li164 El presente volumen recoge los resultados de un

proyecto colectivo de investigación (Discurso, gra-

li
164 li164 Linguistic Insights
Studies in Language and Communication

Eugenia Sainz (ed.) • De la estructura de la frase al tejido del discurso

mática y contrastividad: la lengua española para
italianos (2010-2012)) nacido y dirigido en la Uni-
versidad Ca’ Foscari de Venecia con el objetivo de
revisar algunas cuestiones de la gramática del
español desde el punto de vista de la enunciación
y del discurso. El análisis se enriquece, además,
con la aplicación de un enfoque contrastivo con
el italiano con vistas a favorecer el salto a la des-
cripción gramatical de corte pedagógico.

Los temas de los distintos capítulos han sido es-

cogidos, bien porque siguen planteando interro-
gantes en la gramática del español (adverbios
deícticos, se con verbos inacusativos), bien por-
que son aún escasos los estudios contrastivos
español-italiano (marcadores del discurso y par-
tículas discursivas), bien porque resultan particu-
larmente problemáticos para los estudiantes
italianos (subordinación sustantiva, deíxis espa-
cial, temporal y discursiva). En todos los casos, la
Lingüística de la enunciación y la Pragmática ofre-
cen instrumentos teóricos y metodológicos para Eugenia Sainz (ed.)
realizar un análisis preciso, novedoso y adecuado
a la faz de tipo aplicativo del proyecto.

De la estructura
Eugenia Sainz es profesora de Lengua española
en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia. Sus
de la frase al tejido
investigaciones se centran principalmente en el
ámbito de la pragmática y el análisis del discur-
so, con particular atención a los marcadores
del discurso
discursivos del español en contraste con los del
italiano. Se interesa también por las relaciones
entre sintaxis y pragmática y por la didáctica del
Español como Lengua extranjera. Estudios contrastivos español/italiano

ISBN 978-3-0343-1253-0

www.peterlang.com Peter Lang

De la estructura de la frase al tejido del discurso
Linguistic Insights
Studies in Language and Communication

Edited by Maurizio Gotti,

University of Bergamo

Volume 164

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PETER LANG
Bern • Berlin • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Wien
 Eugenia Sainz (ed.)

De la estructura
de la frase al tejido
del discurso

Estudios contrastivos español/italiano

PETER LANG
Bern • Berlin • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Wien
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Published with a grant from the Ca’Foscari University of Venice.

ISSN 1424-8689 pb. ISSN 2235-6371 eBook

ISBN 978-3-0343-1253-0 pb. ISBN 978-3-0351-0461-5 eBook

© Peter Lang AG, International Academic Publishers, Bern 2014

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Printed in Switzerland
Índice

RENÉ LENARDUZZI / EUGENIA SAINZ

Introducción ..................................................................................... 7

Sección 1
Sintaxis

RENÉ LENARDUZZI
Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista
de la enunciación ............................................................................21

EUGENIA SAINZ
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos ..........39

Sección 2
Mecanismos fóricos de referencia

ÁLIDA ARES ARES

Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso ......73

RENÉ LENARDUZZI
Los llamados adverbios demostrativos de lugar:
un enfoque discursivo ..................................................................101

MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA
El condicional español frente al “condizionale” italiano:
expresión modal y correlación temporal ..................................... 119
6 Índice

Sección 3
Marcadores y partículas discursivas

EUGENIA SAINZ
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes
en español .....................................................................................143

EUGENIA SAINZ
¿Se puede traducir nunca mejor dicho al italiano? ......................179

Sección 4
Gramática pedagógica y didáctica de ELE

MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA
Reflexiones sobre la metodología de estudio
de algunas formas verbales en ELE ............................................. 211

GONZALO JIMÉNEZ PASCUAL

Morfología del imperativo y práctica guiada:
una propuesta didáctica ................................................................227

EUGENIA SAINZ
Consideraciones metodológicas para la enseñanza de los
marcadores discursivos del español a estudiantes italianos ........247

Notas sobre los autores ................................................................303

 7

RENÉ LENARDUZZI / EUGENIA SAINZ

Introducción1

I.

Alrededor de la segunda mitad del siglo XX aparecieron diferentes

propuestas didácticas que rompían con la tradición de la enseñanza
de las LE basada en la descripción gramatical, la práctica de la tra-
ducción y el modelo del registro escrito formal, principalmente lite-
rario, tal como se había venido practicando desde finales del s. XIX.
Con los enfoques estructurales, basados en los criterios conductistas
de estímulo respuesta, se quitó importancia a la reflexión gramatical
y, gracias a la incorporación del laboratorio lingüístico, se empezó a
dejar de lado el modelo del registro escrito desplazando el interés
hacia la oralidad; a pesar de ello, la gramática siguió teniendo implí-
citamente un enorme peso en el proceso de aprendizaje de la lengua.
Fueron apareciendo después otras propuestas que, bajo diver-
sas etiquetas, tenían en común una hipótesis de lengua concebida ya
no con criterio preceptivo o descriptivo basado en un modelo abs-
tracto de unidades que se combinan entre sí a partir de una serie de
reglas, sino que ponían de relieve la praxis, es decir, el intercambio
comunicativo entre dos o más sujetos a través de la lengua, actividad
en la que intervienen de manera decisiva todos aquellos rasgos extra-

1 Los estudios que constituyen el presente volumen son el resultado de un pro-

yecto colectivo de investigación titulado Discurso, gramática y contrastividad:
la lengua española para italianos (2010-2012), financiado por la Universidad
Ca’ Foscari de Venecia y evaluado muy positivamente por parte del MIUR
(Ministerio italiano de la Instrucción, de la Universidad y de la Investigación).
La primera parte (I) de esta “Introducción” ha sido redactada por René
Lenarduzzi, director del proyecto; la segunda (II) pertenece a Eugenia Sainz
que ha cuidado la edición del volumen.
8 René Lenarduzzi / Eugenia Sainz

lingüísticos que de Saussure había desechado en su legítimo intento

de dar validez científica a los estudios lingüísticos. Este cambio en
la didáctica fue paralelo al que se estaba verificando en las Ciencias
del Lenguaje; si por un lado las teorías formalistas y generativistas
seguían trabajando con un modelo donde la oración era la unidad
mayor objeto de estudio, contemporáneamente cobraban cada vez
mayor interés los estudios que centraban su interés en el discurso, en
el texto, en la interacción comunicativa y las variedades de lengua.
Todas esas nuevas tendencias en ámbito lingüístico se apoya-
ban en una hipótesis de lengua más adecuada para lo aplicativo di-
dáctico, sin embargo, su puesta en práctica tropezó con algunos es-
collos, y podría afirmarse que no se han aplicado aún plenamente ya
que en la praxis concreta de la enseñanza de las lenguas extranjeras
siguen vigentes viejos criterios. Esta realidad resulta comprensible
si se considera que:

a) La divulgación de las nuevas ideas no podía ser inmediata, se

necesitaba tiempo para que los profesores de lengua conocie-
ran los estudios enfocados desde una perspectiva que no fuera
simplemente la de la norma de prestigio sociolingüístico o de
la descripción del sistema concebido como una estructura en
sí misma, independiente del uso que de él hacen los hablantes.
Además, faltaba una descripción teórica consolidada sobre la
cual basar el lado aplicativo propio de la didáctica. Se hablaba
de privilegiar el registro oral, por ejemplo, pero se carecía de
un modelo descriptivo válido para reconocer cuáles eran los
rasgos propios de la oralidad que la diferenciaban de los de la
escritura.
b) La divulgación no implica asimilación. Los nuevos enfoques
para ser realmente eficaces no podían limitarse a un cambio en
el tipo de actividades de enseñanza aprendizaje, sino que exi-
gían ante todo una nueva actitud mental por parte del docente.
Empezar a entender la lengua de un modo distinto, abandonar
los criterios con los cuales se habían enseñado hasta ese mo-
mento las LE y, más aún, como las habían aprendido los que
en ese momento eran profesores; esto significaba la creación
de hábitos nuevos a la hora de planificar, primero, y de llevar
Introducción 9

ese plan al aula: dejar de pensar los objetivos y los contenidos

en términos exclusivamente gramaticales y asumir parámetros
pragmáticos comunicativos.
c) Por último, si la elaboración de sillabus, listados de nociones y
funciones del lenguaje con sus respectivos exponentes lingüísti-
cos, dio sus frutos y provocó cambios significativos en los cur-
sos para principiantes, en los niveles de interlengua más avan-
zados, sin embargo, lo gramatical siguió ocupando un lugar
destacado: se sigue hablando de las dificultades en la enseñan-
za de las “preposiciones”, los “demostrativos”, los “paradigmas
verbales”, el “uso de los modos” en las “oraciones subordina-
das” y tácitamente sigue siendo lo gramatical el punto de refe-
rencia en los contenidos de las unidades de aprendizaje en el
momento de planificar un curso, como lo expresa claramente
Lourdes Miquel2:

El eje que articula cada una de las actividades de los cursos avanzados y/o
superiores a los que nos estamos refiriendo es la gramática, entendida en su
dimensión más tradicional y normativa. El objetivo general de estos cursos es
la competencia lingüística, ese saber formal que permitirá al estudiante com-
prender y producir infinitas frases correctas. Por ello, se analizan y se descri-
ben reglas –y sus correspondientes listas de excepciones– pero no se suelen
describir sus condiciones de uso. Se trabajan grandes temas gramaticales (los
pasados, el subjuntivo, el contraste ser/estar, las diferencias entre por y para)
al margen de aspectos como la voluntad del enunciador, la situación de comu-
nicación, el conocimiento compartido, etc.

En síntesis: las propuestas didácticas de tipo comunicativo aparecie-

ron cuando apenas empezaban a darse a conocer estudios de tipo
pragmático, sociolingüístico, de teoría del texto y del discurso, etc.
La carencia de una base teórica consolidada dio como resultado que,
al inicio, los cambios fueran solo superficiales cuando no aparentes,
especialmente en los niveles más avanzados; si a eso se suma que un

2 Miquel, L. Después del “nivel umbral” ¿qué? El lugar de la gramática en

un curso superior de E/LE. Colección Aula de Español. Madrid: Fundación
Antonio de Nebrija, 1995. El texto se puede consultar en el sitio del Instituto
Cervantes: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_
didactica/descripcion_comunicativa/default.htm>.
10 René Lenarduzzi / Eugenia Sainz

cambio en la praxis didáctica exige tiempo para ir interiorizando y

madurando una actitud nueva, se comprende que esa transformación
esté aún en acto, porque es una conquista lenta que requiere esfuerzo
y convicción.
Si bien las teorías del cognitivismo devolvieron a los conteni-
dos gramaticales y a la reflexión gramatical en la enseñanza de las
lenguas extranjeras el papel importante que el conductismo no le
había reconocido, al mismo tiempo se pusieron en evidencia los lí-
mites de lo gramatical: aprender la gramática de una lengua no signi-
fica adquirir una competencia comunicativa en esa lengua; de la mis-
ma manera, una buena competencia comunicativa no se alcanza a
través de un aprendizaje que no contemple la reflexión gramatical:
una y otra están involucradas.
En el caso concreto de aprendizaje de lenguas afines, como
son el italiano y el español, el papel de la gramática exige una re-
flexión aparte. María Vittoria Calvi3, que ha dedicado varios de sus
trabajos a este ámbito de la didáctica de las lenguas afines, a propó-
sito de las diversas propuestas metodológicas, observa:

Se assunto dogmaticamente, nessuno dei principali “metodi” in circolazione si

rivela idoneo per la didattica delle lingue affini: la tradizionale impostazione
grammaticale-traduttiva impedisce di sfruttare proficuamente le affinità
interlinguistiche al fine di ottenere scorrevolezza; le rigide metodiche improntate
allo strutturalismo rischiano di annoiare lo studente insistendo inutilmente su
esercizi ripetitivi; i più recenti approcci comunicativi, immergendo lo studente
nella Babele degli usi linguistici senza puntare a una necessaria correttezza,
incoraggiano strategie spontanee di trasferimento dalla L1 alla L2 senza fornire
gli strumenti atti a controllare le interferenze. (p.224)

y la conclusión a la que llega es que:

Una grammatica per l’insegnamento /apprendimento di una LS deve quindi

avere caratteristiche diverse rispetto alle grammatiche teoriche e descrittive:
deve essere una grammatica allargata dalla morfologia e sintassi superficiali a
tutti gli aspetti sistematici e convenzionalizzati del linguaggio, comprensibile
nelle formulazione e pratica, cioè bassata su generalizzazioni applicabili ad

3 Calvi, M. Vittoria, Didattica di Lingue affini. Spagnolo e italiano, Milano,

Guerini, 1995.
Introducción 11

esempi concreti. Alla glottodidattica serve dunque una grammatica eclettica,

operativa, funzionale – nel senso che gli aspetti linguistici siano collegati a
quelli pragmatici –, e infine contrastiva, vale a dire che espliciti solo le
informazioni sulla LS rilevanti dal punto di vista dalla LM dei discenti cui si
rivolge […]. (p.147)

Una gramática con esas propiedades que la hacen apta como herra-
mienta para el aprendizaje de una lengua extranjera, o sea, eclecti-
cismo, operatividad, funcionalidad y contrastividad con la lengua
materna del alumno, es lo que recibe el nombre de gramática peda-
gógica o didáctica. Es oportuno distinguir, además, como lo ha he-
cho Corder4 entre una gramática didáctica para el alumno y una gra-
mática didáctica para el profesor. Es este segundo tipo de gramática
didáctica el que quizá no haya recibido todo el interés que se merece,
y las investigaciones que se han hecho en ese aspecto quedan espar-
cidas en ensayos parciales, en libros de apoyo para el profesor que
acompañan a determinados manuales, y en trabajos monográficos
específicos sobre temas gramaticales, léxicos y pragmáticos. Son esos
principios que ha sintetizado Calvi, marcados más arriba en cursiva,
sumados al interés por contribuir a elaborar esa gramática pedagógi-
ca dirigida al profesor de lengua extranjera, los parámetros que han
guiado el presente trabajo.
Tomando en cuenta este estado de cosas que se acaba de presen-
tar, nace en 2010 en el “Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali
Comparati” de la Universidad Ca’ Foscari de Venecia un proyecto de
investigación titulado Discurso, gramática y contrastividad: la len-
gua española para italianos con el objetivo de revisar algunas cues-
tiones gramaticales desde un punto de vista pragmático-discursivo
que favoreciese la reflexión posterior sobre las estrategias de aplica-
ción didáctica para estudiantes italianos. Este horizonte aplicativo
imponía la necesidad de asumir un enfoque que tuviera en cuenta la
lengua en su naturaleza discursiva, y no solo como complejo sistema
de signos verbales regulado por normas abstractas, sin un contexto
comunicativo concreto. De acuerdo con ello, se ha reconocido en la
Teoría del Análisis del Discurso un instrumento válido sobre el cual
basar la investigación. Confirmaba ulteriormente la oportunidad de

4 Corder, S. P., Introduzione alla linguistica applicata, Il Mulino, Bologna, 1983.

12 René Lenarduzzi / Eugenia Sainz

esta elección el hecho de que las teorías más recientes de la Didácti-

ca de la Lengua señalan los enfoques de tipo pragmático como los
más pertinentes para desarrollar la competencia comunicativa en una
segunda lengua. Dentro de este enfoque se han tenido en cuenta, en
líneas generales, tanto la Teoría de la Enunciación (Benveniste,
Ducrot, Anscombre, etc.) como los de la Pragmática (Grice, Levinson,
Sperber e Wilson, etc.), asumiendo una actitud ecléctica, en el deseo
de contemplar y comprender los fenómenos analizados desde todos
sus ángulos o facetas.
Los temas han sido escogidos, bien porque siguen planteando
interrogantes en la gramática del español (adverbios deícticos, se
con verbos inacusativos), bien porque resultan particularmente pro-
blemáticos para los estudiantes italianos (subordinadas sustantivas,
deíxis espacial y temporal, morfología y uso del imperativo), o bien
porque son aún escasos los estudios contrastivos español-italiano
(marcadores del discurso). En todos los casos la Lingüística de la
enunciación y la Pragmática ofrecen instrumentos teóricos y
metodológicos para realizar un análisis preciso y adecuado a la faz
de tipo aplicativo del proyecto.
El programa se ha organizado alrededor de tres ámbitos temá-
ticos de particular interés y en estrecha relación con los principales
temas de la teoría del discurso:

a) Cuestiones sintácticas vistas desde la enunciación

b) La deíxis espacial, con especial atención al uso discursivo de
los tradicionalmente llamados demostrativos, la deíxis tempo-
ral y la relación tiempo-aspecto verbal, fenómenos íntimamente
relacionados con la coherencia y la cohesión de la unidad tex-
tual
c) Los marcadores del discurso, piezas claves en la codificación
y decodificación del tejido del discurso.
Introducción 13

II.

La primera sección, dedicada a cuestiones sintácticas, incluye dos

capítulos. El primero, “Las oraciones subordinadas sustantivas des-
de el punto de vista de la enunciación”, de René Lenarduzzi, preten-
de superar la descripción puramente gramatical de las llamadas “ora-
ciones subordinadas sustantivas” para responder a la necesidad de
un enfoque comunicativo en el ámbito de la enseñanza del Español
LE. Se trata de contestar a la pregunta ¿cuándo y para qué se usan
estas subordinadas? Sobre la base de las llamadas “completivas” se
propone una estructura, ya no constituida por una oración principal y
una subordinada, sino por un operador pragmático de modalidad
oracional o matriz y un contenido de enunciación. A partir de este
esquema se revisan todas las posibles marcas de modalidad
epistémica, deóntica y emotiva y los actos de habla que pueden ex-
presarse a través del lexema verbal, nominal o adjetivo del que de-
pende la proposición sustantiva. Se compara luego el efecto comuni-
cativo de estas estructuras con el de otras equivalentes como la de
los adverbios extra-oracionales, tomando en consideración, en todos
los casos, los valores locutivos e ilocutivos que producen y los regis-
tros de lenguas donde dichas formas son pertinentes. Se aborda, ade-
más, la temática del discurso reproducido, especialmente del “estilo
indirecto”, que recurre necesariamente a las subordinadas sustantivas.
Reflexionando sobre el plano aplicativo didáctico en cada uno de
los asuntos tratados, se sugieren actividades de distinto tipo que per-
mitan a los alumnos ir creándose estrategias de aprendizaje, de re-
flexión lingüística, de manejo consciente de la lengua y sus recursos
expresivos.
A continuación, el capítulo de Eugenia Sainz “Entre sintaxis y
pragmática: el se con verbos inacusativos”, integra el análisis sin-
táctico con el pragmático para explicar el aporte semántico del pro-
nombre se cuando se combina con verbos como, por ejemplo, salir o
llegar: salir/salirse, llegar/se, volver/se, pasar/se, morir/se, caer/se,
estar/se..; alternancias o variantes que no encuentran reflejo en la
lengua italiana. La autora parte, no del error gramatical, como es
habitual en los estudios de sintaxis, sino del error pragmático, con el
14 René Lenarduzzi / Eugenia Sainz

deseo de poner de manifiesto al lector la interrelación existente, y no

siempre tenida en cuenta, entre lo gramatical y lo pragmático. De
hecho, Cayó el muro de Berlín es una oración bien construida en
español y también lo es Se cayó el muro de Berlín (alternancia inexis-
tente en italiano), pero la segunda, no la primera, sería falsa si se
enunciase para explicar al interlocutor lo que pasó en Alemania en
1989. Se predica lo mismo, pero no se dice lo mismo. La autora se
pregunta: ¿qué es lo que cambia y por qué? Desde el punto de vista
contrastivo, la ausencia de un valor semejante para el clítico si del
italiano explica el interés de este tema para estudiantes y profesores
italianos de español. La clave o hipótesis de interpretación que se
propone (y que remite básicamente a la diferencia entre un evento
provocado por una causa externa y un evento no causado o de causa
interna), no solo proyecta luz sobre un problema gramatical particu-
larmente oscuro, sino que tiene, además, la ventaja de ser fácil de
explicar por el profesor y de ser comprendida por el alumno italiano
de E/LE.
Con el trabajo de Alida Ares, “Los pronombres y determinan-
tes demostrativos en el discurso” inicia la segunda sección dedicada
a la deixis. La autora analiza la función deíctica de los demostrativos
en la interacción y en el texto desde un punto de vista contrastivo con
el italiano. Ares considera que “los demostrativos no se han de estu-
diar desligados de otros elementos lingüísticos que poseen una fun-
ción similar, sino que se han de integrar en el marco más amplio de
la referencia y la deixis, que, a su vez, forman parte de los mecanis-
mos de cohesión textual”. Para contribuir a ello, se pasa revista a las
principales interferencias que el sistema de la lengua italiana provo-
ca en el aprendizaje del español, se describe el origen histórico de
los contrastes, y sobre la base del análisis de textos españoles e ita-
lianos de distintas tipologías, se ilustra la función subjetiva,
modalizante, que es propia de los demostrativos.
En el capítulo 4, “Los llamados adverbios de lugar: un enfo-
que discursivo”, René Lenarduzzi aborda de nuevo el tema de las
referencias endofóricas y exofóricas, focalizando la atención en los
valores que adquieren los llamados “adverbios de lugar” en el plano
de la enunciación, con especial atención al registro oral. Se pasa re-
vista a una serie de funciones y valores de estos adverbios que la
Introducción 15

gramática tradicional, desde una perspectiva oracional, no había te-

nido en cuenta o explicaba simplemente como usos expletivos, ex-
presión que deja suponer un empleo no sistemático de los mismos.
La parte de los trabajos dedicados a la deixis se completa con
el aporte de María Martínez Atienza sobre la deixis temporal, “El
condicional español frente al “condizionale” italiano: expresión modal
y correlación temporal”, que afronta el estudio contrastivo de los
valores temporales, aspectuales y modales del pretérito imperfecto y
del condicional. El análisis comparativo demuestra que en ambas
lenguas el pretérito imperfecto funciona de modo similar, mientras
que no ocurre así en el caso del condicional. Además, el condicional
y el pretérito imperfecto son las formas verbales que mayor número
de usos modales presentan dentro de las formas de la conjugación en
español, pero en italiano solo el pretérito imperfecto y no el condi-
cional presenta valores modales. La autora defiende en este trabajo
que el contraste se debe al origen diverso del condicional en las dos
lenguas: en español la cercanía entre el pretérito imperfecto y el con-
dicional es de tipo morfológico, puesto que este último se formó a
partir del pretérito imperfecto del auxiliar haber, “cantar + había” ;
mientras que en italiano se forma a partir del pretérito perfecto sim-
ple, “cantar + ebbe”, tiempo de la conjugación que carece de usos
modales.
La tercera sección está dedicada a los marcadores y partículas
discursivas e incluye dos estudios contrastivos de Eugenia Sainz. El
análisis comparado confirma que no existe nunca una equivalencia
total entre los marcadores de las distintas lenguas, ni siquiera entre
dos lenguas afines como el italiano y el español, que presentan, de
hecho, diferencias notables en el modo en que se ha codificado el
proceso inferencial. Dos buenos ejemplos de esta diferencia son las
dos partículas escogidas: anzi (it) y nunca mejor dicho (esp.), rela-
cionadas ambas con la función de reformulación.
En el primer trabajo (capítulo 6), “El reformulador italiano anzi
y sus formas equivalentes en español”, la autora analiza el significado
del reformulador correctivo anzi, identifica y justifica cotextualmente
los diversos sentidos que la partícula puede llegar a asumir en el
discurso y, por último, presenta las formas equivalentes en español. El
análisis se encuadra en la Teoría de la relevancia, la Teoría de la
16 René Lenarduzzi / Eugenia Sainz

argumentación de Ascombre y Ducrot, la teoría polifónica de la enun-

ciación de Ducrot y la teoría semántica neogriceana de Levinson.
En el segundo estudio (capítulo 7), “¿Se puede traducir nunca
mejor dicho al italiano?”, el sentido de la comparación es el inverso:
se parte de una partícula española, nunca mejor dicho, y se busca su
posible equivalente en italiano. La autora intenta dar cuenta del par-
ticular significado metalingüístico y modal vinculado convencional-
mente a la locución española, en cuanto forma seleccionada por el
hablante cuando desea introducir en su discurso un comentario in-
cidental ponderativo sobre el acierto del término o formulación es-
cogidos. Desde el punto de vista contrastivo, no existe en italiano
una unidad de significado semejante y, dada la complejidad de su
significado procedimental y de su funcionamiento discursivo, resul-
ta difícil, cuando no imposible, su traducción. Con todo, concluye la
autora, la unidad más próxima en italiano es el adverbio interpretativo
letteralmente. Se trata, pues, de una equivalencia de sentido: el sig-
nificado codificado de la partícula española pasa al italiano como
uno de los sentidos, garantizado por el cotexto, del adverbio inter-
pretativo italiano.
Con el capítulo 8 entramos en la última sección dedicada a la
didáctica con tres estudios que nacen del intento de dar respuesta a la
pregunta que se planteaba al inicio: ¿Cómo presentar de un modo
pedagógico los contenidos gramaticales en el aula de ELE? Es decir,
¿cómo explicarlos para que estos resulten operativos y faciliten el
desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante? Recuér-
dese lo que se decía más arriba: aprender la gramática de una lengua
no significa adquirir una competencia comunicativa en esa lengua,
pero una buena competencia comunicativa no se alcanza a través de
un aprendizaje que no contemple la reflexión gramatical.
Pues bien, en el primer capítulo, “Reflexiones sobre la meto-
dología de estudio de algunas formas verbales en ELE”, María
Martínez Atienza analiza el tratamiento que han recibido algunos
tiempos verbales en numerosos manuales y gramáticas de ELE, en
particular el contraste pretérito imperfecto-pretérito indefinido, por
un lado, y pretérito indefinido-pretérito perfecto compuesto, por otro,
y demuestra que en ocasiones ha resultado excesivamente simplifica-
dor. La autora propone una serie de reflexiones que conviene tener
Introducción 17

en cuenta con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje

de las cuestiones gramaticales analizadas en el trabajo.
En el capítulo 9, “Morfología del imperativo y práctica guia-
da: una propuesta didáctica”, Gonzalo Jiménez Pascual sostiene la
necesidad, particularmente percibida en la enseñanza de lenguas afi-
nes, de potenciar un mayor conocimiento y control de los aspectos
formales, a la vez que subraya la utilidad e importancia de las apor-
taciones de las propuestas pedagógicas de atención a la forma. Par-
tiendo de este presupuesto, el autor presenta una actividad didáctica
dirigida a estudiantes de ELE de un nivel B1 y encaminada a la prác-
tica controlada de la morfología del imperativo. La actividad pro-
puesta resulta particularmente útil con grupos numerosos en los que
la capacidad de gestión del profesor resulta limitada por lo que se
refiere a la corrección inmediata de las producciones lingüísticas de
los alumnos.
El volumen se cierra con el capítulo 10, “Consideraciones meto-
dológicas para la enseñanza de los marcadores discursivos del espa-
ñol a estudiantes italianos”. La autora, Eugenia Sainz, reflexiona sobre
los presupuestos, estrategias y actividades didácticas más adecuadas
para su presentación como contenido en la clase de E/LE, teniendo
en cuenta tanto las indicaciones del Nuevo Plan Curricular del Insti-
tuto Cervantes como los resultados obtenidos del análisis de errores.
En definitiva, los diez estudios recogidos en el presente volu-
men (once con la introducción) han sido concebidos por la inquietud
de describir, explicar y enseñar el español a estudiantes italianos.
Véase, pues, el presente trabajo como una forma de contribuir a la
creación de esa gramática pedagógica que está todavía por hacer.

René Lenarduzzi
Eugenia Sainz
Sección 1
Sintaxis
RENÉ LENARDUZZI

Las subordinadas sustantivas desde el punto

de vista de la enunciación1

1. Las oraciones subordinadas sustantivas

según la gramática descriptiva

La Gramática, al describir la lengua concebida como un sistema de

signos relacionados entre sí donde el valor de cada signo depende de
su relación con los demás, usa el modelo de la oración como mayor
unidad del sistema2. Las llamadas oraciones complejas son aquellas
que encierran dentro de su estructura otras llamadas proposiciones,
cláusulas u oraciones subordinadas. La tradición gramatical del es-
pañol acostumbra a clasificar estas proposiciones con criterios catego-
riales y habla así de oraciones sustantivas, adjetivas y adverbiales.

1 Este trabajo ha sido elaborado sobre la base de los principios descritos en la

Introducción de esta obra y con el propósito de contribuir a una reflexión lin-
güístico aplicativa en ámbito del español LE con vistas a una posible gramática
pedagógica que reúna las propiedades mencionadas por Calvi (1995) es decir:
eclecticismo en cuanto al marco teórico de la descripción lingüística, operativi-
dad y funcionalidad en cuanto a los resultados en ámbito del aprendizaje y
contrastividad. Esta última, si bien no aparece explicitada sino en algunas men-
ciones esporádicas, se ha tenido en cuenta implícitamente en todo momento.
2 Este modelo, también conocido como “gramática de la oración”, enfoca la
descripción de la lengua desde el punto de vista del sistema, según ha sido
concebido a partir de F. de Saussure y por oposición a la lengua como praxis
comunicativa. Según la primera, la unidad mayor en el marco de estudio es la
oración; las disciplinas de las ciencias del lenguaje que se ocupan de la praxis
comunicativa, en cambio, toman como unidad el enunciado, cuya noción
involucra sea unidades lingüísticas, sea elementos extralingüísticos como el
contexto comunicativo, la intención de los hablantes, etc..
22 René Lenarduzzi

Las sustantivas, de las cuales se ocupa este trabajo, se definen

como aquellas que dentro de la estructura oracional en la que están
insertadas desempeñan las mismas funciones que un sintagma nomi-
nal; en efecto, pueden ser sustituidas por un SN o por un pronombre
(generalmente se usa el demostrativo neutro eso):

(1) Es imprescindible que renuncie.

Es imprescindible su renuncia.
Eso es imprescindible.

Las oraciones subordinadas sustantivas están insertadas en una uni-

dad mayor llamada, comúnmente, oración principal, aunque tal uni-
dad no siempre sea una oración sino también un sintagma nominal,
adjetival o adverbial3.
La equivalencia categorial entre palabra sustantivo y oración
sustantiva permite a ambas unidades desempeñar funciones sintácticas
análogas, pero desde el punto de vista del significado y del uso de unas
y otras las diferencias son notables. Algunos verbos pueden recibir
complementos directos sintagma nominal, pero no una construcción
oracional:

(2) Compró manzanas a buen precio.

*Compró que costaban menos.

(3) Recibió el telegrama que le enviamos.

*Recibió que le enviamos un telegrama.

Las oraciones subordinadas sustantivas pueden desempeñar función

de sujeto (4); complemento directo (5) y término de preposición (6).

(4) Me encanta que vengas a buscarme al trabajo.

3 En la gramática tradicional es común llamar oración principal a la construc-

ción que posee el núcleo verbal, nominal o adverbial del cual depende la subor-
dinada sustantiva; sin embargo, en una oración como: Los viajeros esperaban
que los altavoces dieran alguna noticia acerca de la llegada del tren, la ora-
ción principal abarca toda la construcción, no solo el fragmento Los viajeros
esperaban. La proposición subordinada que los altavoces dieran alguna noti-
cia acerca de la llegada del tren está incluida dentro de la oración principal
desempeñando la función de complemento directo.
Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación 23

(5) Esperábamos que nos trajeran buenas noticias.

(6) No se había dado cuenta de que lo estaban siguiendo.

Dentro de esta última función, el sintagma preposicional que rige la

oración subordinada sustantiva puede depender de un verbo (7), de
un sustantivo (8), de un adjetivo (9) o de un adverbio (10).

(7) Me alegro de que todo haya salido bien.

(8) Mantenía siempre viva la esperanza de que un día su hijo la perdonara.

(9) Estaba convencido de que ella lo quería.

(10) Encima de que no me ha esperado, se enfada conmigo.

Las oraciones sustantivas se han clasificado siguiendo dos criterios:

la modalidad y la forma que asume el verbo. En el primer caso se
habla de subordinadas sustantivas enunciativas o declarativas (11),
interrogativas indirectas4 (12) y exclamativas indirectas (13).

(11) Creo que no vuelve hasta la semana que viene.

(12) Me pregunto si alguna vez fue feliz.

(13) Ya verás qué sorpresa le vamos a dar.

4 Con respecto a los actos de habla y su fuerza ilocutiva, es interesante señalar

que las oraciones interrogativas indirectas carecen de fuerza ilocutiva y, en
consecuencia, no llevan a cabo un acto de preguntar, como podría inferirse
fácilmente; en efecto, los siguientes enunciados realizan actos asertivos o
dubitativos, pero no interrogativos propiamente dichos:
Me pregunto si mañana tendremos buen tiempo para irnos al campo.
No sé si ese dinero será suficiente para comprar la casa.
Llamar la atención sobre esta pequeña paradoja puede constituir un contenido
interesante en ese ámbito que la Didáctica llama “las estrategias de aprendiza-
je” ya que se trata de un ejemplo claro de que en la lengua, forma, significado
y uso no siempre se corresponden de modo unívoco, detalle del cual los alum-
nos no siempre son conscientes y sobre el cual vale la pena insistir, sobre todo
si se están formando alumnos que trabajarán luego en lengua española en ám-
bito profesional.
24 René Lenarduzzi

En cuanto a la forma verbal, las subordinadas sustantivas se clasifi-

can en oraciones con verbo flexionado (14) y con verbo no flexionado
o de infinitivo (15); entre las primeras hay que distinguir dos grupos:
con verbo en modo indicativo o en modo subjuntivo, contraste al que
las gramáticas de español para extranjeros dedican un amplio espa-
cio, como se verá más adelante.

(14) Nos encantaría que volvieras para las fiestas.

(15) Espero encontrar una solución lo antes posible.

Por último, y teniendo en cuenta la etiqueta funcional de oraciones ‘sustan-

tivas’ hay que incluir también algunas oraciones de relativo sin antecedente
cuando desempeñan función equivalente a la de un sintagma nominal,
aunque presenten características semánticas y formales diversas5.

(16) Los que hayan acabado pueden retirarse.

(17) Podemos recibir a quienes lo necesiten, no hay problemas.

Se podría suponer que las oraciones sustantivas, desde un punto de

vista semántico, tienen un claro valor designativo-referencial, como
los sintagmas nominales: la mesa, el perro, esos papeles; sin embar-
go, precisamente la estructura oracional, predicativa, hace que su
contenido sea un juicio, una declaración y no la simple designación
de una entidad6. Según Teso Martín (2007: 23):

dicho en términos coloquiales, debemos entender que el valor semántico de

una oración es un pensamiento que se refiere a un acontecimiento. Un poco
más técnicamente decimos que el valor semántico de una oración es una pro-
posición que se refiere a una clase de hechos.

5 Algunos gramáticos interpretan que estas oraciones de relativo sin antecedente

que desempeñan función propia del sintagma nominal son oraciones adjetivas
sustantivadas.
6 La diferencia es tan notable que los estudios de Semántica hoy se dividen entre
una semántica léxica y una semántica composicional cuyos objetos de estudio
son diferentes. El significado composicional nace de una combinación de sig-
nificados léxicos de acuerdo con las reglas de la gramática y según el orden de
sus constituyentes y pueden ser juzgados en términos de verdadero o falso.
Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación 25

La Nueva Gramática de la Lengua Española – Manual señala tam-

bién que las subordinadas sustantivas no designan “seres materiales,
sino hechos, situaciones o estados de cosas” (2010, p. 823).
Hasta aquí se han resumido los principales contenidos que las
gramáticas descriptivas dedican al tema de las subordinadas sustan-
tivas; como se ha podido advertir, el análisis no se adentra en el estu-
dio de qué función desempeñan éstas desde el punto de vista comu-
nicativo; es decir, la gramática no se pregunta cuándo y para qué los
hablantes usan estas oraciones subordinadas, en qué actos lingüísticos
se usan y en qué registros de lengua son más frecuentes. Llenar ese
vacío es, como ya se ha dicho, uno de los objetivos de este trabajo
para contribuir así a planificar la enseñanza de las lenguas extranjeras
sobre la base de un enfoque pragmático comunicativo.

2. Exponentes lingüísticos cuyas estructuras contienen

oraciones complejas con subordinadas sustantivas

Una característica que se pone de relieve cuando se deja de lado la

descripción formal de las oraciones sustantivas y se adopta una pers-
pectiva de tipo discursivo es el alto índice de empleo que presentan
estas estructuras y la multiplicidad de matices semánticos y rasgos
expresivos que ponen de manifiesto. En efecto, tomando como referen-
cia el Plan curricular del Instituto Cervantes y consultando el inven-
tario de funciones lingüísticas de dicho documento, especialmente las
fichas de los niveles B1 y B27, es posible hallar un alto número de
exponentes lingüísticos que contienen estructuras subordinadas. Como
muestra de ello, se enumeran algunos de los actos de habla relaciona-

7 Se han elegido estos niveles ya que es donde empiezan a tratarse concretamen-

te los contenidos gramaticales de las subordinadas sustantivas. El inventario
que presenta este plan curricular está organizado según cinco componentes:
el gramatical, el pragmático-discursivo, el nocional, el cultural y el de apren-
dizaje. La lista de funciones está incluida dentro del componente pragmático-
discursivo junto a las tácticas y estrategias pragmáticas y los géneros discursivos
y productos textuales.
26 René Lenarduzzi

dos con la función de informar y en cuyos exponentes la lengua espa-

ñola recurre a oraciones sustantivas: “pedir información, pedir confir-
mación, expresar opiniones, actitudes y conocimientos, dar una opi-
nión, pedir valoración, valorar, expresar aprobación y desaprobación,
posicionarse a favor o en contra, preguntar si se está de acuerdo,
invitar al acuerdo, expresar acuerdo, expresar desacuerdo, mostrar
escepticismo, presentar un contraargumento, expresar certeza y evi-
dencia, expresar falta de certeza y evidencia, expresar obligación y
necesidad”. Si se repasa el capítulo relativo a la expresión de la voli-
ción y la emotividad, aparecen oraciones subordinadas sustantivas en
exponentes que expresan: “alegría y satisfacción, tristeza y aflicción,
placer y diversión, aburrimiento, enfado e indignación, miedo ansie-
dad y preocupación” … y la lista resulta interminable.
Este número sorprendente de exponentes lingüísticos que se
construyen usando oraciones subordinadas sustantivas no deja dudas
sobre la importancia de estas estructuras desde un punto de vista
comunicativo, hecho que confirma la oportunidad de aprovecharlas
mejor didácticamente llamando la atención a los alumnos sobre ese
abanico infinito de actos de habla que se lleva a cabo mediante estas
estructuras oracionales. Tomar conciencia de que se trata de una estruc-
tura altamente productiva resulta motivador para el alumno y una vez
que se presentan dos o tres ejemplos de actos de habla donde aparecen
oraciones subordinadas sustantivas sería una buena actividad invitar
a los alumnos a proponer ellos mismos otros ejemplos. Actividades
como ésta se relacionan con las estrategias de aprendizaje y la com-
petencia pragmática que las nuevas corrientes didácticas promueven.

3. Otro punto de vista para describir las oraciones

complejas con subordinadas sustantivas

Ahora bien, como ya se ha visto, la gramática tradicional analizaba

estas estructuras oracionales como constituidas por dos elementos
que, según el criterio sintáctico, algunos denominaban oración prin-
cipal y oración subordinada, como se representa a continuación:
Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación 27

Oración principal Oración subordinada

Ya le he dicho que lo llamo dentro de una semana.

Existe, sin embargo, otra posibilidad de describir la construcción; de

hecho, algunos manuales de español para extranjeros vienen propo-
niendo desde hace unos años un esquema que en lugar de hablar de
oración principal y oración subordinada describe el segmento co-
rrespondiente a la oración principal como una introducción o frase
introductiva que ejerce una función modalizante sobre la subordina-
da. La oración principal se puede entender, por tanto, como una ex-
presión matizadora que Barrenechea (1979: 39) denomina “opera-
dor pragmático de modalidad oracional”, y otros, como por ejemplo,
Bosque y Gutiérrez Rexach (2009: 660) llaman “matriz”.
En el ejemplo del esquema la llamada oración principal (Ya le
he dicho) comunica la intención del hablante de recordar al receptor
que está repitiendo un mensaje8; la oración subordinada, en cambio,
expresa la idea que el hablante está repitiendo a su interlocutor. Este
hablante podría simplemente haber dicho: Lo llamo dentro de una
semana, contenido que quiere transmitir a su interlocutor; pero al
estar subordinado a la expresión Ya le he dicho, ese contenido se
modaliza, es decir, recalca la actitud del emisor que lo repite ratificán-
dolo. Se puede hablar entonces de dos segmentos que coinciden con
los que la gramática llamaba oración principal y oración subordinada:
la principal expresa una actitud del hablante con respecto a una propo-
sición que constituye el contenido de la subordinada. Por lo cual, el
gráfico anterior puede presentarse de la siguiente manera:

Matriz Contenido
Ya le he dicho que lo llamo dentro de una semana

8 De tal interpretación se desprende una actitud de insistencia (subrayada por el

tiempo verbal y por el adverbio aspectual ya) que permite inferir una especie
de irritación o fastidio por parte del emisor.
28 René Lenarduzzi

En otras palabras, y para dar otro ejemplo acerca de la propuesta que

se acaba de presentar, ante un enunciado declarativo como:

(18) La democracia es el mejor de los sistemas de gobierno posibles

el hablante puede “modalizar” dicho contenido, es decir, puede dar a

conocer hasta qué punto se compromete con la veracidad de esa afirma-
ción, insertándolo (subordinándolo) en una estructura que exprese el
alcance de tal afirmación según su propio parecer. Esas expresiones
matizadoras son infinitas y según el sujeto que asume el verbo se expre-
sa quién asume el alcance de lo declarado en la subordinada sustantiva:

(19) Yo opino que

A nosotros nos parece que
Estoy convencido de que
Mi profesor duda de que
Es indiscutible que

son expresiones de hasta qué punto el que habla (o la persona referida)

acepta la veracidad de la proposición incluida en la subordinada,
refuerza o pone en duda la veracidad de lo que se dice. Esta modalización
que opera la construcción subordinante abarca también un amplio
espectro de construcciones donde caben otras posibilidades de
modalización: desiderativa, emotiva, exhortativa o imperativa, etc.:

• Modalidad desiderativa: Quiero que; Espero que; Desearía que,

Ojalá que…
• Modalidad expresiva o emotiva: Me alegro de que; Temo que,
Me indigna que…
• Modalidad exhortativa o imperativa: Le ordeno que; Te pido
que; os exhorto a que…

Desde este nuevo punto de vista, el contenido proposicional (o dictum)

del enunciado se interpreta como una aseveración o declaración del
hablante que se compromete con el acto de creer, de opinar, dudar,
querer; o como expresión de una reacción emotiva ante lo dicho. En
todos los casos, y en el marco de este acto enunciativo, podemos
interpretar la oración principal (creo, me parece, no creo, siento, etc.)
como una matriz o como un “operador de modalidad” que expresa la
Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación 29

actitud del hablante ante el contenido proposicional de la oración

subordinada9.
Esta particularidad es la que capacita a las estructuras con ora-
ciones subordinadas sustantivas para formular una serie ilimitada de
actos lingüísticos o funciones comunicativas donde, además, se po-
nen en juego los parámetros de la cortesía verbal relacionada con la
distancia social y la intención del emisor. Para la función de pedir
información, el hablante puede recurrir a una simple pregunta: ¿Ha
llegado ya el tren de las 20?; pero también puede seleccionar cons-
trucciones más complejas en las que el contenido proposicional de la
oración interrogativa se transforma en subordinada sustantiva como
en los siguientes ejemplos:

(20) ¿Me puede decir si ya ha llegado el tren de las 20?

(21) Me gustaría saber si ya ha llegado el tren de las 20.

Lo mismo se puede decir para la función de pedir permiso, en la que

la oración interrogativa de pedido cortés ¿Puedo abrir la ventana?
asume una forma más compleja como:

(22) ¿Te molesta que abra la ventana?

¿Te importa que abra la ventana?
¿No te molesta /importa si abro la ventana?
¿Te parece bien si abro la ventana?

Esta otra manera de describir las oraciones subordinadas sustantivas

no se reduce a la adopción de una perspectiva diferente, sino que
abre toda una serie de posibilidades de aplicación didáctica aportan-
do datos para crear y planificar actividades de aprendizaje a nivel
sintáctico, léxico y pragmático; pero esos datos pueden aplicarse a
nivel no solo de contenido lingüístico, sino que están relacionados,
en el plano aplicativo, incluso con las estrategias de aprendizaje.

9 Esta descripción de las oraciones complejas que incluyen subordinadas sustan-

tivas, como ya se ha dicho, viene siendo propuesta desde hace tiempo en algu-
nos manuales y va ganando consenso en ámbito de la enseñanza de español
LE, sobre todo porque permite, como se verá más adelante, enfocar la ense-
ñanza aprendizaje del modo subjuntivo con un criterio de tipo pragmático.
30 René Lenarduzzi

Este modelo no agota todas las funciones comunicativas de las

oraciones complejas con subordinadas sustantivas. Las oraciones sub-
ordinadas sustantivas que funcionan como sujeto en estructuras oracio-
nales cuyo verbo principal es un verbo de suceso (ocurrir, acontecer,
parecer, pasar, suceder, etc.) conforman un grupo cuyos enunciados
desempeñan una función presentativa, introducen un asunto (expresa-
do, precisamente, por la oración subordinada) mediante el cual el ha-
blante justifica una respuesta que da o una decisión que ha tomado10.

(23) Pasa que este mes hemos tenido más gastos de lo previsto y estamos cortos de
dinero.

(24) Ocurre que el niño está malito y la canguro no puede venir esta noche.

También resulta frecuente en el registro coloquial que se usen expre-

siones como: lo que ocurre, lo que pasa, lo que sucede más es que, o
simplemente esta última construcción, en oraciones copulativas que
como enunciados tienen una clara función explicativa o de justificación.
En otros contextos, generalmente en discursos narrativos, es-
tas matrices que rigen subordinadas sustantivas en función de sujeto
funcionan como elementos que encadenan los hechos narrados re-
forzando el hilo narrativo:

(25) Aconteció que el abogado se olvidó de presentar los documentos y tuvo que
empezarlo todo de nuevo.

4. Equivalencia entre oraciones complejas con subordinadas

sustantivas y oraciones con adverbios modalizantes

El concepto de matriz aísla y pone de relieve construcciones que

poseen una cierta unidad expresiva en cuanto que señalan el marco
en el que ha de interpretarse lo declarado en la oración subordinada

10 Estas expresiones encabezadas por verbos de suceso contienen, por lo general,

un significado procedimental con rasgo de anti-expectativa: expresan que la
idea que introducen choca con las expectativas o deseos del hablante.
Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación 31

que encabezan: creo que, espero que, imagino que, está claro que, es
necesario que, ocurre que, etc. En este apartado se comentarán algu-
nos aspectos relacionados con posibles aplicaciones en campo de la
didáctica de estas unidades.
Según Ana M. Barrenechea (1979), esas expresiones, como
creo que, es lamentable que, espero que, etc., que algunos llaman
matrices y que ella llama “operadores pragmáticos de modalidad
oracional” son equivalentes a algunos adverbios en –mente y a otras
expresiones de carácter adverbial (por suerte, por desgracia, sin duda,
en efecto, por supuesto, etc.)11, como se ilustra a continuación:

(26) Es lamentable que = lamentablemente = por desgracia

Es indudable que = indudablemente = sin duda, sin lugar a dudas
Es probable que = probablemente = quizá, tal vez…

27) Es evidente que la subida de los precios desencadenará una vez más la protesta
de la población.

28) La subida de los precios, evidentemente, desencadenará una vez más la protes-
ta de la población.

29) Sin lugar a dudas la subida de los precios desencadenará una vez más la pro-
testa de la población.12

Debido a las distintas implicaciones aplicativas en lo didáctico, re-

sulta interesante comprobar que las construcciones verbales que ge-
11 A propósito de esto, en el mencionado estudio de Barrenechea, la autora adver-
tía que en el corpus oral empleado por ella para analizar el uso de estas estruc-
turas era notablemente más abundante la construcción verbal (oraciones su-
bordinadas sustantivas) que las adverbiales, ya sea de los adverbios en –mente
o de las otras formas, lo cual confirma los datos que se habían extraído de los
listados de funciones lingüísticas en el plan curricular del Instituto Cervantes
comentados anteriormente.
12 Sin embargo, es necesario no dar todo por descontado en lengua, algunas equi-
valencias pueden ser engañosas: es preciso que ≠ precisamente; es natural que
≠ naturalmente. De hecho, algunos de estos adverbios en –mente se han con-
vertido en partículas discursivas asumiendo un significado procedimental que
lo diferencia de la expresión con el adjetivo: Es natural que ella conozca mejor
que yo a su marido ≠ Ella, naturalmente, conoce mejor que yo a su marido; Es
preciso que estas cartas salgan hoy mismo ≠ Estas cartas, precisamente, salen
hoy mismo.
32 René Lenarduzzi

neralmente funcionan como operadores de modalidad, en muchos

casos pueden desplazarse dentro del enunciado, como ocurre tam-
bién con los adverbios en –mente y otras expresiones adverbiales, lo
cual corrobora que se trata de unidades más o menos afines:

30) Te advierto que los domingos aquí están todas las tiendas cerradas.
Los domingos, te advierto, aquí están todas las tiendas cerradas.
Los domingos aquí están todas las tiendas cerradas, te advierto.

31) Creo que ahora todos los grandes almacenes abren también los domingos.
Ahora todos los grandes almacenes, creo, abren también los domingos.
Ahora todas los grandes almacenes abren también los domingos, creo.

Desde luego, estas posibles distribuciones del elemento modalizador

provocan diversos efectos expresivos; por ejemplo, en los casos en que
el verbo aparece al final, el enunciado provoca una reinterpretación restric-
tiva, “reduce lo dicho […] al ámbito personal, lo convierte en una opi-
nión, tras haber sido enunciado como una aserción” (Fuentes 2007: 19).
Estas equivalencias permiten plantear la hipótesis, como se ha
dicho en el punto anterior, de que ciertas construcciones que en la
gramática tradicional se señalan como oración principal, constitu-
yen segmentos gramaticalizados con ciertas propiedades que pueden
ser consideradas unidades expresivas; piénsese, por ejemplo, en cons-
trucciones como: es conveniente que, lo que sucede es que, está claro
que, es verdad que, etc.; esta interpretación tiene en ámbito de la
didáctica de la lengua interesantes aplicaciones.

5. Oraciones subordinadas sustantivas

en los complementos de un sintagma nominal

Como se ha visto, las oraciones sustantivas pueden estar subordina-

das a un verbo, a un sustantivo, a un adjetivo o a un adverbio; en
muchos casos, la estructura de ciertas oraciones formadas por un
verbo principal del cual depende una subordinada sustantiva se pue-
de nominalizar poniendo el verbo en forma sustantiva mediante una
Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación 33

transformación que inevitablemente conlleva cambios de tipo expre-

sivo; véase por ejemplo:

(32) La religión cristiana cree que existe una vida después de la muerte

(33) La creencia de que existe una vida después de la muerte…

Estas construcciones nominales, que implican mayor complejidad

formal y presentan los contenidos de una manera más abstracta, son
típicas de un estilo formal y, en consecuencia, es frecuente encontrar-
las en textos burocráticos, académicos, en ensayos y otros discursos
de ese registro. Esa transformación puede ser aprovechada para ela-
borar ejercicios a partir de dos oraciones coordinadas que se sintetizan
en una oración simple, como se sugiere en los siguientes ejemplos:

(34) El alcalde prohibió que se quitaran las tasas sobre las tierras y los aldeanos se
sublevaron.

(35) La prohibición de que se quitaran las tasas sobre las tierras sublevó a los aldea-
nos.

(36) Rojas supuso que aquellos pueblos habían tenido contactos con otros de la llanu-
ra, pero tal propuesta hasta el día de hoy no ha convencido a los antropólogos.

(37) La suposición de que aquellos pueblos habían tenido contacto con otros de la
llanura no ha convencido a los antropólogos.

En un nivel avanzado, estos ejercicios permiten practicar aspectos

que van desde la morfología derivativa con la formación de nombres
deverbales, pasando por aspectos sintácticos (como ya se ha dicho,
estas construcciones nominales respecto a las análogas con predicado
verbal representan sintácticamente un grado de síntesis formal mu-
cho más elaborada) y consienten, al mismo tiempo, reflexiones meta-
lingüísticas sobre cuestiones de registro y de estilo. Las posibilidades
de realización de este tipo de actividades presentan diversas variantes
más o menos complejas, de las que, a continuación, se presentan
algunos ejemplos:

(38) Los egipcios creían que la vida continuaba más allá de la muerte y, por eso,
construyeron magníficos monumentos fúnebres.
34 René Lenarduzzi

(39) Debido a la creencia de que la vida continuaba más allá de la muerte, los egip-
cios construyeron magníficos monumentos fúnebres.

Como se puede observar, en la primera oración la coordinación

copulativa está matizada por el marcador por eso que obliga a incluir
una subordinada causal en la trasformación (debido a la creencia de
que la vida continuaba más allá de la muerte) ya que al transformar
el predicado verbal en sintagma nominal la estructura exige una cons-
trucción de tipo causal13.
Por otro lado, la estructura informativa del enunciado, como
se sabe, está íntimamente ligada a la sintaxis y a una serie de cuestio-
nes discursivas relacionadas con la coherencia y la adecuación; ejer-
cicios de transformación como los que se están comentando permi-
ten también planear actividades propicias para descubrir, reflexionar
y practicar estos contenidos que ocupan una posición interfaz entre
la gramática de la oración y la gramática del discurso. Como muestra
de lo que se acaba de comentar, se presenta este enunciado y algunas
de las transformaciones que es posible realizar:

(40) El gobernador ordenó que se evacuara inmediatamente la zona, pero nadie

obedeció.

(41) La orden de que se evacuara inmediatamente la zona no fue obedecida por nadie.

En esta transformación resulta “natural” el uso de la frase pasiva (La

orden […] no fue obedecida […], construcción considerada de esca-
so uso, cuando no afectada en español; aquí, sin embargo, resulta
espontánea: explicar el porqué permite tratar una serie de temas gra-
maticales (y estilísticos) que llevan al alumno a adentrarse en los
meandros del discurso. Al reordenar los constituyentes del primer
enunciado se ha elegido como sujeto de la nueva versión un sintagma

13 Esto pone de relieve la relación semántica que existe en algunos enunciados

que, como estructura oracional se describen como subordinadas sustantivas,
pero que desde un punto de vista lógico expresan causa o finalidad. Lo castiga-
ron por llevarse el libro a casa; Te he traído el bocadillo para que te lo comas.:
en estos ejemplos, el fragmento subrayado puede sustituirse por la forma de-
mostrativa neutra eso, una de las operaciones que permite reconocer a las ora-
ciones sustantivas.
Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación 35

nominal con el sustantivo derivado del verbo (la orden) y su respec-

tivo complemento que es, precisamente, la subordinada sustantiva;
pero a su vez este sintagma es el argumento temático del verbo obe-
decer que estando antepuesto al verbo requiere la forma de la voz
pasiva. Un alumno italohablante y especialmente si está en un nivel
avanzado en el aprendizaje de la lengua española, puede realizar esta
transformación de manera espontánea, aunque difícilmente sepa ex-
plicar por qué pone el verbo en voz pasiva; se trata, pues, de una
ocasión interesante para invitarlo a reflexionar y a abordar determi-
nados contenidos gramaticales que, de otra manera, resultarían ári-
dos, sumamente teóricos y de escaso interés práctico.
Una oración coordinada como la presentada más arriba permi-
te también ser transformada en enunciados equivalentes como:

(42) La orden de que se evacuara inmediatamente la zona no la obedeció nadie.

(43) La orden de que se evacuara inmediatamente la zona nadie la obedeció.

(44) Nadie obedeció la orden de que se evacuara inmediatamente la zona.

que dan una nueva serie de observaciones y comentarios acerca de la

estructura informativa de los enunciados relacionándola con la
reduplicación del complemento directo cuando aparece antepuesto
al verbo, los aspectos ilocutivos y perlocutivos de las diferentes for-
mas y la vinculación de cada una de estas estructuras con distintos
registros de la lengua y otras variedades del habla.

6. Subordinadas sustantivas y discurso indirecto

Un aspecto importante que se pone en evidencia cuando se plantea el

uso que se hace de las oraciones subordinadas sustantivas es que son las
estructuras pertinentes para elaborar el discurso referido o estilo indirecto.
A primera vista, esta afirmación parece una verdad de Pero Grullo, pero
sea la gramática tradicional sea la didáctica del Español LE, nunca
han hecho demasiado hincapié en esta relación entre las subordinadas
36 René Lenarduzzi

sustantivas y el estilo indirecto14. El esquema de: matriz + contenido

puede aplicarse también en los enunciados de cita y, en tal caso, la
matriz estará siempre representada por un verbo dicendi o verbo de
lengua. Las oraciones subordinadas sustantivas son fundamentales en la
estructura del discurso indirecto; las referencias de cita, cuando no son
directas, se plasman siempre con una oración subordinada sustantiva.
Desde un punto de vista didáctico, el tema del discurso directo e
indirecto ofrece una serie de actividades de aprendizaje relacionadas
con la deíxis personal, locativa y temporal; dentro de esta última, un
tema afín es el de la correlación de los tiempos verbales, y dentro de
la deíxis locativa los llamados verbos deícticos: ir, venir, llevar y traer.
Pasar enunciados al estilo indirecto es una manera de practicar
la estructura de las subordinadas sustantivas poniendo en juego todo
el sistema deíctico con sus unidades temporales, locativas y persona-
les; pero también el procedimiento inverso es eficaz para compren-
der el comportamiento de la lengua; además, el hecho de que el dis-
curso directo permite prever cómo se formulará el discurso indirecto,
lo convierte en una herramienta eficaz para elaborar pruebas objeti-
vas de rellenado de huecos (Lenarduzzi, 1995)
Trabajar con el discurso indirecto brinda, además, la oportuni-
dad de practicar cuestiones de tipo léxico, como por ejemplo, la lar-
ga lista de verbos dicendi y, en el caso particular de enseñanza de
español a italohablantes, el significado y uso de los verbos pedir y
preguntar que provocan una interferencia que si no se trata adecua-
damente en los niveles básicos, el estudiante arrastrará incluso cuan-

14 En la Gramática Descriptiva de Bosque y Demonte, hay cuatro capítulos dedi-

cados a las oraciones subordinadas sustantivas y todos están en la segunda parte
dedicada a las construcciones sintácticas fundamentales; en cambio, hay un
capítulo dedicado al discurso directo y discurso indirecto incluido en la tercera
parte: “entre la oración y el discurso”. Mientras que en la Nueva gramática, en
cambio, el tema del discurso directo e indirecto se incluye dentro del capítulo
dedicado a las oraciones subordinadas sustantivas. Este cambio en la organiza-
ción de los contenidos de una y otra gramática pone de relieve una actitud más
amplia en los criterios gramaticales adoptados y un punto de vista más práctico,
como queda expresado explícitamente en el primer capítulo de la versión Ma-
nual cuando se afirma que aunque la Pragmática no forma parte de la Gramática
“las consideraciones pragmáticas se hacen necesarias en la descripción de nu-
merosos aspectos de la gramática” p. 3.
Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación 37

do haya alcanzado un buen nivel de interlengua. Muchas veces la

simple explicación de los significados de un verbo y otro no es sufi-
ciente para que el alumno comprenda y asuma un empleo adecuado.
Es conveniente entonces prever una planificación de actividades “en
espiral” que permita tratar el asunto sucesivamente a medida que la
interlengua de los alumnos progresa (Lenarduzzi, 2000).

