. En cambio, el concepto Modelo de atención de la OMS y el de simulación
clínica son propios de la asignatura en cuestión.
• Su presentación debe ser en orden cronológico (lo primero, es lo primero)
• Basta con presentarlos como un listado de conceptos.
b) Recursos Procedimentales Involucrados.
√ Descripción de las fases o pasos del Modelo OMS.
√ Realización de técnica de lavado de manos.
√ Realización de simulación de la primera visita, según modelo.
√ Evaluación, coevaluación y autoevaluación de la simulación.
√ Elaboración de reporte.
Observación:
• Los recursos procedimentales deben ser presentados en orden cronológico, según la
planificación de las actividades en el aula.
• Se redactar como verbos sustantivados y no en infinitivo, para enfatizar que es el estu-
diante quién realizará determinado procedimiento.
• El nivel cognitivo de los recursos procedimentales debe ser igual o menor que el verbo
de acción del resultado de aprendizaje. Por ejemplo, si el Resultado de Aprendizaje hubiese
sido “Describe el control pre-natal de la primera visita, según modelo de la OMS”, entonces
no podría establecerse los recursos procedimentales que implican la realización o evaluación,
pues son de mayor nivel que la descripción. Cuando esto sucede, es preferible pasar uno
de los procedimientos como verbo de acción, redactado en tercera persona, al resultado
de aprendizaje.

36
 parte 1
c) Recursos relacionales Involucrados.
√ Rigurosidad en la aplicación de las fases del modelo.
√ Participación en trabajo en equipo.
√ Respeto pos la opinión de sus pares.
√ Responsabilidad en las actividades y tareas fijadas.
Observación:
• Cada resultado de aprendizaje tiene sus propios recursos relacionales, que se establecen
según la naturaleza de los procedimientos del resultado de aprendizaje.
• También es posible declarar recursos relacionales transversales que se deseen enfatizar,
en virtud de valores institucionales o del desarrollo de habilidades genéricas, tales como,
Pensamiento crítico y autocrítico, solidaridad, participación activa, entre otros.
Presentados así los resultados de aprendizaje, se pueden establecer claras diferencias con
el enfoque centrado en objetivos:
a) En los programas por objetivos, habitualmente, se presentan solo los recursos con-
ceptuales, denominados contenidos.
b) Dado lo anterior, en un programa por resultados de aprendizaje se agrega información
clave para el estudiante al identificar lo que debe hacer para evidenciar el logro esta-
blecido, a través de los recursos procedimentales.
c) Finalmente, la diferencia más significativa con el enfoque por objetivos, es la declara-
ción de aquellos elementos relacionales y/o actitudinales que se le pedirá a los estu-
diantes.

37
parte 1

2.1.6. ¿para qué enseño?: el desarrollo de habilidades genéricas,

transversales y profesionales
La respuesta a esta pregunta parece ser obvia: enseñamos para que los estudiantes de-
sarrollen las competencias del Perfil de Egreso de la carrera. No obstante, hay una segunda
derivada: cuando nos preguntamos ¿para qué enseñamos?, entramos en el dominio de las
habilidades genéricas, transversales, que forman parte de las mal llamadas “competencias
blandas”.
Cada día más, los procesos de acreditación de carreras ponen el énfasis en el área de
formación general, que comprende los elementos de formación personal del estudiante,
tal como lo señala la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), en su perfil de Educación
y en los criterios para las demás carreras profesionales.
Por ejemplo, en el perfil de la carrera de Medicina, se señala:
√ “Comunicarse clara y efectivamente, oralmente y por escrito, y ser capaz de aproximarse
a personas de toda edad y condición, con equipos de trabajo y con la comunidad. Deberá saber
escuchar, cultivar la empatía y la relación de ayuda, conociendo y manejando el lenguaje no
verbal para comunicarse con quienes no pueden o no saben hacerlo, tales como niños, ancia-
nos o discapacitados.
√ Ser capaz de integrar equipos de trabajo y ejercer liderazgo.
√ Actuar con flexibilidad en las situaciones que enfrente y adaptabilidad a los cambios, así
como tener conciencia de las limitaciones personales y disposición de solicitar ayuda.
√ Ejercer la capacidad de autoevaluación.”
A los Ingenieros Comerciales se les pide:
√ “Trabajar e integrarse eficazmente en equipo.
√ Enfrentar los problemas con visión holística y estratégica.
√ Liderar, comunicar y motivar eficazmente.”
A los Psicólogos se les exige:
√ “Asimismo, el perfil debe considerar el desarrollo de capacidades generales propias de un
profesional universitario, entre otros: el pensamiento crítico, el autoaprendizaje, la educación
continua, la formación integral y el discernimiento ético.”

38
 parte 1
La pregunta es:
¿Cómo se desarrollan estas habilidades transversales dentro de la malla curricular?
Habitualmente, el desarrollo de estas habilidades transversales es promovido por asig-
naturas que integran el área de Formación Integral o General (la CNA la denomina Área de
Formación General o Complementaria)
No obstante lo anterior, también se está solicitando a todos los docentes de una carrera,
que asuman la promoción de algunas de estas habilidades genéricas, en el desarrollo de las
actividades propias de su asignatura.
A continuación, se presenta una propuesta de como enfatizar el desarrollo de habilidades
genéricas transversales, en el desarrollo de una actividad de los estudiantes:
√ La actividad es la resolución de un problema contingente de la disciplina, por ejemplo,
en Educación, puede ser el “Bulling en Educación Media” o en Ingeniería Comercial podría
ser el problema de la colusión entre entidades comerciales, para fijar precios u otros pro-
blemas atingentes a cada disciplina.
√ La metodología de trabajo es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
En una secuencia de transparencias, se irá mostrando las habilidades que los estudiantes
tendrán que poner en acción en cada uno de los pasos señalados en el recorrido del resul-
tado de aprendizaje. La tarea del docente es enfatizar y destacar la importancia de cada
una de estas habilidades en juego y hacer que los estudiantes tomen conciencia de su
aplicación, en cada etapa.

39
parte 1

El Resultado de Aprendizaje se presenta en la siguiente figura:

figura 11: desarrollo de habilidades genéricas en el logro de un resultado de aprendizaje

40
 parte 1
En la actividad “Conocer Metodología ABP”, el estudiante deberá poner en acción su
habilidad de Comprensión Lectora (más adelante se muestran dinámicas para fortalecer la
lectura crítica), sus habilidades académicas, su capacidad de autoaprendizaje, su capacidad
de análisis crítico para comprender en que consiste la metodología ABP. En términos való-
ricos, se involucra la responsabilidad, en el sentido que deberá aprender que es el ABP y ser
honesto y no auto engañarse, aprendiendo a medias.

41
parte 1

En la actividad realización de lluvia de ideas sobre el problema, al interior del grupo de

trabajo, el estudiante tendrá que poner en juego su capacidad retórica, expresándose co-
rrectamente y de manera eficaz; su capacidad de persuasión/negociación, si se encuentra
con opiniones contrarías, respecto del problema; pone en acción su capacidad de relacio-
narse con los demás y su capacidad de mediación, en caso que se produzca una discusión
entre algunos integrantes del grupo. En términos de valores, se destaca el respeto que
deberán tener los participantes, frente a las opiniones de los demás.

42
 parte 1
En la actividad de organización de las ideas y conocimientos previos, los estudiantes
ponen en acción nuevas habilidades tales como: razonamiento, análisis crítico y autocrítico
y la creatividad. Se agrega como valor la rigurosidad.

43
parte 1

En la formulación de preguntas sobre lo que saben o no saben sobre el tema o proble-

ma, los estudiantes ponen en acción su capacidad de razonamiento científico, su habilidad
de investigación, análisis y creatividad. Como actitudes se les pide rigurosidad, respeto
y honestidad.

44
 parte 1
Cuando los estudiantes se involucran en la definición de prioridades de aprendizajes,
para poder comprender a cabalidad el problema planteado y establecer hipótesis sobre
sus causas, entonces ponen en acción habilidades como la capacidad de investigación y
la creatividad.

45
parte 1

En la actividad de asignación de responsabilidades al interior del grupo, los estudiantes

ponen en acción su liderazgo, su habilidad de gestión de recursos y su habilidad de comu-
nicación, entre otras.

46
 parte 1
En la actividad de examinar la nueva información aprendida y la refinación de las pregun-
tas originales, los estudiantes ponen en acción habilidades destacadas anteriormente,
agregándose la creatividad. Como actitud se destaca la rigurosidad.

47
parte 1

Finalmente, en la actividad clave de elaboración de la propuesta sobre la resolución del

problema, los estudiantes ponen en acción la habilidad de comunicación escrita, la sensi-
bilidad expresiva al momento de redactar el texto y, también, el autoaprendizaje y el de-
sarrollo personal. Se espera que el problema, si fue bien elegido y fue pertinente para la
formación en la disciplina, haya generado algún cambio en la forma de ver las cosas, de los
integrantes del grupo. Se agrega el valor de la vocación por el trabajo bien hecho, expre-
sado en un informe bien presentado y de acuerdo a los criterios y directrices entregadas
por el docente.
Con este recorrido, se quiere demostrar que es posible promover el desarrollo de diversas
habilidades, en los estudiantes, las cuales serán de mucha utilidad en el desempeño profe-
sional futuro. Esta promoción explícita de habilidades, puede hacerse en cualquier actividad
o tarea significativa, dentro de una asignatura.

48
 parte 1
2.2. ¿cómo
enseño?: metodologías de enseñanza para un
aprendizaje efectivo
Esta es la segunda dimensión de la Trilogía Inseparable de la figura 5, que se refiere a las
metodologías de docencia efectiva.
En los últimos años, una pregunta ha recorrido las aulas de distintas universidades chile-
nas ¿Cómo nos movemos desde un enfoque centrado en la enseñanza a un enfoque cen-
trado en el aprendizaje del estudiante? Si bien esta pregunta es válida, muchos de Uds. se
preguntarán “¿por qué debo cambiar mi forma de hacer clases, centradas en la enseñanza,
si me ha resultado bien, por años?” Y otros podrían agregar que la clase centrada en la
enseñanza, que ha predominado por decenas de años en nuestro país, ha generado buenos
profesionales, entonces ¿por qué cambiar?
Siendo válidas las preguntas anteriores, cada uno está en su derecho a enseñar como
estime conveniente y así se señala en la mayoría de las universidades chilenas, bajo el término
“libertad de cátedra”. Sin embargo, la literatura ha demostrado que hay enfoques más
efectivos que otros, por lo tanto, como parte de esta libertad de cátedra, es obligación de
todo docente visualizar nuevas alternativas para que sus estudiantes logren aprendizajes
efectivos. La siguiente figura, muestra la participación del docente y del estudiante en
distintos espacios de enseñanza aprendizaje.
2.2.1. participación, control y aprendizaje

Una forma de abordar el proceso de enseñanza y de aprendizaje es analizar lo que ocurre

con estos dos actores fundamentales que son el docente y el estudiante, en términos de,
participación y control en el aprendizaje, lo cual se hará mediante la siguiente figura:

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parte 1

figura 12: espacios de aprendizaje y participación

Brown y Atkins (1988: 2-3)

La figura 12, muestra la relación control y participación del docente, expresado como
control de la actividad y el control y participación del estudiante, expresado como autono-
mía en el aprendizaje, en diversas actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el extremo izquierdo, la primera actividad es la Clase Magistral, en la cual el docente
tiene casi todo el control de la actividad, por lo tanto, su participación es alta. Por su parte,
en este tipo de actividad, el estudiante tiene poco control y participación y su nivel de
autonomía en el aprendizaje, es bajo.
En este punto, es preciso señalar que el mensaje en el análisis anterior, no significa desechar
la clase magistral. De hecho, existen clases magistrales significativas, que logran captar la
atención del participante. Pero, desafortunadamente, no todas las clases magistrales son,
necesariamente, significativas. Lo que se señala, es que una actividad expositiva, debe ir
acompañada de actividades que permitan la participación de los estudiantes.
En la medida que nos desplazamos hacia la derecha de la figura, la participación del es-
tudiante aumenta. Por ejemplo, después de la exposición de un tema o un concepto, el
docente puede organizar pequeños grupos de reflexión, análisis o discusión, con sus estu-
diantes (veremos los efectos de esta metodología con Eric Mazur), actividad que cambia
inmediatamente la participación en la sala de clases, aumentando la autonomía en el
aprendizaje del estudiante.

50
 parte 1
En el extremo opuesto, están las actividades de autoaprendizaje, en las que el estudian-
te asume un rol protagónico y el docente asume un rol de tutor, para retroalimentar el
trabajo realizado.
Se recomienda a los docentes, moverse de un punto a otro, combinando actividades,
desde buenas exposiciones, cortas, ágiles, hasta trabajos que deban desarrollar los estu-
diantes de forma autónoma.
Otra forma de aproximarse a la efectividad de las metodologías o actividades de trabajo,
en relación al aprendizaje de los estudiantes, se visualiza en la siguiente figura:
figura 13: pirámide de retención de aprendizaje

Fuente: Cody, Blair. Cómo aprenden y recuerdan los estudiantes de manera más efectiva
http://studyprof.com

La pirámide de la figura 13, muestra el porcentaje (%) de retención de aprendizaje,

después de 24 horas de realizadas distintas actividades. En una actividad en la cual el estu-
diante escucha, por ejemplo, en una clase expositiva, 24 horas después el estudiante re-
tendrá el 5% de lo escuchado. Una forma de verificar esto, es pensar en alguna buena ex-
posición a la que hayan asistido y traten de recordar cuanto de lo dicho, aún lo retienen,
24 horas después.

51
parte 1

Es destacable señalar el bajo impacto del uso de los medios audio visuales, que solo
aseguran un 20% de retención de aprendizaje. Relacionado con este tema, quisiera desta-
car la proliferación de las presentaciones en PowerPoint, en las salas de clases universitarias.
En muchas ocasiones, se constituyen en el eje de desarrollo de la clase, en el soporte que
utiliza el docente para explicar o demostrar algo.
Las tres primeras actividades indicadas en la figura, se pueden caracterizar como pasivas.
En consecuencia, todos aquellos estudiantes que tiene un estilo de aprendizaje predomi-
nante de tipo auditivo o visual, podrían lograr un mayor porcentaje de retención de apren-
dizaje. El problema surge con los estudiantes que tiene un estilo predominante kinestésico.
Por el contario, cualquier actividad que implique que los estudiantes se involucren, por
ejemplo, Demostrar, Argumentar, Realizar Prácticas o Enseñar a otros, asegura sobre un
30% de retención de aprendizaje.
La pirámide de la figura, está mostrando situaciones límites en las cuales predomina un
tipo de actividad por sobre las otras. Las tres primeras están centradas en la memoria visual
o auditiva. Las siguientes actividades, son más experienciales, en las cuales el estudiante
se involucra activamente. La recomendación para los docentes, es que en sus clases com-
binen actividades, por ejemplo, lecturas breves y luego discusión de grupos pequeños sobre
lo leído, para terminar en una actividad plenaria. De esta manera, nos estamos moviendo
de una punta a otra de la pirámide, generando mayores oportunidades de aprendizaje para
nuestros estudiantes.
Finalmente, para ilustrar desde otra perspectiva que pasa con la actividad cerebral de los
estudiantes, en distintas actividades, el Dr. Eric Mazur mostró en uno de sus talleres, los
resultados de un experimento en el que se puso un brazalete a los estudiantes para registrar
su actividad cerebral, durante 7 días, en diversas actividades. A continuación, se muestran
los resultados del seguimiento realizado a un estudiante:

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 parte 1
figura 14: actividad cerebral del estudiante en distintas situaciones

Fuente: Eric Mazur (Mazur Group) Peer Instruction: Engaging Students in the Classroom.
Presentación en el PROGRAMA DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE III, Universidad de Harvard, Octubre, 2012.

La figura muestra que la actividad cerebral del estudiante en una clase expositiva fue,
sistemáticamente, baja durante los 6 días en que asistió. Lo más paradójico y significativo,
es que la actividad cerebral del estudiante viendo televisión o en una actitud de relajo (relax)
es similar a la de la clase, es decir, plana. ¿Cuál es la explicación para esta similitud? Cuando
uno ve televisión, habitualmente, recibe información de forma pasiva, ya sea en la forma
de una película, un show musical, un documental, todas actividades que no requieren de

53
parte 1

un mayor compromiso de nuestro cerebro. De hecho, muchas personas utilizan la televisión

para relajarse y “no tener que pensar”. ¿Qué pasa entonces en la actividad de clases? Los
estudiantes van a escuchar a su profesor y si este no se preocupa de involucrarlos en alguna
actividad, esos cerebros asumen una actitud pasiva: enséñenme.
Sin embargo, es preciso aclarar que la clase expositiva no es el problema en sí. Lo que
sucede es que el docente no logra captar la atención del estudiante. Si la actividad cerebral
del estudiante se aplana en una clase de este tipo, necesariamente, el docente debe hacer
alguna actividad para mover esos cerebros, pedirles que trabajen, y en lugar de esperar a
ser enseñados, deben prepararse para aprender. Esto último queda demostrado con la ac-
tividad cerebral de este mismo estudiante que, una vez que deja la cerveza, apaga el televi-
sor y comienza a estudiar (Study) o hace su tarea (Homework) o se va al laboratorio (Lab),
entonces, su cerebro se activa, se remece, y se involucra en su proceso de aprendizaje.
2.2.2. algunas distinciones desde la ontología del lenguaje
para comprender el proceso de aprendizaje
Antes de pasar a algunos ejemplos de metodologías activas de enseñanza-aprendizaje,
es preciso entregar algunas distinciones desde la Ontología del Lenguaje, a la relación
docente-estudiante(s) y al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta primera distinción, es clave tenerla presente cuando nos involucramos en una acti-
vidad de enseñanza aprendizaje con nuestros estudiantes.
El Oír, se refiere al fenómeno físico que se produce cuando una onda sonora entra al oído
y se produce el proceso de la audición.

OIR = PERCIBIR

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 parte 1
El Escuchar es un fenómeno muy diferente.

ESCUCHAR = PERCIBIR+INTERPRETAR
Para Rafael Echeverría (1994), la escucha valida el habla. El habla sólo logra ser efectiva
cuando produce en el otro, la escucha que el orador espera. Hablamos para ser escuchados.
Éste es el propósito del habla. Si lo que he dicho nadie lo entiende, si digo una cosa y se me
escucha otra, mi habla no ha sido efectiva. Para lograr concitar la escucha en el otro, uno
de los factores más importantes a considerar, es si aquello que vamos a decir responde a
las inquietudes del oyente, a lo que a éste le interesa.
Escuchar es interpretar y esta interpretación depende de nuestro pasado, es decir, de
nuestras experiencias personales, de nuestro grupo de pertenencia, de la familia en la que
nacimos, de la escuela o colegio en el cual estudiamos, de nuestro grupo de amigos, entre
otros.
¿Cómo se relaciona esta dimensión del pasado con el proceso de aprendizaje del estu-
diante?
La experiencia del estudiante es importante y en el proceso de aprendizaje, toma la forma
de conocimientos previos, como se vio anteriormente. Por lo tanto, lo que haya vivido el
estudiante, antes de entrar en nuestra sala de clases, es un aspecto clave para el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Como docentes, debemos apelar a esos conocimientos previos
y promover que el estudiante, a partir de esa experiencia, pueda interpretar nuevas situa-
ciones y nuevos contextos.
Nuestro escuchar también depende de nuestro presente. En el presente, están nuestras
emociones, nuestros intereses y nuestros estados de ánimo.
¿Cómo se relaciona esta dimensión del presente con el proceso de aprendizaje del estu-
diante?
En la sala de clases o en cualquier otro espacio donde se produzca el encuentro docen-
te-estudiante, lo que pase con este último es importante. Habitualmente, cuando iniciamos
una clase no preguntamos por el estado de ánimo de nuestros estudiantes, ni menos por
sus emociones e intereses. Damos por hecho que están interesados en lo que diremos y/o
haremos en los próximos 45 o 90 minutos, por el solo hecho de estar sentados frente a
nosotros. ¿Quién nos asegura que lo que haremos en clases es del interés de los estudiantes?

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parte 1

El estado de ánimo de nuestros estudiantes es relevante para su aprendizaje: nadie aprende

en la rabia, ni en la ira, ni en la decepción o en la desidia. Por lo tanto, cada cierto tiempo,
es importante comenzar una clase preguntando a los estudiantes sus estados de ánimo.
Finalmente, nuestro escuchar depende de nuestro futuro, donde se alojan nuestras ex-
pectativas, nuestras proyecciones, nuestras esperanzas. Lo que hacemos en clases ¿llena
las expectativas de nuestros estudiantes?
Muchas veces, nuestros estudiantes no logran darle la significación, ni la relevancia a lo
que hacemos o decimos como docentes. Tampoco les facilitamos este paso. Una de las
forma de lograr que el estudiante vea que lo que decimos y hacemos tiene que ver con su
formación profesional y desempeño futuro, es poner en un contexto la nueva información,
de modo tal, que el estudiante le otorgue un significado. Si para el estudiante la nueva in-
formación es insignificante, entonces no la incorporará a su repertorio de experiencias y
respuestas.
En resumen, el escuchar es un acto interpretativo, por lo tanto, cuando estamos en alguna
actividad con nuestros estudiantes, lo que tenemos ahí son 30, 40, 100 interpretaciones
distintas, que dependen del pasado, presente y futuro de cada uno de ellos. Por lo tanto,
debemos sacarnos de la cabeza la ilusión de que cuando hablamos a nuestros estudiantes,
todos escuchan lo mismo.