7. Conclusiones

Como puede verse a través de estos ejemplos, abordar las oraciones

subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la comunicación,
del “decir”, no implica necesariamente un abandono de la gramática
sino que, por el contrario, el punto de vista comunicativo ayuda al
docente, y también al alumno, a adentrarse en el uso de un idioma, y
no necesariamente elimina “los andadores de la gramática” al apren-
diz. Adecuadamente preparadas para hacer reflexionar al alumno,
actividades como éstas, que se han presentado como un pequeño botón
de muestra, le permiten al alumno ir creándose estrategias de apren-
dizaje, de reflexión lingüística, de manejo consciente de la lengua y
sus recursos expresivos. Por eso, esta propuesta se identifica con lo
que en el plan curricular del Instituto Cervantes se denomina tácticas
y estrategias pragmáticas, las cuales se proponen incorporar los re-
cursos que están a disposición del alumno y las estrategias que este
puede activar para emplear la lengua de forma adecuada y eficaz en
cada uno de los diferentes contextos comunicativos.

8. Bibliografía

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 39

EUGENIA SAINZ

Entre sintaxis y pragmática. El se

con verbos inacusativos

1. Introducción

Cuando enseñamos lengua y sobre todo cuando investigamos sobre

la lengua, nos enfrentamos a una tarea emocionante, pero difícil:
hacer explícita una competencia gramatical y comunicativa que po-
seemos solo implícitamente, esto es, de manera tácita, no conscien-
te. De hecho, en cuanto hablantes de una lengua, somos capaces de
reconocer sin esfuerzo lo que es gramatical o agramatical, lo que es
adecuado o inadecuado, pero no tenemos acceso a la clave de solu-
ciones, no sabemos explicar por qué se dice así y no de otra manera,
por qué entendemos x y no y. El valor del error, sin embargo, es que
nos pone sobre la pista si tenemos ganas de buscar respuestas.
El error gramatical tiene, pues, un valor incalculable para el
estudioso de la lengua; pero no solo. También un error pragmático
puede abrirnos los ojos y orientarnos en la explicación de un proble-
ma gramatical, prueba de la interrelación existente –y no siempre
tenida en cuenta lo suficiente– entre lo gramatical y lo pragmático.
Es el caso de oraciones como las siguientes, de las que trata el pre-
sente capítulo. Todas ellas tienen en común un verbo inacusativo1
combinado con el pronombre clítico se 2.
1 Los verbos inacusativos son verbos monovalentes como los intransitivos (traba-
jar, caminar, llorar…) pero se distinguen de estos por el papel temático del
sujeto. Los intransitivos tienen un sujeto profundo, es decir, un sujeto agente;
en cambio, los inacusativos tienen un objeto profundo, es decir, un sujeto tema
o paciente. La distinción es de Perlmutter (1978) y fue desarrollada después
por Burzio (1981, 1986). Una presentación clara en Bosque y Rexach (2008:
§ 6.9, 392-406). Véase también Mendikoetxea, 1999.
2 La complejidad del se explica o al menos justifica el hecho de que se carezca
40 Eugenia Sainz

Todas son gramaticales, es decir, construidas según las reglas

del sistema de la lengua española, pero llama la atención que no
dicen lo mismo y de hecho, (1a) pero no (1b) sería falsa y, por tanto,
pragmáticamente inadecuada, si se enunciase para referirse a unos
espectadores que, como es habitual, salen del cine terminada la pelí-
cula; (2a) sería igualmente falsa, pero no (2b), si el hablante la enun-
ciase para explicar a su interlocutor lo que pasó en Alemania en 1989.
En fin, los dos enunciados resultarían pragmáticamente extraños
porque el hablante los utiliza para referirse a un hecho que no posee
las características denotadas por el significado proposicional de la
oración.

(1a) #Los espectadores se salieron del cine.

(1b) Los espectadores salieron del cine.

(2a) #Se cayó el muro de Berlín.

(2b) Cayó el muro de Berlín.

Lo único que cambia en la combinatoria oracional es la presencia o

ausencia del clítico se y, por tanto, parece lógico atribuir al clítico las
diferencias en el significado proposicional y concretamente en el
modo de representar el evento verbal descrito por el predicado. Pero
¿qué es lo que cambia exactamente y por qué?
Pues bien, en el presente capítulo se intentará explicar la apor-
tación semántica del se cuando se combina con verbos inacusativos
como salir/se, entrar/se, ir/se, venir/se, volver/se, llegar/se, pasar/

todavía de una teoría unificada que dé cuenta de todos los valores que puede
llegar a asumir la partícula (Rodríguez Ramalle 2005: 453, Bosque e Rexach
2008: 414). Habitualmente, se distinguen, al menos, los siguientes: variante
del pronombre de Objeto Indirecto ante las formas lo, la, los, las (Se lo he
dicho), reflexivo (Juan se mira las manos), recíproco (No se quieren pero se
respetan), pasivo-reflejo (Se envió la carta a todos los vecinos), impersonal
(Durante la manifestación se agredió a los periodistas), pronominal, medio o
anticausativo (El barco se hundió) y aspectual-télico (Mi hermano se fuma
siete cigarrillos al día). Por último, el se que se combina con verbos inacusativos
ha sido siempre estudiado como un tipo de se aspectual.
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 41

se, crecer/se, morir/se, caer/se, estar/se 3. La explicación más habi-

tual, recogida en la última versión de la gramática académica, apela
a “un factor común de naturaleza aspectual en estos pares: son
inceptivos o ingresivos caerse, dormirse, irse, morirse, salirse, en el
sentido de que expresan la entrada en un determinado estado o el
paso a nueva situación.” (Real Academia española 2009, II: §41.14m).
En esta misma línea, Lagunilla y de Miguel (1999, 2006) interpretan
el se en clave aspectual culminativa como un operador cuya función
consiste en enfocar el punto culminante de un evento que desemboca
en un cambio de estado.
La hipótesis aspectual no está exenta, sin embargo, de proble-
mas; persiste, además, la duda de que sea por sí sola suficiente para
dar cuenta de la aportación semántica de la partícula y, de hecho, no
basta para justificar el contraste salir/se, caer/se planteado en los
ejemplos anteriores4. Pues bien, en el presente trabajo se asume un
presupuesto metodológico y epistémico: la utilidad de integrar el
análisis sintáctico con el análisis pragmático5 y se propone una hipó-
tesis alternativa: observar el fenómeno a la luz, no tanto (o no solo)

3 Se trata evidentemente de un se paradigmático en cuanto que admite la con-

mutación por los demás pronombres: me salgo, te sales, se sale, nos salimos,
os salís, se salen.
4 García Fernández (2011: 186-189) se pregunta también si la hipótesis aspectual
puede dar cuenta por sí sola de todos los casos y a modo de propuesta de
explicación alternativa, alinea la variante con se en verbos como dormir o morir
con el se medio o anticausativo, no con el aspectual.
5 De hecho, una pregunta que interesa hoy tanto a lingüistas como a filósofos del
lenguaje es en qué medida y de qué manera la forma codificada, es decir, el
modo en que se combinan las palabras y los significados codificados que gene-
ran, sirve de guía al hablante para terminar de construir inferencialmente el
significado proposicional de modo que sea posible atribuir un valor de verdad
a lo dicho y una intención comunicativa al interlocutor. Trasladada a nuestro
caso concreto, la pregunta sería: de qué manera o en qué medida la combina-
ción del pronombre con verbos inacusativos orienta, en interacción con el sig-
nificado del lexema verbal y con las demás unidades que componen la
combinatoria oracional (principio de composicionalidad) el proceso de satura-
ción o enriquecimiento pragmático de lo dicho. La pregunta podría plantearse
también a la inversa: si la posibilidad o no de un tipo concreto de saturación
inferencial puede estar condicionando la selección de los verbos inacusativos
que aceptan la combinación con el se.
42 Eugenia Sainz

de la oposición aspectual ingresivo / no ingresivo o culminativo / no

culminativo, sino de la oposición, inferencialmente garantizada, en-
tre evento no causado o de causa interna, y evento causado o de
causa externa, con frecuencia, el propio sujeto tema que asume el rol
de agente. Desde este punto de vista, la inclusión del clítico en la
combinatoria, y el consiguiente cambio aspectual derivado, puede
interpretarse como una señal que da la forma lógica (y, por ende, el
hablante que escoge la formulación oracional correspondiente) para
que se enriquezca lo dicho con una implicatura de causa que, de lo
contrario, en ausencia de marca, no se realizaría6. Es plausible pen-
sar que se trata de una implicatura no convencional pero muy pareci-
da a la convencional: la denominada implicatura conversacional ge-
neralizada (a partir de ahora ICG), que se caracteriza por depender,
no del contexto comunicativo concreto, sino de la forma lingüística
del enunciado (Grice 1975, Levinson 2004 [2000])7. Aunque no son
convencionales, las ICG son implicaturas valiosísimas desde el pun-
to de vista semántico y, de hecho, la Teoría de la Pertinencia conside-
ra este tipo de enriquecimiento pragmático como parte de la proposi-
ción o explicatura. En este sentido, es interesante observar que, a la
luz de los ejemplos anteriores, la inclusión o no del clítico se con
este tipo de verbos parece efectivamente repercutir en la extensión
de la oración, es decir, en la clase de hechos a los que esta puede
referirse con verdad.
Pues bien, se someterán sistemáticamente las dos variantes
oracionales (salir/se, volver/se, ir/se, venir/se, pasar/se, llegar/se,
morir/se, caer/se, estar/se) a un test pragmático con el objetivo de

6 La hipótesis puede resumirse del siguiente modo: desde el punto de vista

sintáctico, estamos ante contrucciones inacusativas, pero desde el punto de
visto pragmático, las variantes no son equivalentes porque solo en un caso la
forma oracional legitima un proceso de saturación inferencial que enriquece el
evento con la introducción de una causa externa.
7 La distinción entre lo que se dice y lo que se implica y, más concretamente,
entre lo que se implica convencionalmente y lo que se implica conversacional-
mente tiene su origen en Grice (1975, 1989) y en su idea compuesta o no
homogénea del significado del emisor, que surge de la constatación de que el
hablante con su emisión persigue no solo la descodificación de un contenido
por parte del interlocutor sino también el reconocimiento de una intención.
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 43

verificar si la intercalación del clítico repercute o no en la extensión

de la proposición y de qué modo. Se centrará primero la atención en
los verbos inacusativos de desplazamiento; a continuación, en los
inacusativos de cambio morir/se y caer/se y, por último, a la com-
binatoria aspectualmente más atípica con el verbo de estado estar/se.
Desde el punto de vista contrastivo, la ausencia de una oposición
semejante para el clítico si del italiano (uscire pero no *uscirsi, cadere,
pero no *cadersi) explica también el interés de este tema para estu-
diantes y profesores italianos de español.

2. El pronombre se con verbos inacusativos de movimiento

Como es sabido, a diferencia de los verbos intransitivos puros (tra-

bajar, caminar, patinar, llorar), los verbos inacusativos (llegar, salir,
entrar, venir, volver, crecer, florecer, hervir…) no seleccionan un su-
jeto agente, sino un sujeto tema o paciente (Bosque e Rexach 2008:
§ 6.9.1.). Como se decía en la introducción, no resulta fácil compren-
der cuál es exactamente la aportación semántica del se con este tipo
de verbos, o lo que es lo mismo, qué diferencia de significado hay
entre la variante con se y la variante sin se.
Pues bien, los ejemplos siguientes demuestran que el clítico se
combina sin problemas con verbos que expresan una acción de des-
plazamiento aspectualmente delimitada, bien de manera inherente
(salir, llegar) bien composicionalmente (pasar por el puente).

(3a) Los estudiantes salieron de clase.

(3b) Los estudiantes se salieron de clase.

(4a) Juan llegó a casa.

(4b) Juan se llegó a casa.

(5a) Luis pasó por el puente.

(5b) Luis se pasó por el puente.
44 Eugenia Sainz

En todos los casos, tenemos un evento de desplazamiento locativo

aspectualmente delimitado8, susceptible de ser interpretado como un
cambio o mutación desde un estado inicial a un estado final9. Ahora
bien, llama la atención que en la versión eventiva que propone la
variante con se no parece predicarse simplemente el desplazamiento
físico de un sujeto tema. Y de hecho, una pregunta que puede resultar
útil plantearse es la siguiente: ¿Cuál es presumiblemente la inten-
ción comunicativa del hablante (significado del emisor en el sentido
griceano) que enuncia (6b) y (7b), es decir, que escoge la forma
oracional de (6b), en lugar de (6a) y (7a)? ¿A qué tipo de hecho es
presumible pensar que intenta referirse? Y, sobre todo, ¿para qué
tipo de hecho el enunciado no resultaría adecuado?

(6a) Las personas salieron del edificio.

(6b) #Las personas se salieron del edificio.

(7a) Las personas entraban y salían del edificio.

(7b) #Las personas entraban y se salían del edificio.

8 Prueba de que se trata de eventos delimitados (situaciones y logros, a diferen-

cia de los estados y actividades) es el hecho de que la forma imperfecta del
predicado no implica la situación denotada por la forma perfecta (Morimoto
1998: 19). Así, Juan amaba a María (estado) implica que Juan amó a María; El
niño estaba tocando el piano (actividad) implica que tocó el piano. En cambio,
Los estudiantes estaban saliendo de clase (logro) no implica que salieron de
clase; Juan estaba llegando a casa (logro) no implica que llegó a casa; Luis
estaba pasando por el puente (realización) no implica que pasó por el puente;
El abuelo estaba muriendo no implica que murió; La niña se estaba cayendo
no implica que se cayó.
Otra prueba es que los verbos que denotan eventos delimitados son compati-
bles con un complemento temporal puntual introducido por la preposición en,
pero no con un complemento temporal durativo introducido por durante: Juan
amó a María *en/durante cinco años; El niño tocó el piano *en/durante cinco
minutos, pero Juan llegó a casa en/*durante cinco minutos; Luis pasó el puen-
te en/*durante cinco minutos.
9 Moreno Cabrera (2003: 103) advierte la semejanza entre los cambios o muta-
ciones y los desplazamientos. En ambos casos, el verbo indica un cambio de
estado, atributivo en el primer caso (cambio de propiedad), locativo en el se-
gundo (cambio de lugar).
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 45

Todas las oraciones están bien construidas, pero los pares no propo-
nen versiones sinónimas de los hechos, no representan la misma si-
tuación o no la representan del mismo modo. Y, de hecho, (6b) y (7b)
no resultarían enunciados pragmáticamente adecuados si lo que se
pretende es representar una salida normal y en circunstancias nor-
males. Más bien parece tratarse de una salida provocada: algo hizo
que salieran (6b) y algo hacía que salieran nada más entrar (7b). El
hablante que escoge la variante pronominal parece, pues, dar a en-
tender (deja inferir) que ha pasado algo (causa) en ese antes inme-
diatamente anterior a la salida y que, como consecuencia (valor
aspectual ingresivo-culminativo), las personas toman la decisión de
salir (rol agentivo). En el primer caso, lo dicho es exclusivamente lo
que se predica explícitamente: un sujeto tema que se desplaza de
dentro afuera sin alusión ninguna al antes y sin dar cabida a
condicionantes externos. En el segundo caso, lo dicho no se limita a
lo explícito, sino que incluye una parte importante de no dicho. Y lo
mismo sucede en (8b), en (9b) y en (10b).

(8a) El agua sale [del grifo].

(8b) El agua se sale [del recipiente].
(8c) #El agua se sale del grifo.

(9a) Los espectadores salieron del cine.

(9b) #Los espectadores se salieron del cine.

(10a) Los estudiantes salieron de clase.

(10b) #Los estudiantes se salieron de clase

De nuevo, contrastes como los anteriores confirman que el evento

que se describe no es el mismo. (8b) no representa la misma situa-
ción de (8a) y, de hecho, el niño que echa a correr para avisar a su
madre de que el agua se sale o de que se está saliendo no quiere
seguramente decir y sabe que su madre no va a entender que el agua
está saliendo del grifo –como es normal que suceda– sino más pro-
bablemente que el agua que hierve sobre el fuego está rebasando el
borde de la cazuela. Del mismo modo, la combinatoria oracional
más compleja propuesta en (9b) y (10b) resultaría una opción sin-
46 Eugenia Sainz

táctica pragmáticamente inadecuada si el hablante la escogiese para

comunicar la salida normal de los estudiantes y de los espectadores
una vez terminada la clase y la película, es decir, para comunicar el
normal desplazamiento del sujeto desde dentro hacia fuera a la hora
habitual y en circunstancias normales. Y esto es así porque la forma
oracional seleccionada (la variante con se) implica una parte de no
dicho que entraría en contradicción con los hechos representados.
Desde este punto de vista, la variante con se puede considerarse
una forma marcada, es decir, una forma “no normal” de predicación
con verbo inacusativo (prototípicamente no causada y prototípicamente
con sujeto tema), a la que le corresponde, a su vez, una interpreta-
ción “no normal”, complementaria de la vehiculada por la variante
sin se10. Desde un punto de vista pragmático, el hablante que escoge
la forma oracional marcada, más compleja11, lo hace para evitar que
reciba la interpretación “normal” meramente locativa o de desplaza-
miento y para asegurarse de que el interlocutor, sensible, a su vez, a
las pistas o señales que da la forma, enriquece inferencialmente lo
dicho con una implicatura de causa: ‘algo hace salir a las personas
del edificio’, ‘algo hace que salga el agua’, ‘algo hace salir a los
espectadores del cine’, ‘algo hace salir a los estudiantes de la clase’.
Significativamente, la forma marcada repercute también en el tipo
de hechos representados, que son, con mucha frecuencia, situacio-
nes anómalas o no estereotípicas de acuerdo con lo que es el conoci-
miento del mundo del hablante. Por otro lado, como consecuencia de

10 Como explica Levinson (2004: 74): “Lo que dice simple, brevemente, de un
modo no marcado adquiere la interpretación estereotípica; por el contrario, si
se emplea una expresión marcada, se sugiere que debería evitarse la interpreta-
ción estereotípica. De este modo, tenemos interpretaciones complementarias:
las expresiones marcadas recogen el complemento de las extensiones estereo-
típicas que se habrían sugerido mediante el uso de las correspondientes formas
marcadas, si se hubieran empleado. (Horn, 1984)”
11 Como explica Levinson (2004: 214): “Desde el punto de vista formal, las for-
mas marcadas, en comparación con las correspondientes formas no marcadas,
son morfológicamente más complejas y menos lexicalizadas, más prolijas o
perifrásticas, menos frecuentes o habituales, y menos neutras en lo que al re-
gistro se refiere. En lo que respecta al significado, estas formas sugieren algún
tipo de significado adicional o connotación que no se encuentra en las corres-
pondientes formas no marcadas.”
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 47

la composicionalidad del significado oracional, cuando el sujeto tie-

ne el rasgo humano o animado, la implicatura de causa se reinterpreta
en causa final, intención o intencionalidad12 y, en consecuencia, el
sujeto tema asume también un rol agentivo, algo que no sucede, aun
manteniéndose la implicatura de evento causado, cuando el sujeto
tiene un referente no animado: Se está saliendo el agua; Se está yen-
do la leche.
Pues bien, esta implicatura parece responder a las característi-
cas de una implicatura conversacional generalizada basada en la apli-
cación de la tercera heurística o heurística de Modo (Levinson 2004
[2000]: 74-75, 212-215)13.

El Principio M
Máxima del hablante: Indica una situación anormal y no estereotípica usando
expresiones marcadas que contrastan con aquellas que usarías para describir la
correspondiente situación normal y estereotípica.

12 Sánchez López (2002: 121) señala que “en algunos verbos, el matiz significa-
tivo que aporta el pronombre consiste en la intencionalidad del sujeto; este
matiz volitivo, paradigmático en parejas como reír/reírse y estar/estarse, pue-
de apreciarse también en el resto de los intransitivos y ha sido considerado uno
de los múltiples valores asociados al pronombre (lo hace, por ejemplo, Mal-
donado (1997).”
13 Levinson (2000) reinterpreta las máximas de Calidad, Relación, Cantidad y
Modo del principio de Colaboración de Grice (1975) en clave heurística. En
lugar de las cuatro máximas, Levinson propone tres principios interpretativos
o heurísticas simples que aceleran y simplifican la labor inferencial porque
guían al hablante en la selección de la interpretación preferida o presumible, es
decir, la interpretación que, por defecto, a partir de las señales concretas que da
la forma lingüística del enunciado y en ausencia de informaciones contextuales
contrarias, mejor se adecua a la intención comunicativa del hablante. La pri-
mera heurística o heurística C (“Lo que no se dice, no está”) está relacionada
con la máxima de Cantidad de Grice (“Haz tu contribución tan informativa
como se requiera”); la segunda heurística o o heurística I (“Lo que se expresa
simplemente, se ejemplifica estereotípicamente) remite a la segunda máxima
de cantidad (“No hagas tu contribución más informativa de lo necesario”) y,
por último, la tercera heurística o heurística de Modo (“Lo que se dice de un
modo inusual, no es normal”) puede relacionarse con la máxima de Modo (“Sé
claro”, “evita la oscuridad de expresión”, “evita la prolijidad”) (véase Levinson
2004 [2000]: 68-78)
48 Eugenia Sainz

Corolario del receptor: Lo que se dice de un modo anormal indica una situa-
ción anormal, o los mensajes marcados indican situaciones marcadas, concre-
tamente:
Donde H ha dicho “p” con una expresión marcada M, y existe una expresión
alternativa no marcada E con la misma denotación D que el hablante podría
haber empleado en el mismo marco oracional; entonces, donde E habría impli-
cado-I el subgrupo estereotípico o más específico d de D, la expresión marcada
M implicará el complemento de la denotación d, a saber ð de D. (Levinson,
2004 [2000]: 214)

Lo cual, trasladado al caso concreto que nos ocupa, puede formular-

se del siguiente modo: Donde el hablante (H) ha dicho “p” (evento
de salida del edificio) con una expresión marcada M (Las personas
se salían del edificio) y existe una expresión alternativa no marcada
E (Las personas salían del edificio) con la misma denotación D (even-
to de salida del edificio) que el hablante podría haber empleado en el
mismo marco oracional; entonces, donde E habría implicado-I el
subgrupo estereotípico o más específico d de D (evento no causado,
cambio locativo de dentro afuera por un sujeto tema y, por exten-
sión, salida en circunstancias normales), la expresión marcada M
implicará el complemento de la denotación d, a saber ð de D (salida
causada con sujeto tema y al mismo tiempo agente y, por extensión,
evento no normal de salida, anómalo desde el punto de vista del
conocimiento del mundo que tiene el hablante).
Las ICG son implicaturas muy interesantes porque el enuncia-
do las legitima siempre y por defecto “a menos que haya suposiciones
contextuales específicas inusuales que las anulen” (Levinson 2004
[2000]: 42). Se parecen a las convencionales porque no dependen del
contexto, sino de la forma concreta de la oración, pero se diferencian
de estas porque, en cuanto no codificadas, son cancelables o anulables
por medio de la adición de premisas, y porque son reforzables, esto es,
“a menudo es posible añadir explícitamente lo que de todas formas se
implicita, con menos sentido de redundancia que si uno repitiera el
contenido codificado” (Levinson 2004 [2000]: 41).
Así, en el enunciado de (11), la conjunción adversativa restric-
tiva pero desencadena convencionalmente la inferencia de que los
sevillanos son antipáticos. Por ser convencional, no puede anularse
(11b) y resulta redundante si se hace explícita (11c). En cambio, la
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 49

implicatura de causa y, en consecuencia, de evento no normal (‘algo

inusual ha hecho que salieran’) legitimada por la forma del enuncia-
do en (12a) puede cancelarse (12b) y puede explicitarse sin provocar
sensación de redundancia (12c).

(11a) Beatriz es sevillana, pero es simpática.

(11b) Beatriz es sevillana, pero es simpática. #De todos modos, los sevillanos son
simpáticos.
(11c) Beatriz es sevillana, pero es simpática. #Los sevillanos son antipáticos.

(12a) Se han salido del cine.

(12b) Se han salido del cine, pero a lo mejor no ha pasado nada.
(12c) Se han salido del cine. Ha pasado algo14.

En definitiva, si se acepta esta hipótesis (la variante con se como

forma marcada que desencadena una implicatura de causa para seña-
lar lo que no es normal) y si se acepta, por consiguiente, la posible
intrusión de las inferencias pragmáticas en el significado de la cons-
trucción sintáctica y en la génesis de acepciones distintas para una
misma forma, puede explicarse el hecho de que sea siempre la va-
riante con se la empleada para indicar situaciones anómalas como es
el abandono imprevisto de un lugar y como consecuencia, la inte-
rrupción de un evento típicamente vinculado a dicho lugar. Así, en
en (8a) y (9a) los sustantivos cine y clase se utilizan para denotar un
lugar físico. Aplicando la segunda heurística o heurística I, puede
estereotípicamente inferirse, en base a nuestro conocimiento del
mundo, que los espectadores salieron del cine y los estudiantes salie-
ron de clase porque había terminado tanto la proyección de la pelícu-

14 Obsérvese, por último, que la heurística de modo induce o desencadena un tipo

metalingüístico de inferencia, basada en opciones que contrastan en su forma,
pero no en su contenido semántico inherente (véase Levinson 2004 [2000]:
76). Se trata, por tanto, una implicatura no separable: si se cambia la forma, la
implicatura no se mantiene, aun cuando el contenido denotado sea el mismo. Y
es esto precisamente lo que sucede con Salieron del cine y Se salieron del cine:
dos oraciones que contrastan en la forma (por la ausencia o presencia del clítico
se), pero no en el contenido: ambas predican de un sujeto tácito “ellos” la
salida de un lugar denominado cine en un momento pasado.
50 Eugenia Sainz

la como la lección. En cambio, en (8b) y (9b) la presencia de se

modificando el argumento eventivo legitima la implicatura opuesta.
El evento representado no es “normal” porque la formulación esco-
gida tampoco lo es.
En los siguientes ejemplos se propone el contraste entre las
variantes volver/se, venir/se, ir/se. De nuevo, es la formulación más
compleja la que parece legitimar la lectura de un antes interrumpido
(en términos temporales) o de un lugar de origen abandonado (en
términos espaciales) o de una causa “no normal” (en términos
nocionales). En todos los casos, la inclusión del clítico y el valor
aspectual añadido parece cambiar la orientación del movimiento
focalizando la atención hacia el origen y no hacia el destino; foco
que se mantiene aun cuando el destino se haga explícito.

(11a) Luisa ha vuelto.

(11b) Luisa se ha vuelto.

(12a) Los niños vinieron a casa.

(12b) Los niños se vinieron a casa.

(13a) Jaime ha ido.

(13b) Jaime se ha ido15.

15 A diferencia de volver y venir, para que la combinatoria resulte correcta y el

verbo saturado, ir admite la explicitación en solitario del argumento de origen
solo en la variante con se: Jaime se va de la oficina; Jaime *va de la oficina.
(Véase Moreno Cabrera, 2003: 114).
Por lo demás, la orientación del movimiento se advierte también en la interpre-
tación que reciben las siguientes secuencias.
(a) Yo me fui. No me interesaba.
(b) Yo fui. No me interesaba.
En el primer caso, se infiere que al sujeto no le interesaba lo que sucedía en el
lugar de origen porque la variante pronominal focaliza el origen. Puede inferirse
un sentido causal (porque) en la yuxtaposición. En cambio, en el segundo caso,
se infiere que al sujeto no le interesaba lo que sucedía en el lugar de destino
porque la variante no pronominal se orienta hacia el destino. La yuxtaposición
asume sentido adversativo (pero).
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 51

Una oración como la de (11a) podría ser un enunciado adecuado para

avisar al interlocutor del regreso de Luisa, pero no así la de (11b),
que se enuncia, no tanto con la intención de informar de la llegada,
sino de provocar en el interlocutor la implicatura de que hay algo en
su regreso que lo vuelve anómalo. Dicho de otro modo, el hablante
no estaría diciendo la verdad (y por “decir” entiéndase lo dicho y lo
implicado) si escogiese la variante pronominal para avisar de que
Luisa ha llegado a la hora habitual de todos los días o a la hora
esperable. Por el mismo motivo, un contexto comunicativo adecua-
do para un enunciado como ¿Por qué os habéis vuelto? podría ser el
descrito a continuación.
Situación comunicativa: En casa, enunciado por el hijo (emisor) al
ver entrar a sus padres (receptor) antes de lo previsto por la puerta.
Presupuestos [conocimientos compartidos]: Los padres se han ido a
cenar fuera. Cenar fuera, como dar un paseo o ir de tiendas, son even-
tos conocidos que, entre otras cosas, implican una cierta duración
temporal. Es esperable que los padres regresen pero no inmediata-
mente o antes de un cierto tiempo.
Implicatura del emisor: ‘Una causa no prevista ha hecho que vuel-
van.’ ‘Ha pasado algo’, de lo contrario, no habrían vuelto tan pronto’.
Implicatura del interlocutor al escuchar la pregunta: ‘Nuestro hijo
se sorprende de que hayamos vuelto y puede que esté preocupado
porque sospecha que ha pasado algo’16.

16 Obviamente, si cambia la situación comunicativa, cambian los personajes, el

espacio físico y también los presupuestos. En lugar de un hijo a sus padres, el
intercambio podría tener lugar en una oficina entre colegas. Un colega ve en-
trar por la puerta a otros colegas y se sorprende de su regreso imprevisto de,
pongamos, una reunión. Ahora bien, la implicatura conversacional ligada a la
forma lingüística del enunciado no cambia.
En definitiva, si un enunciado como ¿Por qué os habéis vuelto? puede inter-
pretarse como expresión de sorpresa, extrañeza y curiosidad, la variante sin se,
que no legitima ningún tipo de implicatura causativa y, por ende, justificativa
del desplazamiento, es más fácil que pueda sea interpretable, sobre todo si se
acompaña de rasgos suprasegmentales adecuados, como un reproche por ha-
ber regresado o como una manera indirecta de invitarles a irse de nuevo.
52 Eugenia Sainz

Considérense los siguientes ejemplos.

(14a) Jaime pasó por el puente.

(14b) Jaime se pasó por el puente.

(15a) Jaime pasó por el parque.

(15b) Jaime se pasó por el parque.

(16a) Jaime pasó por la ventana.

(16b) Jaime se pasó por la ventana.

De nuevo, la intercalación o no del pronombre se repercute en la

extensión de la oración, es decir, en la clase de hechos a los que esta
puede referirse con verdad, hasta el punto de que puede hablarse de
acepciones distintas. Si en (14a) es condición veritativa necesaria
que Jaime cruzase el puente y siguiese el camino, no así en el segun-
do caso. La oración puede referirse con verdad a un sujeto llamado
Jaime que fue al puente pero que no lo cruzó.

(17a) #Jaime pasó el puente, pero no lo pasó.

(17b) Jaime se pasó por el puente, pero no lo pasó.

En las oraciones de (14a), (15a) y (16a) se predica única y exclusiva-

mente un desplazamiento locativo de tránsito para alcanzar un desti-
no. Los sintagmas preposicionales por el puente, por el parque, por
la ventana son argumentos de lugar por dónde. Las proposiciones
correspondientes son verdaderas si efectivamente se refieren a un
sujeto llamado Jaime que cruzó el puente de lado a lado en dirección
a otro sitio o que atravesó el parque de punta a punta o que pasó de
un lado al otro de la ventana.
En cambio, en (14b), (15b) y (16b) el evento descrito es distin-
to y de hecho la condición veritativa anterior no es pertinente. Los
sintagmas preposicionales por el puente, por el parque y por la ven-
tana no indican un lugar de tránsito. Jaime no cruzó el puente ni el
parque ni saltó al otro lado de la ventana, sino que, más bien, llegado
al puente, a la plaza o a la ventana, el movimiento culmina y el sujeto
se queda allí (estado resultante) con la intención de hacer algo (causa
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 53

final que es presumible inferir)17. El cambio aspectual es coherente

con la implicatura de causa y puede entenderse como una pista que
da la forma oracional a favor de la implicatura18. Véase un último
ejemplo de contraste: llegar/se.

(18a) Juan llegó hasta la panadería y volvió.

(18b) Juan se llegó hasta la panadería y volvió.

De nuevo es la variante pronominal la única que puede llevar a in-

ferir la existencia de una causa que no es la del movimiento en sí
mismo. Por este motivo, el “después” que se infiere a partir del signi-
ficado de adición de la conjunción copulativa está más lleno de in-
formación en (18a) que en (18b). En el primer caso se infiere que el
sujeto llegó a la panadería (meta) e inmediatamente después, se dio
la vuelta y volvió. El segundo, en cambio, se enriquece con una dosis

17 Otro ejemplo:
(1a) Pasó por la parada del autobús.
(1b) Se pasó por la parada del autobús (para ver si todavía estaba su amiga).
A esa causa final (o intención por tratarse de un sujeto humano) se llega solo
contextualmente: por ejemplo, buscar algo que se ha podido caer en el puente,
saludar a alguien conocido que está en el parque o investigar las pistas que
hayan podido quedar junto a la ventana del crimen. El rasgo humano parece ser
en este caso condición necesaria de gramaticalidad.
(2a) El camión pasó por el puente.
(2b) *El camión se pasó por el puente.
(3a) El autobús pasó por la parada sin detenerse.
(3b) *El autobús se pasó por la parada sin detenerse.
18 La incidencia aspectual del se en la visión interna del evento (un movimiento que
culmina y que provoca un nuevo estado) parece clara. Pasar por el puente
denota una trayectoria que empieza al inicio del puente y que termina al final del
puente. En cambio, pasarse por culmina al inicio del puente y allí, en el puente,
genera un nuevo estado, ligado a la intención del sujeto. El cambio aspectual no
tiene un fin en sí mismo, sino que parece ser (o, al menos, es plausible pensar
que es) una señal que da la forma oracional para ampliar la visión del evento
verbal y dar cabida a las causas; de ahí la idea de abandono causado en salirse,
volverse, venirse, irse, y de fin (causa final) no normal o no estereotípico aso-
ciado al movimiento en pasarse por, llegarse a.
54 Eugenia Sainz

mayor de contenido inferido: el sujeto llegó a la panadería, después

compró el pan y se volvió. De nuevo, causa final, intencionalidad19,
que se advierte aún más claramente si se proyecta sobre un evento
estereotípico desde el punto de vista de nuestro conocimiento del
mundo. Es el caso del siguiente ejemplo:

(20a) El atleta llegó hasta la meta.

(20b) #El atleta se llegó hasta la meta.

La oración de (20a) se refiere a un corredor que alcanza la meta al final

de la carrera. Desde el punto de vista argumentativo, el enunciado
puede servir como argumento para la conclusión ‘Ganó la carrera’. En
cambio, el evento descrito en (20b) no es una competición y eso pese
a que los lexemas atleta y meta (y las asociaciones semánticas que
activan en la memoria: carrera, medalla, ganar, perder…), apoyan
dicha interpretación. Con todo, la oración sería un enunciado pragmá-
ticamente inadecuado si el hablante la utilizase para referirse a un
corredor al final del trayecto. Y, de hecho, el hablante que utiliza la
variante llegarse no pretende referirse al evento carrera, compatible
con el significado del verbo inacusativo, sino a un evento marcado en
cuanto no estereotípico (‘una causa, que no es la del movimiento en
sí mismo, cubrir la distancia entre Ay B, hizo que el atleta llegase a la
meta’). De nuevo, a esa causa final sólo se accede contextualmente
(por ejemplo, revivir el momento de la victoria, buscar algo que se
hubiese caído…). De ahí la extrañeza que provoca (21b):

(21a) El atleta llegó hasta la meta, pero no ganó.

(21b) #El atleta se llegó hasta la meta, pero no ganó.

19 Como en el caso anterior, el rasgo humano del sujeto es condición necesaria de

gramaticalidad, prueba tal vez de que la oposición llegar (evento no causado) /
llegarse (evento causado) ha dado origen a dos acepciones distintas.
(a) El autobús llegó a Madrid.
(b) *El autobús se llegó a Madrid.
(a) Las olas llegaron hasta el muelle.
(b) *Las olas se llegaron hasta el muelle.
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 55

En conclusión, la hipótesis de una implicatura conversacional genera-

lizada de causa que enriquece la proposición para denotar un evento
que no es normal puede explicar el hecho de que la variante pronominal
sea la escogida para denotar situaciones “anómalas” como es el aban-
dono imprevisto de un lugar (salirse de, volverse a, venirse a, irse de)
o la asociación del movimiento a fines “no normales” desde el punto
de vista de la versión inacusativa estándar (llegarse a/hasta, pasarse
por). La implicatura de causa y, ligada a ella, de evento no normal,
parece estar detrás de la génesis de los distintos sentidos que asume el
verbo inacusativo al recibir el clítico: Se han salido del cine (‘salir antes
de lo previsto’); Se ha salido la leche (‘rebosar al hervir’); Este cántaro
se sale (‘tener alguna rendija o rotura por la cual se derrama el con-
tenido’); El coche se salió de la carretera (‘derrapar, desviarse’) fren-
te a El coche ha salido de la carretera, por voluntad del conductor20.
El conocimiento que el hablante tiene sobre el mundo le lleva a asumir
que lo normal es que las personas crezcan, pero a veces se crecen y a
una cierta edad se entran y, en ciertas variedades del español, como
la norteña peninsular, también los jerseys y las camisetas pueden
entrarse (encogerse) si se lavan a una temperatura demasiado alta.

(22) No le digas esas cosas que se crece.

‘Esas cosas lo hacen crecer’ ‘tomar mayor autoridad, importancia o atrevi-
miento’ (DRAE, acepción 8, sentido figurado)

(23) Mi padre se está entrando con los años.

[‘El tiempo, el paso de los años] lo hace entrar ‘reducirse de tamaño’ (DRAE,
acepción 3, sentido figurado)

20 Obsérvese, además, un aspecto interesante. Por su regularidad y sistematicidad,

lo que se implica por defecto no necesita codificarse (Levinson 2004: 555). Y,
de hecho, lo que sucede es que surgen acepciones distintas de un mismo verbo,
que, sin embargo, en otra lengua pueden haberse codificado en lexemas verbales
diferentes. Lo confirma la traducción al italiano. El italiano recurre a lexemas
verbales distintos y, además, las formas equivalentes a la variante con se son tam-
bién morfológicamente más complejas: venir fuori y andarsene frente a uscire.
El agua sale del grifo = L’acqua esce dal rubinetto.
El agua se sale de la cazuela = L’acqua viene fuori dalla pentola.
Los espectadores salen del cine = Gli spettatori escono dal cinema.
Los espectadores se salen del cine = Gli spettatori se ne vanno dal cinema.
56 Eugenia Sainz

Por lo demás, la connotación de violencia, dificultad, peligro o, en

cualquier caso, de un segundo fin, es frecuente con entrarse. Com-
párese entró y se entró en (24). Entró es la forma neutra; se entró es
la variante escogida para indicar la entrada sospechosa en el baño
del que después se revelaría un ladrón:

(24) ¿Tiene usted máquinas? Sí, tengo ¿Cuántas? ¿Cuántas máquinas? Dos dos.
¿Cada cuánto suponen los ladrones que puede haber dinero en las máquinas?
Muchos miles de pelas. Claro, porque es que la están observando. Porque un
día me pasó una cosa, que estaba yo en el establecimiento, era un día de fiesta,
y estaba el personal descanso, y entonces, pues, entró un famoso peludo y me
pidió el tío un café solo. Le di el café solo y se entró en el servicio y cortó el
cable de la alarma. (CREA: oral, Hablando se entiende la gente, Madrid, 17/
01/92, Tele 5)

(25) En 1845 –dice Velázquez y Sánchez– fue con Montes a Ronda. En la segunda
corrida salió un toro sin orejas, por haber sido frecuentemente alanceado en la
ganadería, que en la suerte de varas hirió a todos los caballos por taparles la
salida en recarga monstruosa, y cortando el terreno a Chauchau, que se entró a
banderillearlo a la media vuelta, lo cogió de sobrado y por tres veces, despeda-
zándole la ropa y produciéndole varias contusiones. (CREA: Tapia Bolívar,
Historia del toreo (I), 1993)21

21 La delimitación aspectual del evento no parece ser una condición necesaria de

gramaticalidad. A modo de ejemplo, se documenta la variante pasearse legiti-
mando la inferencia de un fin “no normal” para la acción de pasear, como es la
voluntad de hacerse ver por los demás, que el enunciador atribuye al sujeto en
los siguientes ejemplos:
(a) […] su compatriota Francis Ford Coppola (premio especial Donostia) se pa-
seaba con camisa hawaiana por la ciudad […] (CREA: El País, 24/09/2002)
(b) Al día siguiente, las sagradas puertas de la ciudad de Amón se abrieron para
dar paso al recomendado de Nepumer. Haciendo caso omiso del prestigio
del lugar, el joven se paseaba a torso descubierto, demostrando a quien
quisiera saberlo que tenía músculos muy bien formados. (CREA: Moix,
Terenci, El arpista ciego. Una fantasía del reinado de Tutankamón, Planeta,
Barcelona, 2002.)
(c) […] me encuentro a Teo Serrano, un bajista con el que había formado mis
dos grupos anteriores. Me cuenta que necesitan un guitarrista para un grupo
que está preparando con el larguirucho aquel que se paseaba por la Univer-
sidad. (CREA: Méndez, Sabino, Corre, rocker. Crónica personal de los
ochenta, Espasa Calpe, Madrid, 2000)
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 57

3. Dos verbos inacusativos: morir/se y caer/se

Si para poder inferir intencionalidad, se necesita un sujeto al que se

le pueda atribuir un cierto control sobre la acción y, sobre todo, un
cierto interés en alcanzar la culminación y en asumir un rol agentivo
en el evento, resulta quizá más fácil explicar que, con verbos como
morir[se] y caer[se], suceda al contrario; es decir, que sea la varian-
te con se la que se emplee para expresar un evento de causa interna o
no causado (evento presumiblemente experiencial si el sujeto es hu-
mano o animado) y que sea, en cambio, la variante sin se la que
legitime o pueda legitimar la implicatura de una causa externa con
un sujeto paciente que sufre las consecuencias (evento presumible-
mente causado). Al combinarse con estos verbos, el enfoque aspectual
ingresivo-culminativo asociado al clítico no hace sino favorecer una
visión exclusivamente interna del evento verbal denotado, con la
consiguiente exclusión de ese antes donde intervienen las causas.
Veamos los siguientes ejemplos:

(26a) Federico García Lorca muere en 1936.

(26b) #Federico García Lorca se muere en 193622.

La oración de (26b) no es agramatical pero provoca extrañeza por-

que el modo en que se representa el evento de morir choca o entra en
contradicción con lo que sabemos por nuestro conocimiento del
mundo: que Lorca fue fusilado en 1936 y que, por tanto, su muerte
no fue un proceso normal como se dice, sino que fue sujeto paciente
de la acción de un agente: ‘Alguien (causa externa y, en consecuen-
cia, evento no normal) hizo que Lorca muriera’23. En cambio, (26a)

22 Se comenta la forma morirse en Real Academia Española 2009. II: §41.14e y,

en concreto, este ejemplo, en García Fernández 2011: 189-190, que a su vez
parte de la intuición de Cuervo 1874.
23 La amarga ironía de este dicho popular Entre todos la mataron y ella sola se
murió se basa precisamente en la oposición causado / no causado aplicada a la
figura retórica del oxímoron: el significado causativo del verbo matar emplea-
do en el primer miembro entra en contradicción con el significado de muerte
no causada vinculado a la variante morirse escogida para el segundo.
58 Eugenia Sainz

resultaría adecuado porque admite las dos interpretaciones: muerte

natural y muerte provocada y, como consecuencia, violenta. De he-
cho, una oración como la de (27a) no da ninguna pista sobre el modo
en que murió Pepito y, de hecho, tanto (27b) como (27c) resultan, en
principio, adecuados. No sucede lo mismo con (28a); de ahí la extra-
ñeza de un enunciado como (28c) y de ahí que a nadie se le ocurra
decir que los caídos de guerra se murieron por la patria.

(27a) Pepito muere en 1985.

(27b) Pepito muere de viejo en 1985.
(27c) Pepito muere atropellado por un coche en 1985.

(28a) Pepito se muere en 1985.

(28b) Pepito se muere de viejo en 1985.
(28c) #Pepito se muere atropellado por un coche en 1985.

De hecho, tanto morir como morirse se combinan sin problemas con

adjuntos causales que sostienen la implicatura de causa interna: la
muerte como experiencia autónoma (Murió o se murió de pena, de
viejo, de hambre, de sed) pero solo morirse resulta claramente inade-
cuado si se combina con adjuntos como los siguientes, que denotan
una causa externa para el evento de muerte y esto es así porque solo
morir admite la interpretación causada o causativa: ‘algo o alguien
hace morir al sujeto’

Murió / #Se murió

• atropellado, ahogado, fusilado, apuñalado, ejecutado, asesina-
do, martirizado, abrasado, crucificado, desangrado, aplastado;
• en un atentado, en una emboscada, en un accidente, en una
explosión;
• víctima de una brutal paliza, cuando intentaba escapar, a con-
secuencia de las heridas, al estallar la bomba, al caer por una
ventana desde el tercer piso, por el disparo de un policia en un
disturbio, de un tiro en la cabeza, por una extraña picadura;
• por un ideal. (ejemplos tomados del CREA)
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 59

Se observa una distribución semejante de las variantes en el caso de

caer/caerse. La forma pronominal caerse es la que legitima por de-
fecto la interpretación del evento como de causa interna o no causa-
do: experiencia si el sujeto es humano (29a); caída espontánea e im-
prevista si es inanimado (29b). Con todo, por tratarse de una ICG, es
cancelable (29c, 29d) y es reforzable (29e, 29f).

(29a) El niño tropezó y se cayó.

(29b) El jarrón se ha caído.

(29c) El niño se cayó porque lo empujaron.

(29d) El jarrón se ha caído porque Jaime lo ha empujado al pasar.

(29e) El niño se cayó solo.

(29f) El jarrón se ha caído solo.

Si la interpretación presumible para la variante con se es la de evento

no causado, la variante sin se legitima, en cambio, por defecto la
implicatura opuesta: evento causado. Así, la interpretación presumible
de (30b), en ausencia de informaciones contrarias, es que se alude a
una trampa (tanto en sentido físico como figurado) que se había pre-
parado por y para el sujeto.

(30a) Se cayó en la trampa.

(30b) Cayó en la trampa.

La variante no pronominal es, de hecho, la forma preferida cuando

se quiere representar una caída violenta y necesariamente causada,
provocada, tanto en sentido literal (caída física) como figurado (31d),
sufrida por un sujeto humano paciente o tema.

(31a) Astutamente dirigí mis movimientos hacia ella, acercando a Mari-Nieves. No

la vi caer pero sé que la empujé sobre las hojas espinosas de la planta. Sus
gritos fueron aún más escandalosos […]
(31b) […] En realidad Santiago Nasar no caía porque ellos mismos lo estaban soste-
niendo a cuchilladas contra la puerta. Desesperado, Pablo Vicario le dio un tajo
horizontal en el vientre […]
60 Eugenia Sainz

(31c) El coche levantó al Barbas por el aire y él cayó con tan mala suerte que se abrió
la cabeza. A mí, en cambio, sólo me dio de refilón.
(31d) En cuanto los Médicis caigan se producirá un gran tumulto, pero los hombres
de los Pazzi estarán a vuestro lado.

En definitiva, las personas caen (de rodillas, de hinojos…) cuando

son víctimas de violencia, pero se caen cuando tropiezan sin darse
cuenta: se caen solas y también se mueren solas, sostiene la sensi-
bilidad popular. Del mismo modo, un muro o un árbol pueden caer
–si los tiran– pero pueden también caerse inexplicablemente. La va-
riante pronominal enfoca siempre la visión del evento de manera
que sea la interpretación espontánea o de causa interna la más pre-
sumible. Pues bien, este modo de enfocar exclusivamente por den-
tro el evento (estrategia aspectual) puede revelarse una estrategia
pragmática muy útil para proteger la imagen personal cuando no
conviene considerar la intervención de causas externas. De hecho,
la vida cotidiana está también llena de cosas que sufren caídas im-
previstas y aparentemente espontáneas o que el hablante prefiere pre-
sentar como tal. Las pequeñas cosas (el jarrón, el vaso, el tenedor,
el cuadro, los libros, las llaves…) se caen o se nos caen, con la fre-
cuente explicitación de un dativo afectado que puede equivaler a
una declaración de total inocencia. Así, la manzana cae del árbol,
pero al hablante se le cae de la manos. Y de hecho, después del rui-
do que provoca el cristal al chocar con el suelo, la única pregunta
pragmáticamente adecuada en español es ¿Qué se ha caído? o
¿Cómo se ha caído? o ¿Cómo es que se ha caído? (si es que el ha-
blante desea dejar clara su sorpresa o extrañeza), pero no #¿Qué ha
caído? o #¿Cómo ha caído? o #¿Cómo es que ha caído? Es signi-
ficativo, en este sentido, que caerse se oponga con frecuencia en la
interacción conversacional a tirar ‘hacer caer’, la versión causativa
del evento verbal.

(32) – ¡Has tirado mi muñeca al suelo!

– Yo no la he tirado. Se ha caído sola.
– No me lo creo. ¿Se ha caído o la has tirado?

Ahora bien, por experiencia y por nuestro conocimiento del mun-

do, sabemos que no siempre las cosas se caen solas; de ahí la utili-
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 61

dad de poder distinguir entre caer y caerse. Son ejemplos como los
siguientes:

(33a) Ha caído el muro de Berlín.

(33b) #Se ha caído el muro de Berlín.

(34a) Ha caído la bomba.

(34b) #Se ha caído la bomba.

(35a) Al final de la representación, cayó el telón.

(35b) #Al final de la representación, se cayó el telón.

Todas las oraciones están bien construidas desde el punto de vista

gramatical, pero –como se adelantaba en la introducción– resulta
difícilmente aceptable la versión de los hechos (un evento de causa
interna) que propone (33b). La oración es falsa porque presenta como
espontáneo un hecho voluntariamente provocado como el que suce-
dió en Berlín en 1989. La proposición choca con nuestro conocimiento
del mundo y con las imágenes vistas por televisión. No puede decir-
se con verdad que el muro de Berlín se cayó [es decir, que se cayó
solo] como se caen los dientes de leche llegada su hora. Puede decir-
se en cambio (33a) porque la formulación escogida no bloquea la
implicatura de una causa externa agentiva, al contrario, es esa preci-
samente la implicatura que favorece por defecto. De ahí la extrañeza
que provoca un dativo afectado como el de (36a), salvo que la inten-
ción del hablante sea irónica y la contradicción sea en realidad una
figura retórica.

(36a) #Se nos ha caído el muro de Berlín.

(36b) Se me ha caído un diente.

Del mismo modo, por nuestro conocimiento del mundo, sabemos

que las bombas caen porque alguien, tristemente, programa su caída
(evento causado por una causa externa), pero no se caen, es decir, no
se caen solas, salvo accidentalmente. Y de hecho, la proposición ex-
presada por (34b) sería nuevamente falsa y, en consecuencia, el enun-
62 Eugenia Sainz

ciado inaceptable, si el hablante utilizase la oración para referirse al

resultado de un lanzamiento planificado24.
Lo mismo pasaría si el hablante optase por la variante prono-
minal de (35b) para aludir a la habitual caída del telón (causada y
programada) una vez terminado el espectáculo teatral. El telón de
teatro es, al fin y al cabo, un artefacto diseñado y construido para
subir o alzarse al inicio del espectáculo y para caer (evento causa-
do), no caerse (evento espontáneo, imprevisto), al final. Aun siendo
un artefacto, el telón se parece a los fenómenos naturales. Y, de he-
cho, la variante caer es la seleccionada en español cuando se predi-
can fenómenos naturales o bien eventos abstractos de los que es nor-
mal esperarse (porque es así su naturaleza y no hay de qué extrañarse)
cambios de subida y bajada: Cae (no #se cae) el día, la noche, la
madrugada, el rocío, la lluvia (por extensión, el maná y el dinero
también pueden caer del cielo), el rayo, la fruta de los árboles, el
euribor y los tipos de interés, entre otras muchas cosas. La imagen
cognitiva con caer pone siempre en primer plano la verticalidad del
movimiento del descenso.

24 Véase el siguiente ejemplo:

(a) “[Prudencio Orbiz] […] desanilló una granada en una escaramuza con los
alemanes, dio un mal paso, se le cayó la bomba y lo mató.” (<http://
asnabi.datamina.net/revista-tk/revista-tk-16/24rodriguez.pdf>)
Las bombas han sido inventadas para que caigan sobre las víctimas. Los aviones
de pasajeros, en cambio, no han sido proyectados para caer en picado. Es lógico
que la sensibilidad lingüística y pragmática del hablante prefiera la variante
caer para aludir a un accidente aéreo (evento del que es ‘normal’ presuponer la
existencia de una causa externa) mientras que la versión más propiamente
inacusativa o de causa interna que propone caerse resulte, en cambio, pragmá-
ticamente aceptable si se predica, por ejemplo, de un avión de juguete.
(b) “Fuentes del Servicio de Guardacostas destacaron que el último cuerpo fue
encontrado en la misma zona donde cayó el avión tras explotar, […] Algunos
familiares de las víctimas fueron trasladados a bordo de una embarcación a
la zona donde cayó el avión para que arrojaran flores a las aguas.” (CREA:
El Diario Vasco, 23/07/1996)
(c) ¡Mamá, ven, se ha caído el avión!
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 63

4. Un verbo inacusativo de estado: Estar/se

El verbo estar llama la atención, entre otras cosas, porque es el único

verbo inacusativo de estado que admite la combinación con el clítico
se (estar/se frente a existir, permanecer, faltar, sobrar…).

(37a) Juan estuvo callado.

(37b) Juan se estuvo callado.

Son numerosos los autores que se han ocupado del tema, entre otros,
Cartajena 1972, que subraya la idea de permanencia (Me estoy aquí);
De Miguel y Fernandez Lagunilla 2000, que proponen más bien la
existencia de una estructura aspectual compuesta, un logro previo o
cambio presupuesto (pasar a estar callado) seguido de un estado re-
sultante (estar callado), y Morimoto 2008, que se detiene en el análi-
sis del rol semántico del sujeto, al mismo tiempo tema y agente, es
decir, con voluntad y control sobre el estado, como en el caso de los
verbos inacusativos de movimiento ya vistos, como salirse, volver-
se, venirse, irse, llegarse, pasarse por.
Pues bien, para comprender la aportación semántica del se,
quizá pueda ser útil pensar de nuevo el problema preguntándose por
el tipo de hechos a los que puede referirse cada variante: ¿Qué se
necesita para que sea verdad que Juan estaba callado y qué se nece-
sita para que sea verdad que Juan se estaba callado? Es decir, ¿qué
condiciones tiene que respetar el mundo extralingüístico para que se
le pueda atribuir con verdad la proposición?
Por su significado de lengua, estar expresa un estado no deli-
mitado que se predica de un sujeto tema carente de control sobre
dicho estado: cuándo empieza, cuándo termina, cuánto dura. Si los
hablantes tuviesen control sobre estados como la tristeza o la depre-
sión, no estarían nunca tristes o deprimidos y, en consecuencia, no se
convertirían nunca en sujetos de oraciones como Estoy triste o Estoy
deprimido. El hecho de ser eventos aspectualmente no delimitados
explica, además, que baste un minuto de silencio para poder decir
con verdad que Juan estuvo callado. Y explica también que la forma
imperfecta del verbo (Juan estaba callado) implique la situación
64 Eugenia Sainz

denotada por la forma perfecta (Juan estuvo callado), del mismo

modo que Juan corría implica que corrió.
Con todo, la idea de poder causar y controlar un estado, es
decir, de poder imponerle un principio y un final, y, en particular,
un final, es muy atractiva y deseable sobre todo si el no manteni-
miento de dicho estado puede tener consecuencias negativas para
uno mismo o para el otro. Evidentemente, un estado causado o con-
trolado es una especie de oxímoron, un estado no normal (para lo
que en sintaxis y semántica se entiende por estado) porque necesita
de un sujeto agente (tema y agente al mismo tiempo) que se hace
causa y garante de su continuidad durante un tiempo determinado25.
La forma que sirve para denotar la clase de hechos que comparten
la característica de ser estados anómalos, complementaria de la clase
de los estados normales, puede considerarse una forma marcada.
Como sucedía con los verbos inacusativos ya vistos, la idea de
no normal influye también en el tipo de estados denotados, en base
a presupuestos basados en el conocimiento del mundo del hablante
sobre el modo en que se hacen las cosas. De hecho, existe una idea
compartida que parece encontrar reflejo en la lengua y que es la de
que, en situaciones normales, hablar es mejor o más deseable, ape-
tecible que no hablar y de que moverse es mejor o más deseable
que no moverse. Aun así, en ciertas ocasiones estar callado y estar
quieto pueden ser estados convenientes que uno se impone a sí mis-
mo o que le vienen impuestos para evitar daños mayores. Son, en
cualquier caso, estados “anormales” para los que se supone existe
una causa. En términos sintácticos, el sujeto interviene sobre el es-
tado, es decir, asume un rol agentivo, imponiéndole una duración,
esto es, un inicio y un final. Pues bien, es precisamente esta idea de
control y, en definitiva, de causa, el contenido que se infiere por
defecto de la variante pronominal: Me estuve callado para no em-
peorar las cosas; Se estuvo quieto para que el perro no se le acercase.

25 El hecho de que se le reconozca al sujeto un rol agentivo explica que estarse

sea compatible con la forma de imperativo: estate quieto / *está quieto, estate
callado / *está callado.
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 65

Desde un punto de vista estrictamente semántico, “Juan estaba

callado” y “Juan se estaba callado” son, pues, oraciones sinónimas por-
que ambas atribuyen un estado de silencio al sujeto. Ahora bien, desde un
punto de vista pragmático, la variante pronominal es, además, una forma
marcada que legitima por defecto el enriquecimiento o saturación de lo
dicho (estado) con una inferencia de control ausente en la forma no
marcada. El sujeto es necesariamente humano o animado y el atributo
denota necesariamente cualidades o situaciones susceptibles de ser
controladas.

(38a) El niño se estuvo quieto.

(38b) El perro se estuvo quieto.
(38c) *El muñeco se estuvo quieto.

(39a) Juan se estaba quieto / callado / sentadito.

Me estoy aquí hasta que llegues.
(39b) *Juan se estaba calvo / contento / cansado.

Compárense los ejemplos siguientes. Estar resulta adecuado en el

enunciado de respuesta de (40), pero no de (41); y al contrario suce-
de con estarse. Esto es así porque estar expresa un estado dado, un
estado de cosas; estarse, en cambio, un estado decidido por el sujeto.
Solo el segundo es conmutable por quedarse.

(40) – ¿Dónde estás? – Estoy en casa.

– #Me estoy en casa.

(41) – ¿No quieres salir? – #No, estoy en casa

– No, me estoy en casa.

Del mismo modo, en (42a) la respuesta del hablante responde a la

intención de informar de una situación; en (42b), se informa, en cam-
bio, de una decisión (la decisión de estar) y de un compromiso (estar
el tiempo que sea necesario). El primero es un estado no causado. El
segundo, en cambio, un estado causado.

(42a) – El niño tiene fiebre. No puede ir al colegio y yo tengo que ir al trabajo.

– Tranquila. Yo estoy en casa.
66 Eugenia Sainz

(42b) – El niño tiene fiebre. No puede ir al colegio y yo tengo que ir al trabajo.

– Tranquila. Me estoy en casa yo26.

En definitiva, la variante pronominal parece ser una forma marcada

que indica el paso a un estado causado y controlado, de cuya conti-
nuidad el sujeto se hace garante. La insistencia en el sujeto a través
del clítico correferente y el enfoque aspectual añadido se interpretan
de nuevo como señales que da la forma oracional para enriquecer lo
dicho con una implicatura de causa en el origen. El hablante que dice
que el niño se estuvo quieto no quiere decir simplemente que el niño
antes se movía y pasó a un estado de quietud, sino más bien que
el sujeto causó el estado (rol agentivo, causa) y lo controló para que
durase (Me estuve quieto hasta que vino mi padre). El doctor que
dice al paciente Estese quieto hasta que le diga yo que puede mover-
se le está pidiendo, no tanto que deje de moverse (lo más probable,
de hecho, es que no esté saltando) sino que garantice durante un cier-
to tiempo la inmovilidad y que la mantenga hasta que su ruptura no
resulte problemática. Y del mismo modo, la mujer que aconseja a su
marido Estate tranquilo por favor, le está pidiendo que, pase lo que
pase, mantenga el control27.

26 El italiano es también sensible a esta diferencia y de hecho selecciona dos

lexemas distintos: essere (estado no causado) / stare (estado causado). Se tra-
ducen los ejemplos anteriores: (40), (41) y (42).
(40) – Dove sei? – Sono a casa.
(41) – Non vieni? – No. Sto a casa.
(42a) – Il bambino ha la febbre. Non può andare a scuola. – Tranquilla, io
sono a casa.
(42b) – Il bambino ha la febbre. Non può andare a scuola. – Tranquilla, sto a
casa io.
27 En italiano, de nuevo stare: Stai zitto (estate callado), stai buona (estate
quieta).
Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos 67

5. Conclusiones

En el presente capítulo se ha analizado el impacto del pronombre se

cuando se combina con un verbo inacusativo (salir/se, volver/se, morir/
se, caer/se, estar/se…). La consideración del fenómeno sintáctico a la
luz del error pragmático (#Se ha caído el muro de Berlín) ha servido
para poner de manifiesto que la intercalación del clítico con este tipo
de verbos parece repercutir en la extensión de la oración, es decir, en
la clase de hechos a los que esta puede referirse con verdad.
Para dar cuenta del fenómeno, se ha sostenido la hipótesis de
que la variante pronominal con verbos de movimiento como salir,
volver, pasar, llegar… legitima por defecto una implicatura de causa
ausente en la forma no pronominal (‘algo hace que salgan las perso-
nas del edificio’, ‘algo hace que el agua salga del recipiente’, ‘algo
hace que el sujeto vuelva’, ‘algo hace que el sujeto pase por el puen-
te’). Parece tratarse de una implicatura conversacional generalizada
basada en la aplicación de la tercera heurística o heurística de modo
y ligada presumiblemente al enfoque aspectual ingresivo-culminativo
asociado a la partícula cuando se combina con este tipo de verbos.
Cuando el sujeto es humano, la implicatura de causa se reinterpreta
como final (compárese El agua se sale del recipiente / Los especta-
dores se salieron del cine) y favorece la interpretación semántica del
sujeto como tema y al mismo tiempo como agente (de ahí el matiz de
intencionalidad). Con sujetos inanimados (El agua sale del grifo frente
a El agua se sale, La leche se va) pervive la implicatura de causa
para señalar un evento no normal.
A la luz de esta hipótesis, la variante pronominal puede verse
como una forma marcada (con respecto a la no pronominal), es de-
cir, una forma “no normal” de predicación con verbo inacusativo
(evento prototípicamente no causado) que el hablante escoge para
indicar lo que no es normal o no estereotípico desde el punto de vista
de su conocimiento sobre el mundo.
La hipótesis de una implicatura causal puede explicar también
la aportación del clítico se con verbos inacusativos como morir/se o
caer/se, que se diferencian, no obstante, de los anteriores porque no
permiten pensar en la existencia de un sujeto con interés en alcanzar
68 Eugenia Sainz

la meta y en asumir un rol agentivo. En este caso, es la variante con

se la que denota un evento culminativo autónomo, de causa interna,
con un sujeto experimentante (#Lorca se muere en 1936) o tema (#El
muro de Berlín se cayó en 1989) frente a la variante sin se (Lorca
muere en 1936, El muro de Berlín cayó en 1989) que admite la inter-
pretación del evento como provocado por una causa externa: ‘algo
hace que el sujeto muera’, ‘algo hizo que el sujeto cayera’.
Por último, se predica lo mismo tanto con Laura estaba calla-
da como con Laura se estaba callada puesto que en ambos casos
atribuimos una propiedad transitoria a un sujeto tema; ahora bien, no
se dice lo mismo (entendiendo por “decir” lo dicho más lo implica-
do) y de hecho, solo en el segundo caso, se atribuye al sujeto un rol
agentivo y no meramente temático, como es de esperar en el estado
cuando se escoge la forma no marcada. Y esto es así porque la va-
riante con se lleva a inferir por defecto que el sujeto es también causa
de la duración del estado en cuanto capaz de controlarlo y de garan-
tizar su no interrupción.
Desde un punto de vista más general y pensando en una posi-
ble teoría unificada para la partícula, quizá valga la pena preguntarse
si esta hipótesis es extensible y en qué medida al se pasivo reflejo, al
se impersonal y al se medio o anticausativo; es decir, si es plausible
pensar en un único se que, cuando no hay una causa explícita en la
oración, marca la predicación para avisar de la posibilidad de recu-
perarla inferencialmente.

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 71

Sección 2
Mecanismos fóricos de referencia
ÁLIDA ARES ARES

Los pronombres y determinantes demostrativos

en el discurso

1. Introducción

Este estudio se orienta a la reflexión sobre el valor deíctico, exofórico

y endofórico, de los demostrativos de cara a la didáctica de E/LE a
estudiantes italianos. Como señala el Diccionario clave de términos
de Ele (en adelante DCELE)1, s. v. referencia exofórica: “en la ense-
ñanza-aprendizaje de lenguas, la referencia exofórica, así como la
endofórica, constituyen un área problemática de aprendizaje por su
complejidad, que requiere propuestas didácticas afinadas”. A veces,
advierte DCELE, resulta difícil aprender a usar de manera satisfacto-
ria formas lingüísticas referenciales, como son los demostrativos este,
ese, aquel, que pueden ser tanto referentes exofóricos, es decir, hacer
referencia a las coordenadas espaciales o temporales del texto, como
endofóricos, remitir a un referente textual, ya sea de forma anafórica
o catafórica, y esto hace que en determinados casos los estudiantes
de E/LE utilicen estas unidades erróneamente, por ejemplo con va-
lor anafórico, remitiendo al lugar o a un momento que se acaba de
mencionar en el discurso, en vez de considerar su valor exofórico,
deíctico, como en el siguiente ejemplo:

(1) No vi cuántas pesetas le ofrecía la señora, pero el mendigo se negó a recibir

estos billetes (en lugar de esos billetes).

Tal como veremos en este estudio, el error se debe en parte a la com-

plejidad de las relaciones entre deíxis y anáfora, dada la correlación

1 Citamos de versión digital del Centro Virtual Cervantes. Esta es consultable

en: <cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele>.
74 Álida Ares Ares

que existe entre el plano textual lingüístico y el plano situacional

extralingüístico, aspecto que, a menudo, ha sido infravalorado por
los estudiosos, los cuales, por razones descriptivas didácticas, tien-
den a simplificar, sin razón, manteniendo separados los dos planos.
Obsérvese el contraste que revelan enunciados como:

(2a) Carlo arrivò immediatamente a casa, ma lì/qui non trovò più nessuno.
(2b) Carlos llegó inmediatamente a casa, pero allí /* aquí ya no encontró a nadie.

En italiano se podría decir “…lì/qui non trovó più nessuno”, referido

sea deíctica sea anafóricamente a casa, considerada en el primer caso
como el lugar, por lo que requiere el uso de lì, y en el segundo como
una palabra apenas mencionada en el discurso, por lo que se usaría el
referente qui (Vanelli/Renzi 1995: 348). En español la forma *aquí
(2b), en cambio, no sería considerada gramaticalmente correcta.
A esta diferencia de usos se ha de añadir la confusión por parte
del aprendiente italiano del demostrativo español ese-esa-esos-esas
con el que en italiano se presenta como pronombre de tercera perso-
na esso-essa-essi-esse, equivalente a él-ella-ellos-ellas, referido a
animales o cosas, como se puede ver en el texto siguiente:

(3) Me gustaría muchísimo que hubiera también una sección de eventos y poder
realizar y organizar una selección pública. A esa podrían participar todas las
personas…2

A esa es equivalente al italiano ad essa, referida a la “selección pú-

blica”, donde lo correcto en español sería “en ella…”, con valor
deíctico, o bien el relativo “en la que…”, si se quisiera hacer referen-
cia anafórica.
Por último, es probable que en la interlengua de la L2 el ha-
blante italiano maneje solo dos señaladores deícticos –este/aquel,
aquí/allí– por interferencia de su propio sistema bipartito, lo cual
daría pie también a errores. Como ejemplo del sistema mostrativo
italiano reproducimos algunas frases que aparecen en el estudio so-
bre la deíxis de Vanelli (1992: 18 y ss.), que nos sirven aquí para

2 Extraído de la redacción de una alumna de la Facultad de Economía de la

Universidad de Trento [Prova di conscienza linguistica, a.a. 2011/2012]
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 75

subrayar el desequilibrio entre los dos sistemas en lo que concierne a

las formas de señalación intermedia:

(4) Il libro che cerchi é qui/qua (refiriéndose al lugar donde se encuentra el inter-
locutor).

(5) Siediti là (indicando una silla que está a medio metro de distancia).

Para el ejemplo (4) en español se diría “El libro que buscas está ahí”,
ya que el receptor está en un lugar diferente del emisor del enuncia-
do; en el (5) “Siéntate ahí”, por la cercanía de la silla a ambos inter-
locutores.

2. Un enfoque contrastivo discursivo

para la enseñanza-aprendizaje de los demostrativos

Como acabamos de ver, la enseñanza de los demostrativos a estu-

diantes italianos, y viceversa, presenta un problema contrastivo com-
plejo. El método de enseñanza-aprendizaje de los demostrativos que
se ha adoptado tradicionalmente en E/LE es el que partiendo del
paradigma de sus formas expone las reglas de uso y las funciones
particulares, normalizadas, a partir de la lingüística oracional, y se-
ñala, en el caso de las lenguas afines, los usos sintácticos contrastivos
con la L1. Mediante este método normativo-funcional se fragmenta
en bloques separados lo que en la práctica está relacionado y contri-
buye a la coherencia lógica discursiva. El objetivo que se persigue
de este modo es mostrar al aprendiente las formas, las características
y los usos lingüísticos tipificados más frecuentes de las categorías
lingüísticas, es decir, proporciona un conocimiento de la lengua como
sistema de unidades cerrado, de cara a la corrección lingüística y a la
comparación con otras lenguas; pero, sin embargo, es insuficiente para
desarrollar la destreza discursiva en E/LE, porque prescinde de ele-
mentos que condicionan los discursos: el contexto y los factores cogni-
tivos, socioculturales y estratégicos que intervienen en los eventos
lingüísticos reales que ha de afrontar un hablante de manera práctica.
76 Álida Ares Ares

Ya Wittgenstein advertía que solo se puede saber el verdadero signi-

ficado de una palabra “observando lo que el hombre hace con ella,
no lo que dice acerca de ella” (Wittgenstein 1953: 20).
La importancia de las correlaciones entre los planos lingüísti-
co, pragmático y semiótico en el discurso nos ha llevado a estudiar
en otras ocasiones la función que desempeñan los elementos deícticos
en los reportajes periodísticos (Ares, 2010) y en los itinerarios de
viajes (Ares 2011a), considerándolos en relación con la modalización
del discurso (Halliday 1994). En estos estudios, hemos podido com-
probar que los factores que determinan las características deícticas
del texto y la modalización son a menudo de carácter subjetivo, prag-
mático, dependen de la posición que adopta el sujeto emisor ante el
tema y de su manera de presentarlo al receptor o receptores en base a
la finalidad que persigue (convencer, informar, compartir una expe-
riencia, etc.). Con frecuencia hemos observado también que en esos
textos aparecen usos de los señaladores de lugar y tiempo que no
recogen las gramáticas de E/LE, dado que estas, no obstante utilicen
textos como fuentes para la observación lingüística, todavía analizan
los fenómenos selectivamente, parcelando la explicación en niveles
de aprendizaje, lo que generalmente impide que se traten determina-
dos temas con la profundidad que requieren, y eso es lo que sucede al
estudiar la deíxis personal, espacial y temporal, que hay que tratar
conjuntamente, ya que son las que establecen las coordenadas
contextualizadoras de los textos y son indispensables para su com-
prensión.
El estudio de los deícticos, por otra parte, se suele limitar a un
tipo de deíxis, la mostrativa que Bühler (1934)3 denomina ad oculos,
y solo en contadas ocasiones se menciona la deíxis em phantasma,
que, sin embargo, aparece con frecuencia en relatos narrativos-des-
criptivos que el alumno encuentra en todos los manuales ya desde
los niveles elementales y cuyo conocimiento se requiere para activi-
dades como contar un viaje, una experiencia, describir un lugar, etc.,
tal como veremos en el análisis de los textos que presentamos a con-
tinuación.

3 Citamos en adelante de la ed. de 1983 [K. Bühler, Teoria del linguaggio, trad.
it. de Serena Cattaruzza de Rossi, Roma, Ed. Armando Armando].
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 77

Teniendo en cuenta la complejidad del lenguaje, en la ense-

ñanza de la lengua a extranjeros dirigida a desarrollar la competen-
cia discursiva oral y escrita y la capacidad de interacción, creemos
que es necesario adoptar un enfoque textual, discursivo, es decir,
observar en clase los fenómenos lingüísticos y léxicos a través de
textos seleccionados, para que puedan ser comprendidos, asimilados
y llevados a la práctica usando estrategias de imitación, conmuta-
ción, analogía, etc., de modo similar a como tiene lugar el aprendiza-
je natural. De acuerdo con esta línea metodológica, los demostrati-
vos no se han de estudiar desligados de otros elementos lingüísticos
que poseen una función similar, sino que se han de integrar en el
estudio más amplio de la referencia y la deíxis, que, a su vez, forman
parte de los mecanismos de cohesión textual (Halliday/Hasan 1976,
Mederos 1988).
Tomando el texto como unidad de aprendizaje de los usos
lingüísticos, el saber manejar con habilidad los procedimientos de
referencia señaladores o mostrativos constituye, por su naturaleza
recursiva, uno de los instrumentos más importantes para la integra-
ción de la información textual, debido a que estos precisan las fuentes
de enunciación, activan de manera económica la función referencial
y contribuyen a delimitar las coordenadas espacio-temporales en las
que se sitúan las personas del discurso, emisor y receptor o receptores.
Por ello han de ser tratados en el aula como elementos fundamentales
de orden textual y contextual y, al mismo tiempo, en relación con la
expresión de la subjetividad del emisor (v. q. Ares 2011a, 2011b).

3. La función deíctica y fórica de los demostrativos

Los estudios sobre la función deíctica y fórica de los marcadores

referenciales espaciales, entre los que se encuentran adverbios y de-
mostrativos, se han desarrollado a partir de las teorías de Karl Bühler,
el cual partiendo de la distinción platónica entre palabras que nom-
bran y palabras que señalan, formuló sus teorías del campo simbóli-
co y mostrativo (Bühler 1983: 125), asignando al campo simbólico
78 Álida Ares Ares

la capacidad de representación conceptual del lenguaje, y al campo

mostrativo la capacidad relacional señalativa propia del hablante-
oyente (op. cit.: 131 y ss.). De la teoría de Bühler se deduce, por una
parte, que el lenguaje humano ha desarrollado unos instrumentos
mostrativos (verbales y no verbales) que contribuyen a la economía
lingüística desde el punto de vista comunicativo y, por otra parte,
que su frecuencia y tipo estan íntimamente ligados al uso lingüístico
discursivo (op. cit.: 135). Los procedimientos lingüísticos referen-
ciales en general, y particularmente los deícticos y fóricos (anafóricos
y catafóricos), constituyen los elementos con los que es posible lle-
var a cabo el anclaje enunciativo necesario para lograr la coherencia
a lo largo del texto (Vilchez/Figueroa 2009). Las teorías de Bühler
superan los límites de una mera descripción gramatical funcional, ya
que confirman el postulado pragmático de que en toda demarcación
deíctica señaladora está implícita la intencionalidad del sujeto.
La posterior evolución teórica conceptual impidió en cierta
medida que se explorase la diferencia entre los tipos de referencia
discursiva. La lingüística desarrolló, sobre todo, el estudio gramati-
cal centrado en la funcionalidad sintáctica de la lengua, restando
importancia a la deíxis hasta la llegada de la Lingüística textual y el
Análisis del discurso (Brown/Yule 1983). Dentro de esta corriente
de análisis, ha sido principalmente la Pragmática la que ha advertido
el papel significativo-cognitivo de las referencias deícticas y de las
anáforas por su capacidad de mantener activa la memoria con el menor
esfuerzo y de ir creando un entramado conceptual desde el inicio del
texto hasta el cierre del mismo (Beaugrande/Dressler 1997, Halliday/
Hasan 1976). Los referentes pronominales, los posesivos y los otros
marcadores deícticos, como los demostrativos y adverbios de lugar y
tiempo, superan su función meramente sustitutiva y señaladora, con-
virtiéndose en elementos anafóricos y catafóricos fundamentales para
mantener el hilo referencial discursivo.
Los estudios actuales que se interesan por el subjetivismo en
el lenguaje parten de las teorías de Benveniste (1966 y 1974), que
fue quien estableció que el enunciado, como producto del acto de
enunciación, es subjetivo y se va marcando con signos o marcas for-
males, que son los deícticos personales temporales y espaciales, así
como los tiempos verbales y los adverbios de tiempo y lugar, ele-
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 79

mentos que conforman las coordenadas espacio-temporales en torno

al sujeto-hablante. Benveniste seguía las teorías de K. Bühler sobre
la deíxis, considerando que el “yo-aquí-ahora” constituye el origo,
el “centro deíctico” o “punto cero” de las coordenadas contextuales
para la realización e interpretación de todo acto comunicativo. El
hablante organiza el discurso partiendo de una posición egocéntrica,
considerando su campo de referencias, y es él quien otorga un senti-
do determinado a los elementos deícticos del propio discurso (vid.
Vicente Mateu 1994). Posteriormente, Kerbrat-Orecchioni (1986)
planteó el estudio de la enunciación como la búsqueda de aquellos
procedimientos lingüísticos (shifters, modalizadores, términos evalua-
tivos, etc.) con los cuales el locutor “imprime su marca personal al
enunciado”, manifiesta su subjetividad en el mensaje (implícita o
explícitamente) y se sitúa estableciendo una distancia enunciativa de
diversos grados (Kerbrat-Orecchioni 1986: 43). Las marcas enuncia-
tivas son pues consideradas por Orecchioni las huellas lingüísticas
de la presencia del locutor en el seno de lo enunciado, la muestra de
la subjetividad del lenguaje (op. cit.: 42).
Las consideraciones anteriores ilustran los aspectos más rele-
vantes de los procesos de referencia entre los que se encuentra la
deíxis, al reconocer que, si bien el acto de enunciación es el que hace
posible el discurso, este, como producto, se marca con huellas for-
males –los deícticos y los dispositivos fóricos–, que conforman las
coordenadas espacio-temporales del texto. Pero, más allá de la enun-
ciación, debemos verlos también como dispositivos de orden men-
tal. Tanto la deíxis como la anáfora y la catáfora creemos que deben
ser estudiadas considerando, de una parte, las categorías gramatica-
les que las constituyen, de otra, como entidades que pertenecen a la
lógica de ámbito textual (de Beaugrande/Dressler 1997: 101, Levinson
1983: 55).
80 Álida Ares Ares

4. Punto de vista diacrónico y sincrónico contrastivo

En primer lugar, conviene partir de unas breves consideraciones de

morfología histórica de las dos lenguas ya que nos permiten situar en
su origen las analogías y contrastes entre los sistemas italiano y es-
pañol. El sistema latino poseía tres indicadores de posición: hic-haec-
hoc, 7ste-7sta-7stud e 7lle-7lla-7llud (Pidal 1980: 259-260). Las formas
del indicador de posición de primer nivel, por su breve raíz, se per-
dieron en el paso del latín a las lenguas romances, quedando solo
algunos restos, entre los que se encuentran los adverbios demostrati-
vos (ad hic > ahí; eccum hic > aquí). Su lugar lo ocupó el indicador
de segundo nivel: 7ste – 7sta – 7stud, cuyas formas son el origen de los
actuales: este-esta-esto/estos-estas y en italiano questo-a/questi-e,
precedidas del adverbio reforzativo “ecce”, que dio lugar también en
castellano a las formas, hoy arcaizantes, aqueste-aquese / aquestes-
aqueses, conservadas todavía en leonés occidental. El marcador este
señala el círculo que rodea al emisor o bien que rodea a los inter-
locutores.
Las formas latinas del demostrativo 7lle-7lla-7llud dieron lugar
al artículo determinado el-la-lo y sus plurales y en italiano a il-la-lo
y sus variantes y plurales. Para distinguir el artículo del demostrati-
vo de tercera posición en su función deíctica, se le añadió en ambas
lenguas el adverbio reforzativo ecce. Así de eccu(m)> + 7lle-a-ud
derivan las formas actuales de tercera persona: aquel-aquella-aque-
llo y en italiano quello-a y sus variantes y respectivos plurales.
Así pues, en principio, tan solo había dos indicadores de posi-
ción: este, para indicar cercanía al emisor y aquel, lejanía. Al puesto
de iste ya en latín vulgar se empezó a usar el identificador: 7pse-7psa-
7psum (‘el mismo-la misma-lo mismo’), al que se le otorgó valor
señalador. Del nominativo singular y del acusativo plural provienen
los formas del demostrativo español actuales: ese-esa-eso/esos-esas.
Se comprende así el valor identificador que posee el demostrativo y
que sea el más usado en esta función, por ejemplo:

(6) ¡Mira esa! (para llamar la atención, señalar)

Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 81

(7) ¡No esa. Esa otra! (para distinguir)

(8) Sí, es esa (para identificar algo o a alguien)

Va acompañado generalmente de un gesto que indica el ser u objeto

al que nos referimos y que, de otro modo, podría ser ambiguo. Tam-
bién se usa con tono recriminatorio o despectivo o irónico:

(9a) ¡Mira esa, ya vuelve con lo mismo!

(9b) Juan Porta, ¿y quién es ese?

Además de los valores deícticos, estas formas pueden tener un valor

enfático o modal:

(10) ¡A esas horas que ha vuelto!” (indicando que son horas tardías)

(11) ¡Ni con esas!” (valor adverbial modal)

El italiano también creó una forma para señalar lo que está cercano
al interlocutor, que proviene de eccu(m) tibi 7stu(m) que pasó en el
latín vulgar a eccu te 7stu y en romance dio lugar a las formas cotesto/
codesto, y sus femeninos y plurales, que se pueden encontrar en tex-
tos literarios, pero que hoy ya solo se usan en Toscana y en textos
jurídicos o burocráticos. Las formas esso-essa-essi-esse, que se usan
en italiano como pronombres de tercera persona referidas a animales
o cosas, tienen su origen también en 7pse-7psa-7psum y, como señalan
algunos estudiosos, pueden a veces tener en italiano valor demostra-
tivo referido a la segunda persona (Stavinschi 2009).
La lengua española posee además tres indicadores de posición
adverbiales4: aquí/acá – ahí – allí /allá, derivados de eccu(m)+ hic/
hac, ad + hic y ad + 7llic/ 7llac, respectivamente. En la situación ad
oculos, donde es más frecuente su aparición, suelen ir acompañados
por un gesto o una mirada. Por ejemplo:

(12a) Yo estoy aquí; mi lugar es este

4 A estos habría que añadir los adverbios arriba y abajo, que junto con los ver-
bos locativos venir, ir, traer, llevar, completan la señalación (Cifuentes Honrubia
2005).
82 Álida Ares Ares

(12b) Tú estás ahí; tu lugar es ese

(12c) Él, ella, usted /ellos, ellas, ustedes está/-n allí, su lugar es aquel.

La diferencia entre los adverbios y los demostrativos estriba en que

mientras los adverbios señalan un lugar de cercanía o lejanía del
centro deíctico en el que se encuentra el hablante, los demostrativos,
en cambio, individuan un “referente”, un “objeto”, que se relaciona
en español en esos tres grados de cercanía o alejamiento respecto al
centro deíctico. También pueden referirse al discurso, con valor
anafórico o bien catafórico:

(13a) Sí, ahí está el problema”(en lo que el interlocutor acaba de decir)

(13b) El problema está ahí, es ese: el hecho de que no quiera verlo.

En italiano las formas equivalentes son quì-costì (en desuso) y lì/là.

Además el italiano posee dos partículas ci y ne que pueden adquirir
valor deíctico mostrativo:

(14a) ¿Vieni con noi al cinema?” Ci vado (voy allí) 5

(14b) Viene della Sicilia e ne ha molta nostalgia” (siente nostalgia de allí)

Además el italiano tiene el señalador ecco, proveniente del adverbio

latino eccum que sirve para llamar la atención sobre algo que
contemporáneamente se señala o se muestra (‘he aquí’) o para subra-
yar un hecho, un suceso (‘eso es’) o bien indicar una persona o cosa
que aparece al improviso (‘aquí está’), entre otros usos. Para un estu-
dio más detallado de los adverbios de lugar, véase el artículo de René
Lenarduzzi en este volumen: “Los llamados adverbios de lugar des-
de un enfoque discursivo” (cap. 4).

5 De manera análoga hay que recordar el uso señalador de ibi (‘allí’ “ahí”) en el
origen de la forma impersonal hay del verbo haber. La etimología de hay sería
“habet + ibi” (lit. “tiene allí”) y lo mismo “so + ibi > lit. “soy allí”), que por
analogía se aplicó luego a otros verbos, como vo + ibi > voy, doy, estoy, etc. Lo
sostienen, entre otros, Paul M. Lloyd (1993: 568); Manuel Alvar y Bernard
Pottier (1987: 225).
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 83

5. Contraste funcional de los demostrativos españoles

e italianos

Los demostrativos este-a-os-as indican en su función deíctica ad

oculos el primer grado de distancia, que las personas o los objetos
están aquí (it. qui), relativamente cerca de la persona que habla. Son
los que están cerca de mí, o bien de nosotros, por ejemplo:

(15a) Llámalo desde este teléfono (el que está aquí)

(15b) Este restaurante me gusta mucho (en el que nos encontramos)
(15c) Mira Carmen, este estudiante ha venido a preguntar por las becas Erasmus,
infórmale tú” (refiriéndose a quien viene con el emisor).

Además de la función deíctica puede tener función anafórica o

catafórica:

(16) No olvides este consejo que te acabo de dar (refiriéndose a lo que acaba de
decir el emisor)

(17) Mi consejo es este: que hables con él (cuando precede al referente)6.

El demostrativo italiano questo-a-i-e también puede ser deíctico, hacer

referencia a un objeto de la realidad:

(18) Allora questo è Rodolfo. Io lo conosco da anni” (Pratolini)

O endofórico, como vemos en los siguientes ejemplos, donde cumple,

respectivamente, una función anafórica y catafórica:

(19a) La porta ha nel mezzo una spia […]; attraverso questa spia ogni tanto
l’infermiera sorveglia l’ammalata (Tobino) [La puerta tiene una mirilla, a tra-
vés de esa mirilla la enfermera de vez en cuando vigila a la enferma…]
(19b) La ragione per cui, venendo, ho voluto parlare con lei è soltanto questa: volevo
personalmente assicurarla…” (Cicognani) [‘La razón por la que, viniendo hacia
aquí, he querido hablar con usted es esta: quería asegurarle personalmente…7

6 Los ejemplos del español son nuestros.

7 Tomamos estos ejemplos italianos de Serianni (2003: 277).
84 Álida Ares Ares

Por otra parte, a diferencia del español, en el italiano literario, exis-

ten formas para el sujeto de persona, questi-quegli, en sustitución de
questo-quello (vid. Calabrese 1995: 617 y ss.) como en el ejemplo:

(20) Paolo e Carlo avevano vinto la gara: mentre questi era sbalordito, quegli era
emozionatissimo

Ese-a-os-as indican en español el segundo grado de distancia, las

personas u objetos están ahí (it. costì, hoy en desuso), ni cerca ni
lejos, muchas veces se sitúa en función de los otros dos. Son los que
están cerca de ti, de vosotros, de nosotros, como en los ejemplos:

(21a) Déjame ese bolígrafo (‘el que tienes tú’)

(21b) Dejadme ver esos cuadernos (los vuestros)
(21c) Ese cuadro es muy bonito (el que estamos viendo nosotros)
(21d) Ese chico parece muy simpático (el de la mesa de al lado)
(21e) Ese es el problema (el que acabas de decir tú).

En italiano, para indicar esa distancia intermedia, según sea la pers-

pectiva del hablante más o menos cercana, se usan los marcadores
questo (qui) o quello (lì/là). Tomamos, de nuevo, un ejemplo de
Vanelli (1992: 19):

(22a) – No! Non farmi andare là! E’ troppo lontano. – Ma se è qui, a due passi!

Lo que en español se traduciría como:

(22b) ¡No! ¡No me hagas ir allí! Está demasiado lejos”. –¡Pero, si es/está ahí mismo,
a dos pasos!

Pero también se podría decir: “Pero si está aquí mismo, a dos pasos”
considerando el lugar del que se habla próximo al emisor, como en el
ejemplo que señala Matte Bon (2000: 179):

(23) Y ahora dónde estamos? [Mirando un plano] –Aquí, mira… Y aquí es donde
estuvimos esta mañana…”

Tal como advierte Serianni (2003: 275), refiriéndose al ejemplo ita-

liano que hemos citado, hay que tener en cuenta que se trata de un
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 85

espacio que no es susceptible de medir con precisión, no solo por lo

que concierne a conceptos abstractos, sino también en situaciones
muy concretas: “Si yo advierto algo que ‘está lejos de mí’ como im-
portante y significativo, –dice Serianni– usaré questo más bien que
codesto o quello (y del mismo modo usaré los otros demostrativos,
en base a razones más psicológicas que objetivas)”. Serianni ilustra
esta afirmación con un enunciado de B. Guarini (s. XVI):

(24) “Lascia a me queste lacrime, Carino” (donde se usa queste en vez de codeste,
como sería de esperar al refirse a las lágrimas del interlocutor)

La explicación de Serianni es que se usa queste porque son lágrimas

que “yo veo y que me provocan dolor”. Es una razón subjetiva, que
como veremos también puede influir en el uso de los deícticos
locativos, pero emerge aquí una diferencia con el uso del demostra-
tivo español, ya que un español usaría la forma esas para referirse a
las lágrimas del interlocutor y las sentiría igualmente cercanas8, como
por ejemplo en este verso de Blas de Otero:

(25) “Dame la mano. Mira al cielo. / Suelta esa lágrima recién desenterrada”9.

Tampoco en español se diría “Sécate estas/aquellas lágrimas” por

“esas lágrimas” ni “esta ciudad” en una frase como: “Vorrei visitare
questa città di cui mi hai parlato”, sino “esa ciudad”10. Pero sí es
cierto que las formas ese-esa pueden adquirir en español un valor
genérico, que aunque formulado en segunda persona incluya al yo,
como sería en una frase del tipo:

(26) Cuando te sientes así es cuando (se) te caen esas lágrimas que no puedes con-
trolar.

8 En italiano, además, se podría decir también “quella lacrima” con el mismo

valor, como en la famosa canción de Bobby Solo Una lacrima sul viso: “quella
lacrima sul viso / è un miracolo d’amore[…]”, que en español se tradujo por:
‘esa lágrima en tu rostro’
9 Verso del poema “Tabla rasa”, en Redoble de conciencia (1969: 50).
10 Estos dos últimos ejemplos han sido tomados de Vanelli y Renzi (1995: 344).
86 Álida Ares Ares

Ese, esa, dichos con cierta entonación, en español pueden también

tener valor despectivo o afectivo y no siempre deíctico, como, por
ejemplo:

(27) Mira a ese cómo grita (señalándolo y con un tono reprobatorio)

Pero tiene valor anafórico en:

(28) ¿Quién, Pedro? El tonto ese tenía que ser (refiriéndose a Pedro con la forma
ese porque es de quien su interlocutor acaba de hablar)

Este uso en italiano lo realiza el demostrativo quello-a-i-e:

(29) Chi l’ha detto? E’ stato proprio Luigi, quello scemo, quel deficiente del mio
padrone?

Aquel–aquella/aquellos-aquellas en español indican tercer grado de

distancia, las personas u objetos están allí, relativamente lejos de la
persona que habla y del receptor (lejos de mí, de ti, de nosotros, de
vosotros), como en los siguientes ejemplos:

(30a) ¿Ves aquellos montes llenos de brumas? Pues allí está el pueblo del que te
hablé
(30b) Colgad el abrigo en aquel perchero que está allí junto a la puerta
(30c) Aquel señor que acaba de entrar en el restaurante es el padre de María
(30d) Aquel libro que te dejé ayer.

En italiano las formas quello-a-i-e poseen también ese valor, sirven

para indicar el tercer grado de distancia, pero, en ocasiones, se refie-
ren al segundo, tal como acabamos de decir:

(31) Quello lì è uno sciocco” (esp. “Ese [del que me acabas de hablar] es un tonto”)

Los adjetivos demostrativos, pronombres o adjetivos, pueden asi-

mismo señalar el tiempo, como:

(32) Aquel día que fuimos al cine lo pasé muy bien” (it.“Quel giorno che siamo
andati al cinema…”)

(33) Este año ha llovido mucho” (it. “Quest’anno è piovuto molto”)

Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 87

Pero de nuevo las formas ese-a-os-as pueden crear dificultad para el

estudiante italiano, por ejemplo en una frase donde posea valor
anafórico del tipo:

(34) De ese día (del que me estás hablando) no recuerdo nada” (it. “¡Di questo
giorno [di cui mi stai parlando] non ricordo niente”).

Hay también en español tres pronombres neutros, esto-eso-aquello,

mientras que en italiano existe una sola forma para masculino y neutro
(questo–quello), lo que contribuye a confundir por sus terminaciones
al estudiante italófono. Estos neutros pueden tener valor deíctico cuando
se refieren a algo de lo que desconocemos el nombre (35) o bien anafó-
rico, referido a un sustantivo o sintagma precedente en el texto (36, 37):

(35) ¿Qué es eso que escondes? ( it. “Cosa è quello che nascondi?”)

(36) Eso (que has dicho tú) es muy interesante (it. “Quello che hai detto”)

(37) Esto (que te estoy diciendo yo) es lo que pienso (it. “Questo che ti sto dicendo
è quanto penso”)

Como en el caso de los adjetivos demostrativos, los pronombres tam-

bién pueden aludir al espacio temporal:

(38) Aquello que sucedió fue tremendo para mí (referido a un hecho lejano, que
sucedió hace tiempo) (it. “Quello che è successo fu per me terribile”).

Por último, queremos señalar el uso referencial anafórico de quello

chi/di… en italiano, equivalente a artículo + de en español, como en
frases del tipo:

(39) [I politici] quelli di destra e quelli di centro votarono a favore della legge” (esp.
“[Los políticos] los de derechas y los de centro votaron a favor de la ley”).

También pueden aparecer sin preposición:

(40a) Di queste gonne, quella nera costa di meno” (esp. “De estas faldas, la negra
cuesta menos”)
(40b) Ti ho detto di scrivere con quello rosso” (esp. “Te dije que escribieras con el
rojo”).
88 Álida Ares Ares

Hay, además, otros usos particulares y fraseológicos de los demos-

trativos, así como concordancias funcionales con los artículos y otros
determinantes que completarían este análisis contrastivo que hemos
esbozado (vid. Lenarduzzi 2013).
Tal como apuntábamos más arriba, los demostrativos con va-
lor deíctico aparecen con mayor frecuencia en la lengua hablada, ya
que su referencia allí es generalmente exofórica y señaladora [ad
oculos] (Martínez Ruiz, 2000), pero también se encuentran en los
textos escritos, sobre todo en textos descriptivos tales como los rela-
tos de viajes, los itinerarios turísticos y en las narraciones, así como
en los textos dialogados literarios, siendo, en cambio, menos fre-
cuentes en los textos explicativos y argumentativos, donde los que
más abundan son los neutros con valor anafórico (esto-eso-aquello)
referidos a todo un concepto o a una frase precedente, y las locuciones
preposicionales causales o consecutivas: por esto, por esta razón, de
esto se deduce,… etc.

6. Análisis funcional discursivo

Después de haber señalado similitudes y contrastes de uso entre las

formas italianas y españolas desde el punto de vista gramatical para-
digmático y sintagmático, que conciernen sobre todo a la deixis ad
oculos (o deixis in praesentia), siguiendo nuestra propuesta meto-
dológica de análisis, observaremos a continuación los demostrativos
como entidades pertenecientes a la lógica de ámbito textual, para
apreciar sus usos funcionales de modo más completo, incluida la
deixis em phantasma (o deixis in absentia) Conviene para ello selec-
cionar los textos teniendo en cuenta que es sobre todo en las secuen-
cias narrativo-descriptivas y dialogadas donde sin duda encontrare-
mos mayor número de referencias deícticas espaciales (Duchan,
Bruder y Hewitt, 1995; Reyes, G., Baena, E. y Urios, 2000). Obser-
varemos, a modo de ejemplo, los valores de los demostrativos, que
hemos subrayado con negrita y numerado, en el siguiente texto:
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 89

(Texto 1) Picos de Urbión: La Laguna Negra y otros paraísos11

Hace más de 16 años, cuando yo apenas tenía 9, estuve en un campamento de

verano cerca del soriano pueblo de Vinuesa. Aquella (1) fue la primera vez
que estuve en los Picos de Urbión, y la primera vez que visité el incomparable
paraje de la Laguna Negra. A los infantiles y abiertos ojos de aquel (2) niño en
aquel (3) 1987, ese (4) paisaje quedó marcado para siempre en mi retina. No
era para menos.
Casi 14 años después, en primavera de 2001, pude cumplir con el sueño de
volver a revivir y reavivar aquel (5) recuerdo en forma de paisaje natural.
Junto con otra de las personas con las que en el 87 estuve allí (6), logré recono-
cer la explanada en la que durante 15 días habíamos dormido .. en tiendas de
campaña, con el agridulce sabor del recuerdo distorsionado por el tiempo; y
después cogimos el coche y nos dispusimos a volver a aquella (7) imagen
grabada en nuestra memoria como si solo fuera un sueño, como si estuviéra-
mos en un psicoanálisis. Y allí (8) estaba. La Laguna Negra. Era real, no un
simple recuerdo.

En el texto los demostrativos aparecen contextualizados, las referen-

cias son específicas y están combinadas de un modo natural con los
deícticos personales y temporales. No haremos aquí un análisis com-
pleto de la deíxis, sino que nos atendremos solamente a los demos-
trativos para ver cómo en un texto real surgen otros usos que no
pueden recoger las gramáticas normativas, porque necesitan un con-
texto para poder ser explicadas, por ello esta segunda fase de análisis
discursivo es imprescindible.
El autor del texto refiere dos viajes que hizo a la Laguna Negra
(Soria): el primero en 1987, cuando tenía 9 años y, el segundo, en
2001, cuando tenía 23. El relato es de 2003 y dado el carácter preté-
rito de la narración los demostrativos que utiliza son pronombres y
adjetivos de tercera persona, aquel-aquella –a veces referidos al tiem-
po y, a veces, al espacio– y el adverbio allí. En principio se puede
pensar que el uso de los demostrativos señaladores de tercer grado
de distancia, referidos a un lugar lejano y a un tiempo pasado, se
ajustan a la norma de las gramáticas y es el más apropiado de acuer-
do con las reglas de uso de los demostrativos que acabamos de sinte-

11 Texto extraído de la página web <www.planetametal.com> [fecha de consulta:

20 de septiembre de 2008].
90 Álida Ares Ares

tizar. En todo el texto sólo una vez el autor usa un adjetivo demostra-
tivo de segunda persona: “ese paisaje quedó marcado para siempre
en mi retina”, donde lo prescriptivo, siguiendo los usos que hemos
recogido, sería “aquel paisaje”.
El primer demostrativo que encontramos, “Aquella fue la pri-
mera vez”, se refiere a “hace más de 16 años”, cuando el autor estu-
vo en un campamento de verano en Vinuesa. La referencia es
exofórica, alusiva a un tiempo real, lejano respecto al momento en
que escribe, pero también podría ser considerada anafórica, dado que
hace referencia a la vez que acaba de mencionar en el discurso. Así
pues, vemos que los dos usos, deíctico y anafórico, no son excluyentes,
como, en cambio, parecen sugerir las gramáticas. Y tal vez sea esa
una de las causas por las que los alumnos extranjeros dudan a veces
y los confunden, ya que en contextos como este se podría optar por
una u otra, la deíxis o la anáfora: Aquella (de hace 16 años) fue la
primera vez (deíctico exofórico) / Esa (que acabo de referir) fue la
primera vez (anáfora).
El segundo y el tercer demostrativo que aparecen muestran el
uso subjetivo que se puede hacer de los señaladores: el autor, que
estaba construyendo su discurso en primera persona, se ve a sí mismo
cuando estuvo por primera vez en la Laguna Negra: “A los infantiles
y abiertos ojos de aquel niño en aquel 1987, ese paisaje quedó mar-
cado para siempre en mi retina”. Se trata de deixis em phantasma de
la que habla Bühler, de la cual las gramáticas normativas apenas se
ocupan, aunque, tal como advertimos, su uso sea muy frecuente: el
narrador evoca imaginariamente al niño –que sería él mismo a los 9
años– en el momento en que observa por primera vez el paisaje de la
Laguna Negra y por ello suspende la narración en primera persona
(yo) para utilizar el demostrativo de tercera persona (él): “aquel niño
en aquel 1987”, aunque referido a sí mismo. Y, a continuación, usa el
demostrativo de segunda persona con valor anafórico “ese paisaje”,
acercándoselo al lector, intentando transferir a su imaginación una
experiencia propia: “ese paisaje” el que vio aquel niño, es el que
quedó marcado para siempre en “mi retina”, nos dice volviendo a la
primera persona, con tono confidencial, acercando el pasado al pre-
sente. No es un error, como alguno podría sospechar si lo hubiera
escrito un estudiante extranjero. El autor usa un lenguaje emotivo,
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 91

desea expresar sus vivencias, como subraya el léxico (vivir, reavivar,

recuerdo…), e incidir, conscientemente o no, sobre las representacio-
nes del lector acerca del lugar que describe y de su propia experiencia.
La deixis em phantasma es, como explica Bühler (1983: 188 y ss.),
la que tiene lugar en situaciones en las que la “indicación deíctica” nos
traslada a un lugar imaginario intentando hacernos partícipes, como
si estuviéramos presentes12. Esta transposición sucede a menudo en
la literatura o también “cuando despiertos recordamos discursos,
imaginamos viajes fantásticos o construimos castillos en el aire”.
Ante estas representaciones, prosigue Bühler, pueden suceder tres
cosas: una es la que denomina “el caso de la montaña que va a Mahoma”:
“lo imaginado viene a nosotros, sobre todo si es móvil, como, por
ejemplo, las personas; entra en nuestro orden perceptivo, se presenta
ante la mirada del ojo de nuestra mente, lo percibimos y oímos incluso
el timbre de la voz” (Op. cit. 1983: 185-86). El punto deíctico entonces
no deja de ser aquel en el que nos encontramos (yo-aquí-ahora).
Lo contrario sucede cuando es Mahoma quien va a la monta-
ña; es decir, cuando nos proyectamos con la mente al lugar, volve-
mos a imaginar lugares que ya hemos visto (yo-allí-entonces). Es lo
que sucede en el texto de la Laguna Negra cuando el autor dice:
“[…] nos dispusimos a volver a aquella imagen grabada en nuestra
memoria […] como si fuera un sueño, como si estuviéramos en un
psicoanálisis”. También sucede cuando los lugares los imaginamos a
través de una descripción novelada y los recorremos siguiendo unas
coordenadas espaciales que nos va señalando el autor: cerca, lejos,
aquí, ahí, allí. detrás, delante, etc.
La tercera y última opción es que la montaña y Mahoma per-
manezcan en sus puestos de observación. Es un caso que se encuen-
tra también, aunque con menos frecuencia en las descripciones ima-
ginarias. Bühler lo explica con un ejemplo:

12 Fernando Lázaro Carreter (1990: 130), s. v. deíxis: “Cuando un narrador lleva

al oyente al reino de lo ausente recordable o al reino de la fantasía constructiva
y lo obsequia allí con los mismos demostrativos para que vea y oiga lo que hay
allí que ver y oír (y tocar, se entiende, y quizá también oler o gustar): Recuerdo
aquel jardín, allí solía jugar de niño”.
92 Álida Ares Ares

Es cuando, por ejemplo, pregunto a los 500 alumnos que están en clase:“¿Dónde
está la catedral de San Esteban?”, y casi 300 levantan la mano señalando, de
muy diversas formas, un espacio dentro del aula. (Op. cit. 1983: 185-86).

En el texto transcrito lo observamos cuando el autor, aunque esté

hablando de un lugar que en ese momento está lejos de él y del re-
ceptor/lector, en el espacio y en el tiempo, en vez de decir aquel
lugar (del que estamos hablando) lo señala como ese lugar.
El siguiente demostrativo que aparece en el texto, el 5, está
dentro de la descripción del segundo viaje: “[…] pude cumplir con el
sueño de volver a revivir y reavivar aquel recuerdo”. Él autor fue de
nuevo a la Laguna Negra recordando el viaje precedente, y para rea-
vivar el recuerdo. Aquel posee valor deíctico y anafórico, ya que alude
al recuerdo de la experiencia de su primer viaje. El siguiente demos-
trativo, el 6: “estuve allí”, se refiere a la Laguna Negra y posee valor
deíctico locativo.
El demostrativo 7: “[…] nos dispusimos a volver a aquella
imagen grabada en nuestra memoria”, aparece usado con valor
identificador (equivalente al artículo la) y referencial anafórico, ya
que no dice “volver a aquel lugar”, sino “a aquella imagen”, al re-
cuerdo de la primera vez que lo vio con sus ojos de niño, “como si
fuera un sueño, como si estuviéramos en un psicoanálisis”, precisa.
El último demostrativo que aparece en el texto, “Y allí esta-
ba”, está usado también con valor deíctico y simbólico, porque hace
referencia al lugar, la Laguna Negra y a la imagen que tenía de ella.
Es importante recordar que ya Bühler destacaba en los enun-
ciados vinculados al fenómeno de la deíxis tres funciones del len-
guaje (Op. cit. 1983: 94 y ss.): la función representativa en la que el
signo actúa como símbolo o astracción conceptual; la expresiva, en
la que actúa como síntoma de subjetividad y que está vinculada con
el emisor y que es la que aquí destaca; y la apelativa en la que fun-
ciona como una señal al receptor. En el texto se advierten claramente
las tres funciones en los enunciados deícticos analizados, prevale-
ciendo la expresiva y apelativa como propias de la descripción de
experiencias personales con la que se quiere transmitir al lector emo-
ciones vividas. La deíxis mostrativa señaladora en el texto (demos-
trativos y adverbios) es claramente subjetiva y se advierte también
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 93

en el uso de la modalización apreciativa (“paraísos”, “incomparable

paraje”), y expresiva (“no era para menos”, “el sueño de volver a
revivir y reavivar aquel recuerdo”, “como si solo fuera un sueño”,
etc.), que caracteriza a los textos confidenciales y a los relatos de
experiencias, y también a los relatos de viajes promocionales turísti-
cos (v. q. Ares 2010 y 2011)13
Comparemos a continuación los deícticos en otro texto sobre
el mismo tema, la Laguna Negra, que aparece en una página de ca-
rácter promocional, turístico, y que incluye diversos tipos de secuen-
cias textuales14 para observar otros usos contextualizados de los
deícticos y la frecuencia de aparición en ellos de los demostrativos.
Subrayamos en negrita y numeramos los demostrativos:

(Texto 2)

2.1. Laguna Negra de Soria

Esta (1) oscura, fascinante y enigmática laguna, envuelta en leyendas, que se
encuentra en el municipio de Vinuesa, forma uno de los parajes más bellos de
la provincia de Soria. Castilla y León.
Encajada a unos 2.000 metros de altura, entre paredes graníticas y bordeada
por infinitos pinares, que dan a esta (2) laguna su aspecto oscuro y tenebroso
que alcanza su máxima belleza cuando la cubre la nieve y el hielo.
El paraje de la Laguna Negra de Soria es el resultado de la acción del hielo
durante las glaciaciones del Cuaternario. Se aloja en un circo, forma típica del
modelado glaciar, de paredes verticales de conglomerados de cuarcita y ce-
mento calizo coronadas por agudas cresterías.
En la pradera y alrededores existen míticos pinos y hayas de enorme tamaño.
La oscuridad de las aguas y lo misterioso del paisaje de montaña de este (3)
“abrevadero de lobos”, que en cualquier momento se nos puede cerrar con una
niebla, ha fascinado al hombre desde antiguo, como lo demuestran leyendas e
historias como la de La Tierra de Alvargonzález.

13 La modalidad en el discurso ha sido tratada en gramáticas funcionales como la

de M. A. K. Halliday (1985), Matte Bon (1995) y por los estudiosos del Análi-
sis del Discurso de la Escuela de Lyon: Katherine Kerbrat-Orecchioni (1987;
Oswald Ducrot (1987); Robert Vion (1992), y en España por Calsamiglia y
Tusón (2000), entre otros.
14 Texto extraído de: <http://www.iberiarural.es/lugares/soria/laguna-negra-de-
soria.htm> [fecha de consulta: el 9 de abril de 2012]. Transcribimos sólo los frag-
mentos que contienen demostrativos, para ilustrar los usos de los mismos en di-
versos tipos de secuencias textuales (descriptiva, narrativa, poética o retórica).
94 Álida Ares Ares

La Laguna Negra de Soria, es un lugar que “roza lo sagrado” para los habitan-
tes de estas tierras. Por eso (4) tenemos que disfrutar de él con respeto y con la
obligación de preservarlo para las generaciones venideras.

2.2. Leyendas. Antonio Machado: La Tierra de Alvargonzález.

De entre muchas leyendas que se atribuyeron a esta (5) laguna, hay una que
merece destacar:
Cuenta la leyenda que un mozo llamado Alvargonzález heredó de sus padres
ricas tierras. Teniendo casa, ganado y huerta, tomó por esposa una linda moza
de tierras del Burgo. Vivieron felices y tres hijos tuvieron. La envidia armó
pelea en el hogar de Alvargonzález.
Casáronse los dos mayores y el buen padre tuvo nueras que solo pensaban en la
herencia que les cabría tras la muerte de Alvargonzález. Una mañana salió solo
el buen padre y decidió descansar bajo un olmo. Se fue quedando dormido y
soñó que sus hijos vendrían a matarle y al abrir los ojos vio que era cierto lo
que soñaba. Mala muerte dieron al buen labrador: un hachazo en el cuello y
cuatro puñaladas en el pecho. Al padre muerto le arrastran hasta la Laguna
Negra, que no tiene fondo, y allí (6) lo arrojan con una piedra atada a los pies.
Nadie osó acusar a los hijos del crimen […]

2.3. […] En este (7) fragmento describe Machado la Laguna Negra de Soria:
Cuando la tarde caía / entre las vetustas hayas / y los pinos centenarios, / un rojo
sol se filtraba. / Era un paraje de bosque / y peñas aborrascadas; / aquí (8) bocas
que bostezan / o monstruos de fieras garras; / allí (9) una informe joroba, / allá
(10) una grotesca panza, / torvos hocicos de fieras / y dentaduras melladas, /
rocas y rocas, / y troncos y troncos, / ramas y ramas. / En el hondón del bar-
ranco, / la noche, el miedo y el agua. […]

2.4. […] A Pío Baroja, cuando subió aquí (11) en 1.901, le contaron también
que ruge y forma tempestades.

En la secuencia 2.1, de tipología secuencial descriptiva, escrita en

tercera persona, se usa tres veces el demostrativo este: “Esta oscu-
ra, fascinante y enigmática laguna; esta laguna; este “abrevadero de
lobos”. Y en el cierre aparece el marcador causal conclusivo: “Por
eso tenemos que disfrutar […]”. Los tres primeros demostrativos de
primera persona están indicando directamente la laguna e indirec-
tamente el lugar en el que se sitúa el narrador respecto a la misma:
‘esta laguna que se encuentra aquí, donde yo estoy’, o bien ‘esta
laguna de la que yo estoy hablando’, la Laguna Negra. De nuevo
advertimos que la función del demostrativo es identificadora,
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 95

anafórica y deíctica contemporáneamente. El último demostrativo

forma parte de un marcador discursivo causativo y su función es
referencial anafórica, no deíctica, contribuyendo así a la cohesión
del texto, recogiendo en sí todo lo dicho hasta ese momento.
En la secuencia 2.2, narrativa, que encontramos a continua-
ción, no aparecen pronombres ni adjetivos demostrativos, solo al fi-
nal el adverbio allí, referido a la Laguna Negra. Es un resumen de un
argumento, en el que el autor no proyecta su subjetividad, sino que
refiere algo narrado por otra persona, por ello no son necesarios
señaladores que marquen la posición del sujeto-emisor. La acción se
sitúa fuera de las coordenadas espacio temporales de este. El adver-
bio de lugar, allí no posee un verdadero valor señalizador, sino
referencial anafórico al lugar mencionado en el relato.
A continuación, la secuencia 2.3, es una estrofa de un poema
de Machado que describe el paraje de la Laguna Negra: En esa se-
cuencia a la subjetividad descriptiva literaria se suma el uso de re-
cursos retóricos: los adverbios demostrativos que emplea para des-
cribir el paraje están colocados de manera distributiva, imprimiendo
ritmo al discurso, y de nuevo observamos una forma de deíxis en
fantasma, la que nos lleva al lugar de modo imaginario y nos va
mostrando su “anatomía”, como si fuera un animal fantástico: “[…]
aquí bocas que bostezan…allí una informe joroba/ allá una grotesca
panza”. Lo consideramos un uso literario de los deícticos, porque su
valor señalador es vago e impreciso en el interior de la “topografía”
que reconstruye imaginariamente el autor. Por otra parte allí y allá,
aunque podrían ser sinónimos, se refieren en el texto a realidades
diferentes: allá a un lugar más alejado del que se señala con allí.
Tampoco aparece registrado este valor de los deícticos en las gramá-
ticas que hemos consultado.
En el último fragmento, el 2.4, que alude a la visita de Pío
Baroja, se usa el adverbio aquí, referido al lugar donde se encuentra
el emisor, por lo que sabemos que se trata de alguien que está en
Soria y que está escribiendo ese texto desde algún lugar cercano a la
Laguna Negra.
96 Álida Ares Ares

7. Análisis contrastivo discursivo

Para comparar el uso en italiano, a continuación proponemos anali-

zar los demostrativos en un fragmento literario de “Lagune”, de
Claudio Magris (Microcosmi, Garzanti, 1998: 57 y ss.), donde mar-
camos en negrita los demostrativos:

(Texto 3) Fragmento de “Lagune” [Microcosmos de Claudio Magris]

… Di un burchio, più devastato, restano quasi solo i madieri e la chiglia, un
astratto ricamo di lunghi chiodi spavaldi, ma gli altri sono ancora solidi; il
legno è duro, la forma piaciutta e forte mostra la sapienza delle mani che l’hanno
forgiata, conoscenza di venti e maree accumulata da generazioni. Sulle fiancate
si stingono strisce rosse e blu, ma qua e là il colore è ancora vivo e caldo.
Ci vorrà molto tempo prima che le maree, la pioggia e il vento sfascino quelle
barche in rottami e ancora di più prima che questi marciscano e si sbriciolino.
Gradualità della morte, tenace resistenza della forma all’estinzione. Viaggiare è
anche una perdente guerriglia contro l’oblio, un cammino di retroguardia: fermar-
si a osservare la figura di un tronco dissolto ma non ancora del tutto cancellato,
il profilo di una duna che si disfa, le tracce dell’abitare in una vecchia casa.
La laguna è un paesaggio adatto a questo lento vagabondare senza meta in
cerca di segni della metamorfosi, perche i mutamenti, anche quelli del mare e
della terra sono visibili e si consumano sotto gli occhi […] Il movimento è
tangibile, come il passare del tempo sul volto di una persona.