56
 parte 1
2.2.3. ejemplos de metodología de enseñanza-aprendizaje que promueven
la participación activa de los estudiantes
La primera distinción que es necesario hacer es entre estrategias de enseñanza y estra-
tegias de aprendizaje. La primera, se refiere a las metodologías que utiliza el docente para
exponer un tema o explicar un concepto o modelar algún procedimiento. La segunda noción,
se refiere a las metodologías en las cuales participa el estudiante para lograr los aprendi-
zajes, por ejemplo, Aprendizaje Basado en Problemas, grupos de discusión, análisis de casos,
elaboración de mapas conceptuales, aprendizaje basado en equipo o basado en proyecto,
entre otros.
A continuación, revisaremos tres metodologías de enseñanza-aprendizaje en las cuales
el estudiante se involucra activamente, aumentando sus posibilidades de lograr un apren-
dizaje efectivo.
2.2.3.1 la instrucción entre pares de eric mazur

Eric Mazur es profesor de Física y Física Aplicada y Decano de la Facultad de Física Apli-
cada de la Universidad de Harvard. Preocupado por los magros resultados obtenidos por
sus estudiantes, escribió un libro en el cual explica cómo enseñar en una clase de manera
interactiva (Peer Instruction: A User’s Manual (Prentice Hall, 1997))
El método del Dr. Mazur está basado en el uso de “clickeras” o “tecleras” (un pad numé-
rico que permite votar) para cada uno de los estudiantes. Cada “clickera” tiene un identidad
(ID) única en la parte de atrás, de modo que el docente puede saber que opción votó cada
uno de los estudiantes.
El Dr. Mazur caracteriza lo que sucede en una clase expositiva usando una frase de Albert
Camus “Algunas personas hablan mientras duermen, los expositores hablan mientras la
gente duerme.” Con esto, Mazur quiere destacar la poca participación que tiene un estu-
diante en una clase expositiva, tal como se graficó en el estudio de la actividad cerebral
mostrado anteriormente.
Para Mazur, en una clase expositiva, los estudiantes:
a) No ponen mayor atención.
b) Piensan que saben lo que se está diciendo.
c) No se confrontan con sus errores o ideas falsas.
d) Tienen un falso sentido de seguridad.
Para este autor, educación no es solo transferencia de información, sino asimilación de
información. La asimilación de la información por parte del estudiante es la clave. Sin
embargo, la transferencia de la información, preferentemente, debería ocurrir fuera de la
clase y la asimilación de esa información, dentro de la clase.

57
parte 1

Lo anterior, cambia significativamente la forma tradicional de hacer clases en las aulas

universitarias, en las cuales los docentes recrean o reproducen lo dicho por otros autores
o investigadores. Lo que propone Mazur es que esa transferencia de información ocurra
fuera de la clase a través de lecturas o trabajos previos, como es el caso de la metodología
Just in Time (JiTT). Just-in-Time Teaching (Marrs, Blake & Gavrin, 2003; Gavrin, Watt,
Marrs & Blake, 2003; Whatley, Beck, Novak & Gavrin, 2001; Marrs & Novak, 2004), es una
estrategia de enseñanza y aprendizaje basada en la interacción entre tareas o trabajos
subidos a la web y una clase de aprendizaje activo. Los estudiantes responden electrónica-
mente a tareas cuidadosamente elaboradas, las cuales son brevemente revisadas antes de
la clase. El docente lee las respuestas de los estudiantes “justo a tiempo”, para ajustar la
lección de la clase de modo que sea compatible con las necesidades de éstos. De esta forma,
el corazón de JiTT es el “circuito de retroalimentación” formado por la preparación fuera
de la clase de los estudiantes que, fundamentalmente, afecta lo que pasa durante el sub-
secuente tiempo en clases.
¿Cómo lograr esa asimilación de la información por el estudiante en clases?
Para lograr esto, Mazur propone la secuencia que se muestra en la siguiente figura:

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 parte 1
figura 15: secuencia del metodo de instrucción entre pares

Fuente: Eric Mazur (Mazur Group) Peer Instruction: Engaging Students in the Classroom.
Presentación en el PROGRAMA DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE III, Universidad de Harvard, Octubre, 2012. (Original en inglés)

En el desarrollo de la secuencia, lo que sucede es lo siguiente:

a) El docente hace una pregunta.
b) El estudiante hace una declaración, eligiendo una de las alternativas.
c) El estudiante externaliza su respuesta.
d) El estudiante se mueve desde la respuesta a la actividad de razonar con otros.
e) El estudiante se involucra emocionalmente en el proceso de aprendizaje.
f) El estudiante vota nuevamente, una vez finalizada la discusión con sus pares.
g) El docente explica la respuesta correcta.

59
parte 1

Hay dos momentos claves en esta secuencia: el momento de la discusión entre pares que
tienen diferentes respuestas. En esta actividad, se pone en acción la argumentación y el
razonamiento entre pares. Uno trata de convencer al otro de que su respuesta es la correc-
ta. Si la pregunta se refiere a la lectura o tarea previa (subida a la web por el docente),
entonces aquellos estudiantes que hayan leído previamente, tendrán una mayor probabi-
lidad de responder bien y podrán argumentar mejor, durante la discusión entre pares. El
segundo momento clave, es la explicación del docente sobre la respuesta correcta. Esta
actividad permite al docente modificar las respuestas erróneas de algunos estudiantes, lo
que se denomina “aprendizaje a partir del error” o bien “Retroalimentación Formativa”
(Hannafin, 1983; Hanna, 1976; Black et al.1998; Epstein et al. 2006; Shute, 2006; Morgan,
2006)
Shute (2006) entrega la siguiente definición: “La Retroalimentación Formativa represen-
ta información comunicada al estudiante, que intenta modificar su forma de pensar o actuar,
con el propósito de mejorar el aprendizaje.”
Finalmente, Mazur recalca lo siguiente:
* La educación no es acerca de transferir información
* Ni hacer que los estudiantes hagan lo que el docente hace.
* En educación, la participación activa es un deber.
* No es la tecnología lo que importa, sino la pedagogía.

60
 parte 1
2.2.3.2. aprendizaje basado en equipos (ABE)

Para Larry K. Michaelsen y Michael Sweet (2008), el Aprendizaje Basado en Equipos

(ABE) se basa en la interacción de pequeños grupos, en forma más substancial que proba-
blemente cualquier otra estrategia instruccional comúnmente usada en educación superior
(para discusión comparativa de diferentes aproximaciones, ver Fink, 2004; Johnson, Johnson
y Smith, 2007; Millis y Cottell, 1998)
¿Cuáles son las ventajas del ABE para el aprendizaje de los estudiantes?
a) Con ABE, el trabajo grupal se orienta a exponer y mejorar las habilidades de los estu-
diantes para aplicar los contenidos del curso.
b) Con ABE, la mayor parte del tiempo de docencia en clases, es usado para trabajo grupal.
c) Los cursos implementados con ABE, involucran múltiples trabajos y tareas grupales
que han sido diseñados para mejorar los aprendizajes y promover el desarrollo de equipos
de aprendizajes auto-gestionados.
¿Cuáles son las características principales del ABE?
Para Sweet y Michaelsen (2008), el resultado de aprendizaje fundamental del ABE so-
brepasa la simple cobertura del contenido y se enfoca en asegurar que los estudiantes
tengan oportunidades de practicar y usar los conceptos del curso para resolver problemas.
Así, el ABE está diseñado para proveer a los estudiantes con conocimientos cognitivos
(conceptuales), recursos procedimentales y recursos relacionales. Aun cuando, en el ABE
parte del tiempo de clases en el aula, se usa para asegurar que los estudiantes dominen los
contenidos del curso, la gran mayoría del tiempo de clases se usa para trabajos y tareas
grupales que se enfocan en la movilización de los recursos cognitivos en la solución de tipos
de problemas que, probablemente, los estudiantes enfrentarán en el futuro.
La Figura 16, representa, de forma general, como se organiza el tiempo de una unidad
de aprendizaje, utilizando ABE.

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parte 1

figura 16: secuencia de actividades instruccionales basadas en equipos

Nota: Esta secuencia se repite para cada unidad de aprendizaje, típicamente, de 5 a 7 por curso.
Fuente: Aprendizaje Basado en Equipo: Trabajo en Grupo que Funciona Michael Sweet Director of Instructional Development Center for Teaching and
Learning University of Texas, Austin. Presentación en el PROGRAMA DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE III,
Universidad de Harvard, Octubre, 2012. (Traducción y adaptación de la figura al tiempo de clases en Chile, por Julio Castillo Narváez)

En un curso que se utiliza ABE, los estudiantes son estratégicamente organizados en

grupos permanentes durante el período (semestre), y los contenidos del curso organizados
en grandes unidades (unidades de aprendizaje o unidades temáticas), habitualmente, entre
cinco a siete unidades, en una asignatura semestral.
Para el desarrollo del ABE, el estudiante debe realizar un trabajo previo a la clase, sobre
algún contenido. Para ello, los estudiantes deben leer un material asignado porque cada
unidad comienza con el Proceso de Aprendizaje Inicial (PAI), cuyo acrónimo RAP se deriva
del concepto en inglés: Readiness Assurance Process. El PAI consiste de un examen corto
sobre ideas claves de la lectura, el cual se aplica en forma individual; luego, los estudiantes
contestan el mismo examen pero en forma grupal, debiendo consensuar las respuestas
grupales. A continuación, los estudiantes reciben retroalimentación inmediata sobre el
examen grupal y tienen la oportunidad de escribir apelaciones basadas en evidencia, si ellos
sienten que pueden argumentar, en forma válida, sobre sus respuestas erróneas. El paso
final del PAI, es una clase (usualmente muy corta y siempre muy específica) lo cual permite
al profesor clarificar cualquier duda que haya resultado aparente durante el examen grupal
y las apelaciones.

62
 parte 1
Una vez que el PAI está completo, el resto de la unidad de aprendizaje se usa para tareas
y actividades en clase, que requieren que los estudiantes practiquen usando los contenidos
del curso.
Los cuatro elementos esenciales del Aprendizaje Basado en Equipos.
Pasar de familiarizar a los estudiantes con los conceptos del curso, mediante una expo-
sición de contenidos, a requerir que los estudiantes movilicen dichos conceptos para resol-
ver problemas, no es una tarea menor.
Realizar este cambio requiere una modificación de los roles del profesor y del estudian-
te. El rol primario del profesor cambia desde la provisión de la información, hacia el diseño
y gestión del proceso instruccional. Los roles de los estudiantes cambian desde recipien-
tes pasivos de la información, a responsables de estudiar los contenidos del curso, en forma
autónoma, de tal forma que puedan estar preparados para el trabajo grupal en clases.
Cambios de esta magnitud no ocurren automáticamente, pues tienen un trasfondo
cultural y pueden parecer una utopía, más que una realidad factible. Pero, Sweet y Michael-
sen señalan que este cambio es posible, cuando los cuatro elementos esenciales del ABE
se implementan correctamente:
a) Grupos: Los grupos deben ser formados y guiados en forma apropiada.
b) Responsabilidad: Los estudiantes deben ser responsables por la calidad de su trabajo
individual y grupal.
c) Retroalimentación: Los estudiantes deben recibir retroalimentación frecuente y
oportuna.
d) Diseño de tareas y actividades: Las tareas y actividades grupales deben promover
tanto el aprendizaje, como el desarrollo del equipo.
Ahora, se mostrará en más detalle los alcances de los cuatro elementos claves que pre-
sentan los dos autores mencionados.
Elemento 1: Grupos formados y guiados apropiadamente.
El ABE requiere que el profesor supervise la formación de los grupos, de tal forma que
pueda manejar tres variables importantes:
a) Asegurar que los grupos tengan recursos adecuados para completar sus tareas y que
estos recursos estén aproximadamente al mismo nivel entre los grupos.
b) Evitar coaliciones entre los miembros que probablemente interfieran con el desarrollo
de la cohesión del grupo.

63
parte 1

c) Asegurar que los grupos tengan la oportunidad de desarrollarse como equipos de

aprendizaje.
Para que los grupos funcionen de la manera más efectiva, estos deben ser lo más diverso
posible. Cada grupo debería contener una mezcla de características de estudiantes que
podrían facilitar o dificultar la aprobación de la asignatura (por ejemplo, cursos previos o
cursos relacionados con experiencias prácticas), así como características demográficas
como género, edad, entre otras. El objetivo aquí es equipar a los grupos para el éxito,
mezclando miembros que aportarán diferentes perspectivas al trabajo asignado.
2.2.3.3 como constituir equipos utilizando inteligencias múltiples

Una excelente estrategia para la conformación de los grupos, es la caracterización de los

estudiantes mediante la aplicación de la escala MIDAS™ (Multiple Intelligences Develop-
mental Assessment Scales, del Dr. Branton Shearer (2000), quién participó en el proyecto
FONDEF citado en la introducción.
La aplicación de la escala MIDAS™ genera un Perfil de Inteligencias (PIM), que entrega
una rica información sobre el estudiante, tal como se muestra a continuación:

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 parte 1
figura 17: perfil de inteligencias múltiples

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parte 1

Fuente: EDUMETRICA www.edumetrica.cl

La información proporcionada por el Perfil de Inteligencias Múltiples, le permite al docente

conocer la autopercepción de sus estudiantes respecto a sus ocho inteligencias y sus res-
pectiva sub escalas. Además, la información sobre el estilo de resolución de problemas, le
permite identificar como se perciben los estudiantes en términos de liderazgo, innovación

66
 parte 1
y lógica general (sentido común) Para mayor información sobre Inteligencias Múltiples y
aprendizaje ver a Pizarro y Clark (2007, 2008 y 2010)
En la conformación de grupos, el docente puede establecerlos mezclando a estudiantes
que se auto perciben con una inteligencia más potente, por ejemplo, Lógico-matemática,
con otros que tienen mayor predominio Lingüístico, y así, considerando otras combinacio-
nes posibles.
Cuando los miembros de un grupo traen muchas y diferentes perspectivas hacia una
tarea, se hace muy interesante observar el proceso colaborativo de desarrollo de conoci-
miento hacia la búsqueda de consensos. Además, aun cuando la diversidad de los miembros
inhibe, inicialmente, el proceso grupal y el funcionamiento, es probable que se vuelvan
activos cuando hayan trabajado juntos algún tiempo, bajo condiciones que promueven la
cohesión de los grupos (Watson, Kumar, and Michaelsen, 1993).
Existen otros dos elementos a tener en consideración al momento de conformar los
grupos:
a) Minimizando las Barreras para la Cohesión Grupal. Para Sweet y Michaelsen, es im-
portante evitar las coaliciones dentro de un grupo probablemente, pues ponen en riesgo
su desarrollo general. En grupos recientemente formados, ya sea las relaciones previas
establecidas entre algunos integrantes del grupo (como parejas de enamorados o amigos)
o la cohesión potencial entre integrantes basadas en factores tales como nacionalidad,
cultura o lengua materna, constituyen una carga que genera tensiones internas y externas
que puede afectar el funcionamiento del grupo. Ya que nuestra naturaleza humana nos
impulsa a buscar personas similares, cuando se permite que los estudiantes formen libre-
mente sus propios grupos, se asegura en la práctica la existencia de subgrupos potencial-
mente disruptivos (Fiechtner and Davis, 1985; Michaelsen and Black, 1994).
b) Tiempo. Los grupos necesitan tiempo para desarrollarse como equipos de alto rendi-
miento. Por esta razón, los estudiantes deberían permanecer en el mismo grupo por el
curso entero. Aun cuando, una sola actividad o tarea bien diseñada usualmente produce
una variedad de resultados positivos, solo cuando los estudiantes trabajan juntos por un
periodo de tiempo, sus grupos logran la suficiente cohesión para evolucionar como equipos
verdaderamente efectivos y auto-gestionados.

67
parte 1

Elemento 2: Responsabilidad de los estudiantes por su trabajo individual y grupal.

EL ABE requiere que los estudiantes sean responsables con el profesor, como con sus
compañeros de clase, tanto en términos de la calidad, así como, de la cantidad de su trabajo
individual. Más aún, los equipos deben ser responsables de la calidad y cantidad de su trabajo
como una unidad. Sweet y Michaelsen (2008), muestran los tipos de responsabilidades que
deben asumir los estudiantes, en el desarrollo del ABE:
a) Responsabilidad en la preparación individual antes de la clase: La falta de preparación
impone claros límites en el aprendizaje individual y en el desarrollo de equipo. Si varios
miembros de un equipo llegan sin preparación para contribuir en una tarea grupal comple-
ja, entonces el equipo como conjunto, tendrá menos probabilidades de tener éxito en dicha
tarea, no logrando estimular el aprendizaje de sus integrantes, para lo cual dicha tarea
habría sido diseñada. La ignorancia absoluta, no se puede superar con mayor discusión
grupal. Peor aún, la carencia de preparación, también oculta el desarrollo de la cohesión,
debido a que aquellos que hacen esfuerzo en prepararse, resentirán el tener que llevar a
sus pares. Como resultado de esto, el accionar efectivo de grupos de aprendizaje requiere,
claramente, que los estudiantes sean responsables, en forma individual, por su preparación
previa a la clase.
b) Responsabilidad para contribuir al equipo: El siguiente paso es asegurar que los miem-
bros contribuyan con tiempo y esfuerzo al trabajo grupal. Un elemento clave e imperativo,
es que los docentes involucren a los estudiantes en el proceso de evaluación de pares
(co-evaluación y autoevaluación) para ponderar la contribución relativa real de cada miembro
al éxito del trabajo de equipo. Es decir, se le debería dar la oportunidad a cada miembro
para evaluar las contribuciones de los otros miembros, a las actividades del equipo, pero
también debería cada integrante, autoevaluar su trabajo y su contribución al grupo. Las
contribuciones al equipo incluyen actividades tales como preparación individual para el
trabajo en equipo, asistencia a clases, asistencia a reuniones fuera del aula, contribuciones
positivas a la discusión grupal, valoración y promoción de las contribuciones de los otros
miembros del equipo. La evaluación de pares es esencial debido a que, habitualmente, son
los mismos miembros del equipo quienes tienen información suficiente para evaluar en
forma más exacta, las contribuciones de sus compañeros.
c) Responsabilidad para un funcionamiento grupal de alta calidad: El tercer factor signi-
ficativo para asegurar la responsabilidad, es el desarrollo de un medio efectivo para evaluar
el funcionamiento del equipo. Existen dos posibilidades para evaluar efectivamente un
equipo. Una, es usar tareas y actividades que requieran la creación de productos que puedan
ser comparados entre los equipos y, si es posible, a través de la opinión de “expertos”. La
otra posibilidad, es el uso de procedimientos que aseguren que tales comparaciones ocurran
frecuente y oportunamente.

68
 parte 1
Elemento 3: Retroalimentación frecuente e inmediata a los estudiantes.
La retroalimentación inmediata es la palanca instruccional primaria del ABE, por dos
razones muy distintas. Primero, la retroalimentación es esencial para la retención y apren-
dizaje de contenidos o recursos cognitivos. Esta noción está muy bien documentada en la
literatura de investigación educacional (Bruning, Schraw y Ronning, 1994; Kulik y Kulik,
1988; Hattie y Timperley, 2007) Segundo, la retroalimentación frecuente tiene un impacto
significativo en el desarrollo grupal, pues le permite a sus integrantes, mejorar sistemáti-
camente su trabajo (para una mayor revisión, ver Birmingham y McCord, 2004).
Elemento 4: Tareas y actividades que promueven tanto el aprendizaje
como el desarrollo del equipo.
Para Sweet y Michaelsen (2008), el aspecto fundamental para el diseño de tareas y ac-
tividades que promuevan, tanto el aprendizaje como el desarrollo de los equipos, es ase-
gurar que éstas requieran de una verdadera interacción grupal. En muchos casos, las tareas
asignadas a los equipos generan un alto nivel de interacción. Por ejemplo, si las tareas re-
quieren que los equipos usen los conceptos del curso para tomar decisiones, o bien, que
involucren diferentes tópicos complejos, permitiéndoles generar reportes de sus decisiones,
en un formato simple.
Cuando las tareas se enfocan en la toma de decisiones, muchos estudiantes eligen com-
pletar la tarea participando en una discusión grupal abierta, relacionada con los contenidos.
Por el contrario, tareas que requieren la generación de documentos largos y complejos,
frecuentemente, limitan el aprendizaje y desarrollo del equipo, al inhibir las discusiones
intra-equipos de dos formas: Primero, las discusiones son más cortas, ya que los estudian-
tes sienten la urgencia de crear un producto que será calificado. Segundo, en vez de enfo-
carse en temas relacionados con los contenidos, ellos se preocupan más en como dividir el
trabajo. Así, la generación de productos complejos tales como documentos largos, rara-
mente contribuye al desarrollo del equipo, porque estos inducen a la fragmentación del
proyecto completo y al trabajo individual de sus miembros.
En resumen, Sweet y Michaelsen, señalan que con el cumplimiento de los cuatro elemen-
tos esenciales del ABE: formación cuidadosa de los grupos, responsabilidad, retroalimen-
tación oportuna al estudiante y tareas y actividades claras, los docentes crean un contexto
que promueve la calidad y la frecuencia de interacción requerida para transformar los
grupos, en equipos de aprendizaje altamente efectivos.