Hay en estos tres párrafos descriptivos, donde se proyecta la mirada

del autor sobre el paisaje lagunar de Grado, el uso de seis señaladores
–adverbios, adjetivos y pronombres demostrativos– con valor deíctico
y anafórico. En el primer párrafo, los señaladores qua e là (aquí y
allá) hacen referencia deíctica de forma vaga e imprecisa a zonas de
la barca abandonada y semihundida donde quedan aún restos de pin-
tura roja y azul. Es un uso similar de estos adverbios deícticos al que
encontramos en el poema de Machado, para indicar vagamente luga-
res en el espacio que describe. En la descripción de Machado, es un
espacio más amplio (toda la laguna); en el de Magris, más reducido,
ya que señala manchas de color diseminadas en el flanco de la barca.
En cuanto al uso deíctico y anafórico, en el segundo párrafo el
adjetivo demostrativo de “quelle barche” hace referencia deíctica
exofórica a las mismas, mientras que el pronombre questi es anafórico
Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso 97

respecto a la palabra “rottami” (‘pedazos, deshechos’), que se acaba

de mencionar: [‘Tendrá que pasar mucho tiempo antes de que las
mareas, la lluvia y el viento reduzcan aquellas barcas a deshechos
[…] y todavía más antes de que estos se pudran y se desintegren’].
En el último párrafo encontramos también una alternancia, un
paralelismo en el uso de los demostrativos de cercanía y lejanía:
“questo lento vagabondare senza meta…”, referido metafóricamente
a la vida (por tanto con valor retórico) y “anche quelli del mare e
della terra…”, con referencia anafórica a “mutamenti” que en espa-
ñol se construiría con artículo, tal como señalamos más arriba (‘los
del mar y de la tierra’).

8. Conclusiones

Dado el carácter conceptual y psicológico que incide en el uso de los

deícticos, para que los estudiantes extranjeros comprendan mejor los
usos lingüísticos de los demostrativos, el método de enseñanza/apren-
dizaje en el aula no se ha de limitar a cuestiones gramaticales des-
criptivas y funcionales, sino que se ha de realizar asimismo un análi-
sis discursivo y contrastivo de textos, escritos y orales, considerando
en ellos no solo los rasgos morfosintácticos sino también los factores
de carácter pragmático como la posición que adopta o la transposi-
ción que realiza el sujeto hablante en el proceso de enunciación. Por
otra parte, el estudio contrastivo con el italiano u otras lenguas de los
demostrativos, ha de llevarse a cabo mediante el análisis de textos de
la misma tipología, para poner en evidencia de manera comprensible
las correspondencias y los contrastes de los elementos estudiados en
el uso real, en circunstancias y con finalidades comunicativas simi-
lares. En el estudio de los demostrativos, por ejemplo, tal como he-
mos podido observar, la tipología textual más apropiada son los tex-
tos narrativo-descriptivos, sobre todo los que están escritos en primera
persona, ya que reflejan el intento de cristalizar en forma de imáge-
nes la propia visión interna de los lugares y por ello son adecuados
para estudiar la deíxis y, en particular, un tipo de deíxis que es muy
98 Álida Ares Ares

frecuente y que se suele pasar por alto en la enseñanza de E/LE, la

deíxis en fantasma, la que tiene lugar en situaciones en las que la
“indicación deíctica” nos traslada a un lugar imaginario intentando
hacernos partícipes, como si estuviéramos presentes en aquel lugar
junto al autor-protagonista. Así pues, nuestra propuesta didáctica tanto
para el estudio de la deíxis como de la anáfora y la catáfora es consi-
derar, de una parte, las categorías gramaticales que las constituyen,
de otra, como entidades que pertenecen a la lógica de ámbito textual
enunciativo, adoptar un enfoque discursivo. De este modo se puede
estudiar la gramática teniendo en cuenta los contrastes y analogías
funcionales en los dos lenguas y las correlaciones entre los planos
lingüístico, pragmático y semiótico en el discurso.

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 101

RENÉ LENARDUZZI

Los llamados adverbios de lugar

desde un enfoque discursivo

1. Introducción

En muchas gramáticas tradicionales ciertas categorías como la de

los determinativos, los adverbios y las conjunciones, que constitu-
yen desde el punto de vista de la morfología derivativa clases cerra-
das de palabras, se presentaban a través de paradigmas y taxonomías
semánticas sin profundizar el empleo concreto que los hablantes ha-
cen de estas unidades en la praxis comunicativa. Por otro lado, la
finalidad preceptiva que caracterizaba a esas gramáticas, obligaba a
emplear el código de la lengua escrita como modelo de corrección,
en detrimento del código de la oralidad, lo cual daba como resultado
que se desconocieran una serie construcciones que tenían un alto
índice de empleo en el registro coloquial.
La didáctica de las lenguas extranjeras ha heredado inevita-
blemente estos modelos de descripción metalingüística y a pesar de
los grandes cambios que se han verificado en estas últimas décadas
en las las llamadas Ciencias del Lenguaje, dicha herencia se puede
advertir aún hoy en la práctica de la enseñanza-aprendizaje de las
lenguas. Así lo reconoce, entre otros, el lingüista Moreno Cabrera
(2010: 117):

Uno de los principales defectos de la metodología tradicional de idiomas, que

reposa de forma importante en la gramática de la lengua escrita normativa,
está en que no muestra de forma explícita algunas de las unidades fundamenta-
les de la lengua oral.

Una descripción de los fenómenos de la lengua basado en los mode-

los concretos de la praxis comunicativa oral tiene que reconocer ciertas
102 René Lenarduzzi

estructuras y sus reglas combinatorias aunque excedan de los límites

impuestos por la gramática tradicional. Entre los tantos casos que
pueden ilustrar lo arriba afirmado está el caso del paradigma de los
tradicionalmente llamados adverbios de lugar que son empleados en
la lengua coloquial en determinados contextos que la descripción de
los gramáticos pone bajo la etiqueta de “usos expletivos”, sin dete-
nerse a considerar si detrás de estas estructuras hay un código que
respalde tal uso, como si el mismo fuera solo fruto de la casualidad.
Sucede así que, en el ámbito de la enseñanza del español LE, a
medida que los alumnos avanzan en el aprendizaje de la lengua y se
enfrentan con textos auténticos, tropiezan con una serie de construc-
ciones que no obedecen a los modelos y reglas tradicionales y, por
consiguiente, les cuesta reconocerlas e interpretarlas. Ante el des-
concierto, recurren al profesor que, en la mayoría de los casos, tam-
poco sabe dar una explicación, recurriendo a la clásica excusa: “eso
no se dice”, “eso no es buen español”. La constatación de esta reali-
dad en el ámbito glotodidáctico es lo que ha sugerido el asunto que
afronta este trabajo.

2. Principales rasgos de los adverbios demostrativos

de lugar

2.1 Las unidades que constituyen el paradigma y la deixis

La gramática tradicional incluía el paradigma formado por las uni-

dades aquí, ahí, allí, acá, allá1, en la categoría de los adverbios, cla-
sificándolos con criterio semántico como adverbios de lugar. Últi-
mamente, asumiendo una perspectiva de análisis diferente, han sido
incorporados bajo diversas etiquetas que ponen de relieve alguna
determinada propiedad de las unidades de este paradigma: adverbios
demostrativos, subrayando rasgos análogos a los pronombres demos-

1 Se están citando solo las formas en uso actualmente; en el pasado completaban

esta lista las formas acullá, aquende y allende.
Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo 103

trativos; adverbios pronominales, o incluso, subjetivos, como los lla-

ma Lenz, motivado por la relación que mantienen con las tres perso-
nas pronominales y la función anafórica que desempeñan en el dis-
curso, y deícticos, ya que identifican referentes de lugar desde el
centro deíctico de la enunciación.

2.1.1 Adverbios de lugar, pronombres y demostrativos

Como se sabe, la deixis es una de las funciones más importantes en

el fenómeno de la enunciación. Al reconocer a estas unidades como
deícticos2 y al incorporarlas en el campo categorial de los demostra-
tivos, se ha contribuido a poner de relieve un rasgo relevante de ese
grupo de adverbios y, como ya se ha dicho, a subrayar su relación
con otros dos paradigmas: a) el de los pronombres personales y b) el
de los determinativos y pronombres demostrativos, como se muestra
en el siguiente cuadro:

pron. personales adverbios de lugar demostrativos

yo / nosotros aquí / acá este

tú / vosotros ahí ese

él / ella / ellos / ellas allí / allá aquel

Según queda explícito arriba, existe una afinidad entre la primera

persona, los adverbios aquí/acá y el demostrativo este; así como entre
la segunda persona, el adverbio ahí y el demostrativo ese; y, en fin,
entre la tercera persona, los adverbios allí/allá y el demostrativo aquel 3.

2 Como se sabe, se llama deíctico a la palabra caracterizada por tener significa-

do ocasional en dependencia con las coordenadas personales y espacio tempo-
rales del discurso.
3 En el empleo concreto de estas formas en español se advierte una tendencia a
neutralizar el contraste entre el adverbio ahí y el adverbio allí, fenómeno rela-
cionado probablemente con la neutralización que se advierte también entre los
pronombres demostrativos ese y aquel, lo cual marca una tendencia en el uso
del español actual a reducir el esquema tripartito de la referencialidad espacial
a un esquema binario como el de acá/allá o los de otras lenguas como el inglés,
el francés y el italiano.
104 René Lenarduzzi

2.2 Formas adverbiales en –í y en –á

Como se puede ver en el cuadro, el paradigma de estos adverbios cuenta

con formas en –í (aquí, ahí, allí) y formas en –á (acá, allá). La princi-
pal diferencia entre el primer grupo y el segundo es que el primero consta
de tres elementos, y el segundo de solo dos. Pero existen otras diferencias,
que han sido descritas tomando diversos puntos de referencia: a) el
contraste entre los rasgos locativo/direccional: las formas en –í poseen
rasgos locativos, las formas en –á rasgos direccionales y, como conse-
cuencia, se combinan con otras unidades que poseen rasgos de movi-
miento; b) la oposición entre indicación precisa/indicación imprecisa:
la primera corresponde a las formas con vocal débil acentuada, la se-
gunda a las formas con vocal fuerte o abierta; c) por último, las formas
en –á permiten la cuantificación y las otras no: más allá, pero *más allí.
En síntesis: las formas en –í dividen el espacio en tres ámbitos
relacionados con las tres personas del discurso más los rasgos locativos
de precisión y, en consecuencia, rechazarían las formas de cuantifica-
ción o gradación4; las formas en –á, por su parte, dividen el espacio
en dos dimensiones y reúnen los rasgos de dirección, de imprecisión
y aceptan cuantificadores de grado.
Ahora bien, lo dicho en el punto b) del párrafo anterior, que las
formas en –á aluden a un espacio físico más indefinido, de límites más
imprecisos que al que aluden las formas en –í, pierde validez si se tiene
en cuenta que el espacio aludido por estos deícticos es muy flexible:
aquí o allí pueden aludir a un entero continente, a una nación, a una
ciudad, o simplemente al estrecho espacio que ocupa el emisor o el re-
ceptor según el contexto de la enunciación. Y en todas, además, se tiene
muy poco en cuenta que no hay un uso estándar consolidado de estos
dos paradigmas; a propósito de ello, Carbonero Cano (1979: 87) opina:

Puede pensarse ciertamente que, en realidad, formas como aquí y acá o allí y
allá son sinónimas, constituyen dos variantes o alomorfos para la misma fun-
ción, y cuya diferencia no se encuentra en el “sistema”, sino en la “norma”,
que se manifiesta por zonas geográficas, grupos sociales, diversos ambientes
sociolingüísticos, etc.

4 Esta afirmación, sin embargo, no es válida en algunas variedades distráticas y

sociales
Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo 105

2.3 Características morfosintácticas

Además de su función deíctica a nivel de discurso, los adverbios

demostrativos locativos presentan en la estructura oracional las si-
guientes propiedades gramaticales. Sintácticamente, pueden funcio-
nar como complemento verbal de tipo circunstancial o aditamento,
como complemento extraoracional e, incluso, pueden ser comple-
mento verbal semánticamente seleccionado. Además, comparten al-
gunas propiedades con la clase de los sustantivos a saber: a) funcionan
como término de preposición (hacia ahí; para ahí; desde ahí); b)
pueden ser focalizados por estructuras hendidas o ecuacionales (Es
ahí donde me gustaría trabajar.); c) admiten también ser focalizados
por adverbios como justamente, precisamente, propio, etc, y por mis-
mo (Lo tienes ahí mismo.); d) pueden recibir sufijación apreciativa
(ahicito). Por estas propiedades han sido llamados por algunos
gramáticos “adverbios nominales”.
En cuanto a la posición que estos adverbios ocupan en la estruc-
tura oracional se advierte una cierta flexibilidad debido a sus propie-
dades semántico-funcionales; los adverbios de lugar y de tiempo
ocupan, en estructuras no marcadas, la posición más cercana al verbo
con respecto a otros tipos de adverbios (de enunciación, de marco, de
foco, de modo, de cantidad, etc.), pero pueden aparecer encabezando
la oración como adverbios de marco, como se advierte en:

(1) Allá, este tipo de situaciones no se aceptan fácilmente.

No dicen lo mismo:

(2) Lo encontré aquí / Aquí lo encontré5

(3) Aquí hace calor hasta en invierno / Hace calor hasta en invierno aquí.

5 Este segundo enunciado debe entenderse sin pausa fónica entre el adverbio y el
núcleo verbal, ni énfasis en la pronunciación del adverbio; de ese modo asume
un valor temporal equivalente a ahora, en este mismo momento, ya. Las dife-
rentes interpretaciones entre los pares de enunciados de (2) y (3) se deben a
que la diversa distribución de los adverbios deícticos cambian tema y rema en
la estructura informativa de cada enunciado
106 René Lenarduzzi

Incluso, el lugar designado por los siguientes enunciados es diferente:

(4) Me duele el brazo, aquí / Me duele aquí, el brazo.

2.4 Características semánticas

2.4.1 La oposición cerca/lejos en el uso deíctico de estas unidades

El sistema deíctico de los demostrativos se apoya en la oposición

cercanía/lejanía con respecto a las personas del emisor o del recep-
tor. Dicho con otras palabras, las formas aquí/acá refieren el lugar
en el que se encuentra el emisor o el espacio de la enunciación: ahí
indica un lugar próximo al emisor o cercano al receptor, y allí/allá
designan un sitio que se encuentra a mayor distancia, o bien lejano,
respecto del lugar en el que se ubican emisor y receptor.
Si para la descripción del sistema del español, y desde una
perspectiva gramatical tradicional, este esquema resulta útil para
explicar el significado deíctico de esas unidades, no sucede lo mis-
mo si nos adentramos en la praxis comunicativa concreta de los
hablantes del español estándar, sobre todo, en determinadas varieda-
des diatópicas y diafásicas.

2.4.2 Adverbios de lugar con interpretación temporal

Cabe mencionar que el paradigma de los llamados “adverbios de-

mostrativos de lugar” en el discurso no llevan a cabo solo una mos-
tración de tipo locativo, sino que asumen también referencialidad
temporal como lo demuestra el siguiente ejemplo:

(5) Al principio tuvimos muchas dificultades, pero un buen día llegó el crédito que
habíamos pedido y a partir de ahí todo fue sobre ruedas.

Enunciado en el que ahí adquiere un valor temporal equivalente al

del adverbio entonces o al sintagma nominal ese momento, como se
demuestra sustituyéndolo por dichas formas:
Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo 107

(6) Al principio tuvimos muchas dificultades, pero un buen día llegó el crédito que
habíamos pedido y a partir de entonces / ese momento todo fue sobre ruedas.6

También el adverbio allá se usa frecuentemente con valor temporal

para hacer referencia a un tiempo muy lejano:

(7) Estas cosas sucedían allá, en tiempos de la Revolución Francesa.

(8) Se conocieron allá por los años cincuenta7.

2.4.3 Adverbios de lugar con interpretación nocional

Menos frecuente que la transposición a valores temporales, pero no

por eso raro, resulta el uso de algunas de estas unidades con un valor
de tipo nocional, en el que funcionan como anáfora de una proposi-
ción. La expresión Ahí quería yo llegar, es un claro ejemplo de ello,
como se ilustra en este chiste de la serie de los camareros:

(9) – ¡Camarero, camarero…! ¿Haría usted el favor de probar esta sopa?

– Sí, señor… pero… ¿dónde está la cuchara?
– ¡Ajá, ahí quería yo llegar!

En el último enunciado, el adverbio ahí no tiene valor locativo ni

temporal, sino que alude implícitamente a la pregunta que acaba de
pronunciar el camarero, que permite inferir la falta de cuchara en la
mesa. Con ese mismo sentido se usan otras muchas expresiones co-
rrientes en la variedad estándar del español que se pueden parafrasear
con el demostrativo neutro eso: A eso quería yo llegar, equivalente,

6 Como se ha señalado en nota 2, estos adverbios pueden ser focalizados por

estructuras hendidas o ecuacionales; por consiguiente, se puede añadir otra
prueba más a ésta ya que, focalizando un ahí con interpretación temporal me-
diante construcción ecuativa, resulta más adecuado el relativo cuando, lo que
evidencia también el valor temporal de su antecedente: Vi que Rubén había
llegado solo y fue ahí cuando me di cuenta de que había pasado algo; pero no:
– # ? Vi que Rubén había llegado solo y fue ahí donde me di cuenta de que
había pasado algo. El índice de uso de estas estructuras con ahí focalizado es
realmente alto en la praxis comunicativa del español.
7 Resulta interesante observar que en este ejemplo la sustitución del adverbio en
–á por la forma en –í la deíxis pierde su interpretación temporal y adquiere
valor locativo: Se conocieron allí por los años cincuenta.
108 René Lenarduzzi

como todo pronombre neutro, a una proposición: A eso quería lle-

gar: al hecho de que faltaba una cuchara en la mesa.
En el sistema de la lengua se han fijado una serie de unidades
con el demostrativo ahí en las cuales se percibe un valor nocional
como en de ahí que, con valor consecutivo, ahí, ahí como expresión
enfática de aprobación, y muchos otros.

2.4.4 Adverbios de lugar con interpretación personal

Cabe mencionar también el uso de estos adverbios locativos incluso

con valor de pronombre personal como se ilustra en el siguiente ejem-
plo citado por Beinhauer (1991: 361) en su ya clásico tratado sobre
la lengua coloquial del español:

(10) Porque aquí (y señaló a Lulú con el garrote) ha llamado a mi señora zorra…y
aquí (volvió a señalar a Lulú) ha dicho que soy un cabronazo…(Baroja, “El
árbol de la Ciencia”, 108)

(11) […] Aquí, dice lentamente señalando a Sebastián […] no sé qué dijo de que
ustedes iban a mirar algo en la radio (F. Candel, “Pueblo”, 239)

Como se advierte en las dos citas, los narradores acompañan el ad-

verbio aquí con una explicación parentética que describe un gesto
que desambigua el referente deíctico y en los dos casos se menciona
a una persona, Lulú y Sebastián, respectivamente. No cabe duda en-
tonces de que ese adverbio está aludiendo no al lugar de la enuncia-
ción sino a la persona allí presente. Así comenta este uso Luis Eguren
(1999: 966) en la Gramática descriptiva de la Lengua Española:

… en el habla coloquial popular, los adverbios demostrativos locativos aquí y

allá, cumpliendo diferentes funciones dentro de la oración, pueden incluso
emplearse en lugar de las expresiones que identifican personas (pronombres,
nombres propios, frases nominales definidas), para referirse a alguien que se
encuentra cerca de donde se halla el hablante.

Carbonero Cano (1979), también registra este uso describiéndolo

como una trasposición de la deíxis espacial en personal, y añade:

Bien es cierto que este tipo de usos es bastante restringido en el español actual
de tipo medio y que el fenómeno es más propio de áreas sociolingüísticas de
Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo 109

tipo rural o de características arcaizantes. También puede ser frecuente en al-

gunas zonas del español de América, como reconocen algunos autores. (93)

En resumidas cuentas, la especificación “de lugar” con respecto a

estos adverbios resulta, entonces, reductiva, ya que como se acaba
de ver, en el uso de estos operadores es posible reconocer no solo
valores locativos, sino también temporales, nocionales y hasta perso-
nales; los tres primeros aún vigentes en el habla estándar del español
de hoy, el cuarto, en cambio, limitado a ciertas variedades diatópicas
y diastráticas.

3. Algunos usos expletivos de los adverbios de lugar

3.1.1 Adverbio antepuesto a un sintagma preposicional

Además de los rasgos que han sido comentados hasta aquí, existe
también un empleo de estos adverbios en los que la función deíctica
o anafórica pasa a un segundo plano; la gramática tradicional los ha
señalado simplemente etiquetándolos como usos expletivos pero sin
detenerse en su descripción, como si se tratara de un uso carente de
reglas combinatorias que lo determinara. La copresencia de los inter-
locutores, el horizonte sensible del espacio comunicativo, sumados a
la propiedad deíctica y anafórica de estos adverbios, es decir, de re-
ferir a elementos extralingüísticos o a elementos explícitos o implí-
citos en el discurso son, probablemente, los factores que han dado
lugar a la creación y la estandarización de estos usos.
Cuando estos adverbios demostrativos funcionan como ex-
pletivos, es decir, no a nivel sintáctico sino a nivel del discurso,
modalizan el enunciado con diversos efectos expresivos. Se comen-
tarán tres usos diferentes que han sido detectados y que poseen un
alto índice de frecuencia en ciertas variedades coloquiales, mientras
que en otras son menos frecuentes, pero no desconocidos.
110 René Lenarduzzi

3.1.1 Adverbio antepuesto a un sintagma preposicional

En el primero de éstos, el adverbio, generalmente ahí (o incluso allí),

aparece encabezando un grupo preposicional como ejemplifican los
siguientes enunciados8:

(12) Menos mal que yo ahí en la billetera no tenía la boleta de lo que habíamos
pagado, sino que la tenía en otra parte de la cartera.

(13) Y entonces entraron ahí a la casa y los ataron y les robaron todo lo que se les
dio la gana.

(14) A este chico lo conocí ahí en la acción católica.

Quitando el adverbio demostrativo ahí de estos enunciados la

gramaticalidad de la oración no se altera, ni tampoco su significado
proposicional:

(15) Menos mal que yo ø en la billetera no tenía la boleta de lo que habíamos paga-
do, sino que la tenía en otra parte de la cartera.

(16) Y entonces entraron ø a la casa y los ataron y les robaron todo lo que se les dio
la gana.

(17) A este chico lo conocí ø en la acción católica.

Esto demuestra que el adverbio no desempeña una función sintáctica

en el contexto oracional; cabe preguntarse entonces qué diferencias
expresivas o de sentido existen entre los enunciados en los que se
incluye el adverbio y los otros donde este se encuentra ausente. Res-
pondiendo a esta última cuestión, es posible interpretar que en los
primeros, el adverbio demostrativo ahí refuerza el valor discursivo
de los artículos determinados que acompañan al nombre; sin embar-
go, la presencia del adverbio no depende de la presencia del artículo

8 Los ejemplos (12) (13) y (14) están tomados de Davies, Mark. (2002) Corpus
del Español: 100 million words, 1200s-1900s., disponible en la red en: <http://
www.corpusdelespanol.org.> y han sido ligeramente simplificados quitando
algunos signos gráficos. Pertenecen a variedades diatópicas del habla coloquial
culta de América del Sur.
Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo 111

determinado, ya que resulta compatible aun en un contexto en que el

sintagma nominal sea indeterminado:

(18) Yo, ahí en una billetera tenía todo el dinero.

(19) Los ladrones entraron ahí en una casa y se llevaron cuanto pudieron.

Pese a que se habla de una billetera y de una casa indeterminadas, la

presencia del adverbio aproxima dichos referentes a la realidad des-
crita denotando que la casa, la billetera, existen en el mundo repre-
sentado por la lengua y compartido por los interlocutores. Con el
adverbio ahí se logra que la mención al referente, aunque indetermi-
nado, se interprete como consabido, porque se da por supuesta la
existencia de objetos de esta clase en la enciclopedia de los hablantes.
Esta connotación desaparece quitando el adverbio de lugar:

(20) Yo, en una billetera tenía todo el dinero.

(21) Los ladrones entraron en una casa y se llevaron cuanto pudieron.

Con el adverbio locativo, el emisor remarca el referente mencionado

evocando su presencia en la realidad representada por el discurso y
el carácter de dato compartido previamente por las dos personas de
la enunciación.
Si se tiene en cuenta que es propio de los demostrativos (y estos
adverbios han sido clasificados como “demostrativos”) funcionar como
deíctico o como anáfora, es decir, evocar, aludir a un correferente o a
un elemento presente en el contexto, no resulta extraño que el receptor
pueda interpretar de la manera antes descrita la presencia del adverbio
demostrativo. Por otra parte, también los pronombres demostrativos
poseen esa propiedad, incluso cuando funcionan como deícticos ad
phantasmam; sería entonces ese rasgo ostensivo propio de los demos-
trativos el que confiere el carácter de ya mencionado o conocido al
referente del sintagma preposicional encabezado por ahí. A esto hay
que añadir que semánticamente el rasgo de ‘lugar’ es afín y está ine-
vitablemente relacionado con el rasgo de existencia: el “estar ahí”
expresa existencia, como se advierte en estos ejemplos:
112 René Lenarduzzi

(22) ¿Por qué la reina envidia a Blancanieves? Simplemente porque la joven está
ahí y cree que es una competencia.

23) Allí reside el núcleo del acoso. La sola presencia de este “alguien” (simple-
mente por estar ahí, ser quien es o ser como es) le provoca una incalculable
miseria emocional9.

En estos ejemplos resulta más que evidente que la expresión del ver-
bo más el locativo son equivalentes al verbo existir.

3.1.2 Adverbio antepuesto o pospuesto a sintagma nominal (a)

En los otros dos usos de los que nos ocuparemos a continuación, el

adverbio locativo aparece antepuesto o pospuesto a un sintagma no-
minal. En el primero de estos usos expletivos, se puede reconocer en
el adverbio el valor de pronombre personal que algunos autores han
señalado en estos locativos, y que ya ha sido comentado en este tra-
bajo; he aquí algunos ejemplos:

(24) Es que aquí don Fernando quería que le prestáramos la podadora.

(25) Porque acá Pepe no está de acuerdo y ni piensa en colaborar.

(26) Bueno, si no la vas a usar… porque la chica ahí la necesita…

Si en los enunciados de arriba se quitaran los adverbios deícticos, las

personas mencionadas (don Fernando, Pepe y la chica) dejan de es-
tar presentes en el contexto de la enunciación alterando significativa-
mente la interpretación de esos enunciados.
Beinhauer en su clásica monografía sobre el habla coloquial
presenta el siguiente ejemplo que también ilustra este uso expletivo
del adverbio:

(27) ¿No le sería a usté posible, don Antonio, aquí, con permiso del joven (que está
presente), darme siquiera pa’ pagar el recibo de la luz?

9 El subrayado en negrita es nuestro, los textos pertenecen al artículo: “Blanca-

nieves, la envidia y el mobbing” de Meche Carreira, en línea, <http://www.
noticias-de-literatura.paginadigital.com.ar/Literatura/Textos/1906/>.
Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo 113

el lingüista alemán comenta así el texto citado: “Ese aquí se refiere

al joven que está en la habitación, y le acompaña un gesto demostra-
tivo que sólo después queda precisado por la mención del joven a
que se alude” (1991: 360).
Se observa en todos los casos que el adverbio aparece en las
formas de primera (aquí) o de segunda persona (ahí) y puede ir tanto
antepuesto como pospuestos al nombre, poniendo en evidencia ver-
balmente la presencia de dicha persona en el contexto y llamando la
atención sobre algo que tal persona ha dicho, que desea, o que nece-
sita. Una vez más, el rasgo locativo se asocia al de existencia y la
deíxis adquiere, además de su función indicial, un valor modalizador.

3.1.3 Adverbio antepuesto o pospuesto a sintagma nominal (b)

En el otro uso expletivo de estos adverbios relacionado con el grupo

nominal, ya no aparece una de las personas de la situación
comunicativa extralingüística, sino una tercera persona cuyo refe-
rente puede ser humano o no10:

(28) Si sí. Muchachos jóvenes ahí andan vendiendo el diario …

(29) ay, pero qué comida tan mala! Así, todo sancochado… […] y si te hacían, por
ejemplo, unos espaguetis, entonces hacían un revoltillo ahí con jamón y con
tomate v con cebolla… ¡ pero así! todo eso sancochado ahí… [risas] que… sin
ninguna gracia.

(30) … no se mira como una profesión, como una cosa seria, sino que se mira como
un hobby, como unos locos, como unos muchachos que… que hacen una cosa
ahí que se llama teatro.

En estos ejemplos, el adverbio aparece relacionado con sintagmas

nominales en función de sujeto o de objeto, pospuestos al nombre o
en posición intermedia entre el nombre y su complemento (mientras
que en los anteriores el operador antecedía a un sintagma preposicional

10 Los ejemplos (28) (29) y (30) están tomados de Davies, Mark. (2002) Corpus
del Español: 100 million words, 1200s-1900s. disponible en la red en: <http://
www.corpusdelespanol.org.> y pertenecen a variedades diatópicas del habla
culta de Bogotá, Buenos Aires y Caracas
114 René Lenarduzzi

complemento verbal locativo o a un sintagma nominal con referente

de persona). Se trata también de un uso expletivo ya que en estos
ejemplos tampoco la eliminación del operador altera la gramática ni
el significado de la oración, pero sí el sentido del enunciado:

(31) Si sí. Muchachos jóvenes ø andan vendiendo el diario …

(32) ay, pero qué comida tan mala! Así, todo sancochado… […] y si te hacían, por
ejemplo, unos espaguetis, entonces hacían un revoltillo ø con jamón y con
tomate v con cebolla… ¡ pero así! todo eso sancochado ø [risas] que… sin
ninguna gracia.

(33) … no se mira como una profesión, como una cosa seria, sino que se mira como
un hobby, como unos locos, como unos muchachos que… que hacen una cosa
ø que se llama teatro.

De nuevo, la interpretación con o sin la partícula adverbial resulta

sensiblemente diversa. En los ejemplos con la partícula adverbial,
las menciones a los “muchachos”, al “revoltillo” y a la “cosa que se
llama teatro” connotan una actitud de indiferencia o incluso despec-
tiva por parte del hablante hacia tales referentes. Este rasgo despec-
tivo está ya connotado por otros elementos del enunciado: el aspecto
modal de la perífrasis de andar + gerundio, el significado del adjeti-
vo sancochado, la elección del sustantivo cosa para referirse a una
actividad artística; en consecuencia, el adverbio ahí en estos casos
subraya una expresión de indiferencia o despectiva que ya está pre-
sente en el enunciado.
Es interesante recordar que este rasgo del adverbio en los enun-
ciados que estamos analizando resulta análogo al de los demostrati-
vos en posición pospuesta, los cuales también asumen en el discurso
“distanciamiento, desprecio o no aceptación por parte del hablante
del elemento al que se refiere” (Porroche Ballestero 2009: 282) como
se ejemplifica en los siguientes enunciados:

(34) El niño este me está haciendo perder los estribos.

(35) Pero ¿de dónde has sacado los modales esos?

(36) ¡Qué se le habrá ocurrido llamar a esta hora al muchacho este!

Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo 115

Que este operador adverbial presente usos modalizantes parecidos a

los de los demostrativos no resulta para nada sorprendente si se tiene
en cuenta que en ambos comparten una serie de propiedades comu-
nes y, sobre todo, el de la deíxis locativa basada en la oposición cer-
canía/lejanía con respecto al emisor, rasgos que inducen a transpor-
tar estas dimensiones al plano subjetivo o emotivo y de allí derivar
los valores modalizantes que se han descrito. Por otra parte, y como
un argumento más para corroborar esta propuesta, hay que añadir
que este valor de indiferencia o ambigüedad se halla también en cier-
tas expresiones con ahí ya fijadas por el uso que se emplean como
respuesta al saludo o a la pregunta: ¿Qué tal?

(37) Ahí estamos

(38) Ahí vamos

o, incluso, en la expresión tan común por ahí, en la que según Kany

(1994) “se emplea ahí con valor de “en cualquier parte”, en el cual
va implícito un sentimiento de indiferencia o incluso de desprecio
por parte del hablante” (321).

3.2 En síntesis

De lo dicho hasta aquí se puede suponer que en estos tres usos

expletivos comentados, los adverbios locativos asumen dos valores
distintos, ambos relacionados con la función discursiva de la
modalización: el primero, en posición antepuesta a un aditamento o
complemento circunstancial de lugar, que presenta el referente como
conocido, familiar para emisor y receptor:

(39) Lo conocí ahí en la acción católica

Efecto análogo se advierte en el caso donde el adverbio aparece an-

tepuesto a una referencia de persona, favoreciendo la interpretación
de que tal persona está presente física o implícitamente en el contex-
to comunicativo; en otras palabras confiere al sintagma que encabe-
za, como en el caso anterior, la connotación de algo ya conocido o
116 René Lenarduzzi

cuya existencia se supone en el ámbito comunicativo compartido

por los interlocutores:

(40) Es que aquí don Fernando quería que le prestáramos la podadora.

Por último, en posición pospuesta a sintagma nominal o adjetivo,

expresa una valoración despectiva o de indiferencia semejante a la
que se logra con los demostrativos este y ese en idéntica posición:

(41) Se trata de una cosa ahí que se llama teatro.

En este contexto el adverbio se desempeña como un modalizador

que produce un efecto expresivo semejante al del determinativo ese;
en los otros dos casos comparten ese significado procedimental pro-
pio de ciertos determinativos que permite presentar el referente del
sintagma que encabezan como presentes o presupuestos en la situa-
ción comunicativa.

4. Conclusiones

De todo lo comentado hasta aquí se desprende claramente que la

antigua nomenclatura de adverbios de lugar le queda estrecha a estas
unidades que conforman el paradigma aquí, ahí, allí; acá y allá, y
sus funciones no se limitan al plano de la oración y su sintaxis, sino
que en muchos casos se explican y justifican desde el plano de la
interacción comunicativa entre los hablantes. Las propiedades que
poseen como deícticos en determinados contextos derivan en signi-
ficados procedimentales que añaden connotaciones subjetivas a los
enunciados. Estos datos no pueden ser descuidados en el campo de la
enseñanza de lenguas extranjeras y constituyen una herramienta útil
tanto para el alumno como para el profesor a la hora de entender y
explicar cómo se expresan los hablantes nativos.
Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo 117

Bibliografía Citada

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Calpe, 523-566.
MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA

El condicional español frente al

“condizionale” italiano: expresión modal
y correlación temporal

Introducción

En este trabajo analizaremos los valores temporales, aspectuales y

modales del condicional en dos lenguas afines del ámbito románi-
co, como son el español y el italiano. Comprobaremos que en una
forma verbal como el pretérito imperfecto el significado y los usos
son similares en ambas lenguas, pero ello no ocurre así, sin embar-
go, para todos los tiempos de la conjugación. En particular, obser-
varemos las diferencias que presentan los dos idiomas en el condi-
cional, fundamentalmente en los valores temporales y modales que
manifiestan.
La estructura del trabajo es la siguiente: en el primer apartado,
caracterizaremos el condicional desde el punto de vista temporal y
aspectual. En el segundo apartado, analizaremos la relación entre
este tiempo y el pretérito imperfecto, presentando algunos contextos
en los que resultan intercambiables, y en el tercer y último apartado,
estudiaremos los valores modales de este tiempo y del condicional
en ambas lenguas, y explicaremos los motivos del contraste y de la
ausencia de determinados valores modales en el condicional del ita-
liano que, por el contrario, presenta este tiempo en español y que
explican su etimología diversa.
120 María Martínez-Atienza

1. Características generales del condicional en español

y en italiano

1.1 Tiempo verbal del modo indicativo

En la tradición gramatical, el condicional no ha sido siempre considera-

do como tiempo verbal del modo indicativo. La Gramática de la RAE
de 1931 lo considera como un modo distinto del indicativo y del subjun-
tivo; en esta obra se hablaba al respecto de ‘modo potencial’, termino-
logía que se puede encontrar posteriormente en algunos trabajos sobre
el verbo, por ejemplo, en la Gramática de Alarcos (1994: 234 y ss.).
En lo que respecta al italiano, encontramos en ocasiones el
condicional considerado como un modo más, a la par con el indica-
tivo y el subjuntivo.1
Pocos gramáticos defienden actualmente esta segunda postu-
ra; la mayoría está de acuerdo en considerarlo como tiempo del indi-
cativo. Existen pruebas formales al respecto, y una de las más con-
cluyentes es que, tanto en italiano como en español, aparece en
contextos sintácticos en los que se selecciona el indicativo y no el
subjuntivo. Obsérvese al respecto el siguiente contraste:

(1) Felipe esperaba que al menos su hermana {*vendría / viniera / hubiera venido}
a su boda.
Filippo sperava che per lo meno sua sorella {*sarebbe venuta / venisse / fosse
venuta} al suo matrimonio.

(2) Nos dijo a todos que {vendría para la ceremonia / había llegado a tiempo para
la ceremonia}.
Ci disse a tutti che {sarebbe venuta alla cerimonia / era arrivata in tempo alla
cerimonia}.

En la primera oración, el verbo esperar rige subjuntivo, y comproba-

mos que en este contexto no es posible el condicional. En (2), por el
contrario, el verbo decir rige indicativo, y por tanto el condicional
es, junto al pretérito pluscuamperfecto, el otro tiempo posible.

1 Puede consultarse al respecto Dardano y Trifone (1997).

El condicional español frente al “condizionale” italiano 121

1.2 El carácter anafórico del condicional: la expresión del futuro

del pasado

El carácter anafórico del condicional simple implica que este tiem-

po verbal localiza el evento no directamente respecto al momen-
to de la enunciación, sino respecto a otra referencia temporal que
puede estar proporcionada por un adjunto temporal o por una for-
ma verbal.
Temporalmente, el condicional expresa el valor de posteriori-
dad con respecto a un evento pasado que funciona como punto de
referencia. Andrés Bello (1847) en el capítulo XXVIII de su famosa
Gramática titulado “Significado de los tiempos” y con anterioridad
en 1841 en Análisis ideológica de los tiempos de la conjugación es-
pañola, propone una terminología para cada una de las formas ver-
bales del español que responde a su valor semántico. Así pues, deno-
mina al condicional ‘pospretérito’, dado que indica la posterioridad
con relación al pasado:

Cantaría, pos-pretérito. Significa que el atributo [evento] es posterior a una

cosa pretérita: “Los profetas anunciaron que el Salvador del mundo nacería
de una virgen”: el nacer es posterior al anuncio, que es cosa pasada. (402).

Con respecto al momento de la enunciación, este tiempo no especifi-

ca si el evento es anterior, simultáneo o posterior, de hecho las tres
posibilidades caben en un mismo contexto, como refleja el siguien-
tes ejemplo:

(3) El lunes pasado hablé con Sonia y me dijo que llegaría {ayer / hoy / mañana}.
Lunedì scorso parlai con Sonia e mi disse che sarebbe arrivata {ieri / oggi /
domani}.

En el ejemplo de (3) se cumple que el evento de llegar Sonia es

posterior al evento de hablar con ella el lunes pasado, tanto si ha
tenido lugar el día anterior a aquel en que se pronuncia la oración,
como si tiene lugar ese mismo día o un día después.
Reichenbach (1947) en su clásico trabajo Elements of symbolic
logic, analiza el tiempo gramatical como el resultado de la relación
entre S, que simboliza el momento de la enunciación (speech time
122 María Martínez-Atienza

en inglés), R, que simboliza un punto de referencia para el evento,

y E, que simboliza el propio evento. La existencia del punto de re-
ferencia resulta esencial en la representación de los tiempos deno-
minados ‘relativos’ o ‘anafóricos’, esto es, aquellos tiempos que si-
túan el evento no directamente con relación al momento de la
enunciación, sino con relación a otro momento temporal distinto.
Reichenbach, quien se refiere al condicional con el término poste-
rior past, propone tres estructuras distintas para esta forma verbal,
de acuerdo con el hecho de que este tiempo no especifique si el even-
to es anterior, simultáneo o posterior con relación al momento de la
enunciación (297):

1. R—E—S
2. R—S, E
3. R—S—E

El guion indica relación de anterioridad entre el símbolo que apa-

rece en primer lugar y el que aparece en segundo lugar, mientras
que la coma indica simultaneidad entre ambos. Así, la primera es-
tructura ha de leerse del siguiente modo: el punto de referencia es
anterior al evento, que a su vez es anterior al momento del habla.
En la segunda, el punto de referencia es anterior al momento del
habla y este es simultáneo al evento. En la tercera, el punto de re-
ferencia es anterior al momento de la enunciación, y este, a su vez,
es anterior al evento. Refleja así pues Reichenbach las tres estruc-
turas posibles que presenta el condicional dependiendo de que el
evento sea anterior, simultáneo o posterior al momento de la enun-
ciación.
Entre el italiano y el español encontramos a este respecto dife-
rencias importantes, ya que la primera lengua no utiliza el condicio-
nal simple para expresar el valor temporal de futuro del pasado. Para
obtener este valor recurre a tres formas, dos de las cuales son com-
partidas por el español: el condicional compuesto, como se puede
comprobar con la equivalencia del ejemplo (3) mostrado arriba, la
perífrasis verbal <dovere + infinitivo> y el pretérito imperfecto. Ilus-
tramos estas dos últimas formas en los ejemplos (4) y (5), y en (6)
El condicional español frente al “condizionale” italiano 123

mostramos el contraste de gramaticalidad entre la forma simple y la

compuesta del condicional:

(4) La fattura che doveva essere pagata prima di martedì, è già stata pagata.
La factura que {debía / tenía que} pagarse antes del martes, ya ha sido pagada.

(5) Ha detto loro che lo presentava giovedì prossimo.

Les ha dicho que lo presentaba el jueves próximo.

(6) Alle 15.00 del pomeriggio ci dissero che {*tornerebbero/sarebbero tornate}

subito e poi tornarono alle 21.00.
A las 15.00 de la tarde nos dijeron que volverían enseguida, y después volvie-
ron a las 21.00.

El condicional compuesto es, no obstante, la forma principal para la

expresión del futuro del pasado en italiano. En efecto, puede apare-
cer sin restricciones tanto en frases principales como en frases su-
bordinadas, lo cual no sucede con el pretérito imperfecto y la perífra-
sis verbal <dovere + infinitivo>. Obsérvese:

(7) Me ne andai da Parigi nel dicembre del 2010. Non avrei più rivista la città. /
*Non rivedevo più la città.
Me marché de París en diciembre de 2010. No volvería a ver la ciudad. / *No
veía más la ciudad.

Tal y como corresponde a la forma que expresa el significado de

futuro del pasado, obsérvese que existe una correspondencia entre el
condicional y el futuro simple en español: en el discurso referido,
cuando el verbo introductor está en pasado, el condicional se corres-
ponde en el discurso directo con el futuro simple. Véanse al respecto
los siguientes ejemplos:

(8) a. Roberto obtendrá el doctorado en julio del año que viene.

Roberto otterrà il dottorato a luglio del prossimo anno.
b. Me dijo que Roberto obtendría el doctorado en julio del año siguiente.
Mi disse che Roberto avrebbe ottenuto il dottorato a luglio dell’anno
successivo.

De nuevo en italiano encontramos una equivalencia similar entre

ambas formas; el condicional compuesto y no el simple es el tiempo
124 María Martínez-Atienza

verbal que expresa el futuro del pasado y el que en el discurso referi-

do corresponde, por lo tanto, al futuro simple del discurso directo.2
Un rasgo que poseen en común el condicional del italiano y
del español es que en ninguna de las dos lenguas resulta gramatical
esta forma verbal en las prótasis condicionales, como reflejan los
ejemplos siguientes:

(9) Si {*vivirían / vivieran} un poco más cerca, podríamos vernos más frecuente-
mente.3
Se {*abiterebbero /abitassero} un po’ più vicino, potremmo vederci più
frequentemente.

Los casos de si intensivo no constituyen un contraejemplo, puesto que

no funciona como una conjunción condicional, sino como un
intensificador. La traducción en italiano lo muestra de modo evidente:

(10) Si sería egoísta que no ha dejado ni siquiera un euro de la herencia a sus herma-
nos.
Era così egoista che non ha lasciato neanche un euro dell’eredità ai suoi fratelli.

De acuerdo con una traducción literal del ejemplo italiano, la corres-

pondencia en español sería: “Era tan egoísta que no ha dejado ni
siquiera un euro de la herencia a sus hermanos”.

2 Bertinetto (1991: 128) señala que en italiano antiguo el condicional simple era
la única forma para expresar el valor de futuro del pasado, y se podía seguir
encontrando en ocasiones en la narrativa del siglo XX. Recoge el estudioso
varios ejemplos, entre ellos el siguiente, extraído de la famosa novela del
s. XIX de Manzoni I promessi sposi (cap. XXXIII):
(i) Renzo, vedendo che non ne caverebbe altro, seguitò la sua strada, più
contristato.
Renzo, viendo que no obtendría nada más, siguió su camino, más afligido.
3 En ciertas zonas del norte de la Península Ibérica, en las áreas del Río de la
Plata, los Andes, el sur de Colombia y en el español conversacional de Chile,
son frecuentes estas construcciones en las que el condicional aparece en la
prótasis. Se considera, no obstante, un rasgo dialectal propio de estas zonas,
pero no aceptado desde el punto de vista normativo. Véase al respecto RAE
(2010: 23.8.1b).
El condicional español frente al “condizionale” italiano 125

1.3 El valor aspectual del condicional

Desde el punto de vista del aspecto gramatical, el condicional puede

expresar tanto aspecto imperfectivo, esto es, la variedad que se carac-
teriza por focalizar o visualizar una parte del evento, pero no el inicio
ni el final de este, como aspecto aoristo o perfectivo, que se caracteriza
por focalizar el evento completo. Esta doble posibilidad la presenta
también el futuro simple tanto en italiano como en español.4
La interpretación aspectual de imperfectivo o de aoristo está
condicionada fundamentalmente por el aspecto léxico, modo de ac-
ción o Aktionsart expresado por el predicado.5 Observemos al res-
pecto las siguientes oraciones:

(11) a. Nos aseguró que llegaría a la oficina a las doce.

Ci assicurò che sarebbe arrivato/a in ufficio a mezzogiorno.
b. Nos aseguró que estaría en Madrid durante todas las vacaciones.
Ci assicurò che sarebbe stata a Madrid per tutte le vacanze.

En (11a) el predicado llegar es un logro, es decir, un predicado de

carácter puntual télico, y se interpreta como aspecto perfectivo, es
decir, se visualiza en sus límites inicial y final, por tanto el evento
completo. Ello contrasta con el predicado de (11b), estar en Madrid,
que es un estado, y se interpreta como imperfectivo: durante las va-
caciones estaría en Madrid, pero no nos informa sobre si antes o
después también estaría; los límites inicial y final del evento no están
determinados, por lo que se visualiza solo una parte de la estancia.
Obsérvese que hemos traducido los ejemplos de (11) por el
condicional compuesto en italiano, puesto que es esta la forma que
expresa posterioridad con respecto al pasado. Desde el punto de vis-
ta del aspecto gramatical, la forma compuesta presenta los mismos
rasgos que la correspondiente simple del español, condicionada, por
tanto, por el aspecto léxico del predicado.

4 Sobre la caracterización de las distintas variedades de aspecto gramatical en

español, puede consultarse, entre otros, Martínez-Atienza (2012: 37-47).
5 Para una caracterización de los distintos predicados desde el punto de vista del
aspecto léxico en español, puede consultarse Miguel (1999).
126 María Martínez-Atienza

2. La relación del condicional con el pretérito imperfecto

En este apartado presentaremos algunos de los contextos sintácticos

en los que el condicional resulta intercambiable por el pretérito im-
perfecto. Como estudiaremos a continuación y en la sección 3 de
este trabajo, estas dos formas verbales manifiestan bastantes simili-
tudes desde el punto de vista semántico y sintáctico. En lo que se
refiere al aspecto gramatical, el pretérito imperfecto tanto en italiano
como en español expresa la variedad de aspecto imperfectivo, que,
como afirmábamos en la § 1.3., es una de las dos variedades
aspectuales que puede expresar el condicional.
De acuerdo con lo que hemos señalado en la § 1.2., el condi-
cional simple, en el caso del español, y el compuesto en el del italia-
no, expresan el valor temporal de posterioridad con relación a un
punto en el pasado. Pues bien, el pretérito imperfecto en ambas len-
guas puede expresar también este valor:6

(12) a. Hoy he visto a Vicente y me ha dicho que {llegaría /llegaba/iba a llegar}

mañana.
Oggi ho visto Vincenzo e mi ha detto che {sarebbe arrivato/arrivava}
domani.
b. El miércoles Laura decidió que {regresaría/regresaba/iba a regresar/??ha-
bría regresado} el sábado de Roma.
Mercoledì Laura decise che {sarebbe tornata / *tornerebbe / tornava} sabato
da Roma.

Como podemos observar en los ejemplos, en español la perífrasis

verbal <ir a + infinitivo> con el verbo auxiliar conjugado en pretéri-
to imperfecto puede expresar también posterioridad con respecto a
un punto en el pasado.7
Otro de los rasgos formales que muestra la relación entre am-
bos tiempos es que tanto el pretérito imperfecto como el condicional
simple de ambas lenguas resultan intercambiables en la apódosis con-

6 Véase al respecto Mazzoleni (2012: 325-327).

7 Puede consultarse sobre esta perífrasis Camus (2006: 177-182) y el extenso
trabajo de Bravo (2008) dedicado a esta construcción.
El condicional español frente al “condizionale” italiano 127

dicional cuando el tiempo de la prótasis es pretérito pluscuamperfecto

o pretérito imperfecto de subjuntivo:8

(13) a. Si Ángela me llamara esta tarde, {iba/ iría}.

Se Angela mi chiamasse questo pomeriggio, {ci andavo/ci andrei}.
b. Si trabajaras más, {aprobabas/aprobarías} todos los exámenes.
Se lavorassi di più, {passavi / passeresti} tutti gli esami.

(14) a. Si hubiéramos trabajado todo el año, ahora {estábamos/ estaríamos} de

vacaciones en la montaña.
Se avessimo lavorato tutto l’anno, adesso {eravamo/ saremmo} in vacanza
in montagna.
b. Si nos hubieras dicho que {venías / vendrías} a las 23.00, te habríamos ido
a recoger a la estación.
Se tu ci avessi detto che {venini / saresti venuto} alle 23.00, saremmo andati
a prenderti in stazione.

Obsérvese que en (14a) el verbo de la apódosis expresa un evento

simultáneo al momento de la enunciación, de ahí que en italiano,
como en español, aparezca el pretérito imperfecto o el condicional
simple. A diferencia de ello, en (14b) el verbo de la subordinada
completiva expresa posterioridad con respecto a un tiempo del pasa-
do, y por ello observamos que mientras que los tiempos verbales en
español siguen siendo los mismos que en la oración anterior, en ita-
liano el verbo de la apódosis combina el pretérito imperfecto con el
condicional compuesto y no con el simple.

8 No es este un rasgo compartido por los dos tiempos en todo el ámbito romá-
nico. El francés, por ejemplo, como ha observado Amenós-Pons (en prensa),
no admite el uso del pretérito imperfecto en contextos similares. Recogemos
uno de los ejemplos que presenta el autor (§ 4, número 4):
(i) Si j’avais (IMP-IND) de l’argent, je paierais (COND) /# je payais (IMP-
IND) une petite annonce pour le remercier. Ils ont pris la peine de rentrer
chez eux à dix heures du soir, en plein été.
Si tuviera (IMP-SUBJ) dinero, pagaría (COND) / pagaba (IMP-IND) un
anuncio en la Prensa para agradecérselo. Se han molestado en irse a casa a
las diez de la noche en pleno verano. (Artículo de periódico, CREA).
Como se comprueba, la forma de pretérito imperfecto payais en francés, a
diferencia de la correspondiente pagaba en español, no resulta gramatical.
128 María Martínez-Atienza

También son intercambiables ambos tiempos en preguntas

como las siguientes:

(15) ¿Sabes qué me {comería / comía} yo ahora mismo?

Sai cosa mi {mangerei / mangiavo} io proprio adesso?
(16) ¿Imaginas dónde me {iría / iba} yo de vacaciones este verano?
Immagini dove me ne {andrei / andavo} io in vacanze questa estate?

En ellas se expresa un determinado deseo por parte del sujeto de

llevar a cabo un evento, que puede estar orientado al presente, como
en (15), o al futuro, como en (16).
Ambos tiempos en las dos lenguas resultan también intercam-
biables en fórmulas como Yo en {tu/su/vuestro} lugar, de ser así, de
buena gana, etc. Obsérvense al respecto los siguientes ejemplos:

(17) Yo en vuestro lugar, no se lo {contaba / contaría}.

Al vostro posto, non glielo {racccontavo / racconterei}.

(18) De ser como vosotros aseguráis, no se lo {decía / diría}.

Se fosse come voi assicurate, non glielo {dicevo / direi}.

(19) De buena gana, me {comía / comería} ahora un bocadillo de jamón.

Mi {mangiavo / mangerei} volentieri un panino col prosciutto.9

3. Los valores modales del pretérito imperfecto

y del condicional en español y en italiano:
un contraste con explicación etimológica

En este apartado de nuestro trabajo estudiaremos los valores moda-

les del condicional simple en español y en italiano. En lo que respec-
ta a la definición de modalidad, señalemos, en primer lugar, que no
existe acuerdo unánime entre los estudiosos. Siguiendo a Ridruejo
(1999: 3211), definiremos modalidad como

9 Consúltese al respecto RAE (2009: 23.8.2b).

El condicional español frente al “condizionale” italiano 129

la categoría lingüística que […] recoge las diferencias existentes entre enun-
ciados en cuanto estos expresan distintas posiciones del hablante, bien con
respecto a la verdad del contenido de la proposición que formulan, bien con
respecto a la actitud de los participantes en el acto de la enunciación.

En esta misma línea, otro estudioso de la modalidad, Palmer, destaca

en su libro de 1986 que esta categoría consiste en gramaticalizar las
opiniones subjetivas y las actitudes de los hablantes.
Obsérvense al respecto los siguientes ejemplos:

(20) a. La profesora está preocupada por la nueva reforma del Ministerio.

La professoressa è preoccupata per la nuova riforma del Ministero.
b. No creo que la profesora esté preocupada por la nueva reforma del Minis-
terio.
Non credo che la professoressa sia preoccupata per la nuova riforma del
Ministero.

El segundo caso, (20b), constituye una proposición modal o modalizada

porque expresa la actitud del hablante ante el enunciado, que en este
caso concreto consiste en la falta de creencia de un hecho.
La teoría de los actos de habla, como destaca Ridruejo (1999:
nota 4), manifiesta las diferencias entre contextos modales a través
de la distinción entre ‘actos locutivos’, con los que el hablante co-
munica algo, y ‘actos ilocutivos’, con los que el hablante jura algo,
impone una orden, etc. Searle (1979), en un trabajo ya clásico, como
también señala Ridruejo, habla de cinco tipos de actos ilocutivos:
asertivos (describir, definir), directivos (invitar, ordenar), comisivos
(prometer, jurar), declarativos (bautizar, fallar [un juez]) y expresi-
vos (saludar, quejarse).
Partiendo de esta definición de modalidad, hablaremos en la
§ 3.1. de los distintos usos modales que manifiestan el pretérito im-
perfecto del español y l’imperfetto del italiano, dada la relación que,
como ya hemos comprobado, manifiesta este tiempo verbal con el
condicional, y en la § 3.2. estudiaremos los valores modales que ma-
nifiesta el condicional en ambas lenguas y explicaremos los motivos
del contraste.
130 María Martínez-Atienza

3.1 Valores modales del pretérito imperfecto en español y en italiano

El primer uso modalizado que vamos a estudiar es el denominado

‘imperfecto de cortesía’, con el que se expresa un evento presente que
implica un alejamiento por parte del hablante de lo expresado; intenta
atenuar lo que afirma. Obsérvese el siguiente par de ejemplos:

(21) Deseábamos decirle que su propuesta ha sido seleccionada.

Desideravamo dirLe che la Sua proposta è stata selezionata.

(22) Quería decirle, distinguido director, que no estoy de acuerdo con sus afirmaciones.
Volevo dirLe, distinto direttore, che non sono d’accordo con le Sue affermazioni.

En ambos casos se refieren al momento de la enunciación, pero indi-

can un alejamiento con respecto al evento expresado que se perdería
en el caso de usar el presente, con el que se afirma de manera más
directa. En ambos ejemplos, así como en muchos usos del denomi-
nado ‘imperfecto de cortesía’, este tiempo resulta intercambiable con
el condicional, que también expresa este valor modal, como se ilus-
trará en el apartado 3.2.
En segundo lugar, destacamos el denominado ‘imperfecto
lúdico’, que es característico de los escenarios recreados por los ni-
ños cuando juegan. Obsérvense al respecto los siguientes ejemplos:

(23) Yo era el príncipe y tú la reina, ¿vale?

Io ero il principe e tu la regina, d’accordo?

(24) ¿Jugamos a que yo era el profesor y vosotros los alumnos?

Giochiamo a che io ero il professore e voi gli alunni?

Otro valor que manifiesta el pretérito imperfecto es el denominado

‘de irrealidad’ u ‘onírico’, que aparece en contextos en los que se
describen acontecimientos imaginados o soñados:

(25) Esta noche he soñado que estaba en la Isla de Pascua.

Questa notte ho sognato che ero nell’Isola di Pasqua.

El cuarto uso modal que destacamos es el que aparece en contextos

condicionales, concretamente en las condicionales denominadas
‘irreales’. Observemos:
El condicional español frente al “condizionale” italiano 131

(26) Si me lo contaba, la ayudaba.

Se me lo raccontava, l’aiutavo.

De acuerdo con el esquema tradicional, esta oración correspondería

a: “Si me lo hubiera contado, la habría ayudado”, con la que se ex-
presa la hipótesis sobre un hecho que no ha tenido lugar en el pasado.
La interpretación como condicional irreal de oraciones como la de
(26) depende, en buena parte, del contexto. Además, con frecuencia
el predicado de la apódosis tiene carácter estativo.10
Otro de los valores modales que puede adquirir el pretérito
imperfecto tanto en español como en italiano es el prospectivo, esto
es, el valor de acuerdo con el cual el evento se orienta al futuro. Es
un uso característico del registro coloquial. Observemos las siguien-
tes oraciones:

(27) a. ¿De qué tema trataba la conferencia del próximo miércoles?

Di quale argomento trattava la conferenza di mercoledì prossimo?
b. Este fin de semana pensaba viajar a Zamora, ¿te vienes?
Questo fine settimana pensavo di viaggiare a Zamora, vieni?

En casos como el del ejemplo (27a), tanto en italiano como en espa-

ñol puede suponerse un verbo de lengua omitido implícito. Así, este
ejemplo se correspondería con el siguiente:

(28) ¿De qué habías dicho que trataba la conferencia del próximo miércoles?
Di cosa avevi detto che trattava la conferenza di mercoledì prossimo?

En otros casos como el de (27b), puede hablarse de un pretérito imper-

fecto de ‘intención’, al que le correspondería una paráfrasis como la
siguiente: ‘Tengo la intención de viajar este fin de semana a Zamora’.11
10 Sobre las condicionales en español, puede consultarse el trabajo de Montolío
(1999: 3643-3737).
11 Para casos como los ilustrados en (27a) y (27b), Bazzanella (1990: 445-447), en
su interesante trabajo dedicado a los valores modales del pretérito imperfecto en
italiano, habla de dos usos modales diversos: ‘epistémico-doxástico’ y ‘de pla-
nificación’, respectivamente: en el primero el hablante se refiere a un conoci-
miento o acuerdo previo, de ahí que se suponga un verbo de lengua elidido, y con
el segundo el hablante se refiere a una planificación sobre un hecho futuro.
Puede consultarse también Bertinetto (1986: 368-380) y (1991: 80-84) para un
estudio de los valores modales del pretérito imperfecto en italiano.
132 María Martínez-Atienza

Como se puede comprobar, el pretérito imperfecto del español

presenta un buen número de usos modales y, además, todos ellos son
compartidos por la forma equivalente del italiano.12
Bazzanella (1990) y Bertinetto (1986) coinciden en que los
valores modales que manifiesta el pretérito imperfecto se explican
por el valor aspectual imperfectivo, esto es, por ser una forma verbal
en la que se focaliza una parte del evento, pero no los límites inicial
y final; compartimos esta idea de los autores.

3.2 Valores modales del condicional y explicación del contraste

entre español e italiano

Como comprobaremos, varios de los valores modales estudiados en

la § 3.1. para el pretérito imperfecto en español son compartidos por
el condicional simple. Sin embargo, esta situación contrasta con la
que presenta el italiano, lengua en la que, como ya hemos señalado,
la forma elegida para expresar el futuro del pasado es el condicional
compuesto y no el simple, por un lado, y, además, la forma simple no
presenta casos de modalización excepto cuando esta viene inducida
por el propio contexto sintáctico (por verbos modales, por ejemplo,
como deber o querer).
Nuestra explicación del contraste entre ambas lenguas se basa
en la etimología y se entiende con relación a los valores del pretérito
imperfecto y del pretérito perfecto simple. Desde el punto de vista
etimológico, el condicional en español está cercano al pretérito im-
perfecto: se formó a partir del infinitivo del verbo más un auxiliar
del verbo haber en pretérito imperfecto: <cantar + avia> es el origen
del condicional cantaría. Esta cercanía etimológica, que, como va-
mos a ver, contrasta en el italiano, explica que ambos tiempos sean
intercambiables en determinados contextos, algunos de los cuales
han sido ya estudiados.

12 Mazzoleni (2012: 328-340) estudia los valores modales del pretérito imperfec-
to del italiano y los considera como ‘no factuales’ (por ejemplo el ‘onírico’ o el
‘lúdico’) o como ‘contrafactuales’ (por ejemplo el ‘hipotético’, esto es, el valor
que aparece en contextos de condicionales irreales).
El condicional español frente al “condizionale” italiano 133

En efecto, esta situación difiere de la que corresponde al italia-

no. En el origen del condicional de esta lengua no se encuentra el
pretérito imperfecto, sino el pretérito perfecto simple, el passato re-
moto de acuerdo con la terminología de esta lengua. Se formó con el
infinitivo del verbo más un auxiliar del verbo avere conjugado en
passato remoto y no en pretérito imperfecto: <ascoltare + ebbe> es
el origen del condicional ascolterebbe.13
Como vamos a estudiar en este apartado, el condicional del
italiano no presenta usos modalizados salvo que la modalización esté
inducida por otros elementos del entorno sintáctico. Esta situación
contrasta con la que presenta, sin embargo, el español. Ello coincide
con el origen en el passato remoto, en el caso del condicional del
italiano, y en el pretérito imperfecto, en el caso del condicional del
español.
Analicemos a continuación los valores modales que presenta
este tiempo verbal.
En español esta forma puede expresar el valor modal de pro-
babilidad sobre un momento anterior al momento de la enunciación.
Obsérvese el siguiente microdiálogo:

(29) – ¿Por qué Enrique no vino al cine anoche?

– No sé, estaría cansado.

Observemos que el condicional estaría del segundo enunciado no

expresa el valor temporal de futuro del pasado o pospretérito de acuer-
do con la terminología de Bello, sino el valor temporal de anteriori-
dad al momento de la enunciación y el valor modal de probabilidad.
Observamos al respecto un contraste con el italiano, dado que para
expresar estos mismos valores temporales y modales no puede apare-
cer el condicional. Véase la correspondencia con el ejemplo de (29):

(30) – Perchè Enrico non venne al cinema ieri sera?

– *Non so, sarebbe stanco (tiempo condicional).
– Non so, forse era stanco. / Non so, sarà stato stanco.

13 Sobre el origen del condicional en español, puede consultarse Company (1985-

1986); sobre el origen en italiano, véase Rohlfs (1969).
134 María Martínez-Atienza

Recurrimos en italiano a una forma de pasado, el pretérito imperfec-

to, y a un adverbio que expresa modalidad epistémica, en este caso
forse (quizás en español); el condicional, como muestra la agramati-
calidad de la segunda secuencia, no puede expresar en italiano este
valor modal.
Otro de los valores que puede expresar el condicional en espa-
ñol es el de probabilidad-concesión, de nuevo referida a un momento
anterior al momento de la enunciación. Lo ilustramos con el ejemplo
de (31) y en (32) se muestra la equivalencia con una oración concesiva
introducida por aunque:

(31) Querría mucho a sus abuelos, pero los veía solo una vez al año.
*Vorrebbe molto bene ai suoi nonni, però li vedeva soltanto una volta all’anno.
Forse voleva molto bene ai suoi nonni, però li vedeva soltanto una volta all’anno.

(32) Aunque quisiera mucho a sus abuelos, los veía solo una vez al año.
Anche se voleva molto bene ai suoi nonni, li vedeva soltanto una volta all’anno.

De nuevo estos ejemplos muestran diferencias entre el español y el

italiano: el valor modal de probabilidad-concesión no puede ser ex-
presado por el condicional. Como en el ejemplo (30), hemos recurri-
do al pretérito imperfecto y al adverbio modal forse para expresar el
valor equivalente.
Un valor modal común al pretérito imperfecto y al condicional
simple tanto en italiano como en español es la expresión de solicitu-
des o ruegos de manera cortés o atenuada. Hablábamos al respecto
en la § 3.1. de ‘imperfecto de cortesía’. La diferencia entre ambas
formas estriba en que el condicional expresa un grado de cortesía
mayor con respecto al pretérito imperfecto:

(33) Querría pedirle un consejo, aunque no está obligado a dármelo.

Vorrei chiederLe un consiglio, anche se non è costretto a darmelo.

(34) ¿Nos podría ayudar a encontrar la salida? Creo que nos hemos perdido.
Ci potrebbe aiutare a trovare l’uscita? Credo che ci siamo persi.

Tanto en italiano como en español, el condicional, aunque menos

frecuentemente, puede expresar también cortesía al realizar declara-
ciones de forma distanciada:
El condicional español frente al “condizionale” italiano 135

(35) Desearía poder confirmar la noticia, pero no me resulta posible.

Desidererei poter confermare la notizia, però non mi risulta possibile.

(36) Les pediría que no hicieran ruido; el paciente está descansando.

Vi chiederei di non fare rumore; il paziente sta riposando.

Podemos comprobar, si nos fijamos en los enunciados en italiano,

que tanto en los ejemplos de (33) y (34), que indican cortesía, como
en los de (35) y (36), que indican declaraciones de forma distancia-
da, utilizamos el condicional simple, y no el pretérito imperfecto
como en los otros casos de modalización de (30), que indicaba pro-
babilidad, o (31), probabilidad-concesión. En ejemplos similares a
estos, no obstante, la modalización viene ya determinada por la pre-
sencia de ciertos verbos considerados ‘modales’, como son poder,
querer, pedir o desear.14 Es decir, mantenemos que no son similares
a los ejemplos de (30) y (31) que indicaban probabilidad y probabi-
lidad-concesión, respectivamente, ya que la modalización venía im-
puesta aquí por el propio tiempo verbal, esto es, por el condicional,
pero esta posibilidad queda restringida en el caso del italiano, cuyo
condicional no puede expresar estos valores modales.
Hemos comprobado, por lo tanto, que a diferencia del condi-
cional español, en italiano la forma verbal correspondiente no puede
expresar valores modales si no están inducidos por el contexto
sintáctico y, concretamente, como hemos ilustrado, por los verbos
modales. Sostenemos que esta diferencia entre ambas lenguas se
explica porque su origen etimológico es diverso: el condicional en
español, que presenta casos de modalización sin necesidad de la pre-
sencia de un verbo modal, procede del verbo en infinitivo más el
auxiliar del verbo haber en pretérito imperfecto (<cantar + avia>
dio lugar a cantaría), forma esta que, como se ha estudiado en el
apartado 3.1., manifiesta, tanto en español como en italiano, nume-
rosos casos de modalización. El condicional simple de esta segunda
lengua, como hemos comprobado, no puede expresar los valores
modales de probabilidad y probabilidad-concesión, sino solo aque-
llos en los que la modalización está inducida por el contexto sintáctico.

14 Puede consultarse, entre otros muchos, Gómez Torrego (1999).

136 María Martínez-Atienza

El origen de este tiempo en italiano difiere con respecto al

español, ya que se formó con el verbo en infinitivo más el auxiliar
del verbo haber en pretérito perfecto simple (<ascoltare + ebbe> es
el origen del condicional ascolterebbe). Ello coincide, en efecto, con
que el pretérito perfecto simple carece de cualquier valor modal tan-
to en italiano como en español. Desde el punto de vista temporal
expresa, de modo exclusivo, el valor de pasado, y desde el punto de
vista del aspecto gramatical, expresa aoristo o perfectivo, esto es,
focaliza el evento completo. Consideramos que, precisamente por
las características aspectuales de este tiempo, que difiere del valor
aspectual imperfectivo del pretérito imperfecto, el pretérito perfecto
simple no puede expresar valor modal alguno ni en español ni en
italiano. Sostenemos, así pues, que la posibilidad de modalizar o la
ausencia de posibilidad de estas dos formas verbales está ligada di-
rectamente a las características aspectuales de cada una de ellas, y
ello se traslada a la posibilidad de modalizar que expresan, respecti-
vamente, el condicional del español y del italiano.

4. Conclusiones

Hemos estudiado en este trabajo el tiempo verbal denominado con-

dicional de modo contrastivo entre dos lenguas del ámbito románi-
co, español e italiano. Hemos analizado las características tempora-
les, aspectuales y modales, estableciendo similitudes y diferencias:
desde el punto de vista temporal, el condicional en español expresa
el valor de posterioridad con respecto a un evento situado en el pasa-
do (‘pospretérito’ de acuerdo con la terminología de Bello), de ahí la
condición de ‘relativa’ o ‘anafórica’ de esta forma; en italiano, sin
embargo, es el condicional compuesto y no el simple el que expresa
este valor temporal, junto a otras formas que en ambas lenguas pue-
den expresar semejante significado. Desde el punto de vista aspectual,
hemos comprobado que el condicional puede expresar tanto el valor
imperfectivo como el perfectivo o aoristo, posibilidad que depende
del modo de acción o aspecto léxico del predicado. En tercer lugar,
El condicional español frente al “condizionale” italiano 137

hemos analizado los usos modalizados que presenta el condicional

en español, y hemos comprobado que las diferencias al respecto con
el italiano son numerosas: en esta lengua la forma verbal de la que
nos ocupamos no presenta casos de modalización, salvo aquellos que
están determinados por el contexto sintáctico, por ejemplo por la
presencia de verbos modales tales como poder o deber.
Defendemos en este capítulo que los contrastes entre el condi-
cional de ambas lenguas se explican por razones etimológicas: en
español este tiempo se constituyó con el verbo en infinitivo más el
auxiliar del verbo haber en pretérito imperfecto (<cantar + avia>
dio lugar a cantaría), lo cual coincide con que el pretérito imperfecto
manifieste numerosos usos modalizados y con que sea un tiempo
verbal que comparte contextos sintácticos con el condicional, como
ha sido oportunamente estudiado, respectivamente, en las secciones
3.1. y 2. En italiano, sin embargo, el condicional se originó con el
verbo en infinitivo más el auxiliar del verbo haber en pretérito per-
fecto simple (<ascoltare + ebbe> fue el origen del condicional
ascolterebbe), lo cual coincide con que el passato remoto, forma
verbal equivalente en italiano al pretérito perfecto simple, no pre-
sente ningún caso de modalización: este tiempo expresa de modo
exclusivo anterioridad con respecto al momento de la enunciación y
la variedad aspectual de aoristo o perfectivo.

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 Sección 3
Marcadores y partículas discursivas
EUGENIA SAINZ

El reformulador italiano anzi

y sus formas equivalentes en español

1. Introducción

Como pone de manifiesto el análisis semántico comparado, no exis-

te nunca una equivalencia total entre los marcadores de las distintas
lenguas, ni siquiera entre dos lenguas afines como el italiano y el
español. Los marcadores, unidades lingüísticas invariables cuya fun-
ción es la guiar las inferencias que se producen en la comunicación y
de facilitar, en consecuencia, el proceso cognitivo de interpretación
(Portolés, 1998a: 25-26 y Bazzanella, 1995: 225), remiten a estrate-
gias conectivas, informativas y argumentativas específicas de cada
lengua. La capacidad inferencial es la misma, pero las dinámicas de
codificación, completamente distintas. De ahí –como han sabido
poner de manifiesto los primeros estudios sobre la argumentación de
Ascombre y Ducrot (1983) y como ha subrayado en diversas ocasio-
nes Portolés (1998a, 1998b, 2004b, 2004c: 330-331)– la necesidad
de estudiar cada lengua en sí misma sin caer en el error ingenuo de
creer que no hay diferencias en el modo de guiar el procesamiento de
la información.
De hecho, cada lengua codifica de forma diversa el proceso
inferencial o, lo que es lo mismo: el español codifica ciertos proce-
sos inferenciales que el italiano, el francés, el portugués, el rumano
obtienen pragmáticamente o viceversa. Con frecuencia, lo que en
una lengua es un marcador (es decir, un significado codificado), en
la otra, no es sino uno de los sentidos contextuales de un marcador o
de una partícula discursiva con un significado de lengua distinto.
Del mismo modo, tampoco la característica polifuncionalidad
del marcador discursivo, es decir, su capacidad de actualizarse en
144 Eugenia Sainz

múltiples sentidos, encuentra necesariamente reflejo en otra lengua:

los sentidos de un único marcador se distribuirán muy probablemen-
te entre marcadores distintos; de ahí que, a menudo, la traducción
pragmáticamente adecuada de una misma unidad nos obligue a re-
currir, según cuales sean las circunstancias de la enunciación, a par-
tículas diversas en la lengua meta. Se deduce, por tanto, que toda
equivalencia binaria entre marcadores de lenguas diferentes es nece-
sariamente insuficiente porque proyecta un criterio prototípico que
desatiende la polifuncionalidad de la partícula. Sostener que binomios
como es decir / cioè, también / anche, por tanto / quindi, però / sin
embargo, en suma / insomma, en efecto / infatti, infine / en fin, por
poner algunos ejemplos, remiten a equivalencias interlingüísticas
implica desatender todos aquellos sentidos que no se adecuan al
modelo.
Pues bien, en el presente artículo se aborda el análisis semántico
contrastivo del marcador de reformulación italiano anzi y de su(s)
equivalente(s) en español: un caso paradigmático de la idiosincrasia
de cada lengua en el modo de procesar la información. Desde el pun-
to de vista teórico y epistemológico, el análisis se funda en la Teoría
de la relevancia (Blakemore, 1987, 1993, 2002), integrada con la
Teoría de la Argumentación de Ascombre y Ducrot (1983)1, la teoría
polifónica de la enunciación de Ducrot (1984) y la teoría semántica
neogriceana de Levinson (1983, 2000). Para el concepto de
reformulación, se toma como punto de referencia Rossari (1997),
Roulet (1987), Bazzanella (1995), Martín Zorraquino y Portolés
(1999) y Garcés Gómez (2005, 2008).

1 Como sostienen Ascombre y Ducrot (1983), la lengua tiene una naturaleza

argumentativa: los enunciados no sólo informan de un estado de cosas, sino
que condicionan, desde el nivel mismo de la frase, es decir, desde el plano de la
significación, la dinámica discursiva otorgando una determinada orientación y
una determinada fuerza argumentativa a lo dicho. No se argumenta con la len-
gua (instrumento) sino desde la lengua y por la lengua. Y esto es posible por-
que la lengua, por su propia naturaleza semántica, dirige el razonamiento
inferencial, es decir, la posibilidad de inferir conclusiones a partir de unas
premisas y la posibilidad de utilizar argumentos para orientar en uno u otro
sentido las inferencias del interlocutor.
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 145

Sostenemos, pues, la hipótesis que atribuye al marcador un

significado procedimental2, es decir, el significado entendido como
conjunto de instrucciones semánticas que orientan el procesamiento
de la información y la elaboración de inferencias, más concretamen-
te, de implicaturas convencionales3. Desde este punto de vista, apre-
hender un significado equivale a identificar todas las instrucciones
semánticas inscritas en el significado de una partícula. La compara-
ción interlingüística, a su vez, ha de tener presente –contrastivamente–
todas y cada una de dichas instrucciones para poder evaluar cuáles
son compartidas por ambos marcadores y cuáles, en cambio, son es-
pecíficas de sólo uno de ellos. A una semejanza sólo parcial de signi-
ficados le corresponde inevitablemente un comportamiento discursivo
sólo en parte semejante.
Como ha señalado Portolés (1998a: 86, 2004b) y Zorraquino/
Portolés, 1999: 63.1.4), se pueden distinguir distintos tipos de ins-
trucciones:

• instrucciones conectivas: sobre el tipo de relación que la unidad

establece o no con el contexto o cotexto inmediato precedente;
este criterio permite distinguir entre conectores y operadores.
• instrucciones argumentativas: sobre la orientación, fuerza y
suficiencia argumentativa del enunciado, es decir, del segundo
miembro respecto del primero entendidos ambos como argu-
mentos para una conclusión.
• instrucciones informativas: sobre la distribución de la infor-
mación en tópicos y comentarios (repetición o no del tópico) y
en focos frente a alternativas.

2 El concepto de significado procedimental fue creado por Diane Blakemore en

oposición al de significado conceptual. Las palabras de significado conceptual
“ tienen valor vericondicional y “contribuyen a las condiciones de verdad de la
proposición semántica que se encierra en el enunciado.” (Portolés, 1998a: 21).
En cambio, los marcadores, palabras con significado procedimental, son exte-
riores al contenido proposicional. (Véase Bazzanella: 2001).
3 La diferencia entre implicatura convencional e implicatura conversacional tie-
ne su origen en Grice 1975 y ha sido posteriormente desarrollada, entre otros,
por Levinson 2000. Para una explicación, Portolés 2004c: cap. 7 y y Ruiz Gurillo
2006: cap. 2.
146 Eugenia Sainz

• y, finalmente, instrucciones de formulación o enunciativas en

cuanto íntimamente relacionadas con el punto de vista: sobre
la existencia de uno o más enunciadores (puntos de vista) para
un único locutor.

Se desprende de lo dicho que el análisis semántico procedimental

tiene que contemplar todas las instrucciones citadas (conectiva,
argumentativa, informativa y formulativa). Se debe considerar igual-
mente el plano morfosintáctico, dado que la categoría gramatical del
marcador, sus características morfosintácticas y el significado léxico
de la base determinan el modo en que se ha consumado el proceso de
gramaticalización de la partícula e inciden en la configuración del
significado de procesamiento; y no se puede desatender tampoco el
plano ilocutivo, es decir, la capacidad del marcador para funcionar
en intervenciones dialógicas, monológicas o en ambas4.

2. Anzi: de adverbio temporal/espacial a marcador

del discurso

En el capítulo sobre los “segnali discorsivi” de la Grande grammatica

italiana di consultazione, Bazzanella (1995: III, 248) incluye anzi en
la clase de los reformuladores (indicatori di riformulazione) en con-
creto, entre los reformuladores de corrección (indicatori di corre-
zione), junto a diciamo, insomma, cioè, non so y no: “Le sue idee si
erano un po’, anzi si erano profondamente trasformate.”

4 Las muestras de lengua proceden en su mayor parte de dos bancos de datos:

para el español, el corpus CREA de la Real Academia de la Lengua; para el
italiano, el corpus CORIS/CODIS, DSLO de la Universidad de Bolonia. En
este último se clasifican los ejemplos en seis macro-variedades textuales: prensa,
narrativa, prosa académica, prosa jurídico-administrativa, miscelánea y varios
(ephemera).
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 147

Nel parlato spontaneo, data la limitata possibilità di pianificazione, si assiste

spesso a fenomeni di riformulazione che distingueremo per semplicità in:
– parafrasi (quando si mantiene la corrispondenza tra i due elementi
interessati);
– correzione (quando non si mantiene la corrispondenza)
– esemplificazione (quando un elemento è sovraesteso rispetto a quello usato
per esemplificarlo).
Alcuni segnali discorsivi (ad. es. cioè, diciamo, anzi, insomma, be’) possono
funzionare da indicatori di questi processi e quindi esplicitarli.

El hablante italiano que recurre a anzi para continuar su discurso

considera que en su formulación inicial no ha conseguido ser lo sufi-
cientemente preciso y propone una nueva formulación para obtener
una precisión mayor y, en consecuencia, también una mayor posibi-
lidad de relevancia. Como explica la autora, la función reformuladora
del anzi actual es el resultado de la denominada “deriva modal” de la
partícula (Bazzanella, 2003: 133), es decir, el proceso de gramatica-
lización del adverbio anzi (antiguo ante, derivado a su vez del latín
ANTEA) desde una deixis temporal/ espacial hacia una deixis
discursiva con valor contrastivo-correctivo, el único que ha llegado
a la actualidad5. Se trata de una evolución de base metafórica alta-
mente productiva en todas las lenguas y frecuente en el origen de las
partículas de naturaleza discursiva6.
Resultado de este proceso de gramaticalización, anzi funciona
actualmente en italiano como marcador discursivo de reformulación
no parafrástica, presente tanto en el discurso planificado como en el
oral no planificado, vinculado tanto a procesos de autorreformulación

5 Los valores temporales perviven en compuestos como la conjunción anziché

‘prima di’ (seguido de subordinada con verbo en subjuntivo), el adjetivo
anzidetto ‘predetto’, ‘scritto prima’ y el adverbio anzitempo ‘prima del tempo’.
6 La proximidad cognitiva de las nociones de tiempo y espacio, es decir, la posi-
bilidad de hablar del espacio con nociones temporales y viceversa, es confir-
mada en español por los pares antes y delante, semejantes al italiano anzi (ante)
y davanti. En español, por ejemplo, tienen origen temporal los conectores pues,
entonces, ahora bien y antes bien (el cual comparte con anzi el mismo origen
etimológico) y tienen origen espacial pero y de ahí (véase Portolés: 2000).
Recuérdese, además, el capítulo 4 de Lenarduzzi en este mismo volumen y los
diversos sentidos –espacial, pero también temporal y nocional– que puede asu-
mir la deixis de los adverbios demostrativos de lugar.
148 Eugenia Sainz

como de heterorreformulación y asociado a una función ilocutiva y

discursiva básica de intención correctiva7.
En cuanto marcador discursivo (Martín Zorraquino/Portolés
1999: 4057), anzi es una unidad lingüística invariable, no ejerce nin-
guna función sintáctica en el marco de la predicación oracional y
permite guiar las inferencias que se realizan en la comunicación. En
cuanto reformulador no parafrástico o marcador de reformulación
no parafrástica (Rossari 1997, Roulet 1987), anzi es un conector que
activa un proceso retroactivo de reinterpretación y distanciamiento
polifónicos con respecto a lo dicho en el miembro anterior: un locu-
tor y dos enunciadores o puntos de vista, el sostenido en el primer
miembro y el sostenido en el segundo (Ducrot 1984). En cuanto
reformulador de corrección o rectificación, su presencia señala la
superioridad jerárquica del segundo miembro8.
Esta instrucción semántica de conexión y de reformulación,
que permite reinterpretar el miembro precedente desde una nueva
perspectiva, se combina con una instrucción informativa que impo-
ne la repetición del tópico en los dos miembros conectados. Veamos
el siguiente enunciado.

(1) Può darsi, anzi è molto probabile che Gianni si trasferisca a Torino.

Los dos miembros son comentario a un único tópico (la mudanza de

Gianni a Turín) y, por tanto, responden a una única pregunta (¿Se
mudará Gianni a Turín?) cuya respuesta definitiva ha de buscarse en
el segundo miembro (la mudanza de Gianni a Turín es muy proba-
ble). Como consecuencia, el primer miembro es sustituido por el

7 En Flores (2003) el lector encontrará un estudio contrastivo con el español del

reformulador italiano no parafrástico insomma. Sobre la reformulación
parafrástica en español en contraste con el italiano, véase Flores (2009). En
Garcés Gómez (2009) se analizan los reformuladores del español desde un
punto de vista contrastivo con el catalán, el francés, el italiano, el inglés, el
alemán y el islandés. Sobre la reformulación en francés y en italiano, Kotschi
(1997).
8 La supremacia jerárquica del segundo miembro surge de la reinterpretación en
clave procedimental discursiva de la idea de prioridad temporal inscrita en la
base léxica: anzi: antes.
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 149

segundo, a cuya formulación y enunciación el hablante ha llegado a

través de un movimiento polifónico: un único locutor que se desdo-
bla en dos enunciadores, en dos puntos de vista distintos, para iden-
tificarse solo con el segundo. Por tratarse de una instrucción conven-
cional inscrita en su significado de lengua, la violación de la
instrucción informativa da como resultado una secuencia inadecua-
da. Compárense los ejemplos siguientes. En (2a) los dos miembros
pueden ser respuesta a la misma pregunta: ¿Qué has hecho? O ¿Qué
ha hecho el interlocutor? Y, en consecuencia, la reformulación con
anzi es adecuada. En cambio, (2b) resulta extraño porque la forma
del enunciado impone una dinámica de cambio de tópico incompati-
ble con el significado procedimental del marcador, pero no, por ejem-
plo, con el del conector contraargumentativo invece en (2c).

(2a) Non hai risolto niente. Anzi, hai peggiorato le cose.

(2b) #Non hai risolto niente. Anzi, Gianni sì.
(2c) Non hai risolto niente. Invece, Gianni sì.

Por otro lado, como señala Garcés Gómez (2008: 84), la función
básica de reformulación no es incompatible con la adquisición en
determinados contextos de otros valores de tipo argumentativo, “como
el de apoyo a un argumento o a una conclusión, o el de mantenimien-
to o giro en la orientación argumentativa de un segmento anterior.”
De hecho, las entradas léxicas de los diccionarios consultados distin-
guen generalmente tres acepciones o sentidos cuya adecuada traduc-
ción al español –como veremos en el próximo apartado– obliga a
considerar la equivalencia con marcadores no propiamente reformula-
tivos. En Zingarelli (1998: 122) leemos:

anzi [lat. antea ‘anteriomente’] A cong. 1. O meglio, o piuttosto: ti avviserò

quando sarà pronto, a. te lo porterò io stesso. 2. Con valore avversativo, invece,
all’opposto, al contrario: non mi dispiace, a. la cosa mi fa veramente piacere. /
(ell.) Non è antipatico, a.! Anche in prop. ellittiche: ‘Vi do fastidio?’ ‘A.’ […]
3. Con valore raff.: verrò presto, a. prestissimo.

También Il Battaglia, citado por Bazzanella (2003: 133) distingue

tres valores semánticos: “ma, bensì, sebbene, invece, al contrario”
(quindi di tipo avversativo); “Piuttosto, meglio” (a correzione di un’af-
150 Eugenia Sainz

fermazione precedente) e “inoltre, più ancora” (in un progressione

per rafforzare quello che si è detto).
La primera y la última de las acepciones son recogidas igual-
mente en el Diccionario del Italiano standard contemporaneo (DISC):

Cong. testuale. Conferisce valore avversativo o correttivo-accrescitivo a una

frase o sequenza di discorso rispetto a quanto detto in precedenza […] I. Con
valore avversativo […] invece, al contrario: in quell’albergo non si sta male,
a. si sta abbastanza bene. 2. Con valore accrescitivo-correttivo, piuttosto, meglio,
addiritura […] per esprimere un grado più forte del primo concetto enunciato:
ti amo, a. ti adoro (DISC, 148 citado por Bazzanella 2003: 133)

3. Análisis semántico contrastivo: del sentido italiano

al significado español

Los diversos sentidos que puede asumir anzi en el discurso se trans-

forman en español en significados codificados que remiten a marca-
dores diferentes, de los cuales, sólo uno es un marcador de
reformulación propiamente dicho. Efectivamente, al pasar al espa-
ñol, anzi se comporta como un reformulador de corrección o recti-
ficación (equivalente a mejor dicho, mejor) pero también como
un conector aditivo escalar (es más) y como un conector contra-
argumentativo (con distintas posibilidades de equivalencia: al con-
trario, por el contrario, todo lo contrario y antes bien). Veamos a
continuación cuáles son los motivos que justifican y favorecen en
cada caso la traducción con un marcador diferente9.

9 Resultan insuficientes las equivalencias propuestas en los diccionarios bilingües.

Así, por ejemplo, en el de Carbonell (1995) leemos: “Anzi: particella cong. ed
avv. Antes, más bien, mejor / al contrario /– che no, antes que no / – tempo, antes
del tiempo // prematuramente // –, prego, no hay de qué // poc’–, poco antes.”
En el de Laura Tam (2008): “Anzi: [cong.] 1. (avversativo) más bien, mejor
dicho, non era arrabbiato, anzi era triste: no estaba enfadado, más bien triste.
2. (o meglio) es más, mejor, Ti chiamerò, anzi verrò a trovarti: te llamaré, es más
vendré a verte. FRAS. Anzi che no: más bien.”
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 151

3.1 Anzi con sentido de rectificación

En los siguientes enunciados, anzi funciona como un reformulador

de rectificación y pasa al español con mejor dicho y mejor (menos
frecuente y menos gramaticalizado que el anterior)10. Como explican
Zorraquino y Portolés (1999: 63.4.3., 4126), “Los reformuladores
rectificativos sustituyen un primer miembro, que presentan como una
formulación incorrecta, por otra que la corrige o, al menos, la mejo-
ra.” Se trata, pues, de una dinámica de reformulación no parafrástica
(Garcés 2005: 49)11.

(3) C’è qualcosa di nuovo oggi nel sole, / anzi d’antico: io vivo altrove, e sento /
che sono intorno nate le viole. (Giovanni Pascoli, “L’aquilone”)
Hoy en el sol hay algo nuevo, mejor dicho, antiguo: yo vivo más allá, y siento
que a mi alrededor han nacido las violetas.

(4) A rivedersi. Anzi, a risentirsi. [en la radio, como despedida]

Nos vemos. O mejor dicho, nos oímos.

Los sentidos de anzi ligados a la rectificación, si bien pueden encon-

trarse en textos escritos –como (3)– son característicos de la conver-
sación oral coloquial, caracterizada por la ausencia de planificación
previa. Tanto con anzi como con mejor dicho y (o) mejor se introdu-
ce una corrección repentina, que surge sobre la marcha. Obsérvese
que, en todos los casos, el miembro introducido por anzi retoma el
mismo tópico que el del primer miembro (instrucción informativa).

10 Sobre los reformuladores rectificativos del español, véanse Martín Zorraqui-

no y Portolés, 1999: III, § 63.4.3 y Garcés Gómez, 2008: 104-113. Sobre
mejor dicho, véase la entrada léxica correspondiente en el Diccionario de par-
tículas discursivas del español (Briz, Portolés y Pons, 2008), disponible en
línea: <http://www.dpde.es/>.
11 Los conceptos de reformulación parafrástica y no parafrástica fueron introdu-
cidos en 1983 por Gülich y Kotschi. La parafrástica –como explica Garcés
(2005: 49)– se caracteriza como una relación de equivalencia semántica o de
predicación de identidad entre los miembros relacionados (por ejemplo, La
final se celebrará en la capital de España, es decir, en Madrid), mientras que
la no parafrástica indica un cambio en la perspectiva del enunciado y al mismo
tiempo un distanciamiento entre los miembros conectados que puede ser de
diferente grado, tal y como sucede con anzi y mejor dicho.
152 Eugenia Sainz

Con frecuencia, el sentido de rectificación se hace explícito con ad-

verbios y locuciones pospuestos al marcador, como en (6) anzi, meglio
y en (7) anzi, per meglio dire.

(5) Io aspetto un bimbo, anzi una bimba e sono serena.

Yo espero un niño, mejor dicho, una niña y estoy serena.

(6) Avrei bisogno ancora di dieci minuti, anzi, meglio, quindici.

Necesito todavía diez minutos, o mejor, quince.

(7) – Come mai ancora a Roma? C’è qualcosa che ti trattiene?

– Sì, qualcosa c’è, anzi, per meglio dire, qualcuna.
– ¿Cómo es que estás todavía en Roma? ¿Hay algo que te retiene?
– Sí, algo hay, mejor dicho, alguien.

(8) Mi serve una penna, una matita anzi.

Necesito un bolígrafo, un lápiz, mejor dicho.

Al igual que las formas españolas, anzi puede ser precedido o no por
la conjunción disyuntiva “o”. La reformulación puede afectar a la
forma de la expresión o al contenido. En (9) la rectificación afecta al
modo de expresión: el hablante sustituye la formulación inicial por
otra más adecuada adaptando el nombre extranjero a la pronuncia-
ción local (Dargut en lugar de Dragutte).

(9) Ma erano ormai fuori forma [i pirati] e furono respinti quasi vergognosamente.
Qui dove abito invece l’ultimo incursore fu Dragutte, o anzi meglio Dargut:
devastò il golfo Tigullio e soltanto allora (metà del Cinquecento) gli indigeni si
decisero a erigere l’antico castello, più tardi adibito a carcere giudiziario e poi
a sede di manifestazioni culturali. (Coris, prensa)
Pero ya no estaban en forma [los piratas] y fueron sometidos casi vergonzo-
samente. En cambio, donde vivo yo, el último invasor fue Dragutte, o mejor
dicho, Dargut: devastó el golfo Tigullio y fue entonces (a mediados del siglo
XVI) cuando los naturales del lugar decidieron construir el antiguo castillo,
que más tarde se convertiría en cárcel y después en sede de manifestaciones
culturales.

En los ejemplos siguientes, en cambio, la rectificación afecta al con-

tenido. En (10) se hace explícito el sentido preciso (exhibir) que el
hablante desea dar al verbo portare; en (11), el sentido en el que ha
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 153

de entenderse que “la strada non porta da nessuna parte”; en (12) y

(13) se cambia y se precisa la referencia.

(10) Guido era un collega, assistente di medicina. Aveva un carattere doppio, servile
con il primario, arrogante con tutti gli altri; manifestava la solerzia infida di un
detenuto. Non alto e massiccio, portava o anzi esibiva capelli fulvi (reliquato,
sosteneva, di un’ascendenza sveva) (Coris, narrativa)
Guido era un colega, ayudante de medicina. Tenía un carácter doble, servil con
el director, arrogante con todos los demás; manifestaba la habilidad traidora de
un detenido. No era alto ni fuerte, llevaba o mejor dicho, exhibía un pelo entre
rubio y rojizo (reliquia, sostenía, de una ascendencia sueca).

(11) Dopo un po’ le formiche […] si stufano, […] e allora appena vedono il baston-
cino avvicinarsi lo schivano, se ne vanno per un’altra strada, ché tanto sanno
che quella non porta da nessuna parte, o anzi porta nello stesso punto di parten-
za, solo che così la strada si allunga, e allora le formiche, che non sono sceme,
capiscono, e dopo un po’ non ci cascano più. (Coris, narrativa)
Al cabo de un rato, las hormigas […] se aburren, […] y entonces, en cuanto
ven acercarse la ramita, la esquivan, se van por otro camino, al fin y al cabo,
saben que ese no lleva a ninguna parte, o mejor dicho, lleva al mismo punto de
partida, solo que así el camino se alarga, y entonces, las hormigas, que no son
tontas, comprenden, y al poco, ya no caen en la trampa.

(12) Come premier vorrei una donna, anzi no. Rutelli.

Como presidente me gustaría una mujer, o mejor no. Rutelli.

(13) Me lo hanno detto i nonni. Anzi, i nonni glielo hanno detto a Gianni e Gianni lo
ha detto a me.
Me lo han dicho los abuelos. Mejor dicho. Los abuelos se lo han dicho a Gianni
y Gianni me lo ha dicho a mí.

Es interesante, por otro lado, desde el punto de vista contrastivo, la

locución lexicalizada anzi che no, señalada tanto por Carbonell (1995)
como por Laura Tam (2008) (véase la nota 8). Aun cuando admite la
traducción al español con más bien, obsérvese que no funciona como
reformulador de rectificación sino como locución adverbial de cuanti-
ficación en el marco de un sintagma adjetivo, con un significado
muy próximo al de piuttosto12. Prueba de ello es la posibilidad de

12 Véase Martín Zorraquino y Portolés (1999): III, 4127, nota 80. Compárense,
en este sentido, los siguientes ejemplos. En (a) más bien funciona como
154 Eugenia Sainz

una doble traducción: con la locución adverbial más bien y con el

adverbio algo. Al igual que más bien, puede aparecer antepuesto o
pospuesto al núcleo adjetivo cuantificado.

(14) Pds mettevano l’accento più che altro sulle profonde differenze tra la sinistra
italiana e quella francese, sulla loro preferenza per Blair e il blairismo rispetto
ai socialisti francesi, rappresentati come statalisti, dirigisti e massimalisti anzi
che no. (Coris, prensa)
Pds hacían hincapié sobre todo en las profundas diferencias entre la izquierda
italiana y la francesa, en su preferencia por Blair y por el blairismo respecto a
los socialistas franceses, representados como estatalistas, dirigistas y más bien /
algo maximalistas.

(15) Bene, ma io di che vivo, come sopravvivo, come sono finito qui? Da certi
sfoggi di scrittura avrete capito che sono persona di buoni studi ma vanesia
anzi che no (come potrebbe non essere vanesio uno che scrive ininterrottamente
di sé?) (Coris, narrativa)
Bien, pero yo ¿de qué vivo, cómo sobrevivo, ¿cómo he terminado aquí? A la
luz de ciertos comentarios ostentosos de mi escritura habréis comprendido que
soy persona de buenos estudios pero más bien / algo vanidosa (¿cómo podría
no ser vanidoso uno que escribe ininterrumpidamente de sí mismo?)

(16) […] ma lui s’è già riseduto e, […] prende a canticchiare fra i denti, sul motivo
d’una canzone non più in voga, versicciattoli insensati anzi che no: Trallalà,
trallalà, trallalà! (Coris, narrativa)
[…] pero él ya se ha sentado y, […] empieza a canturrear entre dientes una
canción que ya no está de moda, versitos más bien / algo insensatos: tralará,
tralará, tralará.

reformulador y es commutable por mejor, pero basta omitir el primer miembro

para que pase a funcionar como constituyente del sintagma adjetivo (b):
a) La tierra era a veces roja, de un rojo en ocasiones vinoso o granatoso y en
otras como de sangre apenas derramada, cinabrio vivo a trechos o bien
ferroso oligisto, y otras veces, en los barbechos o rastrojos no labrados, era
amarilla o más bien verdosa también de matorral bajo. (González Sainz,
Ojos que no ven, 2010: 151).
b) La tierra era a veces roja, de un rojo en ocasiones vinoso o granatoso y en
otras como de sangre apenas derramada, cinabrio vivo a trechos o bien
ferroso oligisto, y otras veces, en los barbechos o rastrojos no labrados, era
más bien verdosa también de matorral bajo. (González Sainz, Ojos que no
ven, 2010: 151).
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 155

3.2 Anzi con sentido de refuerzo argumentativo

Con mucha frecuencia, la rectificación que introduce anzi se pone

al servicio de una intención argumentativa. En este caso, el hablan-
te utiliza el reformulador en un tipo de enunciado particular con ca-
racterísticas concretas. De hecho, y a diferencia de los conectores
argumentativos, los reformuladores (como anzi y mejor dicho) no
tienen un significado argumentativo, es decir, no han codificado en
su significado de lengua una instrucción argumentativa de orienta-
ción y fuerza y, por tanto, no imponen convencionalmente la
coorientación o la antiorientación de los dos miembros ni definen
tampoco convencionalmente una escala argumentativa, pero pueden
legitimar la inferencia escalar cuando las circunstancias cotextuales
la favorecen, es decir, cuando el movimiento de reformulación se
apoya en una escala semántica o pragmática (Portolés 2004c: cap. 13,
255-266, 2007, 2010)13.
Es lo que sucede en ejemplos como los siguientes. En (17),
(18), (19) y (20) la escala tiene una base semántica, fundada en el
orden gradual existente entre los significados respectivos de los
lexemas verbales “amar”/“adorar” y marcado morfemáticamente en
los determinativos tante/tantissime. El miembro más fuerte entraña

13 Lo mismo sucede con mejor dicho en español. Lo explica Garcés Gómez (2008:
106). En los dos ejemplos que cita la autora, el segundo miembro se coloca en
el punto más alto de una escala inferida cotextualmente:
La variación del contenido supone un cambio en la fuerza argumentativa de lo
manifestado en el segmento de referencia; así, en el siguiente ejemplo (58), la
construcción dejar atónita implica aumentar la fuerza argumentativa del seg-
mento anterior, llamar la atención.
(58) Un titular de la página de sucesos me llamó la atención; mejor dicho,
me dejó atónita. (P. Pedraza, La pequeña Pasión, 1990, CREA)
Esta diferencia se manifiesta también en situaciones donde la eliminación de
una forma de atenuación del primer segmento conlleva un refuerzo argumentativo
en el segundo:
(59) Es, ya sabes, como un vampiro. O, mejor dicho, es un vampiro.
(A. García Morales, La lógica del vampiro, 1990, CREA)
156 Eugenia Sainz

el débil: adorar implica amar; tantissime implica tante, lavorare

benissimo incluye lavorare bene; giorno implica notte. La forma del
enunciado legitima, pues, en el interlocutor la implicatura de que la
intención del hablante no es –o puede no ser– meramente correctiva
sino argumentativa. Así, por ejemplo, es plausible pensar que el ha-
blante de (17) corrige lo apenas dicho, no solo por motivos de preci-
sión, sino porque ha encontrado un argumento coorientado con el
anterior, pero de mayor fuerza para convencer a su novia de que se
case con él.

(17) Ti amo, anzi ti adoro.

(18) Ho ricevuto tante, anzi, tantissime lettere a commento della rubrica pubblicata
sul n.51 di Io donna. (Io donna, Corriere della sera, n. 3, 20 gen 2007,
p. 129)

(19) – Giovanni lavora bene. – Anzi, benissimo, direi14.

(20) Cambiare casa per qualche giorno, anzi solo per qualche notte. (Io donna,
Corriere della sera, n. 51, 16 dic. 2006, 301)

En cambio, en (21), (22), (23) y (24) la escala es de base pragmática.

Por nuestro conocimiento del mundo sabemos que la nación es una
unidad territorial más pequeña que el mundo (21), que celebrar la
vida presupone una actitud más positiva que la del simple vivir (22),
que los hechos sucedidos tienen más fuerza como argumento que los
de posible realización futura (23) y que una prohibición explícita da
mayores garantías que una mera aseveración (24).

(21) La vita dentro la morte è un cuore che batte nel corpo di una madre in coma, è
la vita di Sofia Benedetta dentro sua madre Mariangela. Malgrado tutto, Sofia
Benedetta nasce e Mariangela vive, esce dal coma e oggi sta bene. E questo è
un primato nazionale. “Anzi, un caso unico al mondo”, dicono i medici.
(Famiglia cristiana, n. 5, 4 febbraio 2007, p. 37)

14 Este anzi de refuerzo argumentativo es frecuente tanto en el discurso escrito

como en la conversación oral coloquial, donde aparece aislado ante pausa
marcada. Cuando aparece al inicio de intervención reactiva, es señal de acuer-
do total con el interlocutor.
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 157

(22) Il cibo è per me un premio, come quando ero piccolo, è convivialità,

condivisione, vita, anzi la celebrazione della vita. (Corriere della sera, 29 aprile
2007, p. 61)

(23) Rispose loro Gesù: “Adesso credete? Ecco, verrà l’ora, anzi è già venuta, […]”.
(Vangelo di Giovanni, capitolo 16)

(24) La procedura è a costo zero per il cliente, anzi, esiste un preciso divieto per il
mediatore di chiedere compensi. (Il sole 24 ore, 22/04/07, pág. 29)15.

De nuevo, la posibilidad de inferir en el hablante la voluntad de or-

denar escalarmente los argumentos legitima a su vez la implicatura
de que su intención es o puede ser argumentativa: no se pretende
tanto reparar la imprecisión de lo apenas dicho, sino sustituir un pri-
mer argumento por otro de mayor fuerza para sostener la conclusión
y convencer de que, por ejemplo, vale la pena recurrir al procedi-
miento del que se habla en (24).
Pues bien, en este caso, el enunciado italiano admite en espa-
ñol una doble traducción: con el reformulador mejor dicho y con el
conector aditivo escalar es más16. En el primer caso, dejamos la es-
cala argumentativa a la inferencia, como en italiano; en el segundo,
la subrayamos convencionalmente con la elección de un conector
aditivo que la ha codificado en su significado de lengua. La equiva-
lencia anzi / es más es posible y resulta adecuada porque la forma
del enunciado en el que se inserta el marcador italiano garantiza el
respeto de las instrucciones de procesamiento (conectiva, informativa

15 En todos los casos, aseverar el miembro más fuerte implicita que no se sostie-
ne el débil y viceversa. El valor superior sustituye al inferior y viceversa: los
valores no se suman, la fuerza argumentativa se desprende del valor más fuer-
te, que es el que permanece y el que determina la continuación del discurso y la
elaboración de inferencias. Estamos, por tanto, ante escalas semánticas y prag-
máticas sustitutivas.
16 Como explican Martín Zorraquino y Portolés, 1999, III: 4098-4099: “El conector
es más (Acín, 1998) es un marcador aditivo que presenta el miembro discursivo
en el que se encuentra como un argumento con más fuerza que otro en una
misma escala argumentativa”. Y en Martín Zorraquino y Portolés, 1999: III,
§ 63.3.2.1., 4093, leemos: “Es más, marcador que nace de la gramaticalización
de una estructura oracional constituida por un verbo y un adverbio de cantidad
y más aún, locución adverbial, son conectores aditivos que se caracterizan por
aplicar una escala a los miembros conectados.”
158 Eugenia Sainz

y argumentativa) inscritas en el significado de lengua de la forma

española17.

(25) Ti amo, anzi ti adoro.

Te amo, mejor dicho, / es más, te adoro.

(26) Ho ricevuto tante, anzi, tantissime lettere a commento della rubrica pubblicata
sul n.51 di Io donna.
He recibido muchas, mejor dicho / es más, muchísimas cartas que comentan el
artículo publicado en el número 51 de Io donna.

(27) – Giovanni lavora bene. – Anzi, benissimo, direi.

– Juan trabaja bien. – Mejor dicho / Es más, muy bien, creo yo18.

(28) Cambiare casa per qualche giorno, anzi solo per qualche notte.
Cambiar casa durante algunos días, mejor dicho, / es más, sólo por alguna
noche.

(29) […] E questo è un primato nazionale. “Anzi, un caso unico al mondo”, dicono
i medici.
[…] Y en esto tenemos la primacía nacional. “Mejor dicho, / Es más, es un
caso único en el mundo”, dicen los médicos.

17 En es más, la instrucción de conexión impone que entre los dos miembros exista
una relación de conexión aditiva; la instrucción informativa exige que ambos
miembros comenten el mismo tópico; finalmente, la instrucción argumentativa
establece que los dos miembros estén coorientados (es decir, orientados hacia
la misma conclusión), que el segundo tenga una fuerza argumentativa mayor
que el primero, argumentativamente insuficiente (Sobre el concepto de sufi-
ciencia argumentativa, véase Portolés, 1998b) y que ambos se ordenen en una
misma escala argumentativa. Las instrucciones semánticas argumentativas inscri-
tas convencionalmente en el significado de lengua de es más son en anzi factores
pragmáticos que favorecen la activación de un sentido de habla concreto.
18 El hecho de que en el significado de anzi no esté inscrita una instrucción escalar
explica que podamos ordenar al revés los dos miembros del enunciado sin que
ello provoque extrañeza (anzi en este caso se limita a introducir una corrección):
Ho visto quattro volte questo film; anzi, cinque.
Ho visto cinque volte questo film; anzi quattro.
Lógicamente, esta inversión es posible en español con mejor dicho, pero no
con es más.
He visto cuatro veces esa película, es más, / mejor dicho, cinco.
He visto cinco veces esa película, #es más, / mejor dicho, cuatro.
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 159

(30) Il cibo è per me un premio, come quando ero piccolo, è convivialità,

condivisione, vita, anzi la celebrazione della vita.
La comida es para mí un premio, como cuando era pequeño, es convivencia,
condivisión, vida, mejor dicho, / es más, la celebración de la vida.

(31) Rispose loro Gesù: «Adesso credete? Ecco, verrà l’ora, anzi è già venuta, […].
Respondió Jesús: ¿Ahora creéis? Pues bien, llegará la hora, mejor dicho, / es
más, ya ha llegado.

(32) La procedura è a costo zero per il cliente, anzi, esiste un preciso divieto per il
mediatore di chiedere compensi.
El procedimiento es gratis para el cliente, mejor dicho / es más, existe una
precisa prohibición para el mediador de pedir un compenso.

Obsérvese que lo que en español es un significado procedimental

codificado que legitima una implicatura convencional –y, por tanto,
no cancelable– de refuerzo argumentativo, en italiano es solo un sen-
tido de habla que remite, por tanto, a una implicatura conversacional
cancelable; de ahí que la equivalencia con mejor dicho resulte igual-
mente adecuada. En palabras de Bazzanella: el significado composi-
cional de anzi (véase Bazzanella, 2006: 453) coincide en este caso
con el significado procedimental de es más19.

19 La importancia decisiva del contexto para la determinación del sentido prag-

mático de una partícula discursiva ha llevado a Bazzanella a crear el concepto
de composicional meaning o pragmatic compositionality, que incluye toda la
información inferencial que rodea al significado codificado y que contribuye a
la activación de un sentido de habla concreto. Citamos:
In the case of pragmatic uses, and of DMs in general, the semantic corre-
spondence provides only one clue to the interpretation […] and the real or
complex value has to be established on the basis of a number of contextu-
ally relevant parameters (that is, its compositionality) […] The potential
spectrum of the functions fulfilled by DMs is wide, as we have seen above.
How can the speaker choose, and the interlocutor/reader recognize, the
intended meaning of a particular DM in a given text? The particular value
of a DM is activated according to the co-occurrence of contextually (tex-
tual, paralinguistic and gestual) and contextually (sociolinguistic, pragmatic,
emotive) relevant parameters. The indexical nature of DMs, thats is, their
relatedness to the ongoing speech act […] is at issue here. […] Pragmatic
compositionality means to take into account the several parameters which
are involved (i. e., the above-mentioned contextual and cotextual parameters)
160 Eugenia Sainz

Ahora bien, en neto contraste con el reformulador de rectifica-

ción español mejor dicho, necesariamente sustitutivo, el movimien-
to de reformulación con anzi puede apoyarse, no sólo en escalas de
tipo sustitutivo, sino también de tipo aditivo, en las que el segundo
argumento no sustituye al primero. En estos casos, es frecuente que
el marcador aparezca precedido por la conjunción copulativa “e”:

(33) La partita si giocherebbe in primavera. E prima di allora, ci si augura, saranno

cessati i raid. Qualche ex-calciatore anzi, come Gianni Rivera, ha esplicitamente
posto la fine degli attacchi aerei come condizione per lo svolgimento del match20.
(L’UNITA’–10/01/2002 en <www.ilportoritrovato.net/HTML/ginostrada11.
html>)

(34) Come accoppiare la partita ad un’iniziativa umanitaria? Ad esempio giocandola

allo stadio Olimpico, anziché a Kabul. Si risparmierebbe un sacco di denaro, e
anzi, facendo pagare il biglietto, si raccoglierebbero fondi da destinare a qualche
specifico progetto. Credo che il ministero della Sanità di Kabul sarebbe più
contento di ricevere mezzo miliardo in farmaci, piuttosto che vedere scendere
in campo Gianni Rivera, che là nemmeno sanno chi sia. (L’UNITA’–10/01/
2002 <www.ilportoritrovato.net/HTML/ginostrada11.html>).

(35) Gianfranco Del Monte non si trova. In casa non è mai rientrato. E anzi, dal
tardo pomeriggio nessuno l’ha più veduto. (Magazine, Corriere della Sera,
dic. 2006, 96)

in the use of a given word, utterance, or text, in order to understand or

recognize the meaning intended by its speaker, utterer or author. (Bazzanella,
2006: 452, 458, 460)
Con el concepto de composicionalidad pragmática, la autora no pretende sino
dar cuenta de la riqueza y complejidad de los datos contextuales que inciden en
la activación inferencial de un sentido de habla. Intenta acotar o delimitar lo
que Reyes (1995: 19) denomina el “exceso” de significado no gramaticalizado
de que está constituido el contexto: toda esa información obtenida inferencial-
mente que pasa desapercibida al nativo y que salta a la luz en la traducción:
“When traslating DMs […] a substantial amount of infering over and above
their decoding is required” (Bazzanella, 2006: 453).
20 Desde el punto de vista sintáctico, la posición preferida de anzi y de es más es
al inicio del segundo miembro discursivo, si bien el marcador italiano goza de
una movilidad sintáctica mayor y puede aparecer en posiciones que en español
son poco o nada frecuentes, como la de (33) o la de (36).
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 161

(36) L’uomo è già stato sentito, e anzi si è presentato spontaneamente ai carabi-

nieri, e ha spiegato la sua posizione. (Magazine, Corriere della sera, dic. 2006,
p. 97)

En este modelo de enunciado, el segundo argumento no sustituye

al primero. Lo confirma el hecho de que la equivalencia con mejor
dicho resulte pragmáticamente inadecuada. Y esto es así porque en
la escala aditiva, se conservan los valores inferiores de la escala: el
valor inferior es un subconjunto del valor superior y, en consecuen-
cia, coincide en parte con él. La fuerza argumentativa del enuncia-
do para sostener una conclusión se desprende, por tanto, no sólo del
último miembro –como en la sustitutiva– sino de la suma del valor
inferior y del superior [n + 1]: esperar que hayan cesado los ataques
aéreos + imponer su cese (33); se ahorraría dinero + se recoge-
rían fondos para proyectos humanitarios (34); Gianfranco del Monte
no ha vuelto a casa + nadie lo ha visto en toda la tarde (35); el
hombre ha sido interrogado + se ha entregado espontáneamente a
la policía. Como decíamos, la única posibilidad de equivalencia es
con es más:

(37) La partita si giocherebbe in primavera. E prima di allora, ci si augura, saranno

cessati i raid. Qualche ex-calciatore anzi, come Gianni Rivera, ha esplicitamente
posto la fine degli attacchi aerei come condizione per lo svolgimento del match.
El partido se jugaría en primavera. Y antes de entonces, se espera, habrán cesa-
do los ataques aéreos. #Mejor dicho / Es más, algunos ex-jugadores, como
Gianni Rivera, han puesto explícitamente el final de los ataques como condi-
ción para el desarrollo del encuentro.