69
parte 1

2.2.3.4. la relación docente estudiante

En el enfoque centrado en el aprendizaje, la relación docente-estudiante adquiere carac-
terísticas significativamente distintas a las del enfoque centrado en la enseñanza. Algunas
de estas características son:

estudiante docente
• El docente tiene un rol de guía en el
• El estudiante tiene un rol protagónico,
proceso de aprendizaje. Rescata el conoci-
pues es el responsable de su aprendizaje, mo-
miento previo del estudiante y le proporcio-
vilizando sus aprendizajes previos, los recur-
na recursos cognitivos (relacionados con el
sos cognitivos, procedimentales y de relación
Saber), recursos procedimentales (relacio-
otorgado en la experiencia educativa.
nados con el Saber Hacer) y le exige recursos
relacionales (asociados con el Saber Ser o
Saber Convivir) a través de los cuales se
ponen en acción los valores de la universidad.

• El estudiante debe desarrollar su capaci- • El docente debe hacer uso de una meto-
dad de aprendizaje autónomo, que le permita dología de docencia efectiva, activa y parti-
evidenciar un resultado o logro de aprendi- cipativa, que promueva un alto nivel de re-
zaje. Ello, supone una experiencia de apren- tención y significación del aprendizaje, tales
dizaje significativo, de creciente complejidad como: Aprendizaje Basado en Problemas
y profundidad, en las que participa activa- (ABP), Aprendizaje por Proyecto, Estudio de
mente. Casos, actividad de grupo, simulación,
debate, indagación, actividad de laboratorio,
proyecto y paso práctico, entre otras.

• El estudiante debe darse cuenta de su • El docente debe reflexionar acerca de su

proceso de aprendizaje (meta cognición) propia práctica pedagógica, para lograr un
para autoevaluarse, mejorar y transferir lo mejor resultado de aprendizaje en el estu-
aprendido a una nueva situación. diante.

• El estudiante debe ser capaz de evaluar • El docente debe ser capaz de evaluar el
el desempeño de sus pares y acoger la eva- desempeño del estudiante al inicio, durante
luación de ellos (co-evaluación) para mejorar y al término del proceso formativo, haciendo
su logro de aprendizaje. uso de escenarios e instrumentos evaluativos,
para retroalimentarlo oportunamente.

70
 parte 1
• El estudiante debe participar en activi- • El docente debe participar en actividades
dades de trabajo colaborativo con sus pares, de trabajo colaborativo con sus pares (por
sus docentes y todos los actores del ambien- ejemplo en comunidades de docencia efec-
te de aprendizaje. tiva), con el fin de lograr la articulación e
integración del resultado de aprendizaje y
asumir un sentido de co-responsabilidad por
el logro de aprendizaje del estudiante.

71
parte 1

2.2.3.5. estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje

Para efectos de la planificación de una asignatura, es importante poder distinguir entre
estrategias de enseñanza y estrategia de aprendizaje. Esta distinción deja claro que el
proceso de aprendizaje considera a dos actores principales: el docente y el estudiante.
¿Por qué hacer esta distinción que parece tan obvio? Por una simple razón: en los talleres
con docentes, algunos presentan sus aprensiones respecto a un activismo en la sala de
clases que vaya a reemplazarlos en su rol, ya sea por el uso de TIC’s o de simuladores, como
es el caso de las carreras del Área de la Salud.
Lo que se debe dejar en claro, es que el enfoque centrado en el aprendizaje, requiere de
estos dos actores, docentes y estudiantes, pues uno de los roles claves que juega el docente
es el de la retroalimentación al estudiante, lo que se abordará en el tema de la evaluación
de los aprendizajes.
Las estrategias de enseñanza son aquellas que utiliza el docente para promover que el
aprendizaje ocurra. Algunos ejemplos de estrategias de enseñanza son: la clase expositiva
con preguntas guiadas. Esto significa que el docente puede explicar un concepto, un pro-
cedimiento o una situación y les hace preguntas a los estudiantes, para ir verificando si
están comprendiendo.
Otras estrategias de enseñanza son el estudio de casos, el método de proyectos, el
aprendizaje basado en problemas, la elaboración de mapas conceptuales, entre otros.
Por su parte, las estrategias de aprendizaje son las que utilizan los estudiantes para el
logro de las metas propuestas. Lo interesante es que muchas de las estrategias de ense-
ñanza, se pueden constituir en estrategias de aprendizaje cuando son gestionadas por el
estudiante. Por ejemplo, el análisis de casos, elaboración de mapas conceptuales o método
de proyecto. Otros ejemplos son el método de aprendizaje basado en equipos y la instruc-
ción entre pares, como se vio anteriormente.

72
 parte 1
2.3. ¿cómo evalúo?
2.3.1. ¿qué significa evaluar el aprendizaje de los estudiantes?
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes implica declarar los criterios, enten-
didos como los principios, normas o ideas de valoración en relación a los cuales se emite
un juicio valorativo sobre el objeto evaluado (García, 2010). Estos criterios deben permitir
evidenciar el grado de logro de los resultados de aprendizaje. Para ello, es importante so-
cializarlos de forma oportuna con los estudiantes (Kennedy, 2007; ANECA, 2013)
Veamos un ejemplo de evaluación de resultado de aprendizaje, usando el de la figura 21:
• Realiza control pre-natal, de la primera visita, según modelo OMS. •
Este resultado indica que la estudiante de Obstetricia deberá realizar un control pre-na-
tal según lo estipula el nuevo modelo de la OMS, cuando se trata de la primera visita.
En otras palabras, el criterio de evaluación de este resultado de aprendizaje es el nuevo
modelo de control prenatal de la OMS.
¿Qué debiese observar el docente para evaluar el desempeño de la estudiante en la si-
mulación de control pre natal de la primera visita?
1. La estudiante explica que se entiende por Primera Visita:
PRIMERA VISITA para todas las mujeres que consultan por primera vez al obstetra inde-
pendientemente de la edad gestacional. Si la primera visita tiene lugar después de la fecha
recomendada, realice todas las actividades necesarias hasta ese momento.
2. Realizar los procedimientos que requiere la primera visita:
Formulario de clasificación que indica elegibilidad para el componente básico
del programa:
• Examen médico
• Anemia clínicamente severa. Prueba de hemoglobina
• Examen obstétrico: estimación de edad gestacional, altura uterina
• Examen ginecológico (puede posponerse hasta la segunda visita)
• Medición de presión arterial
• Peso/altura de la madre
• Realización inmediata del análisis de sífilis, detección de ITS sintomáticas

73
parte 1

• Realización de la prueba de orina (con múltiples tiras reactivas)

• Solicitud de grupo sanguíneo y factor Rh
• Administración de vacuna antitetánica
• Aporte complementario de ácido fólico y hierro
• Recomendaciones para situaciones de emergencia/línea directa para
• Ficha prenatal completa
3. Observar los aspectos relacionales de la simulación. Por ejemplo, el nuevo modelo de
la OMS requiere los siguientes aspectos:
a) La matrona saluda a la paciente.
b) La matrona le hace preguntas generales para establecer un clima de confianza.
c) La matrona hace preguntas para reconstituir la historia médica de la paciente y
de antecedentes familiares.
d) La matrona realiza una acción educativa y de promoción de la alimentación sana
y de la higiene durante el embarazo, la importancia de la lactancia, entre otros
temas.
e) La matrona establece la siguiente visita de control y se despide de la paciente.

74
 parte 1
2.3.2. ¿qué significa evaluar el aprendizaje de los estudiantes?

La evaluación del aprendizaje debe ser antes, durante y al final del proceso formativo,
para favorecer la retroalimentación continua del docente al estudiante. ¿Cómo nos apro-
ximamos a este complejo tema que es la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes?
La evaluación de los resultados de aprendizaje puede ser de varios tipos:
a) Evaluación Inicial: La evaluación inicial tiene por objeto establecer el punto a partir
del cual va a tener lugar la acción docente. Este punto de partida, le permite al docente
saber el capital que traen los estudiantes, para poder actuar en consecuencia.
¿Qué se evalúa inicialmente?
El conocimiento previo específico del estudiante, las características y circunstancias
personales, las aptitudes y las actitudes del estudiante. Este aspecto tiene una relevancia
significativa para mejorar la retención de los estudiantes de educación superior.
Esta evaluación se debe realizar al momento en que el estudiante se incorpora a la
institución y, también, cada vez que se inicia un proceso de aprendizaje, para marcar el
punto de partida.
¿Cómo se puede realizar esta evaluación inicial?
Mediante la realización de un sondeo de prerrequisitos, para abordar cualquier proceso
de aprendizaje. Es preciso, además, realizar sondeos específicos antes del comienzo de cada
nueva Unidad de Aprendizaje, para establecer que tanto saben los estudiantes sobre los
temas a tratar en dicha unidad. Una segunda alternativa, es el análisis de las reacciones
frente al nuevo material o situación de aprendizaje. El marco para dicho análisis, lo propor-
cionan las tutorías individuales y el contenido de las reacciones de los estudiantes, expre-
sados en términos de dificultades, dudas, satisfacciones, entre otras.
b) Evaluación Formativa. La evaluación formativa tiene como finalidad principal con-
seguir el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se debe aplicar a través
del desarrollo del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación formativa tiene
que ver más con los procesos de aprendizaje que con los productos del mismo.
¿Cuándo se realiza esta evaluación?
En las entrevistas o tutorías individuales con los estudiantes, cuando estas existen. En
estas instancias, el docente responde a dificultades y dudas planteadas por el estudiante,
proponiendo alternativas de búsqueda de información, reforzando algunos temas claves,
orientando al estudiante, en función de los resultados de aprendizaje establecidos en la

75
parte 1

asignatura. En las tutorías colectivas, los docentes pueden comprobar los aprendizajes
adquiridos, los procedimientos utilizados y los problemas específicos de los estudiantes.
Otra instancia de retroalimentación, es la corrección de los trabajos o tareas desarrolladas
por los estudiantes. Una buena estrategia para evaluar el progreso de los estudiantes es la
elaboración de un portafolio de evidencia, físico o virtual, con todos los trabajos, tareas y
actividades reportadas. Esto, le permite al docente tener el pan óptico del proceso, con los
logros, errores y mejoramientos. Finalmente, se sugiere que el docente evalúe con sus
estudiantes, al finalizar cada clase, como se verá en el modelo MITA, más adelante.
c) Evaluación Sumativa: La evaluación sumativa es lo que clásicamente se ha entendi-
do por evaluación. Es la más utilizada en las instituciones de educación superior. Se utiliza
al final de cada periodo de aprendizaje, pero también puede ser periódica y frecuente,
mediante pruebas o interrogaciones cortas, de una o dos preguntas. La finalidad de este
tipo de evaluación es determinar el grado o nivel de logro de los resultados de aprendizaje,
por parte del estudiante. Este nivel de logro, determina la posición relativa de cada estu-
diante en el grupo y lo sitúa en determinados niveles de eficacia, marcados habitualmente
(y establecidos normativamente) por una escala de calificaciones conocida. Una caracte-
rística significativa de la evaluación sumativa, es que el juicio que en ella se formula, es
genérico. Dicho juicio otorga una calificación o valor a los aprendizajes obtenidos, dentro
de la escala de calificación, sin discriminar sobre el tipo de capacidades, habilidades o
destrezas obtenidas por los estudiantes. Otra limitación de este tipo de evaluación, es que
no facilita la posibilidad de mejoramiento sobre la unidad de aprendizaje que se ha desa-
rrollado, por realizarse a posteriori. Si tiene algún efecto, este sería sobre la unidad de
aprendizaje siguiente, en cuyo caso actuaría como evaluación inicial, pero no sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo producto evalúa. Salvo que el docente dedique
una sesión exclusivamente para revisar los resultados de la evaluación sumativa de una
unidad de aprendizaje, para llenar las brechas, vacíos o errores que presentan los estudian-
tes. Si esto no ocurre, entonces aquellos estudiantes que no lograron el nivel requerido,
pasarán a la siguiente unidad de aprendizaje con un déficit.
d) Evaluación auténtica: para Collins et al, la evaluación auténtica se “concibe como
un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son
evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos”
(Collins et al, 1995). El primer elemento a destacar en este tipo de evaluación, es que
incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes, lo que la ubica
más allá de la heteroevaluación que caracteriza a la evaluación universitaria. En segundo
término, el estudiante asume una responsabilidad en el desarrollo de su propio aprendiza-
je. Y, en tercer lugar, estas múltiples evaluaciones reflejan el aprendizaje, logros, motivación

76
 parte 1
y actitudes del estudiante, respecto a las actividades más importantes del proceso de en-
señanza-aprendizaje. Algunos ejemplos de estrategias de evaluación auténtica son la
evaluación de desempeño, portafolios y auto-evaluación.
¿Por qué este creciente interés por la evaluación auténtica?
Éste, se basa en dos puntos principales: la forma en que se evalúa actualmente a los
estudiantes no considera la variedad de las actividades y productos que estos desarrollan.
Por su parte, los docentes tienen dificultades con la utilización de la información obtenida
para planificar sus clases. Un tercer punto, es que los instrumentos de evaluación utilizados
son como lentes de baja capacidad de observación del desempeño del estudiante. Por
ejemplo, un instrumento de alternativas “Verdadero/Falso” es de una pobreza significativa:
es como mirar la actuación de un estudiante “a través de una rendija”. Por su parte, las
pruebas de selección múltiple, ponen el énfasis en la evaluación de destrezas básicas (dis-
cretas) y no involucran representaciones reales de actividades de clases, no incluyen las
interacciones entre los estudiantes, ni el uso de recursos múltiples, o de situaciones de la
vida real. Por el contario, los estudiantes en una clase activa, leen y escriben textos intere-
santes, pueden integran la información sobre distintos temas con opiniones personales,
pueden realizar trabajos en grupo o llevar a cabo proyectos colaborativos, comparten in-
formación, integran resultados de aprendizaje de distintas áreas de estudio (por ejemplo,
Biología, Matemática, Química) para resolver problemas. Entonces, la pregunta es ¿cómo
evaluar esta diversidad de situaciones y actividades en las cuales se involucra el estudiante?
A continuación se presentan algunas alternativas de evaluación. O’Malley y Pierce (1996),
han categorizado los tipos más comunes de valoración auténtica y las actividades realizadas
por los estudiantes que se deben observar y documentar:
a) Entrevistas orales: El docente hace preguntas al estudiante sobre su trayectoria
personal, actividades que realiza, lecturas y demás intereses. Esto asemeja a una evaluación
inicial.
b) Nueva narración de la historia o del texto: El estudiante vuelve a narrar las ideas
principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo expuesto, a través de la
lectura o la narración oral.
c) Ejemplos de tipos de escritura: El estudiante genera un documento de tipo narra-
tivo, explicativo, persuasivo o de referencia.
d) Proyectos / Exhibiciones: El estudiante trabaja en equipo con otros compañeros
para crear un proyecto que con frecuencia involucra producción en multimedia, presenta-
ciones verbales o escritas, y una exhibición.

77
parte 1

e) Experimentos / Demostraciones: El estudiante documenta una serie de experimen-

tos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar una tarea, y
documenta los resultados de esas acciones.
f) Pruebas o exámenes: El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas.
g) Observaciones del maestro: El maestro observa y documenta la atención del estu-
diante y su interacción en clase, su respuesta a los materiales usados en la instrucción y el
trabajo que hace en colaboración con otros estudiantes.
h) Portafolios: Recopilación de trabajos del estudiante que se enfoca en mostrar su
progreso en el tiempo.
{2.3.3} mitos en la evaluación de los aprendizajes
Julie Schell (2012) Senior Educational Research asociada al Grupo Mazur, Universidad de
Harvard, plantea algunos mitos en el tema de evaluación de los aprendizajes en educación
superior, que revisaremos a continuación.

mito 1
RENDIMIENTO = APRENDIZAJE
Schell afirma que el aprendizaje es un cambio permanente en el conocimiento. Para es-
tablecer este cambio, es necesario medir el conocimiento previo del estudiante. Para
realizar esta evaluación inicial, Schell propone el uso de Dynamics Concept Inventory As-
sessment (DCI). Para Gray et al. (2004), “Los inventarios de conceptos son una herramien-
ta invaluable para evaluar el aprendizaje del estudiante y la innovación curricular. Las falsas
ideas no son aleatorias, sino son generalmente el resultado de una deficiencia en su compren-
sión de principios fundamentales.” (Original en inglés)
Para Libarkin (2008) “los Inventarios de Conceptos (IC’s) son tests de evaluación de alter-
nativas múltiples idealmente diseñados para dos propósitos focalizados en el aprendiz. El
Inventario de Conceptos puede ser usado para diagnosticar áreas de dificultades conceptua-
les, previas a la instrucción y evaluar los cambios en la comprensión relacionada con interven-
ciones específicas. Algunos creadores de Inventarios de Conceptos (por ejemplo, Klymkows-
ky, y Garvin-Doxas, 2008) se enfocan predominantemente en el diagnóstico, mientras que el
esfuerzo de otros (por ejemplo, Anderson et al., 2002, Libarkin y Anderson, 2007) apunta
hacia herramientas de evaluación que sirven para un propósito dual de evaluación, así como
de diagnóstico. Independientemente del propósito último de los IC’s, ellos son un primer paso
valioso y necesario para investigar el aprendizaje en el campo de las ciencias a lo largo de los
escenarios institucionales.” (Original en inglés)

78
 parte 1
La verdad, según Schell:

RENDIMIENTO Y APRENDIZAJE SON DIFERENTES

Schell señala que el rendimiento del estudiante es distinto al logro de aprendizaje. El
concepto de rendimiento se refiere a la certificación académica o calificaciones que obtie-
nen los estudiantes durante su carrera, hasta la obtención del título correspondiente y se
definen en términos de éxito/fracaso, en relación a un determinado período temporal. Este
rendimiento académico se expresa en tasas: tasa de aprobación, tasa de págs, tasa de
abandono, tasa de titulación, tasa de éxito oportuno, tasa de éxito total, por nombrar
algunas.
Por su parte, el aprendizaje se refiere a un cambio o modificación permanente, significa-
tiva y profunda en el conocimiento.
La distinción entre rendimiento académico y aprendizaje efectivo es un tema relevante
en educación superior. El hecho que un estudiante apruebe todas las asignaturas del plan
de estudio de su carrera, no es garantía efectiva de haber logrado los resultados de apren-
dizaje que tributan a las competencias del perfil de egreso de la carrera.
La diferencia entre rendimiento y aprendizaje efectivo se puede verificar cuando se cruza
la información de las notas o calificaciones obtenidas por el estudiante durante la carrera,
con la evaluación de desempeño de competencias o de resultados de aprendizajes, en es-
cenarios evaluativos en los cuales el estudiante tiene que evidenciar que es capaz de mo-
vilizar recursos cognitivos, procedimentales y relacionales, en un contexto determinado.
Se puede dar el caso de un estudiante que sepa, teóricamente, la aplicación de un proce-
dimiento determinado, pero en la ejecución de éste, presente serias dificultades, tanto en
lo procedimental, como en lo relacional.