(38) Come accoppiare la partita ad un’iniziativa umanitaria? Ad esempio giocandola

allo stadio Olimpico, anziché a Kabul. Si risparmierebbe un sacco di denaro, e
anzi, facendo pagare il biglietto, si raccoglierebbero fondi da destinare a qualche
specifico progetto.
¿Cómo asociar el partido a una iniciativa humanitaria? Por ejemplo, jugando
en el estadio Olímpico en lugar de Kabul. Se ahorraría un montón de dinero y,
#mejor dicho, / es más, haciendo pagar la entrada, se recogerían fondos para
destinar a algún proyecto específico.

(39) Gianfranco Del Monte non si trova. In casa non è mai rientrato. E anzi, dal
tardo pomeriggio nessuno l’ha più veduto.
Gianfranco Del Monte no aparece. A casa no ha vuelto. Y, #mejor dicho, / Y, es
más, desde las últimas horas de la tarde nadie lo ha vuelto a ver.
162 Eugenia Sainz

(40) L’uomo è già stato sentito, e anzi si è presentato spontaneamente ai carabinieri,

e ha spiegato la sua posizione.
El hombre ya ha sido interrogado, #mejor dicho, / es más, se ha entregado
espontáneamente a la policía y ha explicado su posición.

Y lo mismo sucede en los ejemplos siguientes: el segundo miembro

no sustituye al primero, sino que ambos argumentos se unen en una
escala aditiva para sostener con más fuerza la conclusión: sin dema-
siados roces + con el deseo de ayudarse recíprocamente (41); la cues-
tión de quién manda está en el orden del día + es tarea inmediata del
próximo consejo de administración (42).

(41) […] c’è sempre stata rivalità. Ma entrambi stanno tentando di ottenere
dall’Unione europea, senza troppi attriti e anzi con l’intento di aiutarsi a vicenda
per la valorizzazione del comparto agrumicolo, il marchio Igp, cioè l’Indicazione
geografica protetta. (Coris, prensa)
Ha habido siempre rivalidad. Pero ambos están intentando obtener de la Unión
Europea, sin demasiados roces y, es más, / y, #mejor dicho, con la intención de
ayudarse recíprocamente para valorizar el sector de los cítricos, la marca Igp,
es decir, la Indicación geográfica protegida.

(42) Così, per Guido Rossi, si gestirà il potere aziendale nella Telecom Italia privata.
Il presidente dunque conferma e rilancia. La questione del “chi comanda” in
azienda è all’ordine del giorno, e anzi la riscrittura delle regole sarà “immediato
compito del nuovo consiglio d’amministrazione”. (Coris, prensa)
Así, para Guido Rossi, se gestionará el poder empresarial en la Telecom Italia
privada. El presidente, por tanto, confirma e insiste. La cuestión del “quién
manda” en la empresa está en el orden del día, y #mejor dicho, / es más, la re-
escritura de las reglas será “tarea immediata del nuevo consejo de administración”.

De hecho, basta transformar en aditiva una escala sustitutiva para que

la ambigüedad del enunciado italiano desaparezca y para que la única
traducción adecuada al español sea con el conector aditivo escalar:

(43) Ti amo, anzi ti adoro.

Te amo, es más / mejor dicho, te adoro.

(44) Ti amo, anzi a volte ti adoro.

Te amo, es más / #mejor dicho, a veces te adoro.

En conclusión, el recurso a la reformulación con anzi puede responder

a una intención argumentativa y en este caso aparece en enunciados
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 163

que legitiman la inferencia de una escala semántica o pragmática en

la que se ordenan los dos argumentos coorientados. Cuando la escala
es de tipo sustitutivo, resulta adecuada la equivalencia tanto con el
reformulador de rectificación mejor dicho como con el conector adi-
tivo es más. En cambio, si la escala es aditiva, la única equivalencia
posible es con es más. Optar por es más equivale a codificar lo que en
italiano no es sino un sentido de habla que remite a una implicatura
conversacional y –a nuestro juicio–generalizada (Levinson 2000), en
cuanto presumible siempre que la forma del enunciado garantice la
inferencia de una escala.

3.3 Anzi con sentido contraargumentativo

Todas las apariciones de anzi en el apartado anterior se situaban en

un segundo miembro coorientado con el anterior. Ahora bien, anzi,
partícula cuyo significado de procesamiento es indiferente a la ins-
trucción semántica de orientación, puede servir igualmente para in-
troducir un giro en la orientación argumentativa del enunciado. Así,
en (45), el reformulador italiano conecta dos argumentos anti-
orientados. El primero, la guerra ha liberado Afganistan, sostiene la
conclusión de que la guerra está justificada porque ha tenido resulta-
dos positivos; el segundo, la guerra ha creado nuevos lutos, legitima
la conclusión opuesta. En este caso, las equivalencias con el español
remiten a los conectores contraargumentativos refutativos, en con-
creto al contrario, por el contrario (de sentido refutativo), todo lo
contrario y antes bien (Portolés 1994, 1998d, 2002, 2004a, Martín
Zorraquino/Portolés 1999: III, 4110-4114)21.
21 Este es el único sentido contemplado en la gramática de Renzi, Salvi y Cardinaletti
(2001: I, 274 e 278) en el contexto de la coordinación adversativa, junto a ma,
però, bensì, invece, piuttosto e tuttavia. Curiosamente, en la historia del español
también encontramos antes (preludio del actual antes bien) para expresar contra-
riedad, como anzi. Así, en la introducción a El cortesano de Juan Boscán (1534),
leemos “Yo no terné fin en la tradución de este libro a ser tan estrecha que me
aprieta a sacalle palabra por palabra; antes, si alguna cosa en él se ofreciere que
en su lengua parezca bien y en la nuestra mal, no dexaré de mudarla o de callarla.”
(Dedicatoria de Juan Boscán a la señora doña Jerónima Palova Almogavar, en
Mario Pozzi, ed., El cortesano, Madrid, Cátedra, Letras universales, 2003, 72).
164 Eugenia Sainz

(45) Il problema è: di quale pace stiamo parlando? Non mi risulta ci sia pace in
Afghanistan. Non vorrei che questa iniziativa contenesse un messaggio
subliminale di tipo celebrativo, cioè quello di ingentilire la realtà fattuale
afghana, che è ancora oggi la guerra. Guerra che non ha affatto liberato
l’Afghanistan, anzi ha creato nuovi lutti.
(Intervista di Gabriel Bertinetto, L’Unità, 10/01/2002 <www.ilportoritrovato.net/
HTML/ginostrada11.html>.
El problema es: ¿de qué paz estamos hablando? Que yo sepa, no hay paz en
Afganistan. No quisiera que esta iniciativa conllevase un mensaje subliminar
de tipo celebrativo que suavizase la realidad de los hechos afganos, que es
todavía hoy la guerra. Guerra que no ha liberado el Afganistan, al contrario, /
todo lo contrario, / por el contrario, / antes bien, ha creado nuevos lutos.

Como sucedía en el caso de anzi / es más, la equivalencia inter-

lingüística es del sentido italiano al significado español. Y esto es así
porque la forma del enunciado italiano legitima por defecto la inferen-
cia conversacional de que el movimiento de reformulación correctiva
y sustitutiva codificado por anzi responde en realidad a una inten-
ción contraargumentativa refutativa. Las características del enunciado
o, mejor, de este tipo de enunciado son las siguientes: los dos miem-
bros conectados introducen argumentos antiorientados; el primer
miembro aparece negado (y es, por tanto, claramente presuposicional
y polifónico) y, finalmente, los argumentos pueden colocarse en una
escala sustitutiva de naturaleza semántica o pragmática que recono-
ce al segundo miembro una posición superior con respecto al prime-
ro. Así, por ejemplo, la presuposición22 de que Internet destruya la
amistad (46) y de que las ideas del interlocutor fuesen ortodoxas (47)
(y las inferencias que pudieran derivarse de su aceptación) es prime-
ro negada y después refutada, es decir, sustituida en el segundo con
un argumento más fuerte que la mera negación.

(46) Pero Internet no sustituye a las amistades. Al contrario /Todo lo contrario/

Antes bien, las facilita. (ej. adaptado de Portolés 2004a: 23)
Ma Internet non sostituisce le amicizie. Anzi, le rende più facili.

22 En el artículo “Presupuestos y sobreentendidos” (1969), O. Ducrot distingue

entre lo puesto, lo presupuesto o presuposición y lo sobreentendido. Para una
introducción al tema, véase Ruiz Gurillo (2006: cap. 2) y Portolés (2004: cap. 7,
130).
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 165

(47) […] le demostraba que algunas ideas suyas no eran ortodoxas, antes bien, ten-
dían a coincidir con las posiciones del protestantismo. (ej. tomado de Martín
Zorraquino/Portolés 1999: III, 63.3.4.6, 4114.)
[…] gli dimostrava che alcune delle sue idee non erano ortodosse, anzi,
coincidevano con quelle del protestantesimo.

(48) La actitud de Milagro […] desconcertó a Ibero, sin aplacar su ira, antes bien,
encendiéndola más. (B. Pérez Galdos, Montes de Oca, 144, en Martín
Zorraquino/Portolés 1999: III, 4114.)
L’atteggiamento di Milagro […] ha confuso Ibero, senza calmare la sua ira,
anzi, accendendola ancora di più.

El anzi de sentido refutativo se documenta en casos de coordinación

adversativa con ma de sentido excluyente. En esto se distancia de
mejor dicho, pero se comporta como el reformulador correctivo más
bien (y a su correspondiente italiano piuttosto) y, de nuevo, como los
conectores refutativos al contrario, por el contrario, antes bien, com-
patibles con la conjunción adversativa excluyente sino [que].

(49) Consegnare a Rifondazione un diritto di veto non facilita, ma anzi ostacola, la

ricerca di un accordo con i neocomunisti”. (Coris, prensa)
Asignar a Rifondazione un derecho de veto no facilita, sino que, al contrario, /
sino que, por el contrario, / sino que, antes bien, obstaculiza la búsqueda de un
acuerdo con los neo-comunistas.

(50) “Salvate il Teatro Vittoria.” “Un patrimonio che non va disperso, ma anzi aiutato
a crescere”. (Coris, prensa)
“Salvad el teatro Victoria.” “Un patrimonio que no debe ser olvidado, sino, al
contrario, / sino, por el contrario, / sino, antes bien, potenciado.

Como al contrario (pero a diferencia de antes bien y de por el con-

trario), este anzi antiorientado de sentido refutativo admite la no
explicitación del segundo miembro, dejado a la inferencia.

(51) Non ha fatto un bel lavoro, anzi.

(52) Non mi dava fastidio, anzi.

(53) Un patrimonio che non va disperso, anzi.

Se documenta, además, la variante anzi al contrario, semejante a la

española antes al contrario. En ambos casos, “el miembro que sigue
166 Eugenia Sainz

al adverbio explica el sentido que de otro modo debería inferirse.”

(Martín Zorraquino y Portolés: 1999, III, 4113).

(53) […]La stima e l’ammirazione che io ho per quel ragazzo che con […] il suo
carattere così per niente remissivo anzi al contrario combattivo e deciso a
saltare gli ostacoli (e che ostacoli per lui…) insegna a tutti noi così detti
“normali” come dovremmo affrontare i nostri problemi quitidiani […]. (Coris,
EPHEMLette)
[…] La estima y la admiración que siento por este chico que con su carácter
para nada remiso, antes al contrario, combativo y decidido a superar los obstá-
culos (y qué obstáculos para él…) enseña a todos nosotros los así llamados
“normales” cómo deberíamos afrontar nuestros problemas cotidianos.

Como en el caso de la variante española, también anzi al contrario

puede dejar el segundo miembro a la inferencia:

(54) Se fosse un animale, come nel gioco da spiaggia che fanno i bambini, Anna
Galiena sarebbe una lumaca. Non perché vada piano, anzi al contrario, visto il
temperamento mercuriale. Ma perché, come la lumaca, lei ama andar in giro
con la casa in spalla. O meglio, con la valigia in mano. (Coris, prensa)
Si fuese un animal, como en el juego de playa que hacen los niños, Anna Galiena
sería un caracol. No porque vaya despacio, antes al contrario, visto el tempe-
ramento mercuriano. Sino porque, como el caracol, a ella le gustar ir por la
vida con la casa a cuestas. O mejor, con la maleta en la mano.

(55) Dopo cena bevve un poco della bevanda proibita, sorrise vedendo la faccia
inorridita di Monique. […] Non fa male a berne poco, anzi al contrario. Sono
molto peggio quelle pillole che danno a tutti… (Coris, narrativa)
Después de la cena bebió un poco de la bebida prohibida, sonrió viendo la cara
horrorizada de Monique. […] No hace daño beber un poco, antes al contrario.
Son mucho peores esas pastillas que dan a todos…23

23 Obsérvese, sin embargo, que en el siguiente ejemplo, anzi y al contrario no

constituyen una unidad discursiva. Al contrario recibe un complemento intro-
ducido por la preposicion di (prueba de que no esta funcionando como marca-
dor discursivo sino integrado en la oración) y anzi legitima la inferencia de un
segundo miembro que no se explicita: La loro eleganza non era minore, anzi
[era maggiore].
Ai ragazzi venivano incontro, come in una danza, le giovanette prese sotto-
braccio a piccoli gruppi per farsi forza tra loro a reggere l’impeto e il fascino
dei maschi novelli. La loro eleganza non era minore, anzi al contrario degli
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 167

Es importante notar, por otro lado, que en las apariciones monologales

de los marcadores contraargumentativos, el segundo miembro se
opone a la presuposición implícita en el primer miembro y es
antiorientado con respecto a la presuposición, no con respecto a la
negación. Es más, es el propio marcador contraargumentativo el que
provoca de forma inmediata el paso a primera línea de las presuposi-
ciones. En cambio, en el contexto dialogado, tanto anzi como al con-
trario y todo lo contrario pueden servir para refutar tanto lo asevera-
do como lo presupuesto por el interlocutor. El segundo miembro se
opone a lo aseverado cuando el enunciado precedente es afirmativo;
se opone a lo presupuesto cuando reacciona a un enunciado negativo
o interrogativo. Los tres marcadores admiten la no explicitación del
segundo miembro (se señala con su inclusión entre corchetes) y pue-
den constituir por sí solos un turno de palabra.

(56) – La donna di oggi lavora molto meno di una volta.

– Anzi. [Lavora molto di più.]
– La mujer de hoy trabaja mucho menos que antes.
– Al contrario. [Trabaja mucho más.]

(57) – Lei si ritiene sfortunato?

– Anzi.
– ¿Se considera usted desafortunado?
– Al contrario. / Todo lo contrario.

En definitiva, la refomulación con anzi puede responder a una inten-

ción contraargumentativa y esta es, de hecho, la interpretación mejor
o presumible cuando el enunciado tiene las siguientes característi-
cas: antiorientación de los argumentos; negación en el primer miem-

uccelli, dove la femmina ha piume modeste e quasi spente, queste invece

indossavano vestiti le cui parti erano schiettamente a tinte vivaci ed unite. (Coris,
narrativa)
A los chicos se acercaban, como en una danza, las jovencitas agarradas del
brazo en pequeños grupos como para darse ánimos para soportar el ímpetu y la
fascinación de los varones. Su elegancia no era menor, al contrario, al revés de
los pájaros, donde la hembra tiene plumas modestas y casi apagadas, éstas, en
cambio, llevaban vestidos de colores vivos y uniformes.
168 Eugenia Sainz

bro y escala semántica o pragmática de tipo sustitutivo. En este caso,

el sentido contraargumentativo italiano se recoge en español con los
conectores contraargumentativos refutativos al contrario, por el con-
trario, antes al contrario, antes bien.

4. Del sentido pragmático al significado codificado

y viceversa: fronteras sutiles

A la luz del comportamiento discursivo de anzi, es plausible pensar

que en el significado del marcador se han codificado solo tres ins-
trucciones procedimentales: conectiva, reformulativa e informativa
de repetición tópica. Este significado procedimental básico puede
ponerse al servicio de tres intenciones distintas: propiamente re-
formulativa correctiva (anzi / es decir), argumentativa aditiva (anzi /
es más) y contraargumentativa refutativa (anzi / al contrario). Ahora
bien, como comenta con acierto Ruiz Gurillo (2006: 24), la frontera
entre los sentidos contextuales y los codificados “no es nítida, sino
que habrá de entenderse de manera continua”. En este sentido, resul-
tan muy interesantes ejemplos como los siguientes.

(58) Or una donna, che da dodici anni era affetta da emorragia e aveva molto sofferto
per opera di molti medici, spendendo tutti i suoi averi senza nessun vantaggio,
anzi peggiorando, udito parlare di Gesù, venne tra la folla, alle sue spalle, e gli
toccò il mantello. (Evangelio de Marco, cap. 5)
Una mujer, que desde hacía doce años estaba enferma de hemorragia y había
sufrido mucho de médico en médico, gastando todo lo que tenía sin ninguna
mejoría, mejor dicho, / es más, / al contrario, / antes bien, empeorando, habien-
do oído hablar de Jesús, vino por detrás entre la muchedumbre y le tocó la túnica.

(59) […] Ciò che caratterizza l’uso di queste forme è la rilevanza del contesto, sia
linguistico che extralinguistico, che incide sul loro uso e sulla loro interpreta-
zione: il loro significato primario non varia fondamentalmente (anzi, è proprio
il “nucleo semantico” a permettere la pluralità di usi), ma si riveste di sfumature
dipendenti dal contesto linguistico (detto anche “cotesto”) e/o nel contesto
situazionale. Chiamiamo questo fenomeno polifunzionalità dei segnali
discorsivi.” (Bazzanella 1995)
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 169

[…] Lo que caracteriza el uso de estas formas es la relevancia del contexto,

tanto lingüístico como extralingüistico, que incide en su uso y en su interpreta-
ción: su significado primario no varía fundamentalmente (mejor dicho / es
más, / al contrario, / antes bien, es precisamente el “núcleo semántico” el que
permite la pluralidad de usos), pero se reviste de matices dependientes del
contexto lingüístico (denominado también cotexto) y/o del contexto situacional.
Llamamos a este fenómenos polifuncionalidad de los marcadores del discurso.

Vistos desde el español, los ejemplos citados resultan pragmática-

mente ambiguos en cuanto que podrían remitir a tres intenciones
comunicativas distintas y, en consecuencia, ser traducidos con mar-
cadores distintos según cual sea la intención que atribuyamos al ha-
blante: correctiva (anzi / mejor dicho), aditiva (anzi / es más) y
refutativa (anzi / al contrario). La ambigüedad remite en un última
instancia a un tipo de enunciado que deja abierta la posibilidad de
interpretar de formas distintas el juego polifónico de voces o de pun-
tos de vista que conlleva el salto al segmento reformulado. La triple
equivalencia, o lo que es lo mismo, la triple atribución inferencial de
intenciones, es a su vez garantizada por una forma de enunciado muy
concreta que respeta las siguientes condiciones:

(a) El primer miembro y el reformulado comentan el mismo tópi-

co (condición informativa impuesta convencionalmente por el
significado codificado de anzi).
(b) El primer miembro es negativo y, por tanto, admite ser inter-
pretado en clave presuposicional.
(c) Los dos miembros se sitúan en una escala no convencional
(semántica o pragmática), en la que el segundo miembro se
sitúa en un punto superior y, en consecuencia, de mayor fuerza
argumentativa.
(d) La escala es necesariamente de tipo sustitutivo: el segundo
miembro sustituye al segundo.

Es precisamente la confluencia de estas condiciones lo que hace que

el español pueda interpretar (y codificar) de tres formas diversas la
intención comunicativa del hablante. La equivalencia anzi / es más
presupone en el hablante una intención aditiva y remite, a su vez, a
una interpretación aditiva por parte del oyente.
170 Eugenia Sainz

Or una donna, che da dodici anni era affetta da emorragia e aveva molto sofferto
per opera di molti medici, spendendo tutti i suoi averi

senza nessun vantaggio, anzi peggiorando

argumento 1 argumento 2
– fuerza + fuerza

conclusión conclusión
‘la mujer no se curará’ ‘la mujer no se curará’

El primer miembro (senza nessun vantaggio) y el segundo miembro

(peggiorando) se interpretan como argumentos coorientados hacia
la misma conclusión: ‘la mujer no se curaría nunca’. Nos situamos
exclusivamente en el plano de lo aseverado y consideramos presu-
mible que el hablante está argumentando con dos valores situados en
una misma escala: el primero inferior y de menor fuerza argumenta-
tiva, precisamente por ser negativo (no experimentar ninguna mejo-
ría), y el segundo, superior (empeorar)24. El hablante sustituye el
primero con el segundo porque conduce con más fuerza hacia la con-
clusión: ‘La mujer estaba condenada a no curarse’
En cambio, la equivalencia anzi / al contrario remite a un inter-
locutor que atribuye al hablante una intención contraargumentativa
refutativa.

Or una donna, che da dodici anni era affetta da emorragia e aveva molto sofferto
per opera di molti medici, spendendo tutti i suoi averi senza nessun
con vantaggio anzi peggiorando

El primer argumento es el contenido presupuesto por la negación

“Aver vantaggio” y orientado hacia la conclusión ‘la mujer podía
curarse’. El segundo argumento (“peggiorando”) se orienta, en cam-
bio, hacia la conclusión contraria (la mujer no podía curarse). Lo

24 Como explica Portolés (2004c: 258): “si negamos un miembro de un par de

opuestos, este miembro negado pasa a formar parte de la escala contraria en
una posición más baja dentro de esa escala. Así, “no es viejo” tiene la misma
orientación argumentativa que “es joven” y forma parte de su misma escala.”
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 171

presupuesto pasa a un primer plano para ser inmediatamente negado

y refutado con un argumento de fuerza mayor. La intención que se
considera presumible en el hablante es la de anular las conclusiones
que pudieran obtenerse a partir de la aceptación o no cuestionamiento
de los presupuestos implícitos en el entorno cognitivo inmediato.
Por último, podemos traducir anzi como mejor dicho. En esta
interpretación, atribuimos al hablante una intención meramente
reformulativa correctiva, que aspira a alcanzar una mayor precisión
y que pasa por alto factores como la orientación y fuerza de los miem-
bros del enunciado y la existencia de una escala. Desde el punto de
vista contrastivo, esta última equivalencia está ligada necesariamen-
te a la posibilidad de inferir una escala sustitutiva (recuérdese lo di-
cho en el apartado 3.2.). Esto explica que mejor dicho resulte ade-
cuado en (58) y en (59) pero no en (60):

(60) […] Intanto però la rumena era fuggita insieme all’amica. Perché? “Mi sono
spaventata, ho visto il sangue e siamo scappate. Ma all’inizio non ho capito
bene cosa era successo. Quando ho saputo dalla tv che Vanessa era morta, ho
deciso di andare via da Roma”. Però, dice l’avvocato di Napoli, “dall’inter-
rogatorio non è emersa alcuna pianificazione di una fuga all’estero. Anzi, la
ragazza voleva costituirsi.” (Corriere della sera, martedì 3 maggio 2007,
cronache, 19)
Mientras tanto la rumana había huido con la amiga. ¿Por qué? “Me asusté, vi la
sangre y hemos escapado. Pero al principio no entendí lo que había sucedido.
Cuando supe por la televisión que Vanessa había muerto, decidí irme de Roma.”
Ahora bien, dice el abogado de Napoli, “del interrogatorio no se deduce ningu-
na planificación de fuga al extranjero. Es más, /Al contrario, / #Mejor dicho, la
chica quería entregarse.”

5. Conclusiones

Hemos planteado para anzi la hipótesis de un significado procedimen-

tal de reformulación no parafrástica constituido por tres instruccio-
nes. La primera es conectiva; la segunda es reformulativa correctiva,
es decir, el segundo miembro es el preferente y señala el distancia-
mento del hablante con respecto a lo dicho en el primero. La tercera
172 Eugenia Sainz

es informativa: los dos miembros comentan el mismo tópico. En cuan-

to reformulador de rectificación, su equivalente más próximo en es-
pañol es mejor dicho.
Este significado codificado básico puede ponerse al servicio
de intenciones comunicativas muy distintas y tomar forma, por tan-
to, en sentidos de habla, significados del hablante, distintos. De he-
cho, la función reformuladora puede responder sin más a una volun-
tad de rectificación (sentido correctivo),

(61) Mi serve una penna, anzi, una matita.

Necesito un bolígrafo, mejor dicho, un lápiz.

pero puede también ponerse al servicio de una intención argumenta-

tiva, bien para reparar la insuficiencia argumentativa del primer miem-
bro (sentido aditivo),

(62) Ho ricevuto tante, anzi, tantissime lettere.

He recibido muchas, mejor dicho, / es más, muchísimas cartas.

(63) La procedura è a costo zero per il cliente, anzi, esiste un preciso divieto per il
mediatore di chiedere compensi.
El procedimiento es gratis para el cliente, mejor dicho, / es más, existe una
precisa prohibición para el mediador de pedir un compenso.

(64) Gianfranco Del Monte non si trova. In casa non è mai rientrato. E anzi, dal
tardo pomeriggio nessuno l’ha più veduto.
Gianfranco Del Monte no aparece. A casa no ha vuelto. Y, #mejor dicho, / Y, es
más, desde las últimas horas de la tarde nadie lo ha vuelto a ver.

bien para refutar alguna inferencia que pudiera obtenerse de las pre-
suposiciones implícitas en el primer miembro (sentido contraargumen-
tativo).

(65) […] Guerra che non ha affatto liberato l’Afghanistan, anzi ha creato nuovi
lutti.
Guerra que no ha liberado el Afganistan, al contrario, / todo lo contrario, / por
el contrario, / antes bien, ha creado nuevos lutos.

Como vemos, las equivalencias interlingüísticas con el español se

orientan hacia el reformulador de corrección mejor dicho, pero tam-
bién hacia el conector aditivo escalar es más y los conectores
El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español 173

refutativos al contrario, todo lo contrario y antes bien. La traduc-

ción supone, en este caso, la codificación de lo que en italiano no son
sino sentidos o, más concretamente, significados presumibles sobre
la intención del hablante a los que llegamos inferencialmente con la
ayuda de las pistas o señales que nos da la forma del enunciado y el
contexto.
La equivalencia anzi / es más (sentido aditivo en (62), (63) y
(64)) se impone como preferida cuando hay factores cotextuales y
contextuales que la apoyan: dos miembros susceptibles de ser inter-
pretados como argumentos coorientados hacia la misma conclusión
y la posibilidad de inferir una escala sustitutiva o aditiva de origen
semántico (62) o pragmático (63). Con todo, por tratarse de escalas
sustitutivas no convencionales, sino inferidas conversacionalmente,
la traducción con mejor dicho resulta igualmente posible y adecua-
da, salvo en el caso de que la escala inferida sea de tipo aditivo (64)
porque entra en contradicción con la instrucción convencional de
sustitución codificada en el significado del reformulador español.
La equivalencia anzi / al contrario (sentido contraargumentativo
refutativo) se impone cuando el enunciado tiene las siguientes carac-
terísticas: antiorientación de los argumentos; negación en el primer
miembro y escala semántica o pragmática de tipo sustitutivo (65).
Hay casos, no obstante, en que una misma secuencia de ora-
ciones yuxtapuestas y conectadas con anzi puede servir como esque-
ma semántico básico para tres enunciados distintos y legitimar, por
tanto, contextualmente los tres sentidos: corrrectivo, aditivo y refuta-
tivo. En este caso, la forma del enunciado respeta las siguientes ca-
racterísticas: repetición del tópico en ambos miembros, primer miem-
bro negado y escala no convencional, semántica o pragmática, de
tipo sustitutivo.

(66) Or una donna, che da dodici anni era affetta da emorragia e aveva molto sofferto
per opera di molti medici, spendendo tutti i suoi averi senza nessun vantaggio,
anzi peggiorando, […]
Una mujer, que desde hacía doce años estaba enferma de hemorragia y había
sufrido mucho de médico en médico, gastando todo lo que tenía sin ninguna
mejoría, mejor dicho,/ es más, / al contrario, / antes bien, emperorando, […]
174 Eugenia Sainz

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EUGENIA SAINZ

¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

1. Introducción

La capacidad del lenguaje de hablar de sí mismo está muy lejos de

agotarse en la conocida función metalingüística de Jakobson. Existe
un metalenguaje universal, que es el uso del lenguaje primario para
referirse a sí mismo (“coche es un sustantivo masculino”), pero existe
también (y esto es lo que más nos interesa) un metalenguaje de la
lengua o, mejor dicho, de cada lengua, condicionado y moldeado por
y desde la lengua misma, en cuanto generadora tanto de significados
léxicos que denotan o predican algo sobre el lenguaje o el hablar
(unidades léxicas simples, pero también colocaciones, locuciones
fraseológicas, fórmulas y refranes1) como de significados gramatica-
les que operan sobre todo en el nivel textual y que son huella y expre-
sión de la conciencia reflexiva o metapragmática de los hablantes2. De
este metalenguaje gramatical son un buen ejemplo los marcadores y

1 A modo de ejemplo, unidades léxicas como charlar, conversar, parlotear, dis-

cutir; [respuesta] somera, sucinta, lacónica, exhaustiva, convincente; coloca-
ciones como dar una conferencia, echar un sermón, soltar un discurso; locu-
ciones fraseológicas como dejar a alguien con la palabra en la boca, poner los
puntos sobre las íes, leer entre líneas, meter la pata; fórmulas como Que no se
diga, Bien dicho, Así se dice, y refranes como A palabras necias, oídos sordos;
El que calla, otorga; Al buen callar, llaman Sancho; Al pan, pan, y al vino,
vino; o Donde dije digo, digo Diego.
2 Sobre el metalenguaje del español, véanse los estudios de Loureda Lamas (1999,
2001, 2009), de González Ruiz y Loureda Lamas (2001-2002, 2005) y de Aznarez
Mauleón, González Ruiz, Manero Richard y Loureda Lamas (2002). Sobre la
conciencia metapragmática y la formulación como un problema de elección,
véase el capítulo 2 de Portolés (2004). Sobre el concepto de conciencia meta-
pragmática, Verschueren (2003 [1999]). En la bibliografía se habla también de
conciencia lingüística reflexiva. Una última referencia interesante: Reyes (2002).
180 Eugenia Sainz

partículas discursivas que han codificado un significado procedimental

relacionado con la formulación (Briz 1998: 204).
Una de esas partículas es la locución adverbial española nunca
mejor dicho, cuya descripción plantea distintas preguntas. La primera:
¿Qué tipo de palabra es y qué tipo de significado tiene? La segunda:
¿Cuándo y para qué la usa el hablante español? La tercera: ¿En que con-
texto verbal o cotexto resulta adecuada? Y, por último: ¿Puede traducirse
al italiano? Se podría incluso pensar en una quinta pregunta pensando a
la aplicación didáctica: ¿Qué tiene que saber el profesor de español para
estar en condiciones de dar instrucciones claras al estudiante italiano?
Pues bien, en el presente capítulo se abordará el análisis semán-
tico de nunca mejor dicho con el objetivo de dar respuesta a las pre-
guntas planteadas. Se analizará primero brevemente la locución desde
el punto de vista gramatical (características morfológicas, sintácticas
y prosódicas) para pasar después al análisis funcional y semántico. Se
intentará mostrar, en primer lugar, que nunca mejor dicho es el resul-
tado de un proceso de fijación y de lexicalización no completamente
consumado y, en segundo lugar, que, aun manteniendo en parte el
significado conceptual, puede advertirse un proceso de gramaticaliza-
ción hacia un significado de tipo procedimental; prueba de que los dos
tipos de significado, conceptual y procedimental, pueden convivir en
una misma unidad discursiva (Murillo 2010). Para dar cuenta del
significado metalingüístico y modal vinculado convencionalmente a
la locución, resultarán muy útiles los conceptos de foco contrastivo
(Rooth 1992)3 y de punto de vista (Ducrot 1984, Portolés 2011)4.

3 Para el concepto de foco contrastivo, véase tambien Zubizzarreta (1999),

Ramalle (2006: § 7.3), Bosque y Gutierrez-Rexach (2009: § 11.2)
4 Los ejemplos que aparecen a lo largo del capítulo han sido tomados del corpus
CREA de la Real Academia de la Lengua. A la luz del rastreo realizado, la
locución parece ser mucho más frecuente en la variedad europea y mucho
menos en la americana. Desde el punto de vista diacrónico, en el CORDE no
se han encontrado ejemplos anteriores al siglo XX y los más antiguos se sitúan
en la década de los sesenta.
Por lo que se refiere a la variedad medial, nunca mejor dicho pertenece a la
variedad escrita, característica de la distancia comunicativa y del discurso pre-
ferentemente monológico y planificado (López Serena y Borreguero Zuloaga,
2010). De hecho, las muestras de lengua remiten a secuencias expositivo-
argumentativas tomadas, en su mayoría, de textos periodísticos.
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 181

2. La partícula discursiva nunca mejor dicho

Nunca mejor dicho es la forma utilizada por el hablante español cuan-

do desea introducir en su discurso un comentario metalingüístico
ponderativo sobre el acierto del término o formulación que ha esco-
gido5 y sobre su adecuada interpretación. Así, en los siguientes enun-
ciados, nunca mejor dicho remite respectivamente al adjetivo incali-
ficable ‘censurable, intolerable’ y a la locución fraseológica saltarse
a la torera ‘soslayar un compromiso’.

(1) El comportamiento del alumno ha sido, nunca mejor dicho, incalificable. Nun-
ca lo hubiera imaginado.

(2) Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan uste-
des que la Casa Real conoce los antecedentes de nuestra reivindicación y su
postura de complicidad en la inhibición en la que todos ustedes han incurrido. Se
han saltado ”a la torera” (y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento taurino
vigentes […]. (CREA: La Voz de la Afición, nº 18, 10/2001)

Se trata, pues, de una unidad discursiva y, en cuanto tal, morfológica-

mente invariable, periférica o incidental, es decir, externa a la predi-
cación oracional, y, por último, no vericondicional, lo cual significa
que su presencia o ausencia no cambia el valor de verdad de la pro-
posición. De hecho, el hablante la utiliza, no para añadir algo a lo
dicho, sino para llamar la atención del interlocutor sobre la selección
léxica realizada, es decir, sobre la formulación escogida: incalificable
en lugar de, por ejemplo, intolerable; saltarse a la torera en lugar de,
por ejemplo, no respetar).

5 En palabras de Santos (2003: 335): “Locución autorreactiva con que uno mis-
mo comenta lo oportuno u ocurrente de cierta expresión que acaba de usar o va
a emplear a continuación. Muy a menudo tendrá que ver con juegos de pala-
bras y dobles sentidos. […] y, sin darse cuenta, pisó en la parte donde la dueña
acababa de pasar la fregona. Enseguida comprendió que […], a pesar de su
interés en caer bien, acababa (nunca mejor dicho) de meter la pata.” Por su
parte, según Fernández (2002), citada por González Ruiz y Loureda Lamas
(2005: 9), nunca mejor dicho “indica el juicio positivo de que el discurso es
especialmente apropiado en la circunstancia en la que se ha insertado.”
182 Eugenia Sainz

Con todo, aun siendo una unidad invariable, periférica y no veri-

condicional, es importante notar que se trata de un elemento enunciativo
referido a lo explícito o, más concretamente, al modo en que se utiliza
la lengua para expresar dicho contenido explícito, y, por tanto, no
puede ser considerada en sentido estricto un marcador discursivo,
puesto que no se ha especializado en la restricción de las implicaturas.
La locución entra, sin embargo, de pleno derecho en la clase más
amplia de partícula discursiva, entendida como “cualquier palabra
invariable o locución que guíe por su significado el procesamiento de
otra unidad con significado conceptual.” (Portolés 2008: 181). En conclu-
sión, nunca mejor dicho puede definirse como una partícula discursiva
de reformulación orientada hacia el código que comenta, desde un
punto de vista metalingüístico, el sintagma sobre el que tiene alcance6.
Por carecer de significado conectivo, se comporta como un operador7.

6 Por su orientación hacia el código, nunca mejor dicho está muy próximo a los
adverbios enunciativos con función metalingüística o adverbios interpretativos
de Kovacci (1999: 11.5.2.2) que informan sobre la manera en que debe inter-
pretarse el contenido proposicional de la oración o del sintagma comentado.
Son casi todos adverbios en –mente como precisamente, exactamente, riguro-
samente, escuetamente, aproximadamente, literalmente, textualmente, resumi-
damente, sintéticamente, incidentalmente…
“Con ellos se caracterizan aspectos formales del texto: el emisor suminis-
tra información sobre el código empleado y orienta la interpretación del
segmento que afectan. Al referirse a la forma del texto, estos adverbios
interpretativos […] se hallan fuera de la jerarquía funcional (Gulich y
Kotschi, 1983: 310) del dictum, pues se refieren al modus. Tienen unidad
melódica propia, y se colocan en posición inicial, medial, o final del tramo
del texto comprendido en su ámbito. […] los adverbios interpretativos des-
criben las selecciones del código lingüístico con que el emisor construye
partes del mensaje.” (Kovacci 1999: 11.5.2.2., 766-767)
Sin embargo, los adverbios enunciativos de Kovacci, a diferencia de nunca
mejor dicho, mantienen el significado conceptual (y, por tanto, pueden ser in-
terrogados, negados y focalizados) y admiten en todos los casos la paráfrasis
con verba dicendi.
7 Utilizamos el concepto de operador en oposición al de conector para indicar
que la unidad condiciona la interpretación del miembro en el que se encuentra
o que introduce, pero sin relacionarlo con el precedente. Por carecer de signi-
ficado conectivo, se diferencia del reformulador rectificativo mejor dicho (véase
el capítulo 6), con el que comparte, no obstante, no sólo una base léxica seme-
jante sino también una común naturaleza focal y polifónica.
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 183

3. La locución nunca mejor dicho desde el punto

de vista gramatical

El sintagma nunca mejor dicho se ha fijado como locución adverbial

(y, en cuanto tal, los hablantes la almacenan o archivan como un
bloque en su diccionario mental) a partir de la lexicalización de un
sintagma verbal, como en el caso de los marcadores discursivos me-
jor dicho, es más, esto es, es decir, vale decir, o sea. En cuanto locu-
ción, no admite variación (nunca mejor dicha, nunca mejor he di-
cho); no se puede alterar el orden de los constituyentes (nunca dicho
mejor, mejor dicho nunca), no se puede omitir ninguno de ellos (nun-
ca dicho, nunca mejor, mejor dicho) y no se pueden sustituir (nunca
mejor escrito).

(3) […] y, sin darse cuenta, pisó en la parte donde la dueña acababa de pasar
la fregona. Enseguida comprendió que […], a pesar de su interés en caer
bien, acababa ((nunca mejor dicho / #mejor dicho nunca / #nunca dicho /
#mejor dicho / #nunca mejor escrito / #nunca mejor he dicho) de meter la
pata. (Ejemplo tomado de Santos 2003: 335)

Con todo, la lexicalización de la unidad no es total, como confirma

el hecho de que conserve la posibilidad de funcionar como oración
incidental de participio absoluto y de recibir complementos del pre-
dicado. En los ejemplos siguientes, el sintagma verbal predicado se
alarga con la inclusión de dos complementos circunstanciales con
forma de oración subordinada de causa y de condición respectiva-
mente.

(4) Pero cuando una semana más tarde, tuve la oportunidad de ver la prueba
gráfica del delito en las revistas del ”cuore”, nunca mejor dicho porque
eran las italianas Gente y Eva Tremila y en la española Interviú, que llegó a
vender varias ediciones, confieso me escandalicé. (CREA: El Mundo, 12/09/
1996)

(5) De niño, en el cine Coliseum de Madrid, vi su primer largometraje, “El mun-

do del silencio”, adelantado en la técnica, en el objetivo, en la modernidad de
la narración. Verdadera obra de arte. En el fondo –y nunca mejor dicho si nos
referimos a sus mares–, todos hemos crecido navegando con Cousteau. Y su
184 Eugenia Sainz

muerte ha alcanzado el silencio de la tristeza unánime, de la pena comparti-

da. (CREA: ABC Electrónico, 29/06/1997: Cosas que pasan: El pionero)8

Desde el punto de vista prosódico, nunca mejor dicho se caracteriza

por poseer un contorno entonativo proprio, característica comparti-
da por marcadores discursivos y complementos oracionales, tanto
enunciativos como de modalidad. Se pronuncia, por tanto, con aisla-
miento prosódico entre pausas que se señalan gráficamente con co-
mas y paréntesis. Constituye, pues, “una especie de predicación im-
plícita, autónoma y paralela a la expresada por el verbo, aislada de la
secuencia por la estructura del inciso.” (Gutiérrez 1997: 316)

(6) Los cálculos más optimistas –de fuentes gubernamentales, desde luego– no se
han confirmado: el número de sectores afectados por las consignas preferente-
mente sindicales, […] mantienen al país vecino en un grado de parálisis pre-
ocupante, aun cuando el pasado jueves comenzaban a apreciarse síntomas,
nunca mejor dicho, de deshielo. (CREA: La Vanguardia, 16/12/1995)

(7) En el caso de Starlets, podemos hablar casi de ”local para toda la familia”, ya
que el fin de semana funciona como discoteca y entre semana aún aguanta
enhiesto el pabellón del más rancio cabaret sexy. Lo mismo sucederá con el
Panams de la Rambla que pronto alternará (nunca mejor dicho) ambas ofertas.
(CREA: La Vanguardia, 03/04/1995)

Desde el punto de vista sintáctico, en neto contraste con el reformu-

lador mejor dicho, la locución aparece precedida con mucha fre-

8 La falta de una total lexicalización ha sido notada también por Santos (2003).
En la entrada correspondiente puede leerse: “Como nunca mejor dicho es, de
hecho, una proposición y, aunque, sin verbo expreso, tiende a tener un sujeto
(neutro), no ha de extrañar que a veces, en la variante en que el dicho es previo,
aparezca la estructura nunca mejor dicho SN[+neutro], en que SN[+neutro]
representa la referencia a él.” Así, un enunciado como el (1) podría reformularse
del modo indicado en (2):
(1) […] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las
intelectuales del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en
todas partes, los tunos estaban, nunca mejor dicho, de capa caída.
(2) […] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las
intelectuales del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en
todas partes, los tunos estaban de capa caída y nunca mejor dicho lo de
que estaban de capa caída. / lo de la capa caída.. / lo de “capa caída.”.
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 185

cuencia de la conjunción copulativa y, formando en ese caso un úni-

co bloque entonativo9:

(8) Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan uste-
des que la Casa Real conoce los antecedentes de nuestra reivindicación y su
postura de complicidad en la inhibición en la que todos ustedes han incurrido. Se
han saltado “a la torera” (y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento taurino
vigentes […] (CREA: La Voz de la Afición, nº 18, 10/2001)

(9) Una nueva edición de ARCO, la número veintidós. Un total de 278 galerías,
112 de ellas españolas y un número que no me atrevo a calcular de artistas y
obras expuestos. La feria exhibe, una vez más y como no podía ser de otra
manera, piezas excepcionales, otras de primera fila, bastantes de respetable
entidad y muchas, muchas, que no se sabe bien, y nunca mejor dicho, qué
pintan aquí ni a quién interesa promocionar su mediocre presencia. (CREA: El
Cultural, 17/02/2003)

En segundo lugar, admite una cierta movilidad distribucional con

respecto al sintagma comentado. Puede aparecer pospuesta, antepues-
ta o en su interior. Con mucha frecuencia, dicho sintagma es una
unidad fraseológica (como hacer buenas migas).

(10) La verdad es que eso de sentarte a la mesa por obligación es algo que siempre
me ha molestado bastante. Yo, de chico, siempre procuraba escaparme de la
familia y comía rápido, de pie, cualquier cosa con María, la cocinera, con quien
hacía muy buenas migas, nunca mejor dicho. / […] con quien, nunca mejor
dicho, hacía muy buenas migas. / […] con quien hacía, nunca mejor dicho,
muy buenas migas. (CREA: ABC Cultural, 26/04/1996)

En tercer lugar, nunca mejor dicho tiene autonomía suficiente para

constituir por sí solo un turno de palabra.

(11) – La verdad es que eso de sentarte a la mesa por obligación es algo que siem-
pre me ha molestado bastante. Yo, de chico, siempre procuraba escaparme de
la familia y comía rápido, de pie, cualquier cosa con María, la cocinera, con
quien hacía muy buenas migas.
– Nunca mejor dicho.

9 La asimilación de la conjunción coordinante como componente de la unidad

discursiva no es frecuente en español (lo encontramos sólo en el reformulador
explicativo o sea); sí, en cambio, en italiano: eppure, ebbene, ovvero… .
186 Eugenia Sainz

Por último, y a diferencia de los adverbios enunciativos propiamente

dichos como, por ejemplo, el adverbio literalmente, nunca mejor di-
cho no admite la paráfrasis con un verbo de decir, que ha quedado
incorporado a la locución (11b), y no puede ser negado (11c) o inte-
rrogado (11d), prueba del proceso de gramaticalización experimen-
tado hacia un significado de tipo procedimental:

(11a) […] y, sin darse cuenta, pisó en la parte donde la dueña acababa de pasar la
fregona. Enseguida comprendió que […], a pesar de su interés en caer bien,
acababa (nunca mejor dicho) / literalmente de meter la pata.
(11b) […] y, sin darse cuenta, pisó en la parte donde la dueña acababa de pasar la
fregona. Enseguida comprendió que […], a pesar de su interés en caer bien,
acababa de meter la pata #y lo digo nunca mejor dicho / y lo digo literalmente.
(11c) # No lo dices nunca mejor dicho. / No lo dices literalmente.
(11d) #¿Lo dices nunca mejor dicho? / ¿Lo dices literalmente?

Con todo, puede coordinarse con otros complementos oracionales o

con otros sintagmas, lo cual no sería posible si fuese un marcador
discursivo propiamente dicho (Porroche 2005: 516, citada por Portolés,
en prensa):

(12a) Sinceramente y nunca mejor dicho, se quedó a cuadros cuando se lo dije.

(12b) *Sinceramente y por consiguiente, se quedó a cuadros cuando se lo dije.

(13a) Su actuación fue, sin ánimo de polémica y nunca mejor dicho, una payasada.
(13b) *Su actuación fue, sin ánimo de polémica y por consiguiente, una payasada.

4. La locución adverbial nunca mejor dicho

desde el punto de vista semántico

Como se decía en el apartado 1, nunca mejor dicho es una partícula

discursiva metalingüística que el hablante intercala en su discurso a
modo de predicación parentética o inciso predicativo con el doble
objetivo de ponderar el acierto de la formulación empleada y de lla-
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 187

mar la atención sobre su adecuada interpretación. El inciso responde

a la intención de ser informativamente pertinente y de cambiar las
suposiciones que el enunciador sospecha en su interlocutor por lo
que se refiere a la interpretación de lo dicho. Ahora bien, ¿en qué
consiste este comentario? ¿Qué instrucciones procedimentales es
presumible pensar que ha codificado en su significado?
Pues bien, por lo que se refiere al análisis semántico de las
unidades procedimentales, los estudios más recientes sobre marca-
ción discursiva (Portolés 2000, 2009, 2010, 2011) han demostrado
que no sólo los adverbios de foco propiamente dichos (como tam-
bién, incluso…), sino también muchos marcadores discursivos tie-
nen un significado relacionado con la focalización informativa10. De
hecho, gran parte de su eficacia como guías discursivas reside en el
hecho de que la presencia del marcador introduce un comentario focal
de tipo contrastivo (Rooth 1992) que consiste en destacar un ele-
mento expreso convocando al mismo tiempo la existencia de una
posible alternativa de valores que pueden ser respuesta a la misma
pregunta. La alternativa puede ser explícita o no, incluida o exclui-
da. Así, por poner un ejemplo clásico, véase cómo cambia el enun-

10 De hecho, en el modelo de análisis semántico propuesto y aplicado al español

por Portolés (1998) y Martín Zorraquino y Portolés (1999), el significado
procedimental es descomponible, no sólo en instrucciones conectivas (sobre el
tipo de relación que la unidad establece o no con el contexto o cotexto inmedia-
to precedente), argumentativas (relacionadas con la orientación, fuerza y sufi-
ciencia argumentativa del segundo miembro respecto del primero) y
enunciativas (sobre la existencia de uno o más enunciadores –puntos de vista–
para un único locutor), sino también en instrucciones informativas, relaciona-
das, estas últimas, con la distribución de la información en tópicos y comenta-
rios, con la activación de escalas informativas y con el fenómeno de la
focalización. Este modelo de análisis semántico surge de la integración de la
teoría de la Relevancia (Sperber/Wilson 1986) con la teoría de la argumenta-
ción (Anscombre 1983), la teoría polifónica de la enunciación (Ducrot, 1984)
y las teorías sobre la estructura informativa (Rooth 1992). El resultado es una
hipótesis falsable de significado procedimental, descomponible en instruccio-
nes de procesamiento distintas y capaz de explicar y de predecir todos los usos
(sentidos) del marcador, así como de justificar las diferencias observables en-
tre marcadores aparentemente muy próximos, pero no siempre equivalentes,
tanto desde el punto de vista intralingüístico como interlingüístico.
188 Eugenia Sainz

ciado al focalizar el sujeto con los adverbios de foco incluso, tam-

bién y solo:

(14a) Ha venido Juan.

(14b) Ha venido también Juan.
(14c) Ha venido incluso Juan.
(14d) Ha venido solo Juan.

El contenido denotado es siempre el mismo porque en todas las va-

riantes se predica la venida de un sujeto llamado Juan. Ahora bien,
hay una diferencia informativa importante entre el primer enunciado
y todos los demás. De hecho, de los enunciados de (14b y c) se infie-
re algo que resulta imposible, en cambio, de (14a), esto es, que vinie-
ron otras personas además de Juan. De (14d) se obtiene también una
inferencia, pero opuesta: la de que había otras personas además de
Juan cuya presencia era esperable. Pues bien, este plus informativo
es la alternativa (en este caso implícita) que convoca el foco o
sintagma destacado por el adverbio. Por eso se les llama adverbios
focales o focalizadores. Y tiene consecuencias desde el punto de vis-
ta argumentativo porque cambia su fuerza argumentativa y las con-
clusiones que puede legitimar. Así, un enunciado como el de (14c)
puede servir como argumento fuerte para apoyar la conclusión de
que la fiesta ha sido un éxito y el de (14d), la conclusión opuesta:
todo un fracaso.
De forma semejante, para dar cuenta del significado metalin-
güístico vinculado convencionalmente a nunca mejor dicho, parece
plausible pensar que la locución ha experimentado un proceso de
gramaticalización hacia un significado procedimental de tipo focal
contrastivo. Es decir, parece plausible pensar que su significado de
lengua incluye la instrucción informativa de convocar un par foco/
alternativa. Y, de hecho, la función de la partícula es precisamente la
de avisar al interlocutor de la posibilidad de considerar una alternati-
va presupuesta de sentido para el sintagma focalizado.
Ahora bien, ¿qué tipo de alternativa? ¿Y cuándo es pertinente
recurrir a la estrategia de la focalización? ¿Qué condiciones tiene que
garantizar el discurso inmediato? Obsérvense los siguientes ejemplos.
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 189

(15) El comportamiento del alumno ha sido, nunca mejor dicho, incalificable. Nun-
ca lo hubiera imaginado.

(16) Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan uste-
des que la Casa Real conoce los antecedentes de nuestra reivindicación y su
postura de complicidad en la inhibición en la que todos ustedes han incurrido. Se
han saltado ”a la torera” (y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento taurino
vigentes […] (CREA: La Voz de la Afición, nº 18, 10/2001)

(17) “Ulises” no es un mamífero marino cualquiera. […] El pasado viernes, la que

fue niña bonita durante diez años en el zoo de Barcelona, olvidó las piscinas
pequeñas y solitarias que durante muchos habían marcado su existencia y
dio, nunca mejor dicho, uno de los saltos más importantes de su vida. Siete mil
quinientos espectadores le esperaban para aplaudirle. (CREA: La Vanguardia,
23/06/1994)

(18) […] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales
del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos
estaban, nunca mejor dicho, de capa caída. (Santos 2003)

Como puede verse, la forma seleccionada sobre la que tiene alcance

la partícula puede ser una unidad léxica simple como incalificable o
bien, con mucha frecuencia, una colocación como dar el salto o una
locución fraseológica como a la torera o saltarse a la torera y estar
de capa caída (Corpas 1996: 88-131). En todos los casos, nunca mejor
dicho avisa de la existencia de un segundo posible sentido (la alter-
nativa presupuesta) para el segmento focalizado –garantizado preci-
samente por la formulación escogida frente a otras posibles– que, de
no ser señalizado o focalizado, podría pasar desapercibido.
Así, en (15), nunca mejor dicho tiene alcance sobre el adje-
tivo incalificable para avisar de que no solo puede interpretarse en
el sentido de ‘censurable, indignante, intolerable’ (foco), sino tam-
bién, en el literal de ‘no calificable’ (alternativa presupuesta inclui-
da), segunda lectura posible porque se refiere al comportamiento de
un estudiante, es decir, al comportamiento de un niño que recibe
calificaciones por su rendimiento escolar y por su comportamiento.
En (16), nunca mejor dicho focaliza la locución a la torera para
avisar de que la situación descrita (alguien que habla de la ley y
del reglamento taurinos a los aficionados a la fiesta nacional) hace
posible una doble lectura: la figurada “soslayar una obligación o un
190 Eugenia Sainz

compromiso” (foco), pero también la literal: “saltarse [la ley y el

reglamento] en el modo gallardo, airoso y desenvuelto de los tore-
ros (alternativa presupuesta incluida). En (17) se focaliza la locu-
ción fraseológica dar el salto y se avisa de que admite igualmente
una doble interpretación, no sólo en el sentido figurado: ‘experimen-
tar un cambio radical y positivo’11 sino también, dado que se refiere
a un delfín, en el literal de ‘saltar’. Por último, en (18), el enunciador
llama de nuevo la atención sobre el empleo de la locución fraseo-
lógica estar de capa caída, cuyo significado figurado María Moliner
describe del siguiente modo: De capa caída (“andar, estar, ir”):
“Decayendo de categoría, fortuna, posición, salud, etc. / perdiendo
fuerza o intensidad.” En el Diccionario de la Real Academia Espa-
ñola se lee: “Loc. verb. Coloq. Padecer gran decadencia en bienes,
fortuna o salud.” Pues bien, como resultado de la operación de
focalización contrastiva, se recupera también la acepción literal, per-
tinente en el contexto porque los tunos llevan efectivamente una capa
apoyada sobre los hombros.
Como puede verse, la intención del hablante es siempre la
misma: asegurarse de que su interlocutor repara en el sentido literal.
Para ello, crea con nunca mejor dicho lo que se denomina un foco
contrastivo no exhaustivo con alternativa presupuesta incluida, es
decir, destaca un sintagma (por ejemplo, incalificable o a la torera)
y superpone a lo dicho un comentario procedimental informativo
que consiste en focalizar el sentido figurado para convocar al mismo
tiempo una interpretación alternativa presupuesta (el sentido literal).
Tanto el valor focalizado como su alternativa responden a la misma
pregunta metalingüística: ¿Como ha de entenderse la unidad léxica
en foco? El comentario focal que introducela partícula puede repre-
sentarse del siguente modo:

11 Según Moliner: Dar el salto: Cambiar alguien radicalmente de situación, ge-

neralmente en el terreno profesional, a consecuencia de una decisión personal
o de un hecho fortuito.
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 191

Foco contrastivo referido a la interpretación del discurso

¿Cómo ha de entenderse la unidad léxica en foco?

Fondo Foco Alternativa presupuesta

incluida
[interpretación figurada] [interpretación literal]

El comportamiento del Incalificable Incalificable

alumno ha sido, nunca ‘censurable, ‘que no se puede
mejor dicho, indignante, intolerable’ calificar’

Ahora bien, para que la focalización con nunca mejor dicho resulte
adecuada y pertinente, es necesario que se respeten dos condiciones.
En primer lugar, que la unidad léxica en foco admita dos acepciones,
una literal y otra figurada. Si no se respeta esta condición (obvia, por
lo demás), la partícula resulta inadecuada porque se pierde la posibi-
lidad de las dos lecturas simultáneas. Es lo que sucede en los si-
guientes enunciados, en los que se ha conmutado la unidad léxica en
foco por su equivalente en la acepción figurada. Como consecuen-
cia, la instrucción focal no se entiende.

(19) El comportamiento del alumno ha sido, #nunca mejor dicho, intolerable. Nun-
ca lo hubiera imaginado.

(20) Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan uste-
des que […]. Se ha violado (#y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento
taurino vigentes […]

(21) “Ulises” no es un mamífero marino cualquiera. […] El pasado viernes, la que

fue niña bonita durante diez años en el zoo de Barcelona, olvidó las piscinas
pequeñas y solitarias que durante muchos habían marcado su existencia y cam-
bió radicalmente, #nunca mejor dicho, su situación. Siete mil quinientos es-
pectadores le esperaban para aplaudirle.

(22) […] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales
del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos
estaban, #nunca mejor dicho, en decadencia.

Para comprender la aportación de nunca mejor dicho al procesamiento

de la información conceptual es significativo notar, además, que, en
ausencia de la partícula, el único sentido que se activa en la memoria
192 Eugenia Sainz

del interlocutor es el figurado12, como es lo esperable en un enuncia-

do no marcado (recuérdese la tercera heurística de Levinson 2004:
74: lo que se dice de un modo normal, no marcado, se interpreta
estereotípicamente, de manera normal). Como consecuencia, incali-
ficable, saltarse a la torera, dar el salto y estar de capa caída se
interpretan única y exclusivamente en el sentido de ‘censurable, in-
dignante, intolerable’; ‘soslayar una obligación o compromiso’; ‘ex-
perimentar un cambio importante’ y ‘estar en decadencia’. Es lo que
sucede en los enunciados anteriores si se omite la partícula.

(23) El comportamiento del alumno ha sido incalificable. Nunca lo hubiera imagi-

nado.