79
parte 1

mito 2
LA EVALUACION ES UNA HERRAMIENTA SOLO PARA CALIFICAR
Con esta sentencia, Schell señala que es mejor la práctica de realizar frecuentes medi-
ciones de baja inversión (se refiere a instrumentos o situaciones evaluativas sencillas, de
baja inversión de tiempo en su elaboración), para ir tomándole el pulso al aprendizaje del
estudiante y poder remediar aquellos fundamentos débiles, falsa ideas o brechas en el
conocimiento.
Este es un tema interesante en la educación universitaria chilena: la examinación. Es una
práctica institucional, en la mayoría de las universidades chilenas, establecer durante el
semestre, dos o tres eventos de examinación que reciben diversos nombres: pruebas so-
lemnes, pruebas nacionales, certámenes y otros nombres rimbombantes. Estas mediciones,
buscan establecer cuanto sabe el estudiante, en algunos momentos del semestre o del año
académico, sin embargo, tienen muy baja capacidad de retroalimentación al estudiante.
Una de las malas prácticas que genera este tipo de examinación, entre los estudiantes,
es el frío cálculo del porcentaje de aprobación, para “pasar de curso”. Cada uno de estos
eventos de examinación, representa un porcentaje de la nota final de aprobación (4.0 en
nuestro sistema de calificaciones) de manera que los estudiantes calculan, exactamente,
cuanto necesitan para pasar de curso, de modo que si la suma de los dos primeros eventos,
o bien, la suma de un evento, más las notas parciales de pruebas menores “le da el prome-
dio” (frase típica en los pasillo universitarios), entonces, se “liberan” del evento siguiente.
La pregunta es ¿esto es lo que persigue la evaluación de los aprendizajes?
Lo anterior, es un escenario muy distinto a un enfoque de retroalimentación permanen-
te al estudiante sobre sus aprendizajes.
Schell finalmente concluye lo siguiente:
LA EVALUACION ES UNA PODEROSA
HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

80
 parte 1
mito 3
EL DOCENTE ES EL ÚNICO EVALUADOR
Schell plantea que la ventaja de la evaluación auténtica, radica en que es diversa y no
solo de expertos. Luego se refiere a la importancia de la autoevaluación, por parte de los
estudiantes.
La autoevaluación y la evaluación entre pares.
La autoevaluación de los estudiantes genera algunas aprensiones entre los docentes
de carreras universitarias, especialmente, entre aquellos que tienen asignaturas en el
primer año. La razón principal de esta aprensión, es la falta de garantía que puede dar un
estudiante que no tiene desarrollado un espíritu de autocrítica y, lo más probable, es que
se auto asigne el más alto puntaje o los mejores juicios sobre su desempeño.
La recomendación es que los docentes promuevan la autoevaluación entres los estu-
diantes, desde el primer año, a pesar de la aprensión señalada anteriormente. Los estu-
diantes están en un proceso formativo y debemos entrenarlos como observadores y
evaluadores, pues con ello, estamos promoviendo su pensamiento crítico. (Para mayor
información sobre pensamiento crítico: www.criticalthinking.org)
Paul (1999, 2000) señala que el pensamiento crítico es un pensamiento que se evalúa
a sí mismo. En la medida que nuestros estudiantes necesitan que los docentes les digan
como lo están haciendo, ellos no están pensando críticamente. Por su parte, las instruc-
ciones didácticas hacen a los estudiantes demasiado dependientes del docente, pues con
éstas, los estudiantes raramente desarrollan independencia intelectual y, a menudo, no
tienen estándares intelectuales contra los cuales evaluar su pensamiento. En cambio,
instrucciones que promueven una mente pensante, disciplinada, es el lado opuesto.
Paul indica que, dada la importancia de la autoevaluación para el pensamiento crítico,
es importante llevarlo a la estructura de la clase y no dejarlo solamente como episodios
tácticos. Virtualmente, cada día, por ejemplo, los estudiantes pueden darse unos a otros
y recibir de los otros, una retroalimentación sobre la calidad de sus trabajos. Ellos, regu-
larmente, debiesen usar estándares intelectuales de manera explícita. Esto debiese ser
diseñado dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, como una característica regular
de éste.
Para Paul, existen dos tipos de criterios que los estudiantes necesitan para evaluar sus
aprendizajes. Necesitan criterios universales que se apliquen a todos sus pensamientos,
independientemente del tipo de tarea. Por ejemplo, ellos deberían estar siempre esfor-

81
parte 1

zándose por la claridad, la precisión y la significación, en sus trabajos y tareas. Por otra
parte, ellos también necesitan ajustar sus pensamientos a las demandas precisas de la
tarea o de la pregunta.
Una simple estructura para usar en la atención a estas necesidades dual de los estu-
diantes, es proporcionarles un conjunto de criterios de desempeño que ellos apliquen en
sus trabajos, una y otra vez. Luego, tomar las medidas del caso para alentarlos a pensar
de una manera enfocada acerca de las demandas particulares de cualquier tarea o pre-
gunta que tengan frente a ellos.
Paul (1999, 2000) proporciona una variedad de estructuras que pueden ser usadas:
Evaluación de la escritura.
a) Cada estudiante escribe una nota breve. En grupo de a 4, eligen la mejor nota
escrita, luego se juntan con un segundo grupo para elegir la mejor de dos. Esta última
nota escrita se lee a toda la clase, para generar una discusión acerca de sus fortalezas y
debilidades, llevando a la clase a votar por el mejor escrito del día.
b) Los estudiantes en grupos de 3 o 4, escriben sus recomendaciones para mejorar
3 o cuatro notas escritas (de otros estudiantes que no son del grupo) Luego, las reco-
mendaciones vuelven al autor, quien hace un borrador revisado para la siguiente vez.
c) Los estudiantes en grupos de 3 o 4, toman turnos para leer sus escritos y discuten
en qué medida ellos cumplen o no el criterio de desempeño relevante para esa nota
escrita.
Evaluación del escuchar.
Dado que los estudiantes pasan buena parte de su tiempo escuchando, es imperativo
que ellos aprendan a escuchar críticamente.
a) Como docentes, necesitamos convocar a los estudiantes, regular e imprevisible-
mente, tanto a hacer preguntas de clarificación, como a estar preparados a dar un resumen
o un ejemplo de lo que los demás han dicho.
b) Debemos pedirle a los estudiantes que escriban las preguntas más básicas que
ellos necesitan responder, de modo de entender lo que se ha estado discutiendo. Luego,
el docente recoge las preguntas o bien llama a uno de ellos a leer sus preguntas en voz
alta. Otra alternativa es ponerlos en grupos de dos para que respondan las preguntas de
unos y otros.

82
 parte 1
Evaluación del hablar.
En una clase bien diseñada, los estudiantes se involucran a menudo en discusiones
orales. Ellos articulan lo que están aprendiendo, explicando, dando ejemplos, poniendo
problemas, interpretando información, planteando supuestos, etc. Los estudiantes ne-
cesitan evaluar lo que ellos están diciendo, tomando conciencia cuando comienzan a ser
vagos al dar ejemplos o cuando sus explicaciones son inadecuadas, etc. Paul presenta tres
estrategias generales para mejorar el desempeño al hablar.
a) Estudiantes enseñan a estudiantes. Uno de los mejores modos de aprender es
tratar de enseñar a otros. (Ver Pirámide del Aprendizaje) Si uno tiene problemas en ex-
plicar algo a otro, a menudo, es porque no tenemos claro aquello que estamos tratando
de explicar.
b) Resolución de problemas en grupo. Poniendo a los estudiantes en grupos y dán-
doles un problema o tópico a resolver, su mutua articulación e intercambio les ayudará a
pensar mejor. A menudo, se ayudarán corrigiéndose unos a otros y aprenderán a corre-
girse a sí mismo.
c) Pruebas orales sobre vocabulario básico. Una táctica que ayuda al aprendizaje de
los estudiantes es la prueba oral. A los estudiantes se les da una lista de vocabulario. En
grupos de dos o tres, se les pide que, por turnos, expliquen que significan las palabras.
Ellos están alentados a evaluar cada explicación. Cuando ellos se siente preparados, son
evaluados por el docente. Los estudiantes que pasan, se convierten en “certificados” o
“tutores” y son asignados a evaluar a otros estudiantes (o a tutorarlos) Cada uno obtiene
experiencias múltiples explicando o recibiendo explicaciones de un vocabulario básico.
Evaluación de la lectura.
En una clase bien diseñada, los estudiantes se involucran en una gama de lecturas.
Por lo tanto, es importante que ellos aprendan a comprender la lógica de lo que están
leyendo (significados lógicamente interconectados) Una buena lectura es un diálogo
entre el lector y el escritor. El escritor ha elegido palabras a través de las cuales transmi-
tir el significado de sus pensamientos y experiencias. El lector, por su parte, debe tradu-
cir desde esas palabras a sus propios pensamientos y experiencias y capturar el signifi-
cado que el autor quiso dar. Esto es un proceso complejo que requiere de buen
razonamiento. Podemos enseñar a los estudiantes el mejor proceso para modelar esto,
de la siguiente forma:

83
parte 1

Estructura para enseñar lectura crítica.

Poner a los estudiantes en grupos de tres, cada uno con una letra asignada (A, B,
o C) El docente lee en voz alta, lentamente, un párrafo o dos, comentando sobre lo que
está leyendo, mientras lee, explicando lo que le hace sentido y que es lo que necesita para
comprender para lecturas posteriores.
Luego de modelar de esta manera, por un par de párrafos, el docente le pide a
estudiante A que le lea en voz alta a B y C, explicándoles, frase por frase, lo que él/ella
es capaz de comprender y aquello que no comprende. Una vez que A ha terminado los
dos párrafos, B y C comentan sobre lo que ellos han entendido y no entendido, de lo leído
por A.
Luego el docente lee en voz alta a la clase, los dos párrafos leídos por A, comen-
tando. Luego B toma y lee los siguientes dos párrafos a y C. Luego, A y C agregan sus
pensamientos. Luego, el docente lee en voz alta lo que leyó B. Luego, C lee los dos si-
guientes párrafos para A y B, y así se continúa. Mientras los estudiantes están leyéndose
en sus respectivos grupos, el docente circula por la sala escuchando y obteniendo una
idea del nivel de competencia de lectura crítica de sus estudiantes.
Realizando una autoevaluación global.
Uno de las más poderosas estructuras es la de solicitar a los estudiantes que reali-
cen un análisis global de las fortalezas y debilidades de sus desempeños en una clase. Con
el propósito de que funcione esta táctica, tiene que ocurrir lo siguiente:
a) A los estudiantes se les debe dar, en etapas tempranas, perfiles de desempeño
(correlacionados con notas)
b) A los estudiantes se les debe dar múltiples oportunidades de evaluar su propio
trabajo y el de sus pares, usando los perfiles de desempeño.
c) A los estudiantes se les debe dar una rigurosa orientación sobre lo que se espera
y no se espera de la evaluación global.
d) A los estudiantes se les debe solicitar fundamentar (sustentar) todas las afir-
maciones o juicios que hagan, con evidencia relevantes y representativa y razonamiento.
La Rúbrica
La Rúbrica es una Matriz de Valoración, conformada por categorías de desempeño
y aspectos a evaluar. Las categorías establecen una escala de clasificación que permite
evaluar el desempeño de los estudiantes, en cada uno de los aspectos a evaluar, de una

84
 parte 1
actividad determinada, donde cada celda representa un criterio de desempeño, claro,
preciso y, en la medida de los posible, cuantificable, de modo que peritan al docente
discriminar el desempeño entre de cada estudiante.
La evaluación auténtica, típicamente, es una medida basada en criterios. Esto es,
que la aptitud de un estudiante en una tarea es determinada contrastando el desempeño
del estudiante con un con junto de criterios, para determinar el grado en el cual el des-
empeño del estudiante alcanza la tarea. Para medir, entonces, el desempeño del estu-
diante contra un conjunto pre determinado de criterios de desempeño, una rúbrica o
matriz de evaluación, es creada, conteniendo criterios esenciales para la tarea y apropia-
dos niveles de desempeño para cada criterio.
La rúbrica es una excelente herramienta de evaluación del desempeño del estu-
diante, que presenta las siguientes fortalezas:
a) Establece criterios de desempeño, claros, precisos y, en la medida de lo posible,
cuantitativos, que permiten discriminar entre un nivel de desempeño y otro. Por lo tanto,
cada celda de la rúbrica es un criterio de desempeño en sí mismo, distinto al de la celda
de ambos lados. Por esta razón, la descripción del criterio debe ser acotada, de modo que
términos tales como: “Casi todas”; “La mayoría”; “Habitualmente”; Casi siempre”, no
permiten discriminar con claridad. Cuando esta claridad y precisión no se establece,
entonces estamos en presencia de una mala rúbrica, que confundirá al estudiante.
b) La rúbrica, además de evaluar el desempeño del estudiante, tiene un trasfondo
de meta cognición y auto aprendizaje pues el estudiante tiene a la vista la forma correc-
ta de desempeñarse en cada uno de los aspectos específicos que se busca evaluar en una
tarea determinada (proyecto, presentación oral, presentación escrita, estudio de casos,
entre otras)
c) La rúbrica permite una evaluación de 360 grados: partiendo por la heteroeva-
luación del docente, la evaluación de pares, que aplican la rúbrica al desempeño de sus
compañeros de curso y la autoevaluación, cuando el estudiante se aplica la rúbrica para
visualizar el nivel de su desempeño, en una actividad determinada. Una rúbrica bien
elaborada es aquella que, una vez aplicada, no existen diferencias significativas entre el
puntaje total otorgado por el docente, por el otorgado por los pares y el auto otorgado
por el estudiante. Una diferencia no significativa no pasa de 1 a 2 puntos. Es decir, si el
docente asignó 16 puntos de 21, y los pares otorgaron un total de 17 o 15 puntos y lo
mismo el propio estudiante, entonces es una rúbrica clara y calibrada.
d) Facilitan la relación docente/estudiante en el proceso de evaluación del apren-
dizaje, por cuanto, el estudiante conoce la rúbrica con anterioridad y los criterios pre

85
parte 1

establecidos establecen una distancia entre ambos, evitando preguntas tales como “¿Pro-
fesor, por qué me puso esta nota tan baja?”, cambiándola por un diálogo interno de auto
reflexión del estudiante “¿Por qué me saqué esta nota tan baja”, al comparar su desempe-
ño con lo establecido en la matriz de valoración.
e) La rúbrica permite pasar de una evaluación cualitativa a una cuantitativa, basada
en calificaciones o notas, dentro de una escala de calificaciones (por ejemplo, de 1 a 7)
Para ello, se multiplica el número de categorías por el número de aspectos que se están
evaluando. Por ejemplo, si existen 4 categorías de desempeño: Excelente (4 puntos); Bueno
(3 Puntos); Suficiente (2 puntos) y Necesita Mejorar (1 punto), Ahora bien, si se evaluaron
7 aspectos de la actividad, entonces, el máximo puntaje que puede obtener un estudiante,
cuyo desempeño se ubica en la categoría Excelente (4 puntos) en cada uno de los aspectos
a evaluar, es 24 puntos. Para transformar estos 24 puntos en notas del 1 al 7, se establece
que el porcentaje de aprobación mínima es el 60%, por tanto, son 15 puntos = 4.0 y, desde
ahí, se construye una escala.

2.3.4. el logro de aprendizaje profundo

La meta del enfoque centrado en el aprendizaje es que el estudiante logre un aprendiza-
je profundo. Marton y Säljö (1976), observaron que frente a una misma tarea de aprendi-
zaje el estudiante adoptó dos formas distintas de abordaje. Un grupo de estudiantes orientó
su aprendizaje hacia la comprensión global de la materia, mientras el segundo grupo se
concentró en el recuerdo de hechos contenidos en el tema, enfocando su atención en
aquellos datos que suponían serían utilizados en su evaluación. Al primer abordaje, lo de-
nominaron estrategia de aprendizaje profundo y al segundo abordaje, estrategia de apren-
dizaje superficial.
El aprendizaje profundo es el que perdura en el tiempo, de modo que lo aprendido no se
olvida al final de un curso y puede ser transferido y aplicado, por el sujeto que aprende, en
un nuevo contexto y situación. Esta transferencia, le permite al estudiante integrar y pro-
fundizar el aprendizaje, evitando la repetición. Además, el estudiante puede concebir su
proceso como un desarrollo en el cual moviliza recursos cognitivos (conocimiento, materia,
contenido), recursos procedimentales (habilidades, procedimiento, aplicación de método
y técnica) y recursos de relación o relacionales (conducta, valor). Por lo tanto, el estudian-
te desarrolla conocimiento al conectar el nuevo conocimiento con el ya adquirido o apren-
dizaje previo. Para lograr esta conexión, el estudiante debe recurrir a una habilidad y proceso
cognitivo y meta cognitivo de alto nivel, tales como, la comparación, la contrastación, la
formulación de hipótesis, la aplicación o la evaluación crítica.

86
 parte 1
Un elemento fundamental para el desarrollo del conocimiento profundo es el aprendiza-
je colaborativo entre pares y expertos. Para Johnson y Johnson (1999), el aprendizaje co-
laborativo es “...un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce
la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo.” Se desarrolla por medio de un
proceso gradual en el que los miembros del ambiente de enseñanza aprendizaje se sienten
mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás, generando una interdepen-
dencia positiva que no implique competir entre ellos. En otras palabras, el aprendizaje
profundo no es posible si el estudiante no tiene la posibilidad de intercambiar, discutir,
dialogar y negociar con otros estudiantes y con sus docentes.
2.3.5. estrategias de retroalimentación oportuna
Un ejemplo de retroalimentación permanente y oportuna que aprendimos en el proyec-
to FONDEF, fue con la Dra. Ellen Weber (1997, 1999), autora del modelo MITA (MULTIPLE
INTELLIGENCE TEACHING APPROACH), que es un enfoque para enseñar las Inteligencias
Múltiples (EEIM), tendiente al mejoramiento del aprendizaje y de la enseñanza, centrado
en el alumno, dirigido a la integración y a la colaboración en el aula, tanto a nivel secunda-
rio, como de educación superior.
El modelo MITA tiene cinco pasos. El quinto paso denominado: Reflexionar para refinar
el aprendizaje y la evaluación que promueve las respuestas de calidad a su pregunta, tiene
como objetivo la retroalimentación oportuna e inmediata al estudiante, al finalizar la clase.
Al respecto, señala Weber: “Cuando reflexionamos sobre cada lección, abandonamos prác-
ticas menos efectivas a cambio de aquéllas que precipitan el conocimiento.”
Unos cinco minutos antes de finalizar una clase, las preguntas reflexivas sobre su desa-
rrollo podrían ser las siguientes:
a) ¿Qué objetivo/meta principal cubrió mi lección? ¿Qué contenidos aprendieron bien
mis alumnos? ¿Por qué? ¿Qué contenidos no aprendieron? ¿Por qué? ¿Qué cosas diferentes
haría a futuro? ¿Fue el contenido interesante y apropiado para esta clase? ¿Poseían los
alumnos conocimientos necesarios de apoyo? ¿Cuál será el desarrollo futuro de esta lección?
Las preguntas reflexivas sobre el trabajo del docente podrían ser las siguientes:
b) ¿Cuánto tiempo utilicé en hablar?; ¿Cuánto tiempo hablaron los estudiantes? ¿Quién
habló más? ¿Por qué? ¿Existen actividades adicionales o preguntas que habrían ayudado a
los estudiantes a descubrir más? ¿Estoy preguntando a los estudiantes? ¿Cómo motivé a
los estudiantes en esta lección específica? ¿Funcionó mi estrategia para la motivación? ¿Por
qué y por qué no?

87
parte 1

Las preguntas generales reflexivas pueden ayudarnos a ver el contenido y la respuesta

de la clase a través de los ojos de nuestros alumnos. Estas preguntas podrían incluir:
c) ¿Cómo se sintió un estudiante avanzado en la clase de hoy?; ¿Cómo se sintió un
estudiante de regular rendimiento sentado en clase hoy? ¿Qué pensaron la mayor parte de
los estudiantes sobre esta clase? ¿Por qué?
Sin lugar a dudas, este quinto paso del modelo de Weber, es una práctica poco habitual
en las aulas universitarias. Su realización, es una inversión de bajo costo que trae significa-
tivos beneficios, tanto para estudiantes como para el docente. En el desarrollo de mis ta-
lleres, realizo esta reflexión al final de cada sesión, lo que me ha permitido mejorar aspec-
tos débiles y enfocarme en aquellos temas que son más significativos para los docentes.
Otro ejemplo de buena práctica de retroalimentación oportuna con los estudiantes es el
denominado One Minute Paper. Michael Zeilik (2012) del Departamento de Física y Astro-
nomía de la Universidad de Nuevo México, lo define como una nota anónima, concisa, que
toma un minuto, escrita por los estudiantes, de forma individual o en grupo, que se enfoca
en una pregunta corta presentada por el docente, al final de la sesión.
Esta técnica de evaluación y retroalimentación en la sala de clases, es una de las más
usadas en las universidades norteamericanas (Angelo and Cross, 1993) Richard Light (2001)
escribió que en Harvard algunos experimentados profesores comentan que esta técnica es
el mejor ejemplo de un gran retorno o beneficio, para una inversión de bajo costo.
El One Minute Paper provee una retroalimentación en tiempo real sobre la clase, para
descubrir si los estudiantes reconocen el punto principal de una sesión de clases, o si ellos
están confundidos. De esta forma, ayuda al docente a realizar cambios para la clase siguien-
te. Zeilik muestra el paso a paso de la utilización de esta técnica, a continuación:
¿Qué implica su aplicación?
•Tiempo de preparación para el docente: Mínimo; puede ser formulado durante la clase.•
•Preparación de los estudiantes: Los estudiantes necesitan una breve instrucción oral
la primera vez.
•Tiempo de la clase: Un minuto.
•Asignaturas: Apropiada para todas las asignaturas.
•Tipo de curso: Funciona con cursos pequeños y grandes.
•Tipo de Sala/requisitos técnicos: Normal/hoja de papel o tarjeta.
•Actividad individual o grupal: Ambas.

88
 parte 1
•Análisis de resultados: Ordenar por temas.
•Otro tipo de consideración: Los equipos proporcionan una mayor retroalimentación
que los individuos en cursos numerosos.

¿Cuál es el propósito de evaluación?

Zeilik señala que el propósito principal de esta técnica es indagar que tanto compren-
dieron los estudiantes, los conceptos claves presentados durante el período de clases y
mejorar la práctica docente, en la clase siguiente.
Metas para la enseñanza.
La utilización del One minute paper busca las siguientes metas, dentro del proceso de
enseñanza:
a) Organizar la información en categorías significativas.
b) Sintetizar e integrar información, ideas y conceptos.
c) Pensar acerca del gran cuadro y ver conexiones entre conceptos.
d) Mejorar las habilidades de memoria de largo plazo para conocimiento accesible.
e) Desarrollar habilidades de alto nivel de pensamiento, estrategias y hábitos.
Sugerencias de uso.
Zeilik señala que el One minute paper funciona mejor sobre una base regular, de modo
que de ir tomándole el pulso al progreso conceptual para un mejoramiento continuo. La
literatura indica que de forma semanal funciona bien. Realizarlo clase a clase puede resul-
tar en una sobrecarga de trabajo para los estudiantes y para el profesor. En la medida que
se desarrolla el semestre, los estudiantes proveerán un aumento en su retroalimentación,
en la medida que ellos maduran con la actividad.
Instrucciones paso a paso.
A continuación, Zeilik plantea los pasos que todo docente interesado en esta técnica,
debiese realizar:
a) Plantee una o dos breves preguntas a los estudiantes, en los últimos 5 minutos
de la clase, usando una transparencia o la pizarra. Algunos ejemplos de preguntas son:
√ ¿Cuál fue la más sorprendente idea o concepto de la clase de hoy?
√ ¿Qué pregunta permanece sin responder en su mente?
√ ¿Qué pregunta de esta clase podría aparecer en la siguiente prueba?
√ ¿Cuál fue el punto menos claro de la clase?
√ ¿Cuál fue el principal concepto ilustrado por la demostración/experimento en la clase?

89
parte 1

b) Haga que sus estudiantes reflexionen sobre sus preguntas y escriban una res-
puesta corta, breve (una o dos frases)
c) Recoja las respuestas mientras los estudiantes van dejando la sala.
Minute paper Colaborativo.
Cuando los estudiantes tienen limitada habilidad de reflexión sobre lo que aprendieron
o no aprendieron, se recomienda ayudarlos a desarrollar dicha habilidad, pidiéndoles que
formen grupos de 3 a 4 integrantes, para trabajar juntos en una respuesta breve. Si es
necesario, se le puede dar unos minutos más, para que lleguen a consenso.
Chequeo entre pares.
Pedir a los estudiantes que se vuelvan hacia su vecino más próximo y discuta sobre lo
que cada uno ha escrito; ellos se sorprenderán de tener diferentes percepciones o se sen-
tirán complacidos de tener coincidencias.
Análisis de las respuestas.
Recolecte las respuestas y ordénelas por temas. Ud. tendrá una clara idea de cuál será
el énfasis de la siguiente clase. Sígale la pista a los temas que emergen en el semestre para
revisarlos. Ud. podría anunciar a sus estudiantes los temas principales que emergen y como
Ud. planea enfatizarlos. Un punto clave: Ud. debe reconocer la retroalimentación de sus
estudiantes para que ellos sepan el valor de sus pensamientos y puntos de vista.
Las Limitaciones.
Se debe enfocar en un concepto, de otro modo, se hace muy complicado realizar un
análisis breve. Cuando los estudiantes tienen habilidades reflexivas poco desarrolladas, esta
técnica es más efectiva realizarla en grupos.
Otra limitación podría ser la falta de interés del estudiante, si esta actividad no lleva
una calificación o nota. Una sugerencia es que la suma de notas concisas, constituyan un
porcentaje de una nota parcial o de la nota final del curso.
Las Ventajas.
√ Toma poco tiempo de la sesión y poco tiempo de preparación.
√ El análisis puede ser realizado rápidamente.
√ Proporciona una retroalimentación formativa focalizada.
√ Demanda que los estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes y escuchen de
forma activa.
√ Su implementación implica baja tecnología y bajo costo.

90
 parte 1
2.3.6. ¿cómo evaluar resultados de aprendizaje?
Para la evaluación de resultados de aprendizaje es necesario establecer algunas distin-
ciones básicas:
La Evaluación es un proceso de búsqueda de evidencias y de información válida y confia-
ble, para formular juicios de valor sobre el desempeño de los estudiantes, comunicando los
resultados con el propósito de mejorar y lograr el resultado esperado.
La definición anterior, indica lo siguiente:
a) La evaluación es un proceso y no un evento.
b) Durante este proceso, el docente debe buscar evidencias e información válida y
confiable, sobre el desempeño del estudiante.
c) Para esto, el docente debe establecer el criterio de evaluación, el o los procedimien-
tos de evaluación y el instrumento de evaluación.
d) Establecido lo anterior, el docente está en condiciones de emitir un juicio de valor
fundamentado sobre el desempeño del estudiante, en virtud del estándar establecido para
dicho resultado de aprendizaje.
e) Finalmente, el docente debe realizar la actividad más relevante del proceso de
evaluación de un resultado de aprendizaje que es retroalimentar al estudiante para mejorar
y lograr el resultado esperado.
Veamos, a través del ejemplo utilizado anteriormente, como se debe evaluar un resulta-
do de aprendizaje:

91
parte 1

Paso 1: establecer el criterio de evaluación del resultado de aprendizaje. Este paso

significa que el docente debe establecer las condiciones de satisfacción necesarias para
declarar que el resultado de aprendizaje se logra o no se logra.
En este caso, el resultado de aprendizaje tiene identificado el criterio de evaluación: el
modelo de la OMS para la primera visita, que se señaló en el punto 2.3.1. En términos ge-
nerales, el protocolo de la OMS para la primera visita señala:
I. Saludar a la paciente.
II. Hacer preguntas generales sobre su condición, para establecer un ambiente de
confianza.
III. Hacer preguntas específicas para establecer su historia médica.
IV. Realizar el examen físico.
V. Solicitar exámenes clínicos.
VI. Educar a la paciente y a su pareja respecto al embarazo, la lactancia y,
VII. Finalmente, como despedirse de la paciente.
Paso 2: establecer el procedimiento de evaluación del resultado de aprendizaje. El
docente debe elegir con que procedimiento evaluará el resultado de aprendizaje. Para ello,
tiene distintas opciones, por ejemplo, procedimientos orales, procedimientos escritos,
procedimientos presenciales, representaciones, simulaciones, entre otros. Dado la natura-
leza del ejemplo, se recomienda un ejercicio de simulación donde los estudiantes deberán
reproducir los roles involucrados en una primera visita. De esta forma, una estudiante si-
mulará como actúa una mujer embarazada, en su primera visita a la matrona. Por su parte,
la otra estudiante jugará el rol de Matrona y reproducirá el protocolo estipulado por la OMS
para la primera visita.
Paso 3: establecer el instrumento de evaluación del resultado de aprendizaje. En este
caso, el docente debe establecer con que instrumento evaluará el resultado de aprendiza-
je del ejemplo. Por la naturaleza del procedimiento establecido, es decir, la simulación de
la primera visita, lo lógico es la utilización de una rúbrica o una pauta de cotejo, para veri-
ficar si en el desempeño de la simulación, la estudiante cumple con cada uno de los com-
ponentes del protocolo establecido por la OMS.
Paso 4: realizar la retroalimentación sobre el desempeño de cada estudiante en el
ejercicio de simulación. El docente debe identificar las fortalezas, las debilidades y las ca-
rencias de cada estudiante, en la aplicación del protocolo establecido por la OMS, refor-
zando los aspectos positivos y entregando las medidas para que el estudiante modifique
aquellos aspectos no logrados.

92
 parte 1
A este proceso de evaluación de un resultado de aprendizaje, el docente puede incorpo-
rar a los estudiantes para promover la co-evaluación y la autoevaluación, de modo de en-
riquecer la retroalimentación a los estudiantes.
2.3.7. evaluación de proceso en un resultado de aprendizaje
A continuación, veremos las posibilidades de criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluación, como proceso, de las distintas actividades claves que debe realizar el estu-
diante (individual o grupalmente), para evidenciar un resultado de aprendizaje. Para ello,
seguiremos el ejemplo de resultado de aprendizaje utilizado anteriormente.
En la primera actividad que debe realizar el estudiante, se presentan las siguientes alter-
nativas de evaluación, por parte del docente:
figura 18: evaluación de proceso en el logro de un resultado de aprendizaje

93
parte 1

Pruebas de desarrollo, para verificar el nivel de conocimiento de recursos cognitivos, el

texto de una hoja (One minute paper), al finalizar la clase donde se revisó, por ejemplo, el
concepto de control pre-natal. La lectura previa, que implica una actividad antes de la clase,
por parte de los estudiantes y, finalmente, la lectura crítica, que se realiza en clases, res-
pecto a un concepto determinado. Los mismos instrumentos de evaluación de esta activi-
dad, pueden ser aplicadas en las dos siguientes actividades “Conocer el Modelo OMS” y
“Conocer reglas del Hospital”, pues se trata de la verificación de recursos cognitivos.
Cada uno de los instrumentos indicados, debe contar con el criterio de evaluación aso-
ciado. Por ejemplo, si se trata de una prueba escrita de desarrollo, el docente debe esta-
blecer la tabla de especificaciones en la que señale que está evaluando en cada pregunta
(memoria, comprensión, análisis, evaluación, entre otras); cual es el peso o porcentaje de
cada respuesta y, finalmente, establecer el criterio de evaluación para establecer cuando
una respuesta está bien respondida, está en un nivel suficiente o está mal respondida.
En la actividad “Lavado de manos”, existen las siguientes alternativas de evaluación:

Como se puede apreciar en la figura, existen a lo menos 5 herramientas de evaluación

de este recurso procedimental, en el cual el estudiante debe evidenciar que sabe los 9 pasos
que implica un lavado clínico de manos. Dado que este es un resultado de aprendizaje de
una asignatura anterior (posiblemente de primer año), entonces el/la docente responsable

94
 parte 1
de esta asignatura debiese tomar contacto con el/la docente de la asignatura anterior y
acordar la forma en que se evalúa este procedimiento (con esto se promueve la articulación
curricular que se verá en la segunda parte de este documento) En este caso, el criterio de
evaluación está formulado en el protocolo que el Ministerio de Salud establece para este
procedimiento.
La siguiente actividad del estudiante, es la simulación de la visita, es decir, la puesta en
acción del nuevo modelo de la OMS, en sus distintos pasos estipulados. Esta actividad re-
presenta el corazón del resultado de aprendizaje, por lo tanto, el docente deberá invertir
más tiempo y dedicación en su evaluación, de modo de tener la posibilidad de corregir y
retroalimentar a los estudiantes. La figura muestra las posibilidades de evaluación de esta
actividad clave:

La lista de chequeo permite una verificación rápida de la ejecución de cada una de las
actividades y procedimientos estipulados en el nuevo modelo de la OMS, para la primera
visita de control pre-natal. La OSCE, sigla en inglés para referirse a la Examinación Clínica
Objetiva Estructurada, es un formato de prueba en el que se pueden incluir diferentes
métodos evaluativos. El formato básico del procedimiento, consiste en que los estudiantes
roten por un circuito de estaciones secuenciales en el que se les solicita que realicen una
variedad de diferentes habilidades. En muchas de estas estaciones se utilizan Pacientes

95
parte 1

Simulados estandarizados, casos por computador, maniquíes, pruebas complementarias

(ECG, RX, analítica, etc.), preguntas de respuesta múltiple o corta relacionadas con los
casos, entre otras.
En el caso de la rúbrica, se trata de evaluar en nivel de desempeño del estudiante en la
aplicación del modelo de la OMS, es decir, va más allá de la simple verificación o chequeo
de la realización de actividades o procedimientos. El docente trata de establecer el nivel de
logro en el desempeño de la actividad. La rúbrica permite la evaluación entre pares, es decir,
los estudiantes aplican la rúbrica mientras su par realiza la simulación y éste, se auto aplica
la rúbrica, una vez finalizada la ejecución.
La actividad siguiente “Trabajo en Equipo”, es un proceso que el docente deberá ir che-
queando a lo largo del curso, por lo tanto, se trata de una evaluación longitudinal. Tal como
lo planteó Sweet, la conformación de los grupos debe ser cuidadosa y estos deben ser
permanentes, mientras dure el curso. Para ello, el docente debe realizar observaciones
sistemáticas, en un portafolio, por ejemplo, para ir documentando evidencias de la confor-
mación de equipos de trabajo.

Finalmente, la actividad de Elaborar Reporte también presenta diversa alternativas de

evaluación, tal como se muestra en la siguiente figura. En este caso, el docente debe esta-
blecer un criterio de evaluación para establecer cuando la elaboración del reporte está bien
realizado o mal realizado.

96
 parte 1
Con esto, queda claro que el docente y los estudiantes tiene diversas posibilidades de
evaluar el logro de un resultado de aprendizaje. Para completar este proceso de evaluación,
el docente podría pedirles a los estudiantes que lleven un tipo de bitácora en la cual regis-
tren su proceso de autoaprendizaje y de aprendizaje colaborativo, lo cual representará una
información clave, al momento de evaluar la asignatura en su conjunto.
La clave en este proceso evaluativo, es la retroalimentación permanente a los estudiantes
por parte del docente, pero también entre ellos. Posiblemente, este procedimiento requie-
re de mayor energía y dedicación, por parte del docente y de los estudiantes, que la reali-
zación de una prueba de desarrollo, en la cual pregunte los pasos del nuevo modelo de
control prenatal de la primera visita de la OMS. Sin embargo, esa posibilidad de prueba
escrita representa bajas posibilidades de retroalimentación oportuna, por parte del docente,
pues los resultados de la pruebas no son, habitualmente, entregados a tiempo como para
que el estudiante pueda corregir aquello que no está logrado. Lo cierto, es que la aplicación
sistemática de evaluaciones diversas, que retroalimenten a los estudiantes, asegurará el
logro de aprendizajes profundos y el desarrollo de habilidades.
La verdad sobre evaluación, entonces es:
"LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE, LA EVALUACIÓN DE PARES Y LA AUTOEVALUACIÓN OTORGAN
UNA RETROALIMENTACIÓN POTENTE AL ESTUDIANTE, PARA MEJORAR SUS APRENDIZAJES"

97
 parte 2: nivel macro curricular
la articulación curricular

98
 parte 2
Esta segunda parte, no pretende ser un tratado sobre currículo, ni menos sobre diseño
curricular. Para eso, hay una rica literatura con rigurosos especialistas. En cambio, lo que
se pretende, es entregar una forma muy práctica y simple de ver el desarrollo del currícu-
lo, a nivel de una carrera universitaria o de educación superior. Es más que nada, una invi-
tación a los docentes de carreras de educación superior, especialmente, a nivel universita-
rio, a reflexionar sobre lo que implica ser parte de una misión que tiene como meta final,
la formación de futuros profesionales.
Si entendemos por curriculum el recorrido (currere) o trayecto que debe realizar el es-
tudiante, entonces la pregunta es ¿Cómo debe ser este trayecto o carrera?
La respuesta es simple: este debe ser un recorrido articulado y efectivo. Un currículo
articulado exige la existencia de una coherencia rigurosa entre el Perfil de Egreso de la
carrera, el Plan de Estudio, la malla curricular, las metodologías de enseñanza aprendizaje
utilizadas por los docentes y las estrategias, escenarios evaluativos e instrumentos de
evaluación de los aprendizajes. Vamos por parte:
1. el perfil de egreso de la carrera
El Perfil de egreso de una carrera, es una declaración de la institución acerca de los rasgos
que caracterizan a sus estudiantes egresados y constituyen el compromiso ante la sociedad
y la comunidad académica, pudiendo ser legítimamente exigido su cumplimiento.
La literatura especializada indica que el Perfil de Egreso de una carrera universitaria debe
iniciarse como producto de un proceso reflexivo y dialogante, al interior de la carrera, para
dar una respuesta efectiva a las exigencias de la profesión en el medio laboral.
El proyecto Tuning define el Perfil del graduado de la siguiente forma: “Es un conjunto
organizado y sintético de los rasgos que distinguen a una persona después de haberse
formado conforme al plan de estudios de una carrera”. (Proyecto Tuning 2003)
Por su parte, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), señala: La unidad debe definir
con claridad las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que configuran el
perfil de egreso esperado para sus estudiantes, y demostrar que en dicha definición ha
tomado en cuenta los siguientes antecedentes:
a) Estado de desarrollo y actualización de los fundamentos científicos, disciplinarios
o tecnológicos que subyacen a la formación que se propone entregar.
b) Orientaciones fundamentales provenientes de la declaración de misión y los propó-
sitos y fines de la institución en la cual se inserta la carrera.
c) Consulta al medio profesional en el cual profesionales del área se desempeñan sa-
tisfactoriamente.

99
parte 2

En síntesis un Perfil de Egreso:

√ Describe: Competencias específicas y genéricas de la profesión.
Se compone de los dominios de esas competencias declaradas.
√ Apunta a: Los macro problemas que deben analizar, comprender y
resolver los egresados.
√ Se basa en: La filosofía institucional enmarcada en el proyecto educativo.
1.1. ¿cómo organizar el perfil de egreso de la carrera?
Cuando uno visita la página web de universidades chilenas y extranjeras, la forma en que
se presenta el perfil de egreso de las carreras es multivariada, siendo en algunos casos,
descripciones claras y precisas y, en otros, descripciones generales, poco precisas, poco
orientadoras para quienes buscar información, que fundamenten decisiones trascenden-
tales (padres/apoderados y futuros postulantes)
Si el Perfil de Egreso representa el compromiso público de la carrera ¿por qué entonces
no presentar una descripción clara y precisa de lo que se pretende? De este modo, los vi-
sitantes a la web (incluyendo a la competencia), tendrán una idea precisa del compromiso
adquirido por la carrera.
Para el ordenamiento y presentación del Perfil de Egreso se propone un conjunto de
ámbitos que se señalan a continuación:
1.2. ámbitos que conforman el perfil de egreso.
a) ÁMBITO DE DESEMPEÑO LABORAL: Se refiere al campo laboral donde, preferente-
mente, se desempeñaría el egresado de una carrera profesional de nivel universitario. Dado
que las universidades tienden a establecer una diferencia en la definición de los ámbitos en
los cuales se desempeñarán sus egresados, es necesario indicar, claramente, el ámbito
preferencial de desempeño profesional de sus egresados.
b) AMBITO DISCIPLINAR: Incluye las competencias del ámbito disciplinar que será capaz
de realizar o desempeñar, de manera pertinente, el egresado de una carrera profesional
universitaria. Este ámbito, constituye el corazón de la carrera. Por esta razón, el conjunto
de las asignaturas que tributan a este ámbito reciben el nombre de core curriculum.
c) AMBITO SELLO DIFERENCIADOR: En este ámbito, se declaran las competencias que
definen las características distintivas (ethos), que será capaz de evidenciar de manera
pertinente, el egresado de una carrera profesional universitaria. Además, se debe reflejar
el conjunto de valores del sello institucional de cada universidad. Dada la oferta de carreras

100
 parte 2
en el mercado nacional, las instituciones se ven en la obligación de marcar la diferencia con
carreras similares, de otras universidades.
d) AMBITO RETORNO REFLEXIVO: Este término fue tomado de Guy Le Boterf (2001)
y hace referencia a la capacidad de auto-evaluarse, auto-monitorearse y auto-observarse
que debe desarrollar el egresado, respecto a su práctica y desempeño como profesional.
Este retorno reflexivo, le permitirá generar nuevos recursos cognitivos, nuevos recursos
procedimentales y nuevos recursos relacionales, o bien, le permitirá mejorar la forma de
combinar estos recursos, en una situación profesional dada, con el propósito de establecer
un mejoramiento continuo de su quehacer profesional. Para toda carrera, esta dimensión
será un elemento clave al momento de evaluar el perfil de egreso o la evaluación de su malla
curricular, pues podrá recurrir a egresados que tiene esta capacidad desarrollada.
e) AMBITO RELACIONAL: En este ámbito, se declaran las competencias referidas a las
relaciones con los otros y consigo mismo, que deberá establecer de manera efectiva y
pertinente, el egresado de una carrera profesional universitaria. Estas competencias, de-
nominadas genéricas, tiene cada día más relevancia en el mercado laboral, dado que los
empleadores solicitan egresados capaces de integrar redes, trabajar en equipo, ser respon-
sables, respetuosos de la diversidad, entre otras cualidades.
1.3. ¿cuál es el rol del perfil de egreso en el diseño curricular de una
carrera profesional?
En el desarrollo de los talleres con directores de escuela o carrera, les señalo que, si tu-
viesen que diseñar la malla curricular de sus carreras desde cero, debiesen partir levantan-
do el Perfil de Egreso de la carrera, considerando los antecedentes que señala la CNA. Una
vez levantado y validado el perfil de egreso, entonces deben hacerse la siguiente pregunta:
¿Qué Resultados de Aprendizaje, entendidos como recursos cognitivos, procedimentales
y relacionales, demanda el perfil de egreso, para tributar a las competencias allí declaradas?