(24) Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan uste-
des […] Se han saltado a la torera la ley y el reglamento taurino vigentes […]

(25) “Ulises” no es un mamífero marino cualquiera. […] El pasado viernes, la que

fue niña bonita durante diez años en el zoo de Barcelona, olvidó las piscinas
pequeñas y solitarias que durante muchos habían marcado su existencia y dio
uno de los saltos más importantes de su vida. Siete mil quinientos espectado-
res le esperaban para aplaudirle.

(26) Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos estaban de capa caída.

La segunda condición necesaria para garantizar la pertinencia del

comentario focal con nunca mejor dicho y, concretamente, la recu-
peración del sentido literal menos esperable, es que sea posible esta-
blecer algún tipo de relación semántica asociativa13 entre la unidad
léxica o una unidad léxica presente en el foco y otras unidades léxicas
del contexto verbal (o mental) inmediato. Estas asociaciones semán-
ticas funcionan a modo de interruptor de la memoria del hablante y
justifican la recuperación del sentido literal. En los ejemplos pro-
puestos las unidades léxicas son alumno (15), torero (presupuesto

12 Obviamente, es también el único sentido contemplado por el hablante que no

focaliza.
13 Un explicación clara y didáctica de las relaciones asociativas entre significa-
dos (hiperonimia/hiponimia, meronimia/holonimia, sinonimia, antonimia..),
en Jezek 2005 y en Cuenca 2010. Muy útil también Del Teso Martín 2002.
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 193

por a la torera), señores taurinos, ley y reglamento taurino (16), del-

fín, piscina (17) y tunos (18). Si se omiten o se conmutan por lexemas
no pertenecientes al mismo campo semántico, la relación asociativa
resulta imposible y, en consecuencia, la focalización con nunca me-
jor dicho, inadecuada, porque el discurso no da ninguna pista para
optar por una interpretación marcada, es decir, no da ninguna pista
que justifique la activación de un sentido distinto del figurado y por
defecto.

(27) El comportamiento de la madre fue, #nunca mejor dicho, incalificable.

(28) Por tanto, Ø señores presidentes, señores ministros, sepan ustedes que […] Se
han saltado ”a la torera” (#y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento muni-
cipal vigentes […]

(29) “Ulises” no es un elefante cualquiera. […] El pasado viernes, la que fue niña
bonita durante diez años en el zoo de Barcelona, olvidó los recintos pequeños
y solitarios que durante muchos habían marcado su existencia y dio, #nunca
mejor dicho, uno de los saltos más importantes de su vida. Siete mil quinientos
espectadores le esperaban para aplaudirle.

(30) Y es que allí, como casi en todas partes, los profesores estaban, #nunca mejor
dicho, de capa caída.

El significado procedimental de nunca mejor dicho contribuye, pues,

de manera significativa al procesamiento de las unidades de signifi-
cado léxico. Y esto es así porque el foco que convoca nunca mejor
dicho incide, no solo en la interpretación que se le da a la unidad
léxica focalizada, sino también en el modo en que se procesa el signi-
ficado de las otras unidades léxicas en relación semántica asociativa.
De hecho, en ausencia de la partícula, los conceptos vinculados a
alumno, delfin, torero y tunos (relacionados semánticamente con in-
calificable, dar el salto, saltarse a la torera y de capa caída) pueden
parafrasearse respectivamente como ‘persona que recibe enseñanza’,
‘mamífero marino’, ‘persona que lidia con los toros’ y ‘estudiante
universitario que forma parte de una agrupación musical’; concep-
tualización básica que, a grandes líneas, recoge la del diccionario.
Esta conceptualización se revela, en cambio, excesivamente escueta
o informativamente insuficiente cuando el enunciador introduce un
194 Eugenia Sainz

foco contrastivo con nunca mejor dicho y, de hecho, el comentario

metalingüístico vinculado a la partícula es una invitación al interlo-
cutor para que active en su memoria una característica prototípica de
la clase alumnos (el hecho de ser evaluados y de recibir calificaciones),
una característica prototípica de la clase defines (el hecho de dar
saltos), una característica prototípica de la clase toreros (el hecho de
ser airosos, garbosos y decididos) y una característica prototípica de
la clase tunos (el hecho de llevar una capa caída sobre los hombros).
Obsérvese que estas cualidades no se vuelven activas o prominen-
tes en la mente del interlocutor –en cuanto no necesarias– en ausencia
del operador focal. Y obsérvese igualmente que es posible recuperarlas
precisamente porque son características de la clase, es decir, porque
son atributos codificados de algún modo en el significado lingüístico14.
De hecho, es precisamente la imposibilidad de atribuir prototípicamente
dichas cualidades a madre, señores ministros, elefante y profesores lo
que explica la inadecuación de nunca mejor dicho en los ejemplos
anteriores. El inciso metalingüístico resulta completamente opaco.
En definitiva. Para que resulte pertinente la focalización con
nunca mejor dicho, es necesario que se respeten dos condiciones: en
primer lugar, que la unidad léxica en foco admita dos acepciones: la
figurada y la literal; en segundo lugar, que sea posible establecer
algún tipo de relación semantica asociativa entre la unidad o una
unidad léxica en foco y otras unidades léxicas presentes en el con-
texto discursivo inmediato. Al destacar el sintagma con nunca mejor
dicho lo que hace el enunciador es crear un foco para convocar una
alternativa presupuesta, es decir, una alternativa que no está expresa
en un miembro discursivo anterior, sino que debe ser recuperada por
el interlocutor.

14 Desde el punto de vista cognitivo, el significado se entiende como una especie

de estereotipo o categoría estereotípica que legitima los distintos sentidos de la
palabra y que está constituida por las propiedades caracterizantes de cada miem-
bro de la clase. En semántica generativa, en un intento de distinguir lo semántico
de lo pragmático, se propone el concepto de estructura qualia: conjunto de
atributos a los que da acceso el concepto y que están disponibles para ser acti-
vados en la memoria si resultan en un contexto dado pertinentes. (Para una
explicación del modelo de Pustejovsky, véase Elena de Miguel (ed.) 2009:
347-347).
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 195

Puede hablarse incluso de un foco y de dos alternativas, según

el punto de vista desde el que se observe; desde el punto de vista de
la forma del discurso o desde el punto de vista de su contenido o
interpretación. En el primer caso, la estrategia de focalización invita
a entender la forma del discurso como el resultado de un proceso de
elección lingüística: el enunciador habría podido escoger otra formu-
lación, habría podido decir simplemente (retomando el ejemplo 18),
que los tunos estaban pasando un mal momento o que estaban en
decadencia –parafraseando la acepción figurada–, pero ha preferido
decir que estaban de capa caída porque esta formulación y no la otra
o las otras posibles es la única que puede llevar a su interlocutor a un
estado mental acorde con lo que desea comunicar (véase Verschueren,
2003 [1999] y Portolés, 2004, cap. 2). Pues bien, desde este punto de
vista, la expresión fraseológica utilizada (“de capa caída”) es un foco
que forma parte de un paradigma de valores que en este caso quedan
excluidos: todas las otras posibles expresiones que habrían podido
utilizarse y que han sido descartadas por ser, a juicio del enunciador,
peores. El foco convoca, pues, una alternativa presupuesta negada; es
lo que se denomina un foco contrastivo exhaustivo. Tanto el foco como
la alternativa responden a una misma pregunta, que es, lógicamente,
metalingüística: ¿De cuántas maneras se podría decir lo dicho?

Foco contrastivo referido a la forma del discurso

¿De cuántas maneras se podría decir cómo estaban los tunos?

Fondo Foco Alternativa presupuesta

[formulación escogida] excluida
[posibles formulaciones
no escogidas]

Y es que allí, como en de capa caída atravesando un mal

todas partes, los tunos momento, en
estaban decadencia etc.

Obsérvese, además, que el significado del operador metalingüístico

de reformulación coloca el foco y su alternativa en una escala infor-
mativa sustitutiva: el valor superior es el focalizado y sustituye al
inferior, que es la alternativa presupuesta. Aunque poco frecuente,
nada impide que la alternativa aparezca explícita en el primer miem-
196 Eugenia Sainz

bro y que el operador pase a funcionar como conector, como podría

hacer el reformulador rectificativo mejor dicho. En este caso, la ins-
trucción procedimental de sustitución de la alternativa por el foco
explica que la partícula (en neto contraste con lo que sucede cuando
funciona como operador) resulte sólo adecuada con la conjunción
disyuntiva o, que legitima una inferencia conversacional de exclu-
sión (31), pero no por la conjunción copulativa y (32).

(31) […] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales
del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos
estaban atravesando un mal momento o, nunca mejor dicho, estaban de capa
caída.

(32) […] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales
del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos
estaban atravesando un mal momento #y, nunca mejor dicho, estaban de capa
caída.

¿Y por qué el hablante escoge esa unidad léxica y no otra? ¿Y por qué
considera que su elección es tan acertada? La unidad seleccionada
para el foco es el valor superior y el más informativo (desde el punto
de vista metalingüístico) porque legitima (a diferencia de la formulación
alternativa) una doble lectura: dos posibles sentidos simultáneos15,
que se comentan de nuevo a través de un segundo par foco/alternativa
referido al contenido. En este caso, estamos –como se decía más
arriba– ante un segundo foco contrastivo que no excluye la alternativa
presupuesta (foco contrastivo no exhaustivo) para avisar de que la
unidad léxica en foco puede entenderse no sólo en sentido figurado,
como es lo esperable (acepción focalizada) sino también en sentido

15 De ahí el valor modal modal ponderativo de autoencomio o alabanza del

enunciador por la elección lingüística realizada. Obsérvese, además, la pérdida
de significado temporal experimentada por el adverbio nunca en nunca mejor
dicho a favor de los valores más gramaticales de negación y aspecto, que son los
únicos que se mantienen, huella o señal del proceso de gramaticalización sufrido
por el sintagma. El aspecto durativo perfectivo del adverbio, que informa de la
no realización del evento de forma permanente durante todo el periodo hasta su
final (cuantificación absoluta), se reinterpreta en clave subjetiva como expre-
sión de modalidad axiológica positiva: ‘imposible decirlo mejor’. Proceso de
subjetivización característico de los fenómenos de gramaticalización.
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 197

literal (acepción alternativa), puesto que son tunos y los tunos llevan
una capa ladeada sobre el hombro. Tanto el foco como la alternativa
responden de nuevo a una única pregunta metalingüística: ¿Cómo ha
de entenderse o interpretarse el segmento focalizado de capa caída?
Estamos ante una escala informativa pero en este caso aditiva: el
valor superior es la suma de los dos sentidos o, lo que es lo mismo, la
mejor interpretación (aquella que el enunciador quiere garantizar en su
interlocutor) es la que considera las dos lecturas: figurada y literal.
Desde el punto de vista polifónico, el locutor se identifica con el valor
superior de la escala (n + 1) y se opone al estado mental de un alocutor
que interpretara el elemento focalizado solo en sentido figurado.

Foco contrastivo referido a la interpretación del discurso

¿Cómo ha de entenderse la unidad léxica en foco?

Fondo Foco Alternativa presupuesta

[interpretación figurada] incluida
[interpretación literal]

Y es que allí, como en ‘atravesando un mal ‘con la capa caída’

todas partes, los tunos momento’
estaban

Véanse, para terminar, los siguientes enunciados.

(33) El equipo anterior tenía redes de información que se han perdido. Y tenía vías
de contacto más o menos directo con ETA –así fuera sólo para ”tomarle la
temperatura”, como solía decirse– que daban pistas sobre por dónde iban a ir
los tiros, y nunca mejor dicho. (CREA: El Mundo, 10/05/1995)

(34) Los Autos Sacramentales no los entiende ni Dios, nunca mejor dicho. (CREA:
Miralles, Alberto, Céfiro agreste de olímpicos embates (Come y calla, que es
cultura), 1981)16

16 Tal y como se comentó más arriba (véanse los ejemplos (31) y (32)), si hace-
mos explícita la alternativa, el operador pasa a funcionar como reformulador,
de forma semejante a mejor dicho, precedido necesariamente de la conjunción
disyuntiva o.
(a) El equipo anterior tenía redes de información que se han perdido. Y tenía
vías de contacto más o menos directo con ETA –así fuera sólo para “tomarle
198 Eugenia Sainz

En los dos casos nunca mejor dicho focaliza de nuevo una expresión
idiomática17 para avisar de la posibilidad de las dos lecturas, la figu-
rada y también la literal, garantizada en ambos casos por una relación
asociativa: la posibilidad de relacionar semánticamente tiros con ETA
en (33) y la posibilidad de relacionar auto sacramental con Dios en
(34). La presencia de nunca mejor dicho obliga, de hecho, a hacer un
procesamiento más preciso y atento de la idea expresada por la pala-
bra. Así, de “ETA” ‘agrupación terrorista vasca’ (conceptualización
que podría ser suficiente en ausencia del comentario focal) se pasa a
ETA ‘agrupación terrorista que asesina a tiros’. De “auto sacramental”
entendido como ‘representación teatral de contenido religioso’ se pasa
a una nueva conceptualización que hace saliente un atributo télico o
de finalidad ‘representación teatral para alabar a Dios’.
El comentario metalingüístico vinculado a nunca mejor dicho
es, pues, una invitación a procesar de forma más atenta la informa-
ción conceptual. Como resultado, si la unidad léxica es monosémica,
se obtienen conceptos más ricos en cuanto que se activan componen-
tes semánticos que, en ausencia del operador focal, no se hubiesen
vuelto prominentes en la mente del interlocutor (es el caso de ETA,
alumno, delfín, torero, tuno). Si la unidad léxica es polisémica, como
la que aparece en el foco (incalificable, saltarse a la torera, dar el
salto, estar de capa caída, hacer buenas migas…) nunca mejor di-
cho obliga a tomar conciencia de la existencia de acepciones distin-
tas para una misma palabra y del proceso de construcción del sentido
en interacción con los datos que aporta el contexto.
Así, por ejemplo, en los siguientes enunciados, el hablante se
da cuenta de que el operador argumentativo en el fondo (esa forma o
formulación concreta y no otra, como podría ser, por ejemplo en

la temperatura”, como solía decirse– que daban pistas sobre lo que estaban
planeando o, nunca mejor dicho, sobre por dónde iban a ir los tiros.
(b) Los Autos Sacramentales no los entiende nadie o, nunca mejor dicho, no
los entiende ni Dios.
17 Según la definición lexicográfica del María Moliner:
Ir los tiros por… (inf.). Expresión usada para comentar lo encaminado o
no que va alguien en un planteamiento o suposición: “Creo que estás equi-
vocado. Por ahí no van los tiros.”
Ni Dios (inf.) Nadie.
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 199

definitiva) acepta, en ese contexto concreto, dos interpretaciones. Pues

bien, para asegurarse de que su interlocutor también toma concien-
cia de esta doble lectura, focaliza la locución con nunca mejor dicho.

(35) Se trata de meras cuestiones de forma, sin importancia real. Así que, distingui-
dos señores, no deben preocuparse demasiado, porque, en el fondo (nunca mejor
dicho), estamos todos de acuerdo. (Santos, DP)

(36) De niño, en el cine Coliseum de Madrid, vi su primer largometraje, ”El mundo

del silencio”, adelantado en la técnica, en el objetivo, en la modernidad de la
narración. Verdadera obra de arte. En el fondo –y nunca mejor dicho si nos
referimos a sus mares–, todos hemos crecido navegando con Cousteau. Y su
muerte ha alcanzado el silencio de la tristeza unánime, de la pena compartida.
(CREA: ABC Electrónico, 29/06/1997)

El significado procedimental de la partícula contribuye de dos mane-

ras al procesamiento de la información conceptual: en primer lugar,
focaliza el operador argumentativo en el fondo para convocar el sen-
tido literal como alternativa de sentido; en segundo lugar, orienta la
desambiguación del significado del sustantivo polisémico fondo con
ayuda de los datos que ofrece el contexto: fondo entendido en (35)
como ‘contenido’ en oposición a ‘forma’ por su relación con el sintagma
meras cuestiones de forma; fondo entendido en (36) como ‘fondo del
mar’ por su relación con Cousteau. El resultado: coherencia.
En definitiva, con nunca mejor dicho el enunciador apela a la
competencia léxica del interlocutor y le invita a reflexionar sobre el
significado de las palabras o, mejor dicho, sobre el significado de las
palabras cuando son enunciadas, es decir, sobre las relaciones semán-
ticas que establecen entre sí y sobre el modo en que los significados
se transforman en sentidos semánticamente coherentes e informativa-
mente pertinentes.
200 Eugenia Sainz

5. Contraste interlingüístico. ¿Se puede traducir nunca

mejor dicho al italiano?

No es fácil traducir al italiano un enunciado español marcado con

nunca mejor dicho. De hecho, la pregunta no es tanto si se puede o
no traducir nunca mejor dicho al italiano, sino, más bien, si se puede
traducir el enunciado. Está aquí el mayor escollo. En primer lugar,
porque no existe una partícula sinónima; y en segundo lugar, porque
la posibilidad de recuperar en la lengua meta el par foco/alternativa
depende de la existencia o no de una unidad léxica semejante para el
foco; es decir, igualmente polisémica y con las mismas acepciones.
Lo más probable es que sea posible reproducir el sentido figurado,
pero que se pierda el foco contrastivo. A la complejidad del signifi-
cado procedimental se une, pues, la de una fraseología no necesaria-
mente compartida (de ahí que pueda hablarse de etnolingüística
idiomática). Esto explica lo opaca que puede llegar a resultar la par-
tícula para el alumno italiano de E/LE.
Con todo, significativamente, el significado codificado de nun-
ca mejor dicho puede coincidir con uno de los sentidos del adverbio
enunciativo italiano letteralmente, que puede incluirse, como el es-
pañol literalmente, entre los adverbios metalingüísticos reformula-
dores de equivalencia de Kovacci (1999: 11.5.2.2., 767), “que preci-
san la fidelidad respecto de la cita de un texto” (véase la nota 6). No
se trata, pues, de sinonimia, sino de equivalencia de sentido: el signifi-
cado codificado de la partícula española pasa como uno de los senti-
dos, garantizado por el cotexto, del adverbio interpretativo italiano.
Los siguientes ejemplos pueden servir para mostrar las orien-
tación de las equivalencias interlingüísticas. Letteralmente y literal-
mente coinciden en la función de complemento circunstancial del
verbo (37) y en la de complemento enunciativo periférico de función
metalingüística con el significado de ‘en sentido literal’ (38).

(37) Ha tradotto letteralmente il testo.

Ha traducido literalmente el texto.

(38) Ormai è letteralmente rovinato (Zingarelli, 1998)

A estas alturas ya está, literalmente, arruinado.
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 201

En (39) letteralmente se emplea con el sentido de nunca mejor di-

cho, pero la ausencia en español de una expresión fraseológica como
la italiana (costare una barca di soldi: ‘costar mucho dinero’) hace
difícil la traducción.

(39) Lo Yacht nuovo gli è costato letteralmente una barca di soldi.

El yate nuevo le ha costado muchísimo dinero. / una barbaridad de dinero. / un
ojo de la cara.

Como sucedía en los ejemplos vistos para el español, la conmuta-

ción de yacht por ferrari vuelve inadecuada la presencia del adver-
bio porque a un coche no se le puede atribuir prototípicamente la
característica de ser un barco.

(40) La Ferrari nuova gli è costata #letteralmente una barca di soldi.

El adverbio letteralmente tiene, por tanto, una posibilidad de sentido

próxima al significado codificado por nunca mejor dicho. Obsérve-
se, no obstante, que letteralmente sigue funcionando en (39) como
un adverbio enunciativo; prueba de ello es la posibilidad de paráfra-
sis con un verbo de decir (41) y el hecho de que pueda ser negado
(42) e interrogado (43), en neto contraste con lo que sucede con nun-
ca mejor dicho (véanse los ejemplos de 11b, 11c, 11d), donde el ver-
bo de decir ha quedado integrado como componente de la locución.

(41a) Ormai e rovinato e lo dico letteralmente.

(41b) Lo yacht nuovo gli è costato una barca di soldi e lo dico letteralmente.

(42a) Ormai e rovinato ma non lo dico letteralmente.

(42b) Lo yacht nuovo gli è costato una barca di soldi ma non lo dico letteralmente.

(43a) – Ormai è letteralmente rovinato.

– Lo dici letteralmente?
(43b) – Lo Yacht nuovo gli è costato letteralmente una barca di soldi.
– Lo dici letteralmente?

El adverbio español literalmente puede funcionar como un adverbio

enunciativo ‘en sentido literal’, pero no puede ser utilizado con el
sentido de nunca mejor dicho. De hecho, la conmutación de nunca
202 Eugenia Sainz

mejor dicho por literalmente, conlleva la pérdida del par foco/alter-

nativa, como en (44).

(44) Por eso ha sorprendido saber que los chinos quieren ir antes de 10 años a la
Luna. Desde luego, los intentos chinos por comenzar viajes espaciales tripula-
dos vienen de antiguo, desde finales de los 60, pero nunca se han sustanciado
en proyectos concretos, hasta ahora, con el lanzamiento de su primer taiko-
nauta en órbita terrestre el pasado mes de octubre. Teniendo en cuenta que
China es una potencia emergente en lo económico, posiblemente sean los úni-
cos capaces, en todo el mundo, de apostar las –nunca mejor dicho– / literal-
mente astronómicas cifras que un viaje de estos requerirá. (CREA: Astronomía
Digital, nº 11, 30/12/2003)

Con nunca mejor dicho el hablante pondera el acierto de la elección

del adjetivo astronómicas e invita al interlocutor a disfrutar de la
doble posibilidad de lectura o interpretación que garantiza el campo
semántico inmediato (Luna, viajes espaciales, lanzamiento de su pri-
mer taikonauta en órbitra terreste): el adjetivo astronómicas entendi-
do como ‘muy elevadas’, ‘muy costosas’ (foco) y como ‘relaciona-
das con los astros’ (alternativa). En cambio, el hablante que recurre a
literalmente desatiende la posibilidad del doble sentido que ofrece el
campo semántico activo en el texto y avisa al interlocutor de su de-
seo de que el adjetivo sea interpretado –sin intención retórica algu-
na– en un único sentido, el figurado: ‘muy elevadas’18.

6. Conclusiones

Como dice con acierto Gutiérrez Ordoñez (1997: 362-365) refirién-

dose a los adverbios enunciativos de modalidad, “[…] si el dictum
aglutina “lo que se dice”, no hay duda de que el modus también es

18 En palabras de Santos (2003: 104): “En el sentido recto y cabal de la palabra o

expresión. Se usa como una especie de cerca semántica de precisión para indi-
car que el uso de un vocablo o expresión se ejecuta conscientemente, en ese
caso, en su sentido pleno y original, sin intenciones retóricas y sin borrosidades,
y que como tal debe interpretarlo el interlocutor.”
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 203

dictum” y puede ser explicado como “una información nueva (una

aportación) a propósito de la totalidad del enunciado ya emitido”. Si
esto es así, nada de extraño hay en pensar que una locución parentética
y periférica como nunca mejor dicho, especializada en la introduc-
ción de un comentario metalingüístico referido al código, pueda ser
el resultado de un proceso de gramaticalización hacia un significado
procedimental de tipo informativo.
El capítulo iniciaba con cuatro preguntas que se recuerdan a
continuación a modo de guía conclusiva. La primera pregunta era:
¿Qué tipo de palabra es nunca mejor dicho y qué tipo de significado
tiene? La segunda: ¿Cuándo y para qué la usa el hablante español?
La tercera: ¿En que contexto verbal o cotexto resulta adecuada? Y,
por último: ¿Puede traducirse al italiano?
Pues bien, nunca mejor dicho es una partícula discursiva
metalingüística que el hablante intercala en su discurso a modo de pre-
dicación parentética o inciso predicativo con el objetivo de ponderar
el acierto de la formulación empleada y de dar indicaciones sobre su
adecuada interpretación. Por carecer de significado conectivo, se
comporta como un operador discursivo. Se parece a los adverbios
enunciativos –y, en concreto, a los interpretativos como literalmente,
textualmente, sintéticamente (Kovacci 1999: 11.5.2.2)– porque intro-
duce, como ellos, un comentario periférico referido a lo explícito,
pero no puede considerarse propiamente un adverbio de la enunciación
porque ha experimentado un proceso de gramaticalización en clave
procedimental. Prueba de ello es el hecho de que no acepte la paráfra-
sis con un verbo de decir y de que no pueda ser negado ni interrogado
(véanse los ejemplos (11b), (11c) y (11d)). Con todo, no puede con-
siderarse tampoco propiamente un marcador discursivo porque su
significado procedimental no está especializado en la restricción de
las implicaturas. Entra, sin embargo, de pleno derecho en la clase más
amplia de partícula discursiva, entendida como “cualquier palabra
invariable o locución que guíe por su significado el procesamiento de
otra unidad con significado conceptual.” (Portolés, 2008).
Desde el punto de vista semántico y a la luz de su funcionamien-
to discursivo, nunca mejor dicho parece haber desarrollado un signi-
ficado procedimental de tipo informativo focal contrastivo. Como
consecuencia, al intercalar nunca mejor dicho en el enunciado, el
204 Eugenia Sainz

sintagma sobre el que tiene alcance se interpreta convencionalmente

como un foco que convoca –para incluirla– una alternativa presupues-
ta. Esta hipótesis de significado procedimental es coherente con la
intención del hablante: avisar a su interlocutor de la posibilidad de
interpretar la unidad léxica en foco (por ejemplo, astronómicas en (44)),
no solo en su acepción figurada: ‘muy elevadas’ (sentido focalizado),
sino también en sentido literal: ‘referidas a los astros y las estrellas’
(alternativa presupuesta incluida). Puede incluso pensarse en una
segunda alternativa, en este caso, excluida, referida a la forma del
discurso, esto es, a todas las formulaciones posibles pero excluidas
por ser peores, en cuanto que no garantizan la doble lectura.
La pertinencia del foco contrastivo con nunca mejor dicho
depende de dos condiciones: en primer lugar, que la unidad léxica
focalizada pueda ser interpretada de dos maneras: en sentido figurado
(interpretación esperable y por defecto en ausencia de pistas
contextuales contrarias) y en sentido figurado; en segundo lugar, que
sea posible establecer relaciones semánticas asociativas entre la uni-
dad léxica presente en el foco, con frecuencia una expresión fraseoló-
gica, y otras unidades léxicas del contexto verbal inmediato. Si no se
respetan estas condiciones, la focalización resulta inadecuada.
La contribución nunca mejor dicho al procesamiento de la in-
formación conceptual es elevada porque da instrucciones para pro-
cesar el significado, no solo de las unidades léxicas en foco, sino
también de los lexemas en relación semántica asociativa. Como re-
sultado de la focalización, se obtienen conceptualizaciones más ri-
cas de una misma idea (alumno: ‘estudiante’ > ‘estudiante que recibe
calificaciones’; delfín: ‘mamífero marino’ > ‘mamífero marino que
da grandes saltos en el agua’; ETA ‘asociación terrorista’ > ‘asocia-
ción terrorista que asesina a tiros’), se desambiguan conceptos poli-
sémicos en interacción con el contexto (fondo: ‘contenido’; fondo
‘fondo del mar’) y se recuperan sentidos literales que de otro modo
pasarían desapercibidos (astronómicas: ‘elevadas’ pero también ‘re-
lacionadas con los astros y las estrellas’).
Desde el punto de vista contrastivo, no resulta fácil traducir al ita-
liano un enunciado español marcado con nunca mejor dicho. Lo motivos
son dos: en primer lugar, no existe en italiano una partícula sinónima,
aun cuando puede ponerse en relación con uno de los sentidos del ad-
¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español? 205

verbio enunciativo letteralmente; en segundo lugar, la fraseología cam-

bia de una lengua a otra; en consecuencia, es difícil que exista en la
lengua meta una unidad léxica semejante para el foco, esto es: igualmente
polisémica y con las mismas acepciones. Lo normal es que sea posible
reproducir el sentido figurado, pero que se pierda el foco contrastivo.

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 209

Sección 4
Gramática pedagógica y didáctica de ELE
MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA

Reflexiones sobre la metodología de estudio

de algunas formas verbales en ELE*

1. Introducción

En este trabajo analizaremos el tratamiento que han recibido algunas

formas verbales del español en numerosas gramáticas y manuales
destinados al estudio como lengua extranjera. En particular, revisa-
remos el modo en que se han estudiado las diferencias principales
entre el pretérito perfecto simple o indefinido y el pretérito imper-
fecto: realizaremos un repaso por algunos de los criterios sobre su
oposición que encontramos en determinadas obras, entre otros la
determinación o no determinación del número de repeticiones del
evento, la distinción en un determinado texto entre ‘hecho principal’
y ‘hecho secundario’ o la relación entre ciertas formas verbales y
algunos complementos temporales. Revisaremos, además, el trata-
miento que ha recibido con frecuencia la oposición entre el pretérito
perfecto compuesto y el pretérito perfecto simple: por un lado, con
frecuencia se ha limitado a criterios estrictamente formales, como la
presencia de unos u otros complementos temporales; por otro lado, a
menudo se ha presentado como una oposición característica del es-
pañol y no de determinadas zonas.

* Agradezco a Eugenia Sainz (c. p.) la lectura de este trabajo y todos los comen-
tarios sobre él.
212 María Martínez-Atienza

2. El tratamiento del tiempo y del aspecto

en algunos manuales y gramáticas de ELE

El estudio del significado temporal y aspectual de las formas verba-

les de las lenguas es un tema de gran importancia por su repercusión
en el desarrollo y en el significado del discurso, y lo es de modo
particular en el caso del español por la complejidad de nuestro siste-
ma verbal. Por este motivo, la mayoría de los manuales y de las gra-
máticas de ELE dedican un buen espacio a estas cuestiones. No obs-
tante, observamos que, con frecuencia, con el objetivo de hacer
comprensibles estos temas, se llega a una excesiva simplificación, la
cual origina que tanto discentes como docentes puedan hallar difi-
cultades al intentar resolver determinadas actividades o al analizar el
discurso, debido a las contradicciones que encuentran entre las ex-
plicaciones gramaticales y los datos observados.
Presentaremos aquí algunos ejemplos de lo que acabamos de
afirmar que podemos encontrar en numerosas obras dedicadas a la
enseñanza-aprendizaje de ELE. Hemos preferido no hacer referen-
cia a ninguna obra concreta, ya que podría interpretarse como una
crítica a una gramática o a un manual en particular, cuando el objeti-
vo es ilustrar un tratamiento a nuestro juicio mejorable frecuente en
los materiales de ELE.

2.1 El contraste entre el pretérito imperfecto

y el pretérito perfecto simple o indefinido

2.1.1 Hecho principal frente a hecho secundario

Podemos encontrar que a la hora de distinguir entre el pretérito perfec-

to simple o indefinido y el pretérito imperfecto el criterio sea la diferen-
cia entre expresar un hecho principal con el primer tiempo y un hecho
secundario con el segundo. Observemos a continuación el siguiente
texto que nos servirá para explicar la idea que defendemos. Hemos
distinguido en negrita los dos tiempos verbales que nos interesan:
La metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE 213

El jueves pasado fui a ver una obra de teatro a una sala alternativa. Cuando
llegué me pareció que Enrique entraba también en esa sala. Poco después de
empezar la obra, los actores y las actrices pedían la participación del público
asistente. Vi que una de las actrices se fijaba en el pobre Enrique y se lo lleva-
ba con ella. Desde la butaca donde yo estaba me pareció que se sentía un
poco nervioso porque es muy tímido. Vi cómo los actores le explicaban algo
que querían que hiciera y entonces se puso a hacer gestos como si estuviera
actuando. Nos reímos muchísimo durante los quince minutos que aproxima-
damente duró su actuación.

Consideramos que este criterio sobre el uso del pretérito imperfecto

y del pretérito perfecto simple o indefinido es excesivamente simplifica-
dor. Obsérvese, entre otros, el enunciado “Empezó la obra y al rato los
actores y las actrices pedían la participación del público asistente.”.
La diferencia entre empezó, en pretérito perfecto simple, y pedían, en
pretérito imperfecto, no consideramos que resida en una diferencia
entre hecho principal y hecho secundario, distinción que, por otro lado,
no resulta sencilla de establecer de manera objetiva: ¿empezó sería un
evento principal con respecto al secundario pedían? Más bien, en este
caso concreto, el contraste tiene que ver con el significado de los
verbos, esto es, con lo que en gramática tempo-aspectual se denomina
‘aspecto léxico’, ‘modo de acción’ o con el término alemán Aktionsart.1
El verbo empezar, que expresa un evento de carácter no durativo
(denominado logro de acuerdo con el trabajo clásico de Vendler (1957)),
conjugado en esta forma verbal indica el inicio mismo de la obra de
teatro. Pedían, en pretérito imperfecto, expresa una secuencia de
eventos, concretamente de peticiones por parte de los actores y las
actrices, y por lo tanto presenta aquí un carácter durativo.
Observemos otro ejemplo: “Desde la butaca donde yo estaba
me pareció que se sentía un poco nervioso porque es muy tímido.” De
nuevo aquí el contraste en el uso del pretérito imperfecto y del preté-
rito indefinido no creemos que resida en la diferencia entre hechos
principales y secundarios. Estaba y sentía son dos verbos estativos,
esto es, expresan estados de cosas o características de un sujeto y no
acciones. Desde el punto de vista del aspecto gramatical, expresan
aspecto imperfectivo, esto es, se focaliza o visualiza una parte del

1 Para una caracterización del aspecto léxico en español, véase Miguel (1999) y,
con carácter más didáctico, Morimoto (1998).
214 María Martínez-Atienza

evento verbal, pero no se focaliza el inicio ni el final. Una de las for-

mas de la conjugación en español que expresa este valor es el pretérito
imperfecto. La forma pareció, en pretérito perfecto simple o indefi-
nido, expresa la variedad de aspecto gramatical denominada ‘Aoristo’,
esto es, se focaliza el evento completo. Más específicamente habla-
ríamos de ‘Aoristo ingresivo’, puesto que se focaliza el momento en
el que la persona que relata lo acontecido se da cuenta de que Enrique
se sentía un poco nervioso.2 En este discurso parecer funciona como
verbo puntual, de ahí que pueda parafrasearse por ‘darse cuenta’.
A lo explicado arriba podemos añadir que el estudiante podría
intentar aplicar la diferencia entre ‘hecho secundario’ y ‘hecho prin-
cipal’ a otros contextos, como los que mostramos a continuación, y
probablemente de nuevo no entendería el uso del pretérito imperfec-
to y del pretérito perfecto simple:

(1) De pequeña me encantaba cuando mi padre me llevaba al colegio.

(2) Ayer mientras estábamos en casa, llegó Felipe para contarnos la triste noticia.

En el primer caso, las dos formas verbales utilizadas son el pretérito

imperfecto, y el significado expresado es el de un evento habitual;
una sucesión de eventos que se repite y que da lugar a un hábito. En
(2), el pretérito imperfecto expresa un evento del que no se indican
principio ni fin, y durante ese tiempo tiene lugar el evento puntual de
la llegada de Felipe expresado por el pretérito perfecto simple o in-
definido. De nuevo el contraste entre ‘hecho secundario’ y ‘hecho
principal’ no explicaría el uso de estas formas verbales.

2.1.2 Determinación / no determinación del número de repeticiones

del evento

Con frecuencia, encontramos también actividades en las que se le

pide al discente que complete los huecos con la forma adecuada del
verbo que aparece entre paréntesis, eligiendo entre pretérito imper-

2 Véase el clásico trabajo de Smith (1991) para una caracterización del aspecto
gramatical y, en concreto para el español, consúltese Martínez-Atienza (2012:
37-47).
La metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE 215

fecto y pretérito perfecto simple. Para ello, se le proporcionan a me-

nudo informaciones similares a la que recogemos a continuación en
el cuadro:

CUADRO I:

Acciones que se repiten dentro de un período de tiempo:

Sin determinación del número de ocasiones ———X pretérito imperfecto

Con determinación del número de ocasiones ——X pretérito perfecto simple

El estudiante encontrará con facilidad ejemplos que contradigan afir-

maciones de este tipo. Basta pensar, entre otros, en los dos que pro-
ponemos a continuación:

(3) De pequeña iba a clases de piano dos veces a la semana.

(4) El año pasado, vino con frecuencia a visitarnos.

En (3) el pretérito imperfecto aparece combinado con el comple-

mento dos veces a la semana, que indica un número determinado de
veces. Por el contrario, en (4) el pretérito indefinido vino se combina
con un complemento como con frecuencia, que no determina el nú-
mero de ocasiones. Comprobamos, por lo tanto, que no se cumplen
las generalizaciones del CUADRO I expuesto arriba.
El problema reside en la confusión que se establece entre una
información aspectual, como la proporcionada por el contraste entre
el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido, y una información
que viene suministrada por el contexto, como es la determinación o
no del número de ocasiones en que tiene lugar un evento: tanto el
pretérito imperfecto como el pretérito perfecto simple o indefinido
pueden ir acompañados de complementos temporales que especifi-
quen o no el número de ocasiones en que tiene lugar el evento.3

3 A propósito de la interacción de los complementos con el verbo, resulta de

obligada consulta el clásico trabajo de Verkuyl (1993: caps. 1 y 2), en el que
analiza la composicionalidad del aspecto léxico.
216 María Martínez-Atienza

Con frecuencia en manuales y en gramáticas de ELE encon-

tramos una confusión entre contenidos relacionados con el aspecto
léxico o modo de acción, como la duración o la puntualidad del evento,
y los relacionados con el aspecto gramatical, como focalización o no
del evento completo, focalización del resultado del evento, etc. El
discente, a partir de la información que a menudo encuentra, obtiene
la conclusión de que el pretérito perfecto simple o indefinido solo se
utiliza en español con eventos puntuales, y el pretérito imperfecto
con eventos durativos, información que liga dos nociones que no van
necesariamente unidas, lo cual conduce a confusiones.
Exponemos a continuación algunas de las reglas propuestas en
obras de ELE con ejemplos que las ilustran y, junto a estos, propone-
mos otros ejemplos que, de acuerdo con las reglas, deberían ser
agramaticales en español y que, sin embargo, no lo son:

CUADRO II:

Acción puntual canté

Ayer el director llegó tarde al despacho y la reunión empezó a las diez.
El domingo nos fuimos a la cama a las 4 de la madrugada y el lunes
me quedé dormida.

Ejemplo que, de acuerdo con la regla de 1, debería ser agramatical:

Ayer hablé por teléfono con Susana durante una hora.

CUADRO III:

Acción repetida, pero un nº concreto de veces

Canté
Muchas tardes tomábamos café juntas: por lo menos cinco veces
llegué a las diez de la noche a casa después de charlar y charlar.

Ejemplo que, de acuerdo con la regla de 2, debería ser agramatical:

Se lo dije varias veces, y no me escuchó.
La metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE 217

CUADRO IV:

Descripción Cantaba

Narración: hecho puntual Canté /

hecho repetidoo Cantaba

El hotel parecía del siglo XVIII. Tenía unas ventanas de colores

y unas puertas de madera clara. Cuando llegamos, solo había
5 personas más alojadas.

Ejemplo que, de acuerdo con la regla de 1, debería ser agramatical:

Además, nunca esperé nada de mi abuela: Soporté su trato helado,
sus frases hechas, […] y alguna caricia indiferente, como indiferentes
fueron también sus castigos. (Ana María Matute: Primera memoria).4

2.1.3 Expresión de circunstancias / acciones concretas

Otro ejemplo de la simplificación que existe a menudo lo encontra-

mos en afirmaciones similares a la siguiente: “El pretérito indefini-
do suele utilizarse en las narraciones en pasado para contar los he-
chos y las acciones concretas, y el pretérito imperfecto para presentar
las circunstancias que rodean esas acciones: Anoche, cuando estába-
mos en el cine, Lucía me llamó por teléfono y me contó lo ocurrido”.
Obsérvense, sin embargo, los siguientes ejemplos:

(5) Ayer salíamos de casa cuando Juan llegaba.

(6) Juan entraba por la puerta del despacho cuando sonó el teléfono.

En primer lugar, probablemente el discente se preguntará ‘qué se en-

tiende exactamente por acción concreta’, porque, si este tipo de acción
es expresada por el pretérito perfecto simple, ninguna de las acciones
de (5) y (6) sería concreta. En (6) resulta difícil entender el uso del pre-
4 Blyth (1997: 54), en un interesante trabajo, se refiere también al tratamiento
excesivamente simplificador de las cuestiones tempo-aspectuales que presen-
tan determinados manuales y gramáticas de lengua extranjera, y que conducen
a dificultades tanto al profesorado como al alumnado, al no poder explicar, de
acuerdo con las reglas que se ofrecen, oraciones que resultan gramaticales.
218 María Martínez-Atienza

térito imperfecto y del pretérito perfecto simple de acuerdo con la dis-

tinción entre presentación de las circunstancias que rodean a las accio-
nes y hechos concretos; tanto entraba como sonó indican acciones.
En estos tres apartados hemos mostrado algunas de las genera-
lizaciones sobre el uso del pretérito imperfecto y del pretérito per-
fecto simple o indefinido presente en numerosas obras de ELE, que,
al no corresponder a los diversos usos de nuestra lengua, pueden
dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje.5

2.2 El tratamiento de la oposición pretérito perfecto compuesto /

pretérito perfecto simple

Otra de las cuestiones relativas al tratamiento del tiempo y del as-

pecto en los manuales y en las gramáticas de ELE sobre la que con-
sideramos importante llamar la atención se refiere a la oposición entre
el pretérito perfecto compuesto y el pretérito perfecto simple o inde-
finido. Constatamos que, por un lado, se simplifica en ocasiones de
modo excesivo, por lo que quedan sin explicar multitud de ejemplos
que son gramaticales en la lengua, para lo que basta consultar un
corpus de datos. Por otro lado, constatamos que se presenta como
panhispánica una oposición característica del ‘español europeo’; más
aún, variedades del español como la propia de hablantes gallegos o
asturianos también quedarían fuera de la oposición. Observemos, entre
otras, generalizaciones como las que proponemos a continuación:

Se utiliza el pretérito perfecto para hablar de una acción que tiene lugar en un
momento que forma parte del presente: esta mañana, hoy, este mes, este otoño…
Hoy he visitado a Francisco en el hospital.
Este invierno ha nevado muy poco en la sierra.
Esta mañana he tenido una entrevista de trabajo.

5 Chamorro y Castañeda (1998) estudian la falta de correspondencia que con fre-

cuencia existe entre las reglas gramaticales y las explicaciones que se le ofrece
al alumnado sobre la oposición entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefi-
nido. Los autores proponen una aproximación al estudio de estas formas de tipo
aspectual, en la que, además, se tengan en cuenta principios pragmáticos que
inciden en la oposición y en los diversos sentidos que puede adquirir cada forma.
La metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE 219

Se utiliza el pretérito perfecto simple para hablar de una acción que tiene lugar
en un momento ya pasado: el año pasado, ayer, aquel otoño…
El año pasado trabajé con dos empresas italianas.
Ayer vi a Patricia con Felipe en la cafetería.
Aquel otoño disfrutamos mucho en compañía de la abuela.

En primer lugar, la oposición entre el pretérito perfecto compuesto y

el pretérito perfecto simple o indefinido a la que se refiere la mayor parte
de las gramáticas y de los manuales de ELE no es, en absoluto, común
a las distintas variedades de español, es decir, no es un fenómeno pan-
hispánico, por lo que consideraríamos más adecuado que se indicase
que es propia de la variedad de español europeo, a excepción del
español de los hablantes gallegos y asturianos.6 De este modo, basta
consultar un corpus del español actual para comprobar que en casi
todas las variedades del español de Hispanoamérica se utilizaría el pre-
térito perfecto simple o indefinido, incluso en aquellos contextos en los
que, de acuerdo con los criterios establecidos en numerosas obras de
ELE, se utilizaría el pretérito perfecto compuesto. Comprobémoslo:

(7) Jorge Rodríguez, quien en lugar de resaltar los méritos de haber aprobado el
proyecto, que ahora pasó al Senado, cargó las tintas con el enojo de Carlos
Menem […]. (CREA: “Crisis en el oficialismo”, Clarín, 19/05/1997.

(8) Mira, yo acabo de regresar de la costa, llegué ayer, y hoy fui por primera vez
a la universidad. (CREA: BO-8. Mujer de 40 años. Licenciada en Filosofía y
Letras, Colombia).

(9) Así me sucedió este verano con el libro del poeta italiano Ottaviano Giannangeli
(L’Aquila, 1923) […]. (CREA: “Poesía italiana contemporánea: Ottaviano
Giannangeli”, en La Prensa, 05/10/97, Nicaragua).

En segundo lugar, en las zonas en las que existe la mencionada oposi-

ción, los criterios por los que se establece son, a nuestro juicio, diver-
6 En la variedad de español de los hablantes de Galicia y Asturias no existe una
verdadera oposición entre el pretérito perfecto compuesto y el pretérito perfec-
to simple, debido a que esta segunda forma es de uso más frecuente que la
primera, cuyo uso es más restringido.
Sobre el asturiano y el gallego pueden consultarse Squartini y Bertinetto (2000:
410) y las referencias allí citadas, entre otras Cano González (1992: 666-667)
y Paiva Boléo (1936: 12-15 y 16-19).
220 María Martínez-Atienza

sos, y no se reducen al uso de determinados complementos tempora-

les que indican mayor o menor cercanía al momento de la enuncia-
ción. Baste consultar un corpus de datos como CREA para encontrar
multitud de ejemplos que no siguen la regla.
Obsérvese el siguiente par de oraciones, en las que con el mis-
mo complemento temporal, hace dos días, las formas verbales que
se combinan son, respectivamente, el pretérito perfecto compuesto y
el pretérito perfecto simple:

(10) La localidad de Larbaa […] ha vivido hace dos días la mayor pesadilla macabra
de su historia. (CREA: El País, 29/07/1997: “El GIA responde con otra matan-
za a la ofensiva del Ejército argelino”).

(11) […] Félix Arévalo regresó hace dos días de Egipto, país que a su juicio está
haciendo un gran esfuerzo en la promoción de sus zonas turísticas. (CREA: El
País, 18/11/1997: “Las agencias de viaje españolas no asumen los riesgos de
los turistas…”).

Obsérvese también el siguiente par de oraciones que recogíamos en

Martínez-Atienza (2011: 9), en las que el complemento temporal hace
dos horas se combina en (12a) con el pretérito perfecto compuesto, y
en (12b) con el pretérito perfecto simple:

(12) a. Con qué simpleza te he escrito hace dos horas. Me retracto de esa carta.
(CREA: Juan Antonio Vallejo-Nágera, 1994, Yo, el rey, España.)
b. – ¡Vamos, sargento! –rió ella–. Que le conocemos. Los saqué del horno hace
dos horas. (CREA: Alberto Vázquez-Figueroa, 1993, Tuareg, España.)

En ciertos casos la oposición entre las dos formas verbales de pretérito

perfecto compuesto y de pretérito perfecto simple está determinada
por criterios pragmáticos, como es la propia intención del hablante de
presentar el evento más o menos alejado del momento del habla. El
propio hablante presenta, en casos como (12b), el evento más alejado
del momento del habla, y en casos como (12a), con el pretérito per-
fecto compuesto, más cercano. Esta alternancia es frecuente con pre-
dicados como morir o nacer, aunque, como se puede comprobar a
partir de las oraciones de arriba, no son los únicos predicados posibles.
Existen, en definitiva, criterios pragmáticos que determinan la
oposición entre las formas verbales de pretérito perfecto compuesto
La metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE 221

y de pretérito perfecto simple o indefinido, que, junto a los criterios

estrictamente formales, resulta obligatorio tener en cuenta para en-
tender el funcionamiento de ambas formas.7

3. Reflexión sobre la metodología de enseñanza-aprendizaje

Hemos demostrado en nuestro trabajo que con frecuencia algunas

gramáticas y manuales de ELE confunden las nociones de aspecto
léxico con las de aspecto gramatical, de modo que concluyen que los
eventos puntuales han de ir en pretérito perfecto simple y los durativos
en pretérito imperfecto, por ejemplo, llevando al discente a conclu-
siones erróneas.
Proponemos que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las cuestiones tempo-aspectuales se tengan en cuenta los aspectos
que a continuación detallamos:

1. La necesidad de distinguir entre nociones como duración o pun-

tualidad –que dependen del significado de cada verbo y que por tan-
to tienen carácter léxico– y nociones como la visualización o no de
un evento concluido –de carácter gramatical.8 Sin duda ello no im-
plica que los estudiantes deban aprender cuestiones terminológicas
como ‘aspecto léxico’ o ‘aspecto gramatical’; esta es la teoría que el
docente debe conocer, pero al discente, incluso de los niveles C1 o
C2, basta hacerle ver que son dos contenidos diferentes, uno de ca-
rácter léxico y otro de carácter gramatical, como sintetizamos en el
CUADRO V que recogemos a continuación:

7 Para un tratamiento didáctico en la línea de la teoría cognitiva en la que se

aúnan criterios exclusivamente gramaticales con criterios pragmáticos, véase
VV.AA. (2005): Gramática básica del estudiante de español.
8 Véase Quintana (2010) sobre la conveniencia de introducir el concepto de as-
pecto léxico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE, y en particular en
el estudio del contraste entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido.
222 María Martínez-Atienza

CUADRO V:

Aspecto léxico ——————X Depende del significado del verbo

Aspecto gramatical ———X Depende de las desinencias del verbo

2. El significado de las formas verbales ha de ser estudiado siempre

en un determinado contexto, en el que pueden incidir factores prag-
máticos o exclusivamente formales, como la presencia de comple-
mentos de carácter argumental o no argumental. Obsérvense al res-
pecto las siguientes oraciones:

(13) *Llegó durante una hora.

(14) Llegó gente durante una hora.

El verbo llegar en (13), con un sujeto en tercera persona del singular

(él o ella), no es compatible con un complemento temporal de carác-
ter durativo, durante una hora, ya que indica un evento puntual. Sin
embargo, en (14) el mismo verbo, con un sujeto de carácter colecti-
vo, gente, expresa una sucesión de eventos puntuales, y por lo tanto
compatibles con un complemento durativo.
Observamos, por otro lado, a partir de los ejemplos de (13) y
(14), que en contra de algunas de las generalizaciones que hemos
observado en el apartado 2, el hecho de que el verbo aparezca en
pretérito perfecto simple o tenga carácter puntual no condiciona ne-
cesariamente la presencia de determinados complementos temporales.
Por ello, proponemos que el docente presente distintos textos
y que a partir de ellos sea el discente quien derive los valores de las
formas, el comportamiento de los predicados. Consideramos por tanto
más sencillo seguir un procedimiento inductivo en su enseñanza-
aprendizaje.

3. Evitar la simplificación en el estudio de las formas verbales que

caracterizan las variedades del discurso. De este modo, se limitarán
generalizaciones como aquellas a las que hacíamos referencia en el
apartado 2. de este trabajo. Es fácil observar que resulta excesiva-
mente reductiva la generalización de acuerdo con la cual el tiempo
La metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE 223

de la narración por excelencia es el pretérito perfecto simple o inde-

finido y el tiempo de la descripción el pretérito imperfecto.9

4. Atender al panhispanismo, de modo que al generalizar sobre el

significado de las formas verbales del español, no se presenten como
propias de nuestra lengua características exclusivas de ciertas zonas
del español europeo.

5. Otra cuestión que consideramos importante y a la que no nos he-

mos referido hasta ahora en nuestro trabajo es la distinción entre
tiempos deícticos y tiempos relativos o anafóricos: observamos que
resulta fundamental para diferenciar, por ejemplo, los significados
del condicional en español: cuando funciona con el valor de futuro
del pasado, se comporta como ‘tiempo anafórico’, como se puede
comprobar a partir del ejemplo siguiente:

(15) Ayer nos dijo que vendría hoy.

En (15) el evento expresado por vendría no se sitúa directamente con

relación al momento del habla o momento de la enunciación –como
es característico de los tiempos deícticos–, sino con relación al even-
to expresado por dijo –como es propio de los tiempos anafóricos.
Así, respecto a dijo, vendría es posterior, ya sea anterior, simultáneo
o posterior al momento de la enunciación.
Sin embargo, cuando el condicional funciona con el significa-
do de cortesía, su valor es deíctico:

(16) ¿Podría decirnos qué hora es?

El evento expresado por podría se sitúa directamente con relación al

momento de la enunciación, en concreto es simultáneo a este momen-
to. Comprobamos, en efecto, que en la oración anterior podemos
introducir un adverbio como ahora y el significado no queda alterado:

9 No nos hemos ocupado en este trabajo del orden que debe seguirse en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los tiempos verbales. Para una interesante pro-
puesta sobre el desarrollo de la morfología verbal de pasado en los discentes de
español como L2, véase Salaberry (1999), entre otros trabajos del mismo autor.
224 María Martínez-Atienza

(17) ¿Podría decirnos ahora qué hora es?

Para enseñar significados como los que acabamos de exponer arriba,

nos parece útil el uso de gráficos, ya que les permiten a los estudian-
tes entender de modo sencillo, a partir de diseños, la diferencia entre
unos tiempos y otros. Exponemos a continuación los gráficos corres-
pondientes a (15) y (16):

vendría

ayer ME

podría decirnos

ME

En el primer gráfico, indicamos con la flecha que el evento expresa-

do por vendría es posterior a ayer, y no se coloca directamente con
relación al momento de la enunciación (ME). En el segundo gráfico,
sin embargo, el evento expresado por podría decirnos es contempo-
ráneo al momento de la enunciación.

4. Conclusiones

En este trabajo hemos revisado el análisis del significado temporal y

aspectual de las formas verbales que aparece en numerosas gramáti-
cas y manuales de ELE, y hemos demostrado que, en ocasiones, re-
sulta excesivamente simplificador. Se confunden a menudo infor-
maciones que dependen del contenido léxico del verbo –como la
La metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE 225

duración o la puntualidad de un determinado evento– con informa-

ciones relativas al aspecto gramatical, esto es, que se encuentran en
las desinencias y que nos informan sobre la conclusión o no conclu-
sión de un determinado evento, entre otros datos.
Las reglas que con frecuencia el discente encuentra en ciertas
obras pueden conducirle a confusiones, dado que, como hemos mos-
trado, encontrará multitud de ejemplos correctos en español que, sin
embargo, de acuerdo con la regla, deberían resultar agramaticales.
En el apartado 3. del trabajo hemos recogido las cuestiones
fundamentales que, a nuestro juicio, deberían tenerse en cuenta en el
tratamiento del tiempo y del aspecto verbal en obras de ELE. Consi-
deramos que resulta muy importante analizar estos valores dentro de
un determinado contexto, ya que solo así se estudiará de modo ade-
cuado la relación entre el significado léxico de cada verbo, su valor
temporal y su valor aspectual.

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 227

GONZALO JIMÉNEZ PASCUAL

Morfología del imperativo y práctica guiada:

una propuesta didáctica

1. Introducción

El objetivo de este artículo es presentar una actividad didáctica en-

caminada a la práctica controlada de la morfología verbal del impe-
rativo y dirigida a estudiantes de ELE de un nivel B1 del MCER.
Con este propósito, consideraremos la necesidad, particularmente
percibida en la enseñanza de lenguas afines, de potenciar un mayor
conocimiento y control de los aspectos formales del sistema, resal-
tando, así mismo, la utilidad e importancia de las aportaciones de las
propuestas pedagógicas de atención a la forma. Expondremos igual-
mente las razones por las que una actividad como la que proponemos
podría resultar particularmente útil y conveniente con grupos nume-
rosos, en los que la capacidad de gestión del profesor resulta limita-
da por lo que se refiere a la corrección inmediata de las producciones
lingüísticas de los alumnos.

2. Gramática y comunicación

El papel que ha desempeñado la gramática a lo largo de la historia de

la enseñanza y el aprendizaje de lenguas ha sido desigual. Como es
lógico, esta distinta consideración responde a la influencia de las
múltiples teorías, tanto de la lengua como del aprendizaje, que subyacen
a los varios enfoques y métodos que han ido jalonando la historia de
228 Gonzalo Jiménez Pascual

la disciplina1. Si desde los denominados métodos tradicionales impe-

rantes en el XIX, herederos del estudio de las lenguas clásicas, se
venía haciendo de la gramática un objeto de estudio extensivo y jus-
tificable en sí mismo, la aparición de los enfoques comunicativos,
en torno a los años 70 del siglo XX, modificó radicalmente su
protagonismo a la luz de los nuevos postulados teóricos sobre la
funcionalidad comunicativa de la lengua. La aparición de dichos
enfoques constituyó un momento clave que redimensionaría el papel
que se le había asignado precedentemente al componente gramatical
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua. Los conceptos
de código, sistema y estructura, básicos en los enfoques centrados en
la gramática, se vieron reemplazados por los de comunicación, acción
y cultura. La lengua, y por tanto también su gramática, pasó a ser vista
como un medio para alcanzar objetivos comunicativos. En este sen-
tido, el concepto de competencia comunicativa, introducido inicial-
mente por Hymes y aplicado específicamente a la enseñanza de se-
gundas lenguas por Canale, resume bien el cambio de mentalidad
operado, asignándole a la gramática un lugar integrante en el proceso
de la comunicación, pero, en ningún caso, único o prioritario. Dentro
del modelo de Canale, la competencia lingüística (o conocimiento
formal de la lengua) constituye un elemento más que conforma esa
capacidad de comportarse eficazmente dentro de una comunidad de
habla concreta, y a la que contribuyen, en igual medida, las competen-
cias discursiva, estratégica y sociolingüística.
Si bien no cabe duda de que la implantación de los enfoques
comunicativos ha constituido una revolución dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje de lenguas, también es cierto que, en oca-
siones, la exasperación de sus principios (la comúnmente denomina-
da comunicativitis) ha llevado a reducir y minimizar el peso de la
competencia lingüística en dicho proceso, lo que ha conllevado un
precario conocimiento de los aspectos formales, sacrificados en pro
de la idea de que lo realmente importante es la transmisión del men-
saje. En realidad, como sostiene Sánchez Pérez (2005 [1992]: 8),

1 Para una visión de la historia de la metodología en la enseñanza del español

puede consultarse el ya clásico Historia de la enseñanza del español como
lengua extranjera (Sánchez Pérez 2005 [1992]).
Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica 229

este antagonismo gramática-comunicación ha estado siempre latente

en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras:

Han existido y siguen existiendo dos tendencias fundamentales, claras y con-

trapuestas. Esas dos tendencias pueden identificarse, precisamente, como gra-
matical, la una, y como conversacional, la otra. La primera está basada en la
preeminencia de la gramática; la segunda se fundamenta en la utilización prio-
ritaria de materiales lingüísticos extractados de la realidad comunicativa (diá-
logos, frases usuales).