101
parte 2

La mayoría de las carreras universitarias chilenas tienen mallas curriculares basadas en

asignaturas. Son pocas las experiencias de mallas diseñadas por módulos, por lo tanto,
nuestro análisis se hará a partir del diseño de mallas curriculares conformadas por progra-
mas de asignaturas.
Para responder a la pregunta formulada anteriormente, el equipo responsable del diseño
curricular de una carrera, liderado por su Director(a), debe establecer la secuencia lógica
de las asignaturas, desde el año 1 al año 5, que es la duración que hasta hoy impera en las
universidades chilenas (hay una propuesta del Ministerio de Educación de acortar las ca-
rreras a 4 años) Para establecer esta secuencia lógica, el equipo responsable de la carrera
debe establecer las líneas de asignaturas, por áreas de formación y ciclos.
Cada carrera tiene un tempo, que la secuencia de asignaturas debe expresar claramente.
En este recorrido, el estudiante va madurando hasta lograr el nivel de desempeño declara-
do en el perfil de egreso de su carrera.
Una forma efectiva de lograr una mayor precisión en la secuencia lógica de la malla cu-
rricular, es recurrir a especialistas que manejen los requisitos disciplinares del perfil de
egreso. Estos especialistas, podrán establecer el corazón de la carrera, que es el punto más
estratégico del proceso de diseño curricular de una carrera profesional.
Junto con estos especialistas disciplinares, están los especialistas de las ciencias básicas
o fundamentales, que como su nombre lo indica, son las asignaturas que proporcionan los
fundamentos, las bases, sobre las cuales se establece el corazón de la carrera.
Un tercer grupo de especialistas, son los que pertenecen a un área de formación que cada
día cobra mayor importancia: la Educación General, entendida como el área de formación
de competencias genéricas transversales, tales como, habilidades de Comunicación Oral y
Escrita; habilidades de Pensamiento Crítico; habilidades de Pensamiento Científico; habili-
dades en el uso de TIC’s; habilidades de Autoaprendizaje y Aprendizaje Autónomo, por
nombrar algunas.
El ideal en el proceso de diseño de una carrera universitaria, es que estos especialistas
convocados, pasen a formar parte del cuerpo docente de la carrera, o por lo menos, una
parte importante de ellos.
1.4. el perfil de egreso es el que manda (demanda)
Con el propósito de lograr la articulación de las asignaturas de la malla curricular de una
carrera, es necesario que cada uno de los especialistas señalados anteriormente (ojala sea
el titular de la asignatura que diseñó) responda a tres preguntas estratégicas:

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 parte 2
1. ¿Cómo tributo al Perfil de Egreso de la carrera, desde mi asignatura?
2. ¿A cuáles asignaturas tributo desde mi asignatura (vertical y horizontalmente)
3. ¿Qué asignaturas tributan a mi asignatura?
Tener claras las respuestas a estas tres preguntas, es el punto de partida de la articulación
de la malla curricular.
Para ello, es necesario que ocurra lo siguiente:
1. Los docentes deben tener claro el perfil de egreso de la carrera. Para aquellos do-
centes por horas, que hacen clases en distintas universidades o aquellos docentes de
ciencias básicas, que hacen clases en distintas carreras, también es una obligación saber el
perfil de egreso de todas y cada una de las carreras en las cuales se desempeñan.
2. Tener claro la tributación (aporte) de los Resultados de Aprendizaje al perfil de egreso
¿Cómo tributo al perfil de egreso de la carrera, desde mi asignatura?
3. Tener claro a que otras asignaturas tributo (aporto) con los resultados de mi asig-
natura (vertical y horizontalmente).
4. Tener claro cuál o cuáles asignaturas tributan (aportan) a mi asignatura.
5. Tener claro, como carrera, la trazabilidad de los resultados de aprendizaje en la malla
curricular (vertical y horizontalmente) Con esto, se hace referencia a lo que se señaló
anteriormente: como un resultado de aprendizaje de una asignatura, va cambiando de una
asignatura a otra, haciéndose más robusto y complejo.
6. Establecer la co-responsabilidad por los resultados de los estudiantes, como lógica de
trabajo entre los docentes de la carrera. Si a un estudiante le va mal en una asignatura, no
es responsabilidad exclusiva del docente titular, sino también hay un grado de responsabi-
lidad de los docentes de años anteriores y también de asignaturas del mismo nivel o año.
Para mostrar la importancia de la articulación entre las asignaturas, relataré una expe-
riencia con profesores de una carrera. Durante la realización de un taller, una vez que ex-
pliqué el sentido de la articulación y mostré las preguntas que debe responder cada docente,
en el descanso para el café, se me acercó un docente y me dice: “Profesor, Ud. tiene toda
la razón, yo soy profesor de Química Orgánica en el 4° semestre y la Química que hace el
colega de 1er. Año, no me sirve.” Yo le agradecí la confianza y sinceridad al contarme eso,
pero le dije que esa conversación debía tenerla con su colega o bien con el Director de
carrera. Este tipo de conversación entre docentes de una carrera, no es fácil de sostener,
especialmente, cuando uno de los dos involucrados siente que los resultados de aprendi-
zaje del otro, no representan un aporte significativo a su asignatura.
La recomendación que hago a directores de carreras u otros encargados de las modifi-
caciones de la malla curricular, es que realicen un taller de articulación curricular, con la

103
parte 2

mayor cantidad de docentes de la carrera (una gran tarea, difícil de lograr por las dificul-
tades horarias y dispersión geográfica de los docentes), pero por lo menos asegurar que
estén los docentes con jornada completa y media jornada o los coordinadores de niveles o
áreas, quienes podrían asumir el rol de difundir los resultados del taller, contactando a
aquellos docentes con menos presencia en la carrera.
En la realización de un taller de articulación curricular, todos los participantes deben tener
claro lo siguiente:
"El perfil de egreso de la carrera es el que manda"
Con esto en mente, las conversaciones entre los docentes participantes se facilitan, pues
el grado de tributación de una asignatura a otra, deja de ser un tema de personas, pasando
a ser un tema de docentes/profesionales, que deben ponerse de acuerdo en las tributacio-
nes de unos a otros, en virtud del Perfil de Egreso de la carrera en la cual participan.

104
 parte 2
2. la articulación de la malla curricular
En general, la malla curricular como expresión gráfica del Plan de Estudios de la carrera,
tiene una arquitectura que se asemeja, en las distintas universidades chilenas, y que se
muestra a continuación:
figura 19: malla curricular genérica

Algunas mallas curriculares establecen, además, un Perfil de Bachillerato en el cual esta-

blecen las competencias del estudiantes, al terminar el ciclo básico, también denominado
Plan Común, en algunas instituciones de educación superior.
La figura, muestra los ciclos y áreas que conforman la mayoría de las carreras de pregra-
do en las universidades chilenas, con variaciones particulares, en cada caso.
Los dos primeros años (tres primeros en las carreras de Medicina y Derecho) constituyen
el ciclo básico o fundamental. Algunas carreras lo denominan ciclo o plan común. Luego
viene el ciclo específico, generalmente de dos años, que es el corazón disciplinar de la carrera.
Finalmente, está el ciclo profesional que, habitualmente, es el último año, en el cual el énfasis
está puesto en actividades de preparación para el mundo del trabajo profesional.

105
parte 2

En el caso de las áreas de formación, primero está el área de Formación Básica o Funda-
mental, donde se ubican las asignaturas que son la base y los fundamentos de la carrera.
Estas asignaturas tienen gran protagonismo en el primer ciclo, para comenzar a desapare-
cer en la medida que el estudiante avanza hacia el ciclo específico.
Área de Formación Específica/Profesional, en la cual se ubican las asignaturas disciplina-
res que se inician con poco protagonismo o presencia en el ciclo básico, para adquirir gran
presencia en lo específico.
En el área de Formación Integral o de Formación General, se ubican las asignaturas y
actividades que promueven el desarrollo de competencias genéricas o transversales, tan
importantes para la vida profesional del estudiante egresado.
Finalmente, el área de Formación Práctica está constituida por todas aquellas asignaturas,
talleres o actividades prácticas, que se inician tempranamente, pero con poco protagonis-
mo, hasta hacerse fuertes hacia el final de la carrera.
2.1. la formación en la profesión
Aquí me quiero detener en un tema crucial y estratégico que, en mi opinión, es una deuda
que tienen las carreras de pregrado en Chile: la formación en la profesión u oficio. Utiliza-
remos el término oficio, del latín officium, como una ocupación habitual o la profesión de
algún arte y no en el sentido que, habitualmente, se le da de una actividad laboral que no
requiere de estudios formales.
Cada carrera profesional de pregrado puede ser vista como una cultura, por lo tanto,
posee un ethos, entendido como el carácter o espíritu fundamental de una cultura, o bien,
el sentimiento subyacente que informa de las creencias, costumbres o prácticas de un grupo,
en este caso, de una carrera profesional.
¿Quién o quienes forman en el oficio, dentro de una carrera de pregrado?
Este tema lo he conversado en innumerables talleres, con docentes de diversas carreras
y una de las conclusiones de estas conversaciones, es que no existe un conjunto de activi-
dades intencionadas, sistemáticas y articuladas, que busquen la formación en la profesión,
en el oficio.
Algunos de los docentes, señalaban que la formación en la profesión se daría en el área
de las prácticas, pero esta área, antes de las directrices de la CNA que sugieren la configu-
ración de prácticas tempranas y articuladas, no representaba un espacio en el cual se ini-
ciase al estudiante en la profesión. Otros docentes, señalaron que el oficio se aprende en
las prácticas de carácter profesional (campos clínicos, campos académicos, campos de

106
 parte 2
prácticas profesionales), pero estas actividades están ubicadas en el último año de la carrera
y, tal vez, para muchos estudiantes, es muy tarde para aprender algo que debiese haber
sido aprendido tempranamente.
Otra pregunta que les hago a los docentes que participan en los talleres es la siguiente:
El hecho que un estudiante apruebe todas las asignaturas ¿es garantía de haber aprendido
la profesión o el oficio? Unos dicen que sí, otros que no, otros dicen que esto se logra en el
desempeño profesional, etc.
Una cosa es que el estudiante apruebe el conjunto de asignaturas del plan de estudio de
una carrera de pregrado, siendo en muchos casos, una aprobación suficiente para pasar al
año siguiente, otra cosa muy distinta, es aprender el espíritu fundamental de la profesión,
la forma de hacer las cosas en ese oficio, el lenguaje propio, entre otros aspectos.
Un ejemplo claro de formación en la profesión, la constituyó la formación de los profe-
sores y profesoras normalistas o preceptores. La Escuela de Preceptores de Santiago, diri-
gida por Don Domingo Faustino Sarmiento, se creó en el año 1842, el mismo año que se
fundó la Universidad de Chile. Años después, Don José Abelardo Núñez inició la expansión
de las escuelas normales por todo el país (Chillán, La Serena, Valdivia, Talca, por nombrar
algunas de ellas)
Inicialmente, quienes ingresaban para ser profesores lo hacía a la edad de 14 años, es
decir, una vez que completaban la educación primaria (posteriormente, en 1967, se esta-
bleció que el ingreso se hacía para alumnos que hubiesen terminado las humanidades o
educación media) Por lo tanto, estos niños/adolescentes se formaban observando como
sus maestros hacían clases en las escuelas “anexas” (escuelas primarias) a las escuelas
normales. En esta práctica, había una transferencia del oficio de normalista, durante 6 años
(Gajardo, 2010)
En una carrera de pregrado, la formación en la profesión debiese ser un conjunto de ac-
tividades articuladas, paralelas a las asignaturas, con profesores tutores/guías que muestren
y enseñen ese espíritu, esas prácticas, ese lenguaje, esos usos y costumbres propios de la
profesión. Estos encuentros tutoriales deberían ser graduales y en consonancia con las
actividades que el estudiante está viviendo en las asignaturas de cada año. Este tema es
preciso profundizarlo y discutirlo, especialmente, en un escenario en que se busca acortar
el período de formación en la profesión, de 5 a 4 años.
 

107
parte 2

2.2. ¿cómo se inicia la articulación de la malla curricular?

El proceso de articulación curricular se inicia en las conversaciones entre los docentes
responsables de las asignaturas, por áreas y ciclos. Para participar en estas conversaciones,
los docentes deben:
a) Declarar los resultados de aprendizaje de su asignatura, siguiendo los pasos señala-
dos en la primera parte de este documento, teniendo en cuenta el perfil de egreso de la
carrera correspondiente.
b) Cada docente debe identificar a las asignaturas que le tributan, tanto aquellas que
se encuentran en el mismo nivel y/o semestre/año. Con esto se logra la articulación ver-
tical. La experiencia nos ha mostrado que existen posibilidades claras de articulación entre
asignaturas tales como Biología, Química, Física, Matemática. Cuando estas asignaturas se
conectan entre sí, el estudiante es capaz de comprender y visualizar que no se trata de
asignaturas independientes una de otras (como estancos), sino que comparten áreas
comunes, en el proceso de formación.
c) Luego, debe identificar a aquellas asignaturas ubicadas en años posteriores, a las
cuales tributa o podría tributar. Con esto, se promueve la articulación horizontal.
d) Cada docente debe identificar las asignaturas a las que tributa, directamente, así
como aquellas a las que tributa indirectamente. La experiencia nos ha mostrado que la
mayoría de los docentes de una carrera, no tienen claro a que otras asignaturas tributan.
Intuyen que aportan a otras asignaturas por el nombre de éstas, pero no existen las con-
versaciones que debiesen existir entre docentes.
e) Todos los pasos anteriores deben consensuados entre los docentes responsables de
una asignatura, especialmente, en el caso de universidades e instituciones de educación
superior que tienen sedes en distintas regiones del país. Esto es importante pues la decla-
ración de tributación a otras asignaturas y al perfil de egreso, no es una postura individual,
sino colectiva. Con esto se asegura que todos los docentes a cargo de la misma asignatura,
en distintas sedes (o también sesiones) tengan claridad de sus contribuciones al perfil de
egreso y a otras asignaturas, dentro de la malla curricular.
f) Finalmente, todo este proceso de articulación debe ser supervisado por el Director
de la carrera/escuela, pues es el responsable último del Perfil de Egreso y del cumplimien-
to del Plan de Estudio.

108
 parte 2
2.3. ¿cómo sería una malla curricular articulada?
Tal como se señaló anteriormente, la articulación de una malla curricular es de dos tipos:
articulación horizontal y orientación vertical.
2.3.1. la articulación horizontal
Este tipo de articulación, abre la posibilidad de establecer “circuitos formativos” entre
grupos de asignaturas, por ejemplo, entre las asignaturas de Psicología I, II, III y IV, inde-
pendiente de los nombres particulares que reciban, por ejemplo, Introducción a la Psicolo-
gía, Historia y Fundamento de Psicología II, Psicología del Desarrollo, Psicología Educacio-
nal, Psicología Comunitaria, etc. Todas estas asignaturas debiesen, en la medida de lo
posible, estar articuladas como “carros de un mismo tren”. Para ello, estos docentes debie-
sen iniciar conversaciones, mediadas por el director o algún coordinador, con sus resultados
de aprendizaje en las manos y determinar cuáles son aquellas conexiones entre ellos, para
determinar desde donde empezar y hasta donde llegar, en cada asignatura.
 

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parte 2

figura 20: malla curricular articulada

La figura muestra la articulación horizontal entre asignaturas de una malla de la carrera

de Fonoaudiología. Los cuadros con letra R, representan Resultados de Aprendizaje. Por
ejemplo, las R’s en color verde, podrían representar la articulación de resultados de apren-
dizaje relacionados con la habilidad de escritura: en la asignatura Expresión Escrita del
primer año, ubicada en el área de Formación Integral o General, el estudiante aprende a
redactar textos usando las reglas de ortografía y redacción. Posteriormente, esta habilidad
de redacción es usada en un Reporte de estudio, en Neurobiología, del segundo año; luego,
es usada en un informe de proyecto en la asignatura Trastornos de Habla y Lenguaje de
Adultos II, ubicada en el cuarto año de la carrera y, finalmente, es aplicada en un informe
de Práctica en el Internado Clínico del Área de Adultos, ubicada en el área de Formación
Práctica.
Con este ejemplo, se quiere mostrar que la habilidad de escritura se va fortaleciendo en
distintos contextos y va cambiando desde un lenguaje cotidiano, en el primer año, a un
lenguaje disciplinar, en el cuarto año. En otras palabras, estos resultados van “mutando” y
fortaleciéndose a lo largo de la malla. En palabras de Ambrose (2012), el estudiante va
desarrollando el principio de maestría en un dominio determinado.
La articulación de una malla curricular no implica que exista una relación “exacta” entre
los resultados de aprendizaje de las asignaturas. Basta que uno de estos resultados tribute
a otra asignatura, para establecer la articulación. También existen resultados de aprendi-

110
 parte 2
zaje transversales que tributan a diversas asignaturas, por ejemplo, la habilidad de escuchar
activo, el uso de TIC’s, entre otros.
Existen asignaturas que tributan a varias asignaturas, como es el caso de Anatomía, en
las carreras del área de la Salud. Lo que se debe resguardar, es que estas tributaciones estén
lo más próximas, en el tiempo, de modo de evitar brechas que provoquen que los estudian-
tes olviden lo que aprendieron (si lo olvidan es porque no se trataba de un aprendizaje
profundo, sino de un aprendizaje superficial) En este sentido, los resultados son como
“músculos” que deben ser fortalecidos constantemente, de lo contrario se atrofian.
2.3.2. la articulación vertical

Esta articulación, se refiere a la tributación que se puede establecer entre asignaturas

que se desarrollan en un mismo semestre o año, dependiendo del régimen de la carrera.
Por ejemplo, las conexiones que pudiesen existir entre Biología, Anatomía, Física y Química,
en el primer año de la carrera de Medicina, podrían constituirse en una articulación vertical.
El desafío es que los docentes responsables de cada asignatura, tengan las conversaciones
necesarias, con los resultados de aprendizaje de cada cual, en sus manos.
2.4. actividades curriculares de integración (aci's)

Un tipo de articulación especial, la constituyen las Actividades Curriculares de Integración

(ACI’s). Estas actividades pueden ser entendidas como un espacio de encuentro de las
asignaturas de un año, en las que cada una de ellas contribuye (tributa) con un resultado
de aprendizaje, a una tarea común. Por ejemplo, un estudio de caso, un proyecto, una re-
solución de problema (ABP), en la que los estudiantes de las distintas asignaturas participan
(habitualmente, en un año son casi los mismos estudiante en cada asignatura)
La sugerencia que les hago a los directores de carrera y docentes, para que estas ACI’S
funcionen, es que una de las asignaturas asuma el liderazgo de la actividad. De lo contrario,
esta se puede diluir en el tiempo (que es lo que menos sobra en una carrera)
Un ejemplo de ACI, fue el diseñado con un docente de la carrera de Veterinaria, en un
taller que realice en una universidad privada. La actividad que debían realizar los estudian-
tes del primer año de la carrera, era la edición de un “Manual para criadores de caballos fina
sangre”, entendiendo que este sería un “manual” diseñado por estudiantes principiantes.
Una de las asignaturas de primer año, debía asumir el liderazgo de la actividad. Las demás
asignaturas debían analizar cuál sería su contribución a la actividad de integración. Como
este era un ejercicio dentro de un taller y no una actividad oficial de la carrera, solicité las
planificaciones de cada una de las asignaturas de primer año y revisé sus resultados de

111
parte 2

aprendizaje (algunos de ellos todavía seguían siendo objetivos, pues la carrera estaba
transitando hacia la elaboración de resultados de aprendizaje)
Desde la libertad que otorga la ignorancia y la condición de ser responsable del taller, le
propuse al docente que había dado la idea del manual (que era Veterinario), algunos re-
sultados de aprendizaje. Recuerdo algunos de estos resultados: la asignatura de Biología,
por ejemplo, debía aportar un resultado de aprendizaje que describiese al caballo fina sangre
como un ser biológico. Algo similar haría la asignatura de Zoología, pero el estudiante debía
marcar la diferencia entre el aporte de una ciencia y la otra. Por su parte, la asignatura de
Ecología debía hacer un aporte sobre las condiciones medioambientales que asegurasen la
mejor crianza del caballo fina sangre; la asignatura de Matemática, debía proponer un
modelo matemático (suena muy rimbombante para primer año) que optimizase la crianza
del caballo; la asignatura de Física, debía aportar la descripción mecánica del animal y así,
sucesivamente, hasta llegar a dos asignaturas que estaban en el área de formación integral
o general: “Redacción de Textos”, que se encargaría de que el Manual estuviese bien escrito
y la asignatura “Aprender a aprender”, cuya misión era diseñar una pauta de auto observa-
ción que le permitiese al estudiante darse cuenta del proceso de aprendizaje, que implica-
ría el desarrollo de la ACI.
Una Actividad Curricular de Integración como la descrita, pone en acción los tres princi-
pios señalados por Ambrose, al inicio de este texto:
1. El principio de aprendizajes previos, pues el estudiante tiene que poner en acción
aprendizajes de las asignaturas del primer semestre y de la educación media;
2. El principio de organización, pues debe ordenar los resultados de aprendizaje de dis-
tintas asignaturas, con un propósito único que es la redacción de un manual y, finalmente,
3. El principio de maestría pues en la aplicación de estos resultados de aprendizaje, el
estudiante va adquiriendo mayor dominio de ciertas habilidades involucradas en la actividad.
Pero también pone en acción los demás principios de Ambrose, que no fueron revisados,
pero que veremos brevemente aquí:
1. El principio de Motivación, que determina, dirige y sostiene lo que los estudiantes
aprenden;
2. El principio de Práctica Dirigida a Metas, en este caso la meta es la elaboración del
manual, que junto con la retroalimentación dirigida a metas, mejoran la calidad de los
aprendizajes del estudiante;
3. El principio de Nivel de Desarrollo Actual del estudiante, interactúa con el clima social,
emocional e intelectual que implica el desarrollo de la actividad, impactando el aprendizaje
y, finalmente,

112
 parte 2
4. El principio de Llegar a ser un Aprendiz Autónomo, durante el desarrollo de esta
actividad de integración, obliga al estudiante a aprender a monitorear y ajustar su propia
aproximación al aprendizaje.
La figura 20, muestra que las ACI’s de cada año están relacionadas. Esto significa que
estas actividades curriculares de integración podrían tener una gradualidad intencionada
y articulada, de modo que se fuesen haciendo cada vez más complejas, en la medida que
avanza la carrera. Existen carreras que por su naturaleza, parecen una gran ACI, desde el
año 1 al año 5, como es el caso de Arquitectura o Cine. De hecho, hay algunas experiencias
en Arquitectura que están diseñando estas instancias de integración gradual, desde una
menor a una mayor complejidad.
2.5. ¿cuáles son algunas ventajas del desarrollo de aci’s en una carrera?

a) El desarrollo de ACI’s rompe con la manera tradicional de actuar, exclusivamente,

bajo un enfoque basado en el desarrollo de asignaturas independientes, que no se conectan,
necesariamente, entre sí.
b) Pone en contacto a docentes, dentro de un semestre o año que, habitualmente, no
interactúan entre sí (muchas veces ni siquiera se conocen entre ellos) Para ponerse en
contacto, no necesitan estar físicamente juntos (esta es una de las barreras que señalan
algunos docentes en los talleres) Actualmente, hay una diversidad de instancias virtuales de
encuentro entre personas: correo electrónico; Facebook, Twitter, Blog, What’s App, por
nombrar algunos.
c) Los estudiantes desarrollan la idea de integración y conexión entre las asignaturas,
en lugar de concebirlas como estancos separados.
d) En el diseño curricular de la carrera, la elaboración de ACI’s articuladas de un año a
otro, introduce la noción de gradualidad (tempo) y complejidad en la formación de un
profesional.
e) Las ACI’s permiten que los estudiantes movilicen recursos, cognitivos, procedimen-
tales y relacionales (resultados de aprendizajes) de distinta naturaleza, en diversos contex-
tos, lo que les permite aprender haciendo.
f) Finalmente, si las ACI’s son rigurosamente documentadas y evidenciadas por los do-
centes y estudiantes involucrados y certificadas por la carrera, mediante Portafolios de
Evidencias, individuales y grupales, entonces, al finalizar su carrera un egresado podría mostrar
su título profesional, junto con el portafolio de evidencias, que estarían dando cuenta de las
actividades claves en las cuales se involucró, durante su proceso de formación profesional.