En la actualidad, existe acuerdo tácito en que la atención al compo-

nente gramatical resulta imprescindible en la adquisición de una ade-
cuada competencia comunicativa, aunque la atención y el peso que
se le da hoy en día en las aulas sigue siendo variable. En la siguiente
sección veremos en qué medida estas reflexiones inciden en la ense-
ñanza y el aprendizaje de lenguas afines.

3. Gramática, comunicación y lenguas afines

Quienes enseñan lenguas afines saben bien que las semejanzas que
las acomunan constituyen un poderoso y apreciable estímulo a la
hora de emprender su estudio. Indudablemente, la perspectiva de
conseguir comunicar con relativa sencillez desde los primeros esta-
dios del aprendizaje es un factor que incide decisivamente en la pre-
disposición de los alumnos frente a la lengua. Sin embargo, el para-
lelismo innegable entre lenguas afines esconde también todo un
conjunto de insidias y dificultades que reflejan las múltiples disime-
trías (más o menos sutiles, y en ocasiones bastante sibilinas) que se
dan entre ellas. Tanto las simetrías como las disimetrías afectan a
distintos niveles de análisis de la lengua, desde los aspectos léxicos o
estructurales hasta los de carácter pragmático o cultural2. Las difi-
cultades que para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas afines se
2 Para el caso del español y el italiano, Calvi (1995: 83-93) ofrece una clasifica-
ción sobre la base del concepto psicolingüístico de distancia percibida entre
L1 y L2.
230 Gonzalo Jiménez Pascual

derivan de este complejo conjunto de divergencias y similitudes al

que se acaba de aludir, requieren un análisis específico de diferentes
aspectos: 1) lo que es parecido entre ambas lenguas (especificando
en qué grado lo es) 2) lo que resulta distinto de manera evidente (o
pretendidamente tal) y 3) lo que resulta distinto y desconocido para
el estudiante de la L1 (Carrera 2007: 3-6)3. La necesidad de este
análisis justifica que, de entre quienes se ocupan del estudio de len-
guas afines, haya quien apele a la lingüística contrastiva como ins-
trumento útil y compatible con las distintas tendencias glotodidácticas
en la enseñanza y aprendizaje de lenguas segundas4. A este respecto,
Carrera (2007: 2) sostiene que:

Almeno nel caso delle lingue affini, l’importanza della L1 è determinante

nell’ambito del processo di acquisizione della L2, perché il discente si sente
autorizzato a formulare ipotesi più ampie e di più lunga portata rispetto a
quest’ultima e ad ampliare le procedure di produzione sulla base di pericolose
analogie.

La singularidad del estudio de este tipo de lenguas y las principales pe-

culiaridades que caracterizan a sus aprendientes, se pueden resumir en:

– disponibilidad de una plataforma inicial de conocimientos, común entre las

lenguas romances en general;
– empleo de algunas estrategias de aprendizaje especialmente productivas,
basadas en la comparación entre la L1 y la L2;
– variabilidad en la percepción de distancia, que determina oscilaciones entre
acercamiento (transferencia) y alejamiento;
– rápida evolución de la IL en las fases iniciales, con sucesiva tendencia al
estancamiento (Calvi 2004).

Es lógico suponer que estas peculiaridades se ven reflejadas de algún

modo tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de las lenguas
afines, condicionándolos. Entre otros asuntos, es necesario plantearse
no solo qué aspectos merece la pena tratar con especial atención (y
cuáles no), sino también qué método resulta el más adecuado para
hacerlo:

3 Aunque estos criterios son aplicables también a otras lenguas afines, el autor
analiza y ejemplifica exclusivamente el contraste entre español e italiano.
4 (Calvi 1995, 2003, 2004).
Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica 231

[…] adottare un metodo imperniato essenzialmente sui significati pragmatici

comporta ridondanze e poca produttività: molte funzioni e strategie
comunicative, infatti, coincidono nelle varie lingue, soprattutto se sono dello
stesso ceppo. Occorre invece ridare uno spazio adeguato alle strutture e agli
elementi formali, cioè quelli in cui le lingue divergono maggiormente, pur
avvicinandosi in un’intrincata rete di coincidenze parziali e false analogie.
Quanto agli aspetti pragmatici, si dovranno comunque evidenziare le dissimetrie
interlinguistiche, stabilendo, di volta in volta le informazioni più utili per il
discente (Calvi 1995: 116).

Según la investigadora, los métodos comunicativos aplicados a estu-

diantes de lenguas afines se revelan en parte deficitarios, dado que el
excesivo hincapié en la transmisión del mensaje como objetivo pri-
mario redunda en una escasa atención a la forma lingüística, habida
cuenta de que, para un hablante de una lengua afín a otra, alcanzar
dicho objetivo comunicativo requiere poco esfuerzo cognitivo. Ade-
más, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, los discentes de
lenguas afines están sometidos a una mayor permeabilidad de la trans-
ferencia (tanto positiva como negativa) respecto a los estudiantes de
lenguas maternas no emparentadas con la L2, de manera que el con-
trol sobre la corrección formal de sus producciones es un requisito al
que se debe prestar particular atención.
En su opinion, el problema deriva de una interpretación reduc-
tiva que del concepto de competencia comunicativa ha venido mane-
jando la lingüística aplicada, simplificando y limitando su auténtico
alcance:
Possedere un’autentica competenza comunicativa in spagnolo significa, ad
esempio, riconoscerne le varianti regionali e americane; saper distinguere e
usare le varie lingue speciali e linguaggi settoriali nel loro rapporto interattivo
con la lingua comune; interpretare correttamente i riferimenti culturali contenuti
nei testi: abilità che non si ottengono con poche lezioni e qualche ora di studio.
Ma in pratica, per competenza comunicativa si intende spesso riduttivamente
una generica capacità di arrangiarsi nelle situazioni più usuali della vita
quotidiana: chiedere un caffè al bar, informarsi sugli orari ferroviari, iscriversi
a un corso per stranieri ecc. Date le ben note affinità tra italiano e spagnolo e la
comprensione reciproca anche in assenza di specifiche conoscenze linguistiche,
concedere priorità agli aspetti comunicativi, alla scorrevolezza rispetto alla
correttezza, significa in sostanza dar ragione a quanti sostengono, da sempre,
che un italiano può fare a meno di studiare lo spagnolo, o comunque può
accontentarsi di studiarlo poco (Calvi 1995: 115).
232 Gonzalo Jiménez Pascual

Así mismo, el privilegiar los aspectos estrictamente comunicativos

en el aprendizaje de lenguas afines tiene una repercusión no indife-
rente sobre la percepción y la importancia concedida al error lingüís-
tico. Desde un punto de vista comunicativo, la valoración del error
se realiza en términos de aceptabilidad, es decir, que estos se consi-
deran de mayor o menor importancia en función de hasta qué punto
condicionen la recepción del mensaje u ocasionen problemas de co-
municación:

[…] non ci si può limitare a una concezione dell’errore linguistico come disturbo
per la comunicazione: in questa ottica costituiscono infrazioni gravi solo gli
sbagli che rendono irriconoscibile il messaggio, o le contravvenzioni a certe
norme sociali di primaria importanza per un certo popolo […] Costituiscono
un gruppo ben più consistente gli errori, dovuti a transfer negativo o ad altre
cause (generalizzazioni, semplificazioni, ecc.), che non intaccano l’intelligibilità
del testo ma tendono a fossilizzarsi, ostacolando prestazioni soddisfacenti (Calvi
1995: 116).

Estas consideraciones, por tanto, apuntan a la necesidad de encon-

trar un compromiso entre prestaciones comunicativas y corrección
formal que tenga como base las necesidades específicas de los
hablantes de lenguas afines. Se trata, en definitiva, de flexibilizar la
didáctica, de atender a los requisitos que nuestros alumnos nos im-
ponen, desvinculándonos de la tiranía del método único y propo-
niendo soluciones eclécticas que vayan más allá de los parámetros
de aplicación generalista; en esta línea de ideas, Baralo (2008: 3104-
3105) afirma:

Desde una perspectiva postcomunicativa, el aprendizaje de una lengua se en-

tiende como un proceso heterodoxo, ecléctico, de adaptación a diversos con-
textos, ámbitos y motivaciones así como de adopción de las prácticas didácticas
más adecuadas. La diversificación del perfil de las personas que hoy en día
aprenden una lengua extranjera, de las razones por las que la aprenden y de los
medios a través de los cuales la aprenden imponen también respuestas diferen-
tes, alejadas del pensamiento único.
Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica 233

4. ¿Atención a la(s) forma(s)?

Esta conveniencia y necesidad de potenciar los rasgos formales en la

enseñanza de lenguas afines, no tiene por qué interpretarse como una
vuelta a prácticas gramaticales mécanicas y ajenas al paradigma co-
municativo. Como hemos visto, superar los límites del método signi-
fica saber adoptar una postura de integración y de adaptación de todo
lo que conocemos hoy día sobre la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas. Una solución de compromiso entre la preminencia del com-
ponente estructural y el comunicativo se encuentra en la conocida
propuesta de la atención a la forma de Long (1991). La atención a la
forma (o focus on the form, en inglés) puede definirse como un in-
tento de focalización conjunta de forma lingüística y significado cuyo
objetivo es conseguir, mediante la interiorización significativa de
los aspectos formales de la lengua, un progreso en la interlengua de
los aprendices. Se trata, por tanto, de una intersección entre la ten-
dencia a la enseñanza basada en la forma lingüística (lo que el autor
denomina atención a las formas) y la basada en el significado (aten-
ción al significado).
La atención a la forma ha tenido su reflejo en distintas pro-
puestas pedagógicas, entre ellas la de la instrucción basada en el
procesamiento del input (Van Patten: 1996)5. El objetivo fundamen-
tal de este tipo de instrucción es lograr que los estudiantes focalicen
su atención en los aspectos gramaticales presentes en el input que se
les proporciona (oportunamente manipulado por el docente) vinculán-
dolos a los aspectos funcionales que forman parte de su descripción.
Según Van Patten, en la adquisición de lenguas se pueden dis-
tinguir tres tipos de procesos: 1) los que intervienen en un primer
momento y que se corresponden con el procesamiento del input reci-
bido; 2) los que tienen lugar con la asimilación de lo que se ha con-
seguido percibir de todo el input (es decir, del llamado intake); y, por
último, 3) los que se ven involucrados en la producción del output.

5 En el ámbito de ELE, sus principios se encuentran en innovadores materiales

didácticos, tales como la Gramática básica del estudiante de español (AA.VV:
2011).
234 Gonzalo Jiménez Pascual

La instrucción basada en el procesamiento del input se centra

en los primeros, considerándolos de máxima importancia para el
aprendizaje. Es en esa primera fase de la adquisición donde las acti-
vidades de interpretación y comprensión juegan un papel dominan-
te, estableciéndose las relaciones de forma-sentido. No es nuestro
objetivo aquí entrar en detalles sobre los principios y características
que definen las actividades basadas en el procesamiento del input,6
sino, más bien, señalar cómo dichas actividades, en conjunción con
los resultados del análisis contrastivo, pueden resultar extremada-
mente útiles para evidenciar todo ese entramado de divergencias o
falsas convergencias a las que se aludía anteriormente al referirnos a
las peculiaridades de las lenguas afines7.
Sobre la validez de este tipo de instrucción gramatical, Cadierno
(2010 [1995]: 8), afirma:

[…] las investigaciones realizadas hasta la fecha sugieren que la instrucción

gramatical de procesamiento, la cual incluye actividades de interpretación, da
como resultado un mejor rendimiento tanto en los procesos de comprensión
como de producción, mientras que la instrucción tradicional basada en la pro-
ducción solamente produce efectos positivos en los procesos de producción.

Ahora bien, como la autora reconoce, las actividades de instrucción

de procesamiento, por significativas que sean, no sustituyen a las de
producción, que mantienen su importancia dentro del proceso de
adquisición de lenguas:

La adopción de este tipo de instrucción gramatical no implica la desaparición

de las actividades de producción, puesto que este tipo de actividades son nece-
sarias para que el aprendiz pueda poner en práctica los procesos involucrados
en la producción de la lengua – Procesos III en el modelo de Van Patten. En
otras palabras, la instrucción gramatical debería intervenir en los procesos de
comprensión de la lengua en donde se establecen las conexiones de formas y
significados, mediante actividades de interpretación, para después pasar a acti-

6 Para un ejemplificación de este tipo de actividades en español es posible con-

sultar: Alonso Raya (2010).
7 En este sentido, las actividades de comprensión y de interpretación del input,
pueden constituir, por poner tan solo un mínimo ejemplo, un modo para evi-
denciar falsos amigos gramaticales, tales como: así que / così que, en cuanto /
in quanto, etc.
Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica 235

vidades de producción en donde los estudiantes puedan automatizar dichas

formas y desarrollar fluidez en la lengua extranjera” (VanPatten y Cadierno
1993, citado en Cadierno 2010 [1995]: 13)

Desde esta perspectiva, por tanto, las actividades gramaticales pue-

den ir dirigidas: 1) al procesamiento del input (las vinculadas con el
establecimiento de relaciones forma-sentido) o 2) a la producción
del output. En la siguiente sección, y mediante la presentación de
nuestra propuesta, nos centraremos en estas últimas, en concreto en
las actividades de práctica dirigida.

5. Una propuesta de actividad didáctica

para la práctica guiada del imperativo

La actividad que propondremos a continuación va dirigida a la prác-

tica guiada de la morfología del imperativo, tanto afirmativo como
negativo, y a su uso combinado con los clíticos8. No nos ocuparemos
aquí, por tanto, de posibles actividades previas de procesamiento del
input, sino que fijaremos nuestra atención exclusivamente en las di-
ficultades de producción que plantean estas formas gramaticales a
los alumnos italianos. Esto es así, en parte, porque podemos recono-
cer una marcada simetría funcional entre el modo imperativo en es-
pañol y en italiano, por lo que la dificultad no la consideraremos
tanto en términos de procesamiento forma-función como de cons-
trucción morfológica y de necesidad de automatización de la misma
en contextos significativos. Desde nuestro punto de vista, esto no
supone, sin embargo, que dicha instrucción tenga que ser completa-
mente obviada, puesto que, como decíamos más arriba, el alumno de
una lengua afín tiene necesidad de conocer, no solo las disimetrías,

8 Como sostiene Salazar (2009: 161), dentro de las propuestas de atención a la

forma, y desde el punto de vista de la investigación, tanto la fase de práctica
dirigida como la de producción libre han recibido menor atención que la de
presentación de contenidos.
236 Gonzalo Jiménez Pascual

sino también los paralelismos que se dan entre la L1 y la L2 para

poder construir, así, una interlengua sólida9.
Por tanto, nuestra propuesta surge de la necesidad de elaborar
una actividad de práctica y automatización de la morfología del im-
perativo y está encaminada a la mejora de la interlengua de aprendi-
ces italianos de ELE de un nivel B1 del MCER10. Con ella pretende-
mos contribuir a fortalecer la conciencia lingüística de los estudiantes
en torno al punto gramatical propuesto, a la vez que presentamos un
formato de actividad que consideramos provechoso para el trabajo,
en pareja, de muchas otras cuestiones, sean estas de de corte grama-
tical o no.

5.1 El imperativo: dificultades para el discente italófono

Como hemos señalado anteriormente, la complejidad morfológica

del imperativo es, sin duda, una gran dificultad ante la que se en-
cuentra el estudiante italiano. Los problemas que le plantea derivan,
fundamentalmente, de:

1) El cambio de paradigma que se da en español entre el impera-

tivo afirmativo y el negativo; para construir las formas de este
último el alumno debe hacer uso del modo subjuntivo. En ita-

9 Cabría preguntarse si, más allá de la evidente correspondencia funcional a la

que aludíamos entre el imperativo español e italiano, no sería posible eviden-
ciar algunas diferencias que, como sucede a menudo entre lenguas afines, re-
sultan difíciles de explicitar y permanecen en el ámbito de la intuición del
hablante, ya que no han sido debidamente estudiadas. Nos referimos a la apa-
rente mayor percepción de rudeza o imposición que parece tener, ocasional-
mente, el modo imperativo para los italianos, y, por consiguiente, a un posible
uso más limitado de este recurso gramatical en comparación con el español.
Sería interesante, aunque está fuera de las intenciones de este artículo, realizar
un análisis pormenorizado (acompañado de estadísticas de frecuencia) para
intentar así responder a esta pregunta.
10 Si bien es cierto que la idea inicial nació con el propósito de colmar la necesi-
dad de corrección formal de los alumnos italianos de ELE, nada impide que se
proponga también a estudiantes con otras lenguas maternas, para los que la
morfología del imperativo resulta igualmente espinosa.
Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica 237

liano la situación es aún más fragmentaria y solo parcialmente

coincidente con el español, teniendo en cuenta que, en italia-
no, el imperativo negativo se forma: 1) sobre la base de las
formas afirmativas, previamente negadas (2ª persona del plu-
ral); 2) mediante el infinitivo negado del verbo en cuestión (2ª
persona del singular) o 3) recurriendo a la forma negada del
subjuntivo del verbo correspondiente (3ª persona del singular
y del plural y 1ª personal del plural).
2) Las dificultades objetivas de la construcción del imperativo
afirmativo: I) las iregularidades de la 2ª persona del singular;
II) las irregularidades de las formas reflexivas y pronominales
de 1ª y 2ª persona del plural, que pierden la –s y la –d finales,
respectivamente.
3) La compleja casuística morfológica del subjuntivo.
4) Su uso con los clíticos, cuya posición es solo parcialmente
coincidente con el italiano: I) con el imperativo afirmativo, y a
excepción de la tercera persona singular y plural (en italiano),
los clíticos aparecen, en ambas lenguas, tras la forma verbal;
transferencias del tipo se lo diga (por dígaselo) resultan, por
consiguiente, muy comunes. II) Con el imperativo negativo,
los clíticos aparecen en español tras la forma verbal; en italia-
no hay una doble posibilidad (tanto anterior como posterior)
con la 2ª persona del singular y con la 1ª y la 2ª del plural.

La actividad que describiremos a continuación pretende incidir en la

sistematización y automatización de los factores formales anterior-
mente mencionados.

5.2 Nuestra propuesta

La actividad, que, como se ha dicho, es de práctica controlada, se

realiza en parejas (alumno A – alumno B) y está organizada en torno
a una serie de microdiálogos que reflejan actos de habla asociados a
los usos del imperativo y que pretenden ser muestras de lengua que
reproduzcan, de modo natural, este tipo de intervenciones dialógicas.
En su mayoría se trata de consejos y recomendaciones, actos en los
238 Gonzalo Jiménez Pascual

que el uso del imperativo, lejos de su tradicional vinculación con el

mandato o la orden, se ve relacionado con la cortesía positiva.
Tal y como la presentamos aquí, está compuesta por tres series
de ejercicios que denominaremos:

SERIE A: imperativo afirmativo.

SERIE B: imperativo afirmativo + clíticos.
SERIE C: imperativo negativo / imperativo negativo + clíticos.

El número de series es tan solo orientativo. Nada impide que las

series sean cuatro, separando la ejercitación del imperativo negativo
(SERIE C) en función de la presencia o ausencia de los clíticos. En
realidad, y según las necesidades del grupo y el momento en que se
ponga en práctica, se puede elegir libremente a qué series recurrir.
Su carácter modular permite hacer todo tipo de composiciones, así
como ampliarlas ulteriormente. Si, por ejemplo, lo que se quiere ha-
cer es un repaso final o periódico de toda la morfología del imperati-
vo, se puede recurrir a una serie (más o menos extensa, según las
necesidades) que las incluya todas (A, B, C).
Como es lógico, y previamente a su realización, será necesario
explicar detalladamente a los estudiantes la actividad y ejemplificar
claramente su funcionamiento. Un posible enunciado que resuma la
tarea que llevarán a cabo los estudiantes en cada una de las series
podría ser:

Instrucciones para A:
Por turnos, completad estos microdiálogos, dando consejos e instrucciones
a vuestro compañero (2, 4, 6) y comprobando la corrección de sus respuestas
(1, 3, 5).

Instrucciones para B:
Por turnos, completad estos microdiálogos, dando consejos e instrucciones
a vuestro compañero (1, 3, 5) y comprobando la corrección de sus respuestas
(2, 4, 6).
Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica 239

SERIE A
240 Gonzalo Jiménez Pascual

SERIE B
Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica 241

SERIE C
242 Gonzalo Jiménez Pascual

La dinámica de la actividad prevé que tanto el estudiante A como el

estudiante B compartan un mismo material para su realización. Se
trata de una hoja impresa (por serie) que, una vez doblada por la
línea de puntos y situada entre ambos estudiantes, permitirá, tanto a
uno como a otro, contar con la parte del microdiálogo que le corres-
ponda. Para ello, los estudiantes han de situarse uno frente a otro.

En la práctica, los estudiantes irán alternándose para realizar funcio-

nes distintas; por un lado, uno de ellos (A o B) tendrá que leerle al
compañero (B o A) la primera intervención del microdiálogo, dán-
dole pie para que este complete, con la forma correcta del imperati-
vo (y eventuales pronombres) la respuesta que se le proporciona en
su parte del material. Al mismo tiempo, el estudiante que ha iniciado
la comunicación tendrá la función de comprobar la corrección de la
respuesta de su compañero, convirtiéndose en el supervisor de su
producción. Estas funciones que asumen los estudiantes están indica-
das en los ejercicios mediante las etiquetas: LEE / COMPRUEBA,
por un lado, y ESCUCHA A TU COMPAÑERO / DI, por otro.
Los verbos cuyo imperativo hay que construir (al igual que la
persona en la que deben conjugarse) no se encuentran facilitados en la
respuesta (marcada por DI), sino que tienen que ser recuperados de la
intervención precedente del compañero. En este sentido, y en los ejerci-
cios que no incluyen clíticos (serie A y algunos de la C), hemos optado
por no reproducir el inicio del microdiálogo en la parte del material del
segundo estudiante, que, en su lugar, encuentra la indicación ESCUCHA
A TU COMPAÑERO. En el resto de casos, la opción de reproducir el
enunciado responde a la dificultad añadida que encuentra el estudiante
cuando no dispone de forma continuada (visualmente, por tanto) de la
información que necesita para crear formas considerablemente más com-
plejas que las de la serie A y que incluyen, por consiguiente, los clíticos.
Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica 243

Es el carácter cerrado y previsible de las respuestas lo que per-

mite que la corrección sea llevada a cabo por los propios estudiantes.
Desde este punto de vista, la actividad se presta bien para su realiza-
ción en contextos educativos donde el elevado número de estudiantes
dificulta un control más personalizado por parte del profesor. Por otra
parte, supone responsabilizar a los propios estudiantes de la retroali-
mentación que proporcionan al compañero, implicándolos en la nego-
ciación de las posibles respuestas erróneas: “más o menos”, “¿estás
seguro? “piensa bien en la persona”, “fíjate que botas es femenino”,
“¿con o sin tilde?”, etc. Esta posibilidad de negociación guiada por el
compañero está, por razones obvias, ausente de la realización autóno-
ma de ejercicios similares en las gramáticas impresas. Así mismo, la
corrección llevada a cabo por un estudiante (que es consciente de que
en el siguiente turno ejercerá de corrector) resulta mucho menos
impositiva y produce mucha menor ansiedad que la que pueda realizar
el profesor. Por último, observamos que la motivación crece cuando
la responsabilidad recae plenamente en las manos de los estudiantes,
que se ven inmersos en una actividad que gestionan autónomamente
y donde la intervención del profesor resulta mínima.
Creemos que este formato de actividad en pareja podría ser
aplicable a la práctica controlada de gran cantidad de cuestiones gra-
maticales, aunque también es fácilmente extensible a reflexiones de
tipo pragmático, cultural, etc. Así mismo, podría introducirse tam-
bién en fase de instrucción de procesamiento, dada la compatibili-
dad de este tipo de instrucción con las respuestas cerradas a las que
obliga esta actividad.

6. Conclusiones

En este artículo hemos querido ofrecer una propuesta de actividad

didáctica, centrada en la morfología del imperativo, que respondiera
a la necesidad de mayor atención gramatical que manifiestan los es-
tudiantes de lenguas afines. Creemos que se trata de una actividad
cuyo formato es particularmente apropiado para la práctica controla-
244 Gonzalo Jiménez Pascual

da, en parejas, de contenidos gramaticales, aunque podría resultar

igualmente útil con los de tipo pragmático o cultural. Así mismo,
hemos considerado la conveniencia de las propuestas didácticas ba-
sadas en el foco en la forma, sugiriendo que la presentación de los
aspectos gramaticales contrastivos español-italiano podría beneficiar-
se de la instrucción de procesamiento, cuyo objetivo es dirigir la
atención de los estudiantes hacia la carga comunicativa de los aspec-
tos gramaticales tratados. Por último, hemos recordado la necesidad
de adaptarse a las exigencias y necesidades que nos plantea el
alumnado, adoptando posturas glotodidácticas eclécticas que nos
ayuden a satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

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EUGENIA SAINZ

Consideraciones metodológicas para

la enseñanza de los marcadores discursivos
del español a estudiantes italianos

1. Introducción

La investigación sobre marcación discursiva en lengua española es

una historia de poco más de treinta años que sorprende por su inten-
sidad y por el altísimo nivel de producción alcanzado. La bibliogra-
fía es abrumadora: cientos de partículas analizadas desde el punto de
vista morfosintáctico y semántico y un número elevadísimo de artí-
culos, monografías e incluso de diccionarios especializados que hu-
bieran sido impensables hasta hace tan sólo diez años.
Con todo, pese a la intensidad del fenómeno y pese a que co-
mienzan a abundar también los artículos que denuncian y lamentan
la carencia o escasa presencia de estas partículas en los manuales de
E/LE, lo cierto es que el salto de la lingüística teórica a la aplicación
didáctica está todavía por hacer. La bibliografía redunda o insiste en
las mismas críticas, por lo demás, acertadas: ambigüedad termino-
lógica por lo que se refiere a los conceptos de marcador y conector,
utilizados arbitrariamente en los manuales, según las preferencias de
cada autor, para referirse tanto a las conjunciones subordinantes que
operan a nivel oracional como a los conectores discursivos1; clasifi-

1 En este sentido, es clara la posición del Instituto Cervantes, que sigue de cerca
Martín Zorraquino y Portolés 1999, tal y como revela la consulta de entradas
léxicas como conector discursivo, marcador discursivo y conexión en el Dic-
cionario de términos clave de ELE, disponible on-line gratuitamente en el sito
del Centro virtual Cervantes: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
diccio_ele/>. En caso de duda, aconsejamos fervorosamente su consulta al pro-
fesor. Y el mismo consejo vale para el Nuevo Plan Curricular del Instituto
248 Eugenia Sainz

caciones poco claras y explicaciones de uso insuficientes2. A esto ha

de añadirse la monotonía de las actividades, que raramente van más
allá del modelo –dudosamente eficaz por sí solo– del rellenado de
huecos a partir de un texto expositivo-argumentativo. Consecuencia:
los marcadores resultan un contenido difícil de enseñar y difícil tam-
bién de aprender. Y aunque parece legítimo sospechar que “la
applicazione non risponde” (utilizando metafóricamente una frase
seguramente conocida tomada del lenguaje informático), las nuevas
propuestas didácticas escasean.
Por otra parte, y por lo que se refiere concretamente a la ense-
ñanza de la lengua española a italianos, llama la atención un hecho:
puesto que estamos ante dos lenguas afines, hubiera sido de esperar
que el estudiante italiano, confiando en la supuesta semejanza inter-
lingüística, tendiese a señalizar la progresión del razonamiento –sobre
todo en el discurso escrito que garantiza la posibilidad de planifica-
ción– con unidades como, por ejemplo, por tanto, sin embargo, con
todo, al contrario, mejor dicho, en definitiva o en cualquier caso.
Como consecuencia, hubiera sido de esperar un uso frecuente y ade-
cuado de los marcadores discursivos en las tareas de expresión escrita
y oral en los niveles avanzados, tal y como, por otra parte, está previsto
en el inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas correspondien-
tes a los niveles avanzado (B2) y dominio (C1-C2) del Nuevo Plan
Curricular del Instituto Cervantes. La realidad, en cambio, no es así.
De hecho, resulta significativo el modo en que va cambiando la
relación del alumno italiano con la gestión de su discurso en español.
De la abundancia de errores por interferencia que se observa en los
niveles inicial e intermedio, se pasa a una llamativa escasez en los
niveles superiores (Sainz 2003). Dicha ausencia no se debe, sin em-

Cervantes (NPCIC), una obra excelente y de consulta necesaria para una bue-
na programación didáctica. Disponible en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/plan_curricular/>.
2 Dada la abundante bibliografía que se ha dedicado al análisis de los manuales
en relación con los marcadores del discurso, no nos detendremos en ello. A
modo de ejemplo, citamos Marchante Chueca 2005, Llamas Saíz 2010 y Messias
Nogueira da Silva 2010, 2011. Con todo, escasean las novedades didácticas
por lo que se refiere a la enseñanza de los marcadores. Martínez Roser 1997,
Montolío 2000 y Marchante Chueca 2008 (nivel C1), pioneros en este sentido.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 249

bargo, a que el alumno haya aprendido a usar con propiedad los mar-
cadores, sino a la decisión consciente de utilizarlos lo menos posible.
El deseo de experimentación y de riesgo de las primeras fases del
aprendizaje se transforma en una actitud de precaución. El estudiante
se conforma con una aparente corrección por omisión y, como conse-
cuencia, el desarrollo de la competencia discursiva se detiene.
Un buen ejemplo de ese interés inicial del estudiante primeri-
zo por ponerse a prueba –interés que se pierde o que quizás dejamos
que se pierda por falta de iniciativas didácticas eficaces– son frag-
mentos como los siguientes, tomados de las composiciones de dos
alumnos de nivel A2:

(1) Me gusta vivir aquí porque es una ventaja habitar a cinco minutos de la playa y
cerca de Iesolo, una localidad turística con muchos locales nocturnos, restau-
rantes, cines…que ofrece a los jóvenes muchas posibilidades de *divertimento.
#Además hay algunos inconvenientes también, como por ejemplo para ir a la
universidad tengo un viaje muy aburrido en motonave.

(2) Los italianos son muy deportivos y *quieren mucho hacer deporte: fútbol, es-
quiar en invierno, ir a la playa… #Además, sin embargo, el hobby más impor-
tante es la televisión: los italianos ven la television horas y horas…3

Pese al interés, la casi total ausencia como contenido curricular de

los marcadores discursivos en estos primeros niveles, así como el
temor de los profesores a afrontar el problema (¿cómo?) tiene una
consecuencia importante: el aprendizaje se detiene, intimidado el
alumno por los errores que genera la interferencia con la lengua ma-
terna y por el diagnóstico didáctico (“no, este conector aquí no fun-
ciona, no se dice, no está bien, no hace falta, todavía es pronto, estas

3 Los ejemplos han sido tomados de un extenso corpus de errores de creación

propia documentados en las tareas escritas (textos descriptivos, narrativos y,
en mayor medida, expositivo-argumentativos) realizadas por los estudiantes
de primer ciclo de la Facoltà di Lingue e Letterature Straniere di Ca’ Foscari.
La base de datos es uno de los resultados del proyecto de investigación titulado
“Studio contrastivo dei connettivi del discorso in italiano e spagnolo. Ap-
plicazioni didattiche per la lezione di E/LE” financiado por el Ministero
dell’Università e della ricerca scientifica e tecnologica para el año académico
2001/2002. De hecho, en su origen cubre el periodo que va desde 2001 hasta
2003, pero ha seguido creciendo posteriormente.
250 Eugenia Sainz

palabritas son difíciles, las estudiarás más adelante”). El alumno, en

definitiva, aprende a sobrevivir sin ellas y, al final, es fácil que deje,
incluso, de verlas en los textos o de escucharlas en las muestras de
lengua oral porque, al fin y al cabo, no cambian lo dicho4 y, además,
no aparecen ni en los temas que el profesor considera importantes ni,
mucho menos, como contenido en los exámenes.
Por otro lado, y puesto que no se consideran contenidos grama-
ticales5, tampoco se contemplan en las gramáticas pedagógicas. El
alumno encontrará cientos de ejercicios e indicaciones para utilizar y
combinar correctamente los determinantes como el, un, algunos, los
cuantificadores como mucho, muy, demasiado, bastante, los pronom-
bres personales como me, conmigo, los demostrativos, las preposicio-
nes por/para, para conjugar los verbos, para seleccionar el modo
indicativo o el subjuntivo…, pero nada encontrará sobre cómo utilizar
y para qué sirven unidades como con todo, pues bien o de todos modos.
Pues bien, el presente artículo nace con dos objetivos principales:
En primer lugar, presentar los que podrían ser los presupuestos teóri-
cos y metodológicos más adecuados para sustentar la enseñanza de
los marcadores discursivos en la clase de E/LE. Esto supondrá en
ocasiones reconsiderar o, al menos relativizar la validez de ciertas
ideas que prevalecen actualmente y que han tenido o pueden tener un
efecto negativo sobre el modo de enfocar y secuenciar la didáctica.

4 Como comenta Bazzanella 1994: 146: “…normalmente l’ascoltare è disattento

a questo tipo di elementi linguistici (che non vengono considerati in quanto
non contribuiscono al contenuto proposizionale).”
5 Es cierto que los marcadores no constituyen una clase gramatical sino pragmá-
tica. Por este motivo, el NPCIC los incluye –acertadamente– en el inventario de
Tácticas y estrategias pragmáticas. Aun así, no es menos cierto que la gran
mayoría son adverbios y locuciones adverbiales y podrían haber merecido un
comentario en el apartado dedicado al adverbio, donde se consideran exclusiva-
mente los adverbios que funcionan como adjuntos y los adverbios modales y
enunciativos en –mente que funcionan como complementos oracionales. Esta
ha sido, de hecho, la opción de la Nueva gramática de la lengua española, donde
se analizan en el apartado dedicado al adverbio (Véase § 30.12 y en concreto
§ 30.12a.). Con todo, lo importante es no olvidar que los marcadores son, en
cualquier caso, palabras de la lengua y, por tanto, con características gramatica-
les como la categoría gramatical o la forma léxica o prosódica que inciden en su
comportamiento discursivo y que pueden ser fuente –y de hecho lo son– de error.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 251

Se trata, en definitiva, de descubrir si es posible pensar de otra mane-

ra las cosas, si vale la pena preguntarse de nuevo por el qué, el cuán-
do, el cómo y el porqué: qué son los marcadores discursivos, cuándo
empezar a enseñarlos, cómo enseñarlos y por qué enseñarlos. En se-
gundo lugar, sugerir algunos consejos, estrategias y actividades
didácticas que creemos pueden contribuir a bloquear la interferencia
y favorecer la adquisición y el uso.
Desde el punto de vista teórico, se parte del concepto de marca-
dor discursivo tal y como es propuesto en Martín Zorraquino y
Portolés 1998, 1999, Portolés 2001a, 2001b, 2002a, 20046. Por lo
que se refiere a la didáctica de los marcadores discursivos, se tienen
muy en cuenta las consideraciones de Portolés 1999, 2002b, 2005 y
los resultados obtenidos del análisis contrastivo español/italiano. Y,
por último, por lo que se refiere a la didáctica de la lengua española
a estudiantes italianos, son punto de referencia necesario Lenarduzzi
(2002, 2006, 2008 y un largo etcétera), Matte Bon (1988, 1995, 2009,
2010) y Calvi (1995, 2012)7.

2. Presupuestos teóricos y metodológicos para la enseñanza

de los marcadores discursivos en la clase de E/LE

Siguiendo las directrices del Marco Común Europeo de Referencia

para las Lenguas (MCERL), el NPCIC ha incluido gradualmente los
marcadores en el currículum de español como lengua extranjera: muy
6 Por obvios motivos contrastivos, son también un punto de referencia impor-
tante los estudios de Bazzanella para el italiano (Bazanella 1994, 1995, 2001,
2005, 2006). Interesantes y útiles igualmente los estudios contrastivos existen-
tes hasta el momento: Lenarduzzi 1995, Flores 2008, Barbero, Bermejo e San
Vicente 2010, Flores Acuña, 2003, 2006, 2009, en prensa, Sainz 2003, 2006,
2007, 2009, 2012, 2013a, 2013b, en prensa, así como los diccionarios de partí-
culas: Santos Ríos 2003, Briz, Pons y Portolés 2008 y Fuentes Rodríguez 2009.
7 Es justo recordar también que este capítulo empieza a nacer en el segundo
encuentro de Contrastiva, enero 2011, organizado por Félix San Vicente para
la planificación de GCREIT (Gramática contrastiva de referencia del español
para estudiantes italianos).
252 Eugenia Sainz

tímidamente en A1, A2, significativamente a partir de los niveles B1,

B2 y ya de forma exhaustiva en C1 y C28. Un criterio fundamental
para decidir cómo distribuir las distintas unidades por niveles ha sido
el registro y, en particular, el modo, es decir, el grado de planificación
del discurso y el canal oral o escrito utilizado9. De hecho, hasta el nivel
B2 las unidades escogidas pertenecen a la lengua oral de registro
neutro o estándar y es a partir de los niveles C1 y C2 cuando se da
cabida a los marcadores propios del discurso planificado escrito.
Concretamente, para el usuario básico (niveles A1-A2), se pre-
supone un dominio mínimo; de hecho, se citan únicamente las siguien-
tes unidades, no todas marcadores propiamente dichos: conectores (y,
también, pero, porque, por eso, entonces), operadores (por ejemplo,
también, tampoco), estructuradores (primero, luego, después, por
último) y controladores de contacto (oye/mira, oiga/mire).
En el nivel B1 (usuario independiente) se advierte un salto
importante10: en primer lugar, se amplía la lista de conectores (ade-
más, sobre todo, por lo tanto, sin embargo) que se integra con nuevas
unidades en el B2 (asimismo, en consecuencia, no obstante, a pesar
de, en cambio…). En segundo lugar, se amplía también la lista de los

8 El inventario de marcadores discursivos puede consultarse en Tácticas y estra-

tegias pragmáticas, parágrafo § 1.2., primer apartado “Construcción e inter-
pretación del discurso”. Véase <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_
ele/plan_curricular/niveles/06_tacticas_pragmaticas_inventario_a1-a2.htm>.
9 Tal y como se explica en la introducción al inventario de funciones, el registro
(tenor, campo y modo) ha sido también determinante para decidir la introduc-
ción progresiva de los distintos exponentes, de forma coherente con las expec-
tativas de competencia comunicativa de cada nivel (usuario básico, indepen-
diente y competente). Véase <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
plan_curricular/niveles/05_funciones_introduccion.htm>.
10 Siguiendo el concepto de marcador discursivo establecido por Martín
Zorraquino y Portolés (1999: §63.1.2: 4067), aun cuando aparezcan citadas en
el inventario, excluiremos de la lista las unidades no periféricas y, por tanto,
integradas sintácticamente en la oración como a pesar de, en cuanto a, en
relación con, debido a, a causa de, gracias a…. La definición es la siguiente:
“Los “marcadores del discurso” son unidades lingüísticas invariables, no ejer-
cen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional –son, pues,
elementos marginales– y poseen un cometido coincidente con el del discurso:
el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas,
semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación.”
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 253

estructuradores de la información (en primer lugar, en segundo lugar,

en conclusión, pues comentador…) y de los operadores discursivos.
Entran en esta fase operadores de concreción como en concreto, en
particular (B1), en especial, concretamente (B2); operadores de re-
fuerzo como claro (B1), desde luego, por supuesto (B2); de digresión
como por cierto, a propósito, en cualquier caso, una cosa (B2) o
focalizadores escalares como incluso (B2). Por último, se introducen
por primera vez los reformuladores, limitados en un primer momento
a los explicativos (o sea, es decir) y los recapitulativos (en resumen)
y dando espacio a partir del B2 a los rectificativos (mejor dicho) y de
distanciamiento (de todos modos, en cualquier caso).
Los niveles C1-C2 (usuario competente) dan cabida al resto
de marcadores: conectores aditivos como más aún, aún más, enci-
ma; contraargumentativos como por el contrario, al contrario; con-
secutivos como conque; reformuladores de distanciamiento como
después de todo, en todo caso; digresivos: a todo esto, dicho sea de
paso, focalizadores (hasta) y operadores discursivos: de hecho, en
efecto, en el fondo, en realidad, la verdad, y ya está, y punto (C1);
pongamos por caso, sin ir más lejos (C2). Con todo, lo que más
caracteriza el nivel es el hecho de que se abra la puerta a las uni-
dades propias del discurso planificado de la variedad medial escrita:
conectores consecutivos: de ahí, así pues, por consiguiente; aditivos
como por añadidura (C2) –falta extrañamente es más–; contra-
argumentativos: ahora bien, con todo (C1), antes al contrario, antes
bien, con eso y todo, así y todo (C2); reformuladores: en resumidas
cuentas, a fin de cuentas (C1); a saber, en otros términos, esto es, en
suma; estructuradores: antes que nada, a modo de conclusión; co-
mentadores: pues bien (C1), así las cosas (C2) y operadores de
ejemplificación como verbigracia.
La secuenciación del NPCIC, si bien hasta cierto punto nego-
ciable por lo que se refiere a la ubicación de unidades concretas11, es

11 Y, sobre todo, si se proyecta para estudiantes con necesidades particulares,

como es el caso del estudiante italiano, para el que sería, sin duda, útil poder
contar con un Plan anotado o comentado. A modo de ejemplo, un conector
aditivo como además, que no se introduce hasta el B1, es ya utilizado en el
nivel A2, como confirman los ejemplos (1) y (2).
254 Eugenia Sainz

una propuesta metodológica clara e importante por lo que se refiere

a tres aspectos: en primer lugar, la conveniencia de integrar progresi-
vamente los marcadores en las clases de E/LE desde los primeros
niveles; en segundo lugar, la decisión de no vincular el concepto de
marcador con un tipo textual, en concreto, con el texto expositivo-
argumentativo, ni de asociarlo tampoco con una variedad, la escrita,
en detrimento o con exclusión de la oralidad. Son tres conclusiones
relevantes tanto para la programación como para el diseño de activi-
dades concretas en un segundo momento. Con todo, no parece que
hayan sido asumidas plenamente en cuanto que no encuentran sufi-
ciente reflejo en los manuales más recientes. Vale la pena preguntar-
se si no hay presupuestos y modos de enseñar fuertemente asentados
que bloquean el cambio y que convendría erradicar.
De hecho, no obstante las directrices del MCERL y del NPCIC,
perviven dos ideas: por un lado, la idea del marcador como unidad
textual al servicio de la construcción y conexión del texto y por otro,
la idea de la intrínseca dificultad de los marcadores y, en consecuen-
cia, la conveniencia o tendencia a retardar su presentación. Bernández
(2004: 210-211) en este sentido es categórico. Partiendo de la defini-
ción de marcador discursivo propuesta por Portolés, sostiene que

si bien parece adecuada para el español, carece de validez inter-lingüística

[…] Y esto es así porque […] resulta probable que nos encontremos con alum-
nos cuyo sistema de marcadores y conectores textuales sea completamente
diferente al del español. […] De forma que si enfocamos la enseñanza de
conectores y marcadores (sobre todo estos últimos) de acuerdo con las des-
cripciones disponibles para el español, es muy probable que debamos enfren-
tarnos con la dura realidad de la radical diferencia existente en el uso de unos
y otros (y con la insuficiente, por no explicativa, descripción de los marcado-
res españoles).
Ocurre, por tanto, que los marcadores, que en muchas ocasiones se consi-
deran la forma de enfocar la construcción textual, resultan mucho más proble-
máticos de lo que parece, a pesar de lo cual, y desafortunadamente, aún no
suelen figurar en los estudios contrastivos del español y otras lenguas, estudios
que por regla general no van mucho más allá del nivel sintáctico.

Es indudable que existen diferencias entre las lenguas en el modo de

codificar el proceso inferencial –diferencias, por lo demás, de las
que no hay que sorprenderse puesto que se encuentran en todos los
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 255

niveles descriptivos, desde el fonológico al morfosintáctico– y es

indudable igualmente la conveniencia cuando no necesidad de reali-
zar estudios contrastivos sobre marcadores discursivos porque solo
si conocemos en profundidad un tema podemos llegar a explicarlo
de un modo pedagógico.
Ahora bien, quizá no sea tan cierto que los marcadores son
difíciles y problemáticos por naturaleza. Cabe preguntarse si la difi-
cultad es una característica del marcador discursivo o si no es más
bien una consecuencia no deseada –algo así como un efecto colate-
ral– de las clasificaciones y explicaciones al uso (las que se encuen-
tran actualmente en muchos manuales son efectivamente insuficien-
tes cuando no desorientadoras) y de la estrategia didáctica escogida.
Por poner un ejemplo tomado de la vida cotidiana, todos estamos de
acuerdo en que encender una lavadora no es difícil, pero lo cierto es
que a veces resulta muy difícil entender las instrucciones de uso.
De hecho, pervive una costumbre: la de presentarlos en blo-
que, a menudo toda una clase o categoría (por ejemplo, los conectores
consecutivos o los reformuladores), en una única lección, ordenados
en listados que resultan necesariamente opacos porque el mero elen-
co no basta para comprender en qué se diferencia una unidad de otra12,
seguidos de breves explicaciones y acompañados de manera casi
exclusiva de actividades de producción escrita13 o bien de actividades
de rellenado de huecos a partir de un texto expositivo-argumentativo.
Este tipo de actividad, sobre todo si es el único tipo de práctica pre-
paratoria que se propone al alumno, puede que no sea muy adecuada

12 Enumerando sin más, el alumno italiano no puede comprender la diferencia

que existe entre de todos modos, en cualquier caso, en todo caso; del mismo
modo, enumerando sin más, tampoco el alumno español que estudia italiano
puede comprender en que se distinguen comunque, in ogni caso.
13 Es frecuente pasar directamente del listado de conectores a la actividad de
producción escrita como si la comprensión fuese inmediata y como si no hu-
biera grandes diferencias entre presentar un exponente como Hola o Lo siento
mucho y un marcador como sin embargo o es más. Se documentan propuestas
como la siguiente (citadas por Llamas 2010). El subrayado es mío:
Estos son otros anuncios del periódico […] Elige uno y escribe una carta
como la que has leído. Para ello seguramente te serán muy útiles algunos
de los conectores que acabas de ver. (B2)
256 Eugenia Sainz

si lo que se pretende es que este aprenda a utilizar los marcadores en

un discurso propio. Los motivos para la desconfianza son diversos.
En primer lugar, se le pide al estudiante que complete un texto
con palabras cuyo significado desconoce y cuya función no compren-
de bien; en segundo lugar, se le obliga a focalizar la atención sobre el
contenido de un discurso expositivo-argumentativo complejo en sí
mismo, cuya adecuada comprensión le supone ya por sí solo un es-
fuerzo que lo distrae del objetivo principal. En tercer lugar, terminada
la actividad, es probable que haya cometido errores y que no comprenda
por qué, pero acepta la corrección, borra y escribe la forma “correcta”.
Ahora bien, lo normal y esperable es que haya más de una respuesta
posible y adecuada para cada hueco, aun cuando el profesor no se haya
dado cuenta al hacer el vaciado del texto. Y esto es así porque es
precisamente el marcador el que se encarga, por su propio significado
procedimental, de hacer explícita, no “la” relación que existe entre los
miembros, sino “una” de las posibles relaciones que se podría estable-
cer entre ellos. Por eso decimos que los marcadores facilitan el proceso
de interpretación en cuanto que orientan la elaboración de inferencias.
Así, a partir de dos oraciones yuxtapuestas como las de (3),

(3) Juan es muy rico; ahorra mucho.

podemos codificar relaciones de lo más diversas y orientar, por tan-

to, de manera muy distinta las conclusiones del interlocutor.

(4a) Juan es muy rico; sin embargo, ahorra mucho.

(4b) Juan es muy rico; por tanto, ahorra mucho14.
(4c) Juan es muy rico; además, ahorra mucho.
(4d) Juan es muy rico; mejor dicho, ahorra mucho.
(4e) Juan es muy rico; de hecho, ahorra mucho.
(4f) Juan es muy rico. Por lo visto, ahorra mucho.
(4g) Por un lado, Juan es muy rico; por otro, ahorra mucho.

14 Entiéndase el miembro introducido por el conector como una consecuencia,

no de enunciado, sino de la enunciación. El hablante va del efecto a la causa
(in-duco).
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 257

Como consecuencia, la respuesta no es nunca o es raramente una

sola. A modo de ejemplo, lea el lector el siguiente texto, similar a los
que podrían encontrarse en cualquier manual, conviértase en alumno
por un momento e intente rellenar el hueco.

“La vida en las ciudades españolas me gusta mucho”, comenta Heidi, una chi-
ca suiza. “Las tiendas están abiertas hasta muy tarde y hay muchos bares y
muchas cafeterías. _________________, los españoles no están nunca en casa,
la gente vive en la calle”.

Si ha escogido además su opción es adecuada, pero también si ha elegi-

do por eso, de hecho, en consecuencia, al fin y al cabo, por otra parte
o por último15. Es claro, en este sentido, el consejo de Portolés 1999:

[…] si se elabora un ejercicio en el que el alumno deba simplemente situar un

marcador en un hueco, puede que su respuesta, aunque sea pragmáticamente
extraña, no sea agramatical. Supongamos un caso como: María es inteligente,
_________, su hermano no lo es. En este hueco, se podría situar pero, en cam-
bio, por el contrario, sin embargo, no obstante, ahora bien y, aunque más
difíciles, no sería imposible que alguien pensara en una especie de cruel com-
pensación familiar que le permitiera escribir: por tanto o en consecuencia.
Esta posibilidad de múltiples respuestas hace aconsejable que en la mayor
parte de las ocasiones sea el propio profesor quien proponga los marcadores y
que sea el alumno quien deba ordenar unos miembros del discurso ya expresos
o proponerlos si no están presentes. Para ello, es conveniente tener en cuenta la
disposición gráfica más aclaradora.

Por otro lado, y por lo que se refiere a la explicación pedagógica,

vale la pena preguntarse si la descripción teórica que se ha hecho
para el español –ejemplar por el nivel de precisión alcanzado en la
descripción de unidades que hasta hace bien poco eran grandes des-
conocidas– carece efectivamente de capacidad explicativa y de vali-
dez interlingüística o si, por el contrario, es una guía válida para

15 Una posible solución, que se documenta ya en algunos manuales, es guiar al

estudiante con breves bocadillos de instrucciones en los que se especifica el
tipo de relación que se quiere hacer explícita entre los miembros: Añade otro
argumento a favor (además); Indica que lo apenas dicho es la causa de lo que
vas a decir (por eso); Indica que lo que vas a decir es la consecuencia de lo
anterior (en consecuencia); Avisa de tu intención de terminar con lo que vas a
decir (por último)…
258 Eugenia Sainz

llegar a una buena propuesta pedagógica. De hecho, la causa de la

insuficiencia de las explicaciones que se encuentran en los manuales
ha de buscarse, no tanto en la fuente teórica, sino más bien en el
modo en que ésta es interpretada, transformada y simplificada al pasar
a los manuales. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando se incluye es
más en la clase de los conectores aditivos valorativos y se explica su
significado y función del siguiente modo: “Introduce una formula-
ción más contundente del miembro anterior.” O cuando se dice que
sin embargo “expresa una contradicción con respecto a lo que se
acaba de decir”.
Lamentablemente, explicaciones como estas no valen por sí
solas, son insuficientes y pueden incluso resultar desorientadoras.
Pese a la buena voluntad del profesor, no se consigue nada o bien
poco con adjetivos como valorativo y contundente o asociando la
contraargumentación con la contradicción. Se trata más bien de dar
al alumno instrucciones claras de uso con vistas a la inmediata utili-
zación y, para ello, conviene que el profesor se acostumbre a tomar
como punto de referencia conceptos unívocos como los desarrolla-
dos por la teoría de la argumentación (orientación y fuerza argumen-
tativa), la teoría polifónica de la enunciación (punto de vista), y las
teorías sobre la estructura informativa (repetición y variación de tó-
pico, escala, foco contrastivo …) y que recurra a ellos de manera
implícita o –si fuese necesario y conveniente– también explícita para
programar actividades sencillas de reflexión y práctica guiada que
sirvan para que el alumno vaya adquiriendo seguridad y autonomía.
Quizás conviene (véase la propuesta como una hipótesis o una
invitación a la reflexión) reconsiderar la enseñanza de los marcado-
res discursivos a la luz de los siguientes presupuestos metodológicos:

• Presupuesto 1: Para empezar, el enunciado en lugar del texto.

• Presupuesto 2: Explicar/Comprender para utilizar.
• Presupuesto 3: Enseñar los marcadores es enseñar a hacer cosas
con ellos. Funciones.
• Presupuesto 4: Enseñar contrastivamente. Atención a la forma
de la lengua.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 259

2.1 Presupuesto 1. Para empezar, el enunciado en lugar del texto

En primer lugar, es posible tomar el enunciado y no necesariamente

el texto –como es habitual– como marco para la enseñanza el marca-
dor discursivo, lo cual no es una contradicción. Al contrario: es una
elección metodológica coherente con la naturaleza de estas unida-
des. De hecho, como se recuerda en Sainz (en prensa),
los marcadores con capacidad deíctica no vinculan sólo oraciones. De ahí que
no puedan ser considerados únicamente como conectores extra-oracionales. De
hecho, pueden introducir o situarse en miembros del discurso que constituyen
categorías léxicas y sintagmáticas muy variadas: nombres, adjetivos, adverbios,
sintagmas preposicionales, sintagmas verbales y, por supuesto, oraciones:

(18a) Nuestro circo es pasión, color, ilusión, diversión y, endefinitiva, amor por los
niños. (S.N.)
Il nostro circo è passione, illusione, divertimento e, in definitiva, amore per i
bambini.
(18b) Tenían una casa muy bonita; eso sí, hipotecada. (S.Adj.)
Avevano una casa molto bella; però, ipotecata.
(18c) Tienen una casa muy grande y, además, con piscina. (S.Prep.)
Hanno una casa molto grande e inoltre con piscina.
(18d) Lo hizo sin consultar a nadie y, encima, muy mal. (S.Adv.)
Lo fece senza consultarsi con nessuno e oltretutto, molto male.
(18e) Enrique está enamorado –o sea, estaba enamorado– de su profesora de espa-
ñol. (S.Verbal)
Enrico è innamorato – o meglio, era innamorato – della sua professoresa di
spagnolo.
(18f ) Enrique estaba cansado; en cambio, su hermana seguía saltando. (O.)
Enrico era stanco; invece sua sorella continuava a saltare.

Decir enunciado no es decir oración. La actividad no ha de basarse,

como en los viejos ejercicios estructurales, en la oración entendida
como estructura morfosintáctica, sino en la oración entendida como
enunciado, es decir, oración enunciada con una intención concreta
por un hablante concreto a su interlocutor en una situación comunica-
tiva concreta. No vale la pena –y es cosa sabida– proponer activida-
des basadas en muestras de lengua no verosímiles y, por tanto, falsas.
260 Eugenia Sainz

2.2 Presupuesto 2. Explicar / Comprender para utilizar

En segundo lugar, conviene diseñar actividades-guía, ya desde los

niveles iniciales, que favorezcan al mismo tiempo la reflexión y la
manipulación inmediata. El objetivo es comprender para empezar a
utilizar, es decir, comprender el significado y función de uno o dos
marcadores para usarlos de forma inmediata en frases breves y sen-
cillas carentes de cualquier tipo de dificultad léxica o gramatical que
pudiera ser fuente de distracción. Si bien es este el objetivo a corto
plazo, estas actividades tienen también un objetivo más a largo pla-
zo: que el alumno vaya adquiriendo herramientas y claves
interpretativas y de uso que le permitan, por un lado, interpretar ade-
cuadamente la aportación de los diferentes marcadores en los textos
(en lugar de pasarlos por alto o de fiarse de hipótesis desorientadoras
de tipo inductivo guiadas por la supuesta semejanza con el italia-
no16) y por otro lado, ir desarrollando poco a poco la capacidad de
argumentar con voz propia en el futuro17. Una oración o, como mu-
cho, dos yuxtapuestas o coordinadas pueden constituir un marco su-
ficiente y adecuado para proponer la práctica.
Conviene partir del concepto de marcador, no tanto como
conector18 sino como guía inferencial o clave interpretativa. Esto es

16 Calvi (2012) es clara en este sentido:

Yo quisiera insistir, además, en la necesidad de un aprendizaje consciente,
que potencie la capacidad de reflexionar sobre la(s) lengua(s), para alcan-
zar una verdadera autonomía. De hecho, la observación de las situaciones
reales de aprendizaje nos revela que el aprendiente tiende a comparar las
lenguas en contacto, y su interlengua va progresando, en buena medida, a
través de estas conjeturas.
17 En lugar de pretender –como es habitual y como se comentaba en la nota 12–
que el alumno se ponga a escribir o a argumentar oralmente con marcadores
presentados por primera vez en el párrafo precedente.
18 Prueba de que la función primera de los marcadores no es la de conectar es el
hecho de que con frecuencia aparezcan pospuestos a conjunciones coordinantes
(y, sin embargo; pero, sin embargo; y, además; pero, además) y, por tanto,
entre oraciones ya conectadas. Por otro lado, como explica Portolés 1999: “No
se trata de construir un texto mayor a partir de unidades menores, sino de con-
seguir que el interlocutor llegue a unas conclusiones determinadas y con este
cometido se utilizan los marcadores.”
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 261

muy interesante porque el hombre no puede no interpretar todo lo

que le dicen como un argumento dicho para algo; como consecuen-
cia, no puede no atribuir una intención al hablante y no puede no
extraer conclusiones de todo lo que escucha, algo que hace de mane-
ra automática e inconsciente19. Pues