113
parte 2

2.6. descubriendo los verbos de una malla curricular articulada

Una manera distinta, no habitual, de concebir la malla curricular de una carrera de pre-
grado, es la identificación de los verbos que caracterizan cada año, en el proceso de forma-
ción de un o una profesional.
Toda malla curricular se va complejizando, desde el año 1 hasta el año 5. Este proceso,
puede visualizarse a través de los verbos predominantes que tiene cada año una carrera
profesional.
2.6.1. ¿cuáles son los verbos predominantes del proceso de aprendizaje de un
estudiante en cada año de su carrera?
De acuerdo a la experiencia y a conversaciones con cientos de docentes en actividades
de taller, es posible identificar los verbos predominantes que un estudiante de pregrado,
debe poner en acción, en cada año de su carrera. En la figura 21, se mostrará de manera
genérica, los verbos que predominarían, en cada año de una carrera de pregrado.
figura 21: verbos genéricos predominantes de una malla curricular en cada año

Fuente: Julio Castillo Narváez

La figura muestra como los verbos van cambiando, desde la acción de identificación que
hace un estudiante del año 1, hasta la de evaluación, que hace 5 años después.
Esta forma de ver una carrera, no implica que estos verbos sean inamovibles, en el sentido
que un estudiante del año 1 también puede crear y evaluar, pero será una creación y una

114
 parte 2
evaluación propia de un estudiante de su nivel. Por ejemplo, en Arquitectura el estudiante
puede crear y evaluar una maqueta o un objeto arquitectónico, por llamarlo de algún modo,
pero ese objeto y esa evaluación no tendrá el mismo nivel de complejidad que una creación
y una evaluación de un objeto arquitectónico del año 5.

115
parte 2

2.6.2. dominios de competencia en una malla curricular

Una manera más específica de ver los verbos de una malla curricular, es identificar los
grandes Dominios de Competencias que constituyen una carrera profesional. Se entiende
por Dominio aquellos ámbitos de competencias que debe desarrollar un profesional, para
el desempeño de su rol.
Por ejemplo, la figura 22 muestra los dominios posibles de un Psicólogo.
figura 22: dominios de competencia en una malla curricular de la carrera de psicología

Fuente: Julio Castillo Narváez

La figura muestra dominios en los cuales el estudiante de Psicología debe desarrollar

competencias, definidas en el Perfil de Egreso de la carrera: Diagnosticar, diseñar, interve-
nir, evaluar e investigar. De esta forma, en el Plan de Estudios de la carrera existen asigna-
turas que tributan a cada uno de estos dominios, a través de Resultados de Aprendizaje.
La representación gráfica de cada dominio es arbitraria, pues en la práctica, es posible
que dentro de una malla específica de Psicología, los distintos dominios tomen otra forma,
no tal lineal como la de la figura. No obstante, con esto se quiere señalar que la identifica-
ción de dominios de una carrera profesional, que representan el conjunto de competencias
disciplinares y transversales o genéricas, ayuda a la ubicación temporal de las tributaciones
que hacen las asignaturas a cada uno de esto dominios.

116
 parte 2
En este ejemplo ficticio, se grafica el área de investigación como una transversalidad en
el curso de la carrera, a la cual deberían tributar un número significativo de asignaturas.
Finalmente, el identificar las asignaturas que tributan a cada uno de los dominios de
competencias constitutivos de una carrera, permite establecer de manera cuantitativa, el
número de asignaturas que aportan a cada dominio, logrando un balance que asegure que
cada uno de ellos esté lo suficientemente cubierto.

117
parte 2

3. el rol de la planificación de asignaturas en la articulación

curricular
La planificación de asignaturas basadas en resultados de aprendizaje, centrados en lo que
el estudiante debe aprender y evidenciar, es un compromiso que asume la carrera y el
docente, respecto a la formación de sus estudiantes.
En el contexto de un enfoque centrado en el aprendizaje, la planificación de la asignatu-
ra deja de ser un trámite administrativo, que se realiza para dejar contento al encargado
de las planificaciones de una carrera, para pasar a ser lo que Schell (2012) denomina un
“contrato de aprendizaje” entre el docente y el estudiante.
Las planificaciones de asignaturas deben constituirse en un medio de comunicación entre
el docente y los estudiantes de su curso. La investigación sobre enseñanza y aprendizaje
es consistente: mientras el docente provea al estudiante con más información sobre los
resultados de aprendizaje que deberá evidenciar, sobre sus responsabilidades en ese proceso
y los criterios que utilizará para evaluar su desempeño, más exitosos serán como estudian-
tes y más exitoso será el docente. (Grunet et al., 1997)
3.1. ¿cómo planifico mi asignatura?

a) El primer paso, es identificar las Unidades de Aprendizaje que constituyen el pro-

grama de la asignatura.
b) Luego, frente a cada Unidad de Aprendizaje, elaborar un Resultado de Aprendizaje
tal como se mostró en la primera parte. Si es una unidad muy amplia, entonces se sugiere
elaborar dos resultados de aprendizaje.
c) Una asignatura semestral de 72 horas aprox. Debiese tener entre 5 a 6 Resultados
de Aprendizaje. En esto no existe una regla, pero si Ud. quiere declarar más resultados de
aprendizaje, el compromiso es dar cuenta de cada uno de ellos.
Declarados los Resultados de Aprendizaje, se expresan en una matriz en la cual se iden-
tifiquen todos los elementos de la siguiente figura

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 parte 2
figura 23: elementos de la planificación de resultados de aprendizaje

119
parte 2

Si consideramos el ejemplo de la figura 9, debería expresarse de la siguiente forma:

figura 24: ejemplo de elementos de la planificación de resultados de aprendizaje

Independientemente del formato que se adopte para la planificación de asignaturas, su

elaboración debería poner el énfasis en los siguientes aspectos:
a) Cada asignatura debe identificar a que competencias del perfil de egreso tributará.
Esto obliga a que todo docente de una carrera, aunque tenga 2 horas de clases a la semana,
debe conocer el perfil de egreso de la carrera en la cual se desempeña.
b) En el caso que el modelo curricular de la IES considere el desarrollo de competencias
genéricas transversales (la CNA identifica en sus directrices algunas de estas competencias),
entonces los docentes de la carrera deberán identificar a cuales competencias genéricas
tributará desde su asignatura, por ejemplo, Habilidad de comunicación oral y escrita o bien,
habilidad de pensamiento crítico. El compromiso es que en las actividades de su clase,
promueva el desarrollo de estas competencias.

120
 parte 2
c) Hacer una breve descripción de la asignatura (100 palabras, por ejemplo) en la cual
se relate lo más significativo y representativo de ella. Esto, acompañado de la declaración
de términos o conceptos claves (4 o 5) que resuman lo fundamental de la asignatura.
d) La descripción de la asignatura debe hacerse desde el punto de vista del estudiante.
En otras palabras, debe responder a la pregunta ¿Qué aprenderá el estudiante en esta
asignatura? Por ejemplo, en lugar de decir: “esta asignatura entrega conceptos y herra-
mientas de evaluación de proyectos…”, se debe decir: “en esta asignatura, el estudiante
aprenderá conceptos y herramientas que le permitirán la evaluación de proyectos…”
e) La importancia de esta sección, dentro del formato de planificación de asignatura
radica en que éstas, una vez subidas a una intranet o algún programa como Banner, ZAP
o cualquier otro existente en la IES, debería existir la posibilidad de un “Buscador” que
permita a cualquier docente, director de carrera o directivos superiores de la IES, encontrar
grupos de asignaturas, según temas. Por ejemplo, si un docente de la asignatura “Evaluación
de Proyectos” quiere saber quién más hace esta asignatura en la universidad en que trabaja,
entonces el “Buscador” debiese entregar una lista de todas las asignaturas que tengan en
su interior el concepto o término “evaluación de proyecto”. Por su parte, si un Director de
carrera, un Decano o un Vicerrector Académico quieren saber que asignaturas (por ende,
que docentes) declaran que utilizan Aprendizaje Basado en problemas” (ABP) como me-
todología de aprendizaje o “Rúbricas” para evaluar aprendizajes, entonces deberían recibir
el listado de asignaturas a nivel de carrera, facultad o universidad, según sea el caso. Esta
información es clave, por ejemplo, a la hora de planificar jornadas de actualización docente
o académica, desde instancias centralizadas (Direcciones de Pregrado, Generales o Acadé-
micas) pues les permitirá a aquellos encargados, identificar aquellas facultades o carreras
donde el uso de estas metodologías de aprendizaje o herramientas de evaluación son de-
claradas con más baja frecuencia, ya sea porque a los docentes no les interesa o porque no
saben cómo hacerlo.
f) Traspasar a una matriz apaisada (horizontal), todos los elementos que constituyen
un resultados de aprendizaje, a saber, recursos cognitivos (materia, contenido, conceptos),
recursos procedimentales y recursos relacionales que debe movilizar el estudiante, respec-
to a dicho resultado de aprendizaje. Luego, identificar las actividades que hará el docente,
para facilitar el desempeño de los estudiantes, lo que harán éstos, para evidenciar el logro
del resultado de aprendizaje. Finalmente, se debe identificar el criterio de evaluación y la
herramienta(s) de evaluación asociada(s) para establecer el nivel de logro de los estudian-
tes. El criterio de evaluación se refiere a las condiciones de satisfacción que debiesen estar
presentes en el resultado de aprendizaje, para que el docente declare que está bien hecho.
Por ejemplo, en nuestro ejemplo, el criterio de evaluación es que el control pre natal debe

121
parte 2

hacerse usando el modelo de la OMS. Los estudiantes, en la simulación, mostrarán cuando

cercanos o lejanos están de dicho modelo, en su desempeño. Todo estudiante que tenga,
a la vista, esta plantilla horizontal (ojala una sola hoja), tendrá el panóptico de lo que deberá
hacer, claramente, para evidenciar el logro del resultado de aprendizaje.

122
 parte 2
3.2. ¿cuáles son las ventajas de la planificación de asignaturas, por resultados
de aprendizaje?
a) Establece de manera explícita, la tributación de las asignaturas al Perfil de Egreso
de la carrera.
b) Permite realizar un análisis de la cobertura de las competencias declaradas en cada
uno de los ámbitos del Perfil de Egreso, mediante un Inventario de asignaturas. En otras
palabras, frente a cada ámbito del perfil de egreso, se ubican las asignaturas que tributan.
Algunas de éstas tributan a más de un ámbito, por lo tanto, tendrá que aparecer en más de
uno. Este análisis, permite determinar cuáles ámbitos están totalmente cubiertos y cuales
aparecen debilitados, lo que permitiría realizar algunos ajustes en asignaturas, para que
tributen a los aspectos no asumidos, o crear una asignatura que cubra dichos aspectos.
c) Establece conversaciones de coordinación entre los docentes de una carrera, res-
pecto a las tributaciones que se establecen entre sus asignaturas, promoviendo la articu-
lación de la malla curricular.
d) Cuando se realiza la planificación de asignaturas por resultados de aprendizaje, el
docente “no pasa materia o contenidos”, sino que pone a disposición del estudiante recur-
sos cognitivos, junto con recursos procedimentales y relacionales, que el estudiante deberá
movilizar en un contexto determinado, para evidenciar su logro. En este sentido, es útil
imaginar la planificación de la asignatura como un “pañol de herramientas”, ordenado,
donde el docente ubica la disposición de los recursos que el estudiante deberá utilizar,
movilizar, para evidenciar el resultado de aprendizaje.
e) Esta disposición de recursos diversos, de naturaleza cognitiva, procedimental y re-
lacional, establece un principio estratégico: en la planificación no se debe poner ningún
recurso que no vaya a ser usado o movilizado por el estudiante. Por lo tanto, todo conte-
nido, materia o concepto que no juega un rol, dentro de ningún resultado de aprendizaje
de la asignatura, debe ser eliminado. Con esto, se evita la repetición de contenidos entre
asignaturas.
f) La eliminación de recursos innecesarios, especialmente cognitivos, que ocupan espacio
y tiempo (este último un recurso escaso), permite que las asignaturas se afinen, liberando
tiempo que puede ser ocupado en darle mayor énfasis a recursos estratégicos, claves, para
el logro de aprendizaje.
g) Con todo lo anterior, se obtienen asignaturas con planificaciones más “livianas”,
enfocadas en resultados de aprendizaje que tributan, claramente, al desarrollo de las com-
petencias declaradas en el perfil de egreso de la carrera.

123
parte 2

En resumen, una malla curricular es una red articulada de resultados de aprendizaje, bajo
la forma de asignaturas o módulos, Estos resultados de aprendizaje se asemejan a “neuro-
nas” que entran en sinapsis. Por lo tanto, en una malla articulada desaparece la asignatura
“isla”, que no entra en conexión con otras asignaturas.
Si cada asignatura semestral tuviese 5 a 6 resultados de aprendizaje y si la malla de una
carrera tiene como promedio 55 asignaturas, entonces tendríamos en juego un promedio
entre 275 a 330 resultados de aprendizaje, en total, que deben ser gestionados por los
docentes y evidenciados, efectivamente, por los estudiantes.

124
 parte 2
4. ¿cómo se evalúa la efectividad de los aprendizajes?
El último componente para cerrar el ciclo de la articulación curricular, es la evaluación de
la efectividad de los aprendizajes.
¿Cómo podemos saber que las competencias declaradas en el perfil de egreso de una
carrera son logradas por los estudiantes? ¿Cómo podemos saber si los resultados de apren-
dizaje declarados en las planificaciones de las asignaturas están siendo logrados por los
estudiantes?
Para responder a estas dos preguntas, es necesario recurrir a un sistema al que llamare-
mos Sistema de Evaluación de la Efectividad de los Aprendizajes (SEEA)
En términos generales, un sistema de efectividad de los aprendizajes debería tener el
siguiente tipo de información:

125
parte 2

figura 25: sistema de evaluación de la efectividad de los aprendizajes

Fuente: Julio Castillo Narváez

La figura 25 muestra los componentes del sistema, desde el ingreso hasta el egreso y
seguimiento de los egresados. A continuación, iremos analizando que elementos existen en
cada una de las instancias de este proceso, para evaluar la efectividad de los aprendizajes.
4.1. el ingreso
Cuando ingresa el estudiante a la IES, existe información clave que puede servir para
realizar una evaluación inicial:
a) Puntaje PSU
b) Validez predictiva (NEM, PSU Verbal, Matemática, otras pruebas de ingreso de ca-
rreras, sobre el primer año); (Pizarro, 2012)
c) Caracterizaciones de los estudiantes que ingresan a primer año, mediante test sobre
estilos de aprendizaje, Escala de Inteligencias Múltiples u otras mediciones.

126
 parte 2
d) Alerta Temprana: Índices de Riesgo Educativo (IRE’s), (Pizarro, 2009)
e) CERES (Puntaje PSU en habilidades verbales y matemáticas por estudiante que ingresa)
Toda esta información relacionada con el estudiante que ingresa, permite a los directores
de carrera y a los docentes de primer año, establecer el punto de partida para el inicio del
proceso de enseñanza aprendizaje. Además, las caracterizaciones de los estudiantes entre-
gan información sobre sus fortalezas y debilidades.
4.2. proceso de enseñanza-aprendizaje

En el proceso de enseñanza aprendizaje existen diversas actividades o escenarios para que

los estudiantes puedan lograr los resultados de aprendizaje. Algunos de estos fueron revi-
sados anteriormente. Se pueden señalar los siguientes:
a) Clases presenciales
b) Espacios virtuosos con uso de TIC’s
c) Seminarios
d) Simulaciones
e) Talleres
f) Tutorías
g) Ayudantías
h) Laboratorios
i) Intercambio estudiantil
j) Prácticas tempranas
k) Prácticas Clínicas
l) Salidas a terreno
m) Actividades Curriculares Integrales en cada año del currículo.
n) Internados
4.3. procesos de evaluación de los aprendizajes
Existen diversos instrumentos y escenarios de evaluación de los aprendizajes. La sugeren-
cia es que las carreras utilicen la mayor diversidad de instancias de evaluación y tal como lo
señala Schell, estas evaluaciones deben ser intercaladas y como un proceso. Algunas de estas
instancias e instrumentos de evaluación son los siguientes:
a) Pruebas de desarrollo
b) Pruebas de alternativa
c) Tests
d) Presentaciones orales
e) Debates
f) Simulaciones

127
parte 2

g) Ensayos
h) Monografías
i) Rúbricas
j) Portafolios
k) Lista de chequeo
l) OSCHE
m) Casos clínicos
n) Pruebas clínicas
o) Puestas en escena
p) Prototipos
q) Evaluación y certificación de competencias del Perfil de Egreso.
Junto con los instrumentos e instancias de evaluación interna señalas, existen otras ins-
tancias que algunas universidades han establecido, tales como: Balance Académico por áreas
y ciclos curriculares, Evidencias de Formación Integral o general. En el caso de la evaluación
externa, están los procesos de acreditación nacional e internacional de carreras.
4.4. procesos de retroalimentación
Una carrera cuenta con varias oportunidades para saber cómo va el progreso de los
aprendizajes de sus estudiantes, entre los que se destaca la siguiente información:
a) Tasa de Aprobación
b) Tasa de Reprobación
c) Tasa de Deserción
d) Tasa Éxito Oportuno
e) Tasa Éxito Total
f) Sistema de Alerta Temprana: IRE’s
g) Actividades Curriculares de Integración (ACI’s)
h) Seguimiento Currículo institucional.
i) Análisis de rendimiento por asignatura.
j) Análisis de cohortes
El sistema de alerta temprana y la creación de Índices de Riesgo Educativo (Ver Pizarro,
2009) permiten a las carreras tomar medidas con aquellos estudiantes que van en riesgo
académico, de modo de establecer actividades remediales o de reforzamiento (para ahondar
en este tema ver: Zuzulich, Micin, Flores y Susperreguy, 2007).
4.5. el egreso
En el momento del egreso, se dan instancias de evaluación del proceso de formación de
los estudiantes:

128
 parte 2
a) Evaluación de la docencia
b) Evaluación del servicio
c) Evaluación de Satisfacción
d) Examen de Título
e) Proyecto de Título
f) Defensa de Tesis
En algunas universidades, los estudiantes evalúan la docencia y el servicio recibido, a través
de encuestas alojadas en las web institucionales. Esta es una buena instancia de retroalimen-
tación para las autoridades de las casas de estudio y para los docentes.
En esta instancia, están los clásicos eventos por los cuales pasan los estudiantes para
terminan su proceso de formación profesional. Sin embargo, estos eventos en algunos casos,
se constituyen en verdaderas barreras para que los estudiantes puedan egresar, como es el
caso del proyecto de título. Como consecuencia, algunas carreras de pregrado presentan
bajas tasas de éxito oportuno, es decir, un bajo porcentaje de estudiantes de una cohorte
termina, exactamente, en los años que dura la carrera.
4.5.1 la matriz de tributaciones a las competencias del perfil de egreso
de una carrera
Este tema, merece un punto especial. Durante los 10 años de trabajo en este tema de
diseño y desarrollo curricular, he trabajado con varias carreras en las cuales he ido promo-
viendo el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante, expresado en resultados de
aprendizaje.
Una vez que las carreras han logrado tener sus programas de asignaturas y sus respectivas
planificaciones por resultados de aprendizaje, con claras tributaciones a las competencias
del Perfil de Egreso de la carrera, entonces les solicito a los equipos responsables que elabo-
ren una matriz de tributaciones al perfil de egreso, la cual se representa en la siguiente figura:

129
parte 2

figura 26: matriz de tributaciones al perfil de egreso

Resultados de
MATRIZ DE TRIBUTACIONES AL PERFIL DE EGRESO DE LA CARRERA
Aprendizaje

Competencia 1

Competencia 2

Competencia 3

Competencia 4

Competencia 5

Competencia 6

Competencia 7

Competencia 8

0
Competencia 1

Competencia 2

Competencia 3

Competencia 4

Competencia 5

Competencia 6

Competencia 7

Competencia 8
N° de
Competencias a
Resultados de
las que tributa Apredizaje

PRIMER SEMESTRE
Asignatura Resultados de aprendizaje

0 0 0 0 0 0 0 0 0
SEMESTRE N
Asignatura Resultados de aprendizaje

Fuente: Julio Castillo Narváez

De esta forma, si una carrera logra establecer la matriz de tributaciones de cada asigna-
tura, a cada una de las competencias del perfil de egreso de la carrera, a través de cada uno
de los resultados de aprendizaje, entonces tendrá una suerte de “inventario” de tributacio-
nes que le permitirá al Director de Carrera y su equipo, identificar el “peso porcentual de
tributación” de cada competencia. Con esto a la vista, podrán identificar aquellas compe-
tencias que estén sobre tributadas y aquellas que estén sub tributadas.
Finalmente, esta matriz permite ver los desempeños individuales de cada estudiante de
la carrera, en el sentido de poder cuantificar las evaluaciones y las calificaciones de cada uno

130
 parte 2
de los resultados de aprendizaje obtenidos por el estudiante A y poder compararlo con el
desempeño del estudiante B.
Con lo anterior, los responsables de una carrera de pregrado podrán ir evaluando, como
un proceso, la manera específica de logro de las competencias del ´perfil de egreso, cada
estudiante. Esto permitiría poder remediar, oportunamente, aquellos dominios de compe-
tencias en los cuales los estudiantes estén mostrando debilidades.
Esta instancia de seguimiento de egresados cobra relevancia para efectos de la acreditación
de una carrera de pregrado. Por esta razón, es necesario el desplazamiento de varias alter-
nativas que permitan estar en contacto permanente con quienes terminan una carrera. En
esta etapa es posible encontrar las siguientes instancias de información:
a) Seguimiento de egresados.
b) Consulta a empleadores
c) Red de Egresados
d) Tasa de empleabilidad
e) Nivel de ingreso
f) Estabilidad laboral
g) Posicionamiento profesional
h) Necesidades de actualización
i) Educación Continua
j) Observatorios Laborales
Los Observatorios Laborales son una instancia efectiva para recopilar información sobre
distintos aspectos de los egresados, por ejemplo, la tasa de empleabilidad, el tiempo en que
obtienen su primer trabajo, la estabilidad en el trabajo, el nivel de remuneraciones, la pro-
gresión en el trabajo, entre otras.
Todo este conjunto de actividades y tipos de información que se genera en el proceso de
enseñanza aprendizaje, debe ser sistematizado y actualizado oportunamente y los resulta-
dos obtenidos, deben retroalimentar al sistema y, específicamente, al plan de estudio y a la
malla curricular de toda carrera de pregrado.

131
parte 2

5. conclusiones y desafíos
1. El logro de aprendizajes efectivos en la educación superior supone un cambio cultural
que afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje y a los roles del docente y del estudiante,
involucrados en él.
2. Este cambio exige modificaciones, a nivel micro, en la denominada Trilogía Insepara-
ble: ¿Qué enseño y para qué enseño?; ¿Cómo enseño? y ¿Cómo evalúo los aprendizajes de
mis estudiantes? Un cambio significativo en la forma en que se concibe el proceso de ense-
ñanza aprendizaje, no podría dejar fuera ninguna de estas tres preguntas claves.
3. El cambio de objetivos a Resultados de Aprendizaje (¿Qué enseño y para qué enseño?)
establece, claramente, el logro que debe alcanzar el estudiante, mediante la movilización
de recursos cognitivos, procedimentales y relacionales, en un contexto determinado.
4. El uso de metodologías de enseñanza-aprendizaje activas (¿Cómo enseño?), en las
cuales se involucra directamente el estudiante, por ejemplo, Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) o Trabajo en Equipo, aseguran un porcentaje mayor de retención del aprendizaje.
5. El uso de variadas instancias e instrumentos de evaluación, entendida como un proceso,
en las que se produce una heteroevaluación (del docente), una co-evaluación (de los otros
estudiantes) y una autoevaluación (del propio estudiante), aseguran una retroalimentación
que favorece la posibilidad de remediar o mejorar aprendizajes débiles.
6. Los cambios en lo que denominamos el nivel micro, referido al proceso de enseñan-
za-aprendizaje, deben ser acompañados por un cambio a nivel macro, es decir, a nivel de la
forma en que se concibe la creación de una carrera profesional.
7. El perfil de egreso de la carrera debe tener competencias claras, formuladas en con-
junto con empleadores, especialistas y egresados. Debe responder a las necesidades de la
sociedad.
8. El perfil de egreso demanda resultados de aprendizaje de las asignaturas, por lo tanto,
todo docente de una carrera de pregrado debe saber cómo tributa al perfil de egreso.
9. Una malla curricular articulada requiere que los docentes de la carrera identifiquen a
cuales asignatura tributan, desde su asignatura, y cuales le tributan. Esto requiere de con-
versaciones y coordinaciones entre los docentes de una carrera.
10. La planificación de asignaturas es una comunicación y un compromiso entre el
docente y el estudiante. En ella, se debe declarar, con claridad, a que competencias del perfil
de egreso y a que competencias genéricas tributará desde su asignatura. Se debe identificar

132
 parte 2
cada Unidad de Aprendizaje, con su resultado de aprendizaje asociado (se sugiere uno por
unidad de aprendizaje) El detalle de la planificación se representa en una matriz (1 hoja
horizontal por Unidad de Aprendizaje) en la cual se explicita el Resultado de Aprendizaje,
sus recursos cognitivos, procedimentales y relacionales, que el estudiante deberá evidenciar
en un contexto determinado. Debe definir, en términos generales, las actividades que rea-
lizará el docente y cuales realizará el estudiante para evidenciar su nivel de logro. Finalmen-
te, el docente debe declarar el criterio de evaluación que utilizará para evaluar el logro de
aprendizaje y las herramientas de evaluación.
11. Toda carrera debiese contar con un sistema que permita evaluar la efectividad de
los aprendizajes de los estudiantes, para poder establecer el nivel de logro. La información
resultante de la evaluación debe servir de retroalimentación a los directivos y docentes de
la carrera, con el propósito de mejorar aquellos aspectos que están débiles o de ciertos logros
que no se alcanzaron.
Como desafíos para las carreras, se pueden mencionar los siguientes:
1. Capacitar a los dicientes de la carrera en las distinciones y dispositivos de un modelo
centrado en el aprendizaje del estudiante.
2. Iniciar el tránsito desde objetivos a resultados de aprendizaje.
3. Modificar la planificación de asignaturas o syllabus y aplicar una matriz que permita
la planificación de unidades de aprendizaje con sus resultados de aprendizaje asociados.
4. Iniciar la articulación de las asignaturas de la malla curricular, poniendo en contacto
a los docentes.
5. Diseñar e instalar un sistema de evaluación de la efectividad de los aprendizajes.
La invitación final a los docentes de IES, es que se atrevan a iniciar este cambio cultural.
La experiencia de los últimos 10 años, con más de 1.000 docente capacitados, de distintas
universidades, me ha señalado que este es un cambio cultural posible, lento pero seguro.

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138
{7} index
A
Acreditación, 2, 9, 38, 99, 128, 131.
Actividades de aprendizaje, 9.
Actividades claves, 29, 31, 34, 34, 35, 92, 113.
Actividad cerebral, 52, 53, 54, 57.
Actividades Curriculares de Integración, ACI’s, 5, 111, 112, 128.
Alerta temprana, 126, 128.
Ambrose, S., 12, 15, 16, 15, 16, 18, 19, 20, 31, 34, 110, 112, 134.
Aprendizaje activo, 9, 58.
Aprendizaje a partir del error, 60.
Aprendizaje Basado en Equipos, ABE, 4, 61, 63, 72.
Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, 39, 57, 70, 121, 132.
Aprendizaje colaborativo, 86, 97.
Aprendizaje efectivo, 4, 7, 48, 57, 79.
Aprendizaje significativo, 7, 8, 70.
Aprendizaje previo, 4, 12, 32, 33, 34, 86.
Aprendizaje profundo, 4, 86, 87, 110.
Área de Formación Básica o Fundamental, 105.
Área de Formación Específica/Profesional, 106.
Área de Formación Integral/General, 106.
Área de Formación Práctica, 106, 110.
Articulación de las asignaturas, 10, 102, 133.
Articulación curricular, 2, 3, 5, 10, 17, 94, 103, 108, 118, 125.
Articulación horizontal, 5, 108, 109, 110.
Articulación de resultados de aprendizaje, 33, 34, 110.
Articulación vertical, 108, 111.
Ausubel, D., 13, 21, 134.
Autoevaluación, 36, 38, 68, 81, 84, 85, 92, 97, 132.
B
Bain, K. 9, 134.
Banner, programa. 121.
Biggs, J. 134.
Birmingham, C. 69, 134.
Black, P. 60, 67, 134.
Bloom, B.S., 24, 26, 29, 134.

139
 Brobeck, F.C., 134.
Bruning, R.H. 69, 134.
C
Cambio cultural, 9, 12, 132, 133.
Campo laboral, 140.
Calidad, 2, 3, 9, 21, 23, 63, 68, 69, 81, 87, 112. 136, 138.
Calidad del aprendizaje, 21.
CERES, 127.
Ciclo Básico o Fundamental, 105.
Ciclo Específico, 105, 106.
Ciclo Profesional 105.
Circuito, 58, 95, 109.
Chan, C., 134.
Co-evaluación, evaluación entre pares, 68, 70, 92, 115.
Comisión Nacional de Acreditación, CNA, 38, 39, 99, 101, 106, 120, 135.
Competencias, niveles de., 2, 5, 6, 19, 23, 34, 38, 79, 99, 100, 101, 102, 105, 106, 116,
117, 120, 123, 125, 128,129, 130, 131, 132, 133, 135.
Comunicación, 30, 34, 46, 48, 102, 118, 120, 133, 136.
Comunicación efectiva, 34.
Condición, condición de Resultado de Aprendizaje, 28, 29, 112.
Conocimiento previo, principio de., 4, 13, 14, 32, 70, 75, 78.
Conocimiento previo inapropiado, 4, 13.
Contexto, contexto de aprendizaje, 10, 12, 13, 20, 25, 26, 28, 29, 32, 34, 55, 56, 69, 79,
86, 110, 113, 118, 123, 132, 133.
Coll, C., 134.
Collins, J. 76, 77, 134.
Co responsabilidad por los resultados, 103.
Criterio, criterio de Resultado de Aprendizaje. 2, 24, 26, 29, 30, 31, 38, 48, 73, 81, 82, 84,
85, 91, 92, 93, 94, 96, 118, 121, 133, 135, 140.
Criterio de evaluación, 31, 73, 91, 93, 94, 96, 121, 133, 155.
Criterios universales, 81.
Curriculum, 99, 100, 136, 137.
D
Davis, B., 67, 135.
Declaración, 7, 25, 29, 37, 59, 99,108, 121.
Desarrollo del aprendizaje, 13.

140
Descubrimiento guiado, 21.
Diseño curricular, 5, 99, 101, 102.
Dipietro, M., 135.
Docencia efectiva, 2, 12, 22, 49, 70, 71.
Dominio, 4, 5, 18, 19, 20, 26, 28, 34, 38, 67, 100, 110, 112, 116, 117.
Dominio afectivo, 28.
Dominio cognitivo, 28.
Dominio psicomotor. 28.
Dominios de competencias, 5, 116, 117, 135.
E
Echeverría, R., 55, 135.
Enseñanza, enseñanza-aprendizaje, 2, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23,
25, 35, 49, 50, 53, 54, 55, 57, 59, 62, 70, 72, 75, 76, 77, 80, 81, 87, 89, 99, 118, 127, 131,
132, 136.
Enseñanza expositiva, 21.
Enfoque centrado en el aprendizaje, 4, 8, 12, 13, 21, 24, 49, 70, 72, 86, 118, 129.
Epstein, M.L., 60, 135.
Epstein, B.B., 135.
Espacio Europeo de Educación Superior, 9.
Entrevistas orales, 77.
Efectividad de los aprendizajes, 5, 125, 126, 122.
Evaluación auténtica, 76, 77, 81, 85, 134.
Evaluación de la efectividad de los aprendizajes, 125, 126, 133.
Evaluación cualitativa, 86.
Evaluación de proceso, 5, 93.
Evaluación de proyecto, 121.
Evaluación del desempeño, 85,
Evaluación de la escritura, 82,
Evaluación del escuchar, 82.
Evaluación del hablar, 83.
Evaluación de la lectura, 83.
Evaluación entre pares, 81, 95.
Evaluación inicial, 75, 76, 77, 78, 126.
Experimentos, 78.
F
Fiechtner, S., 67, 135.
Formación integral, formación general, 38, 39, 106, 110, 112, 128, 139.

141
 Formación en la profesión, formación en el oficio, 5, 106, 107.
G
Gajardo, J. 107, 135.
Gavrin, G.L., 58, 135, 136, 137.
Gray, G.L., 78, 135.
Grunet, J., 118, 135.
H
Habilidad, habilidades académicas, habilidad de gestión de comunicación, de pensamien-
to crítico, de autoaprendizaje, de aprendizaje autónomo, de redacción, de escuchar, 4, 18,
19, 20, 21, 28, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 61, 76, 86, 89, 90, 95, 97, 99,
102, 110, 111, 112, 120, 127, 141, 143.
Habilidades componentes, 18, 20.
Habilidades genéricas, habilidades transversales, 37, 38, 39, 40.
Hanna, G.S., 60, 135.
Hannafin, M.J., 60, 135.
Hattie, J., 69, 135.
I
Índices de Riesgo Educativo, IRE’s, 126, 128.
Inteligencias múltiples, 2, 4, 10, 64, 65, 66, 67, 87, 126, 136, 137.
Instrucción entre pares, 4, 57, 59, 72.
J
Johnson, D.W., 61, 86, 135.
Just in Time Teaching (JiTT), 58, 136.
K
Kennedy, D., 23, 24, 73, 135.
Kruger, J., 135.
Kulik, J.A., 69, 135.
L
Laboratorio, 10, 14, 17, 54, 70, 127.
Le Boterf, G., 101, 135.
Libarkin, J., 78, 136.
Libertad de cátedra, 49.
M
Malla curricular, malla curricular genérica, 5, 10, 33, 38, 99, 101, 102, 105, 108, 109, 110,

142
114, 116, 123, 124, 131, 133.
Malla curricular articulada, 5, 109, 110, 114, 133.
Marcelo, C. 9, 135.
Mager, R.F., 24, 136.
Marrs, K.A. 58, 135, 136.
Marton, F., 86, 136.
Mazur, E., 58, 59, 60, 78, 136.
Meta cognición, meta cognitivo, 70, 85.
Metodologías de enseñanza-aprendizaje, 4, 49, 57, 99, 132.
Meyers, N.M., 9, 136.
MIDAS™, Multiple Intelligences Developmental Assessment Scales, 64, 137, 142.
Modelo MITA™, Multiple Intelligences Teaching Approach, 76, 87.
Morgan, A. 60, 136.
Movilización de recursos, movilización de recursos cognitivos, procedimentales y relacio-
nales, 25, 132 142.
N
Nathan, M.J., 19, 136.
Newman, D., 136.
Nickerson, R.S., 19, 136.
Niveles de competencias, 19.
O
Objetivos, 4, 23, 24, 29, 35, 37, 111, 132, 133.
Observatorios Laborales, 131, 143.
O’Malley, J., 77, 136.
One minute paper, Minute paper colaborativo, 88, 89, 93.
Ontología del lenguaje, 4, 54, 135.
P
Paul, R., 81, 82, 83, 136.
Pensamiento crítico, 37, 38, 81, 102, 120, 141.
Perfil de Egreso, perfil del graduado, 5, 6, 7, 10, 38, 79, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 108,
116, 120, 123, 125, 128, 129, 130, 131, 132, 133.
Perfil de Inteligencias Múltiples, 65, 66.
Pirámide del aprendizaje, 83, 143.
Pizarro, R., 67, 126, 128, 136, 137.
Planificación de asignaturas, 5, 118, 120, 123, 133, 143.
Planificación de asignaturas por resultados de aprendizaje, 123.

143
 Portafolio, portafolio de evidencias, 77, 78, 96, 113.
Prácticas, 52, 64, 80, 87, 106, 107.
Principios de Aprendizaje, 12.
Principio de Llegar a ser un aprendiz auto-dirigido, 112, 143.
Principio de Maestría (dominio) de habilidades, 4, 18, 20, 34, 118, 112.
Principio de Motivación, 112.
Principio de Nivel de Desarrollo Actual, 112.
Principio de Organización del conocimiento, 16, 17.
Principio de Práctica Dirigida a metas, 112.
Proceso de aprendizaje, 4, 5, 12, 23, 24, 25, 54, 55, 59, 62, 70, 72, 75, 112, 114.
Proceso de Aprendizaje Inicial, 62.
Proceso de enseñanza-aprendizaje, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 20, 25, 35, 49, 50, 54, 55, 75, 76,
77, 81, 89, 127, 131, 132.
Proceso de Aprendizaje Inicial, PAI, 62.
Proceso formativo, 34, 70, 75, 81.
Proyecto FONDEF, 2, 10, 64, 82, 136.
Proyecto Tuning, 99.
Protocolo, 26, 30, 34, 92, 94.
PSU, 126, 127, 136.
Punto ciego de expertos, 19, 20.
R
Recursos, recursos cognitivos, recursos procedimentales, recursos relacionales, 4, 23, 25,
28, 31, 32, 33, 36, 37, 46, 61, 63, 69, 70, 77, 79, 86, 93, 101, 113, 121, 123, 132, 133,
142, 144.
Rendimiento, rendimiento académico, 14, 67, 78, 79, 87, 128.
Retroalimentación continua, retroalimentación, 5, 6, 58, 60, 62, 63, 69, 72, 75, 76, 80,
81, 87, 88, 89, 90, 92, 97, 112, 128, 129. 132, 133.
Retroalimentación formativa, 60, 90.
Resolución de problemas, 66, 83.
Resultado de aprendizaje, 4, 5, 10, 24, 25, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 39,
40, 61, 70, 71, 73, 91, 103, 111, 112, 118, 121, 122, 123, 133.
Rúbrica, Matriz de Evaluación o Valoración, 2, 10, 84, 85, 86. 92, 95, 121, 128.
S
Schell, J., 80, 81, 118, 127, 137.
Shearer, C.B., 64, 137.
Shute, V.J., 60, 137.

144
Sistema de Evaluación de la Efectividad de los Aprendizajes, 125, 126, 133.
Sprague, J., 19, 137.
Sweet, M., 68, 69, 95, 137.
T
Taba, H., 24, 137.
Taxonomía de Bloom, 24, 26, 29.
TIC’s, 72, 102, 111, 127.
Trabajo en equipo, 37, 68, 95, 132.
Trazabilidad de los resultados de aprendizaje, 103.
Tributación, tributación a competencias del perfil de egreso, tributación a asignaturas,
103, 104, 108, 111, 123, 130, 144.
Trilogía inseparable, 4, 10, 22, 49, 132.
U
Unidad de Aprendizaje, 29, 34, 35, 61, 62, 63, 75, 76, 118, 133.
V
Valores, 12, 37, 42, 70, 101.
Verbo de acción, acción, acción de Resultado de Aprendizaje, 24, 29, 36, 112, 114, 121,
129.
W
Watson, W.E., 67, 137.
Weber, E., 10, 87, 88, 137.
Whatley, K., 58, 137.
Z
Zap, Programa., 12.
Zuzulich, S. 128, 138.
Zeilik, 88, 89, 137.

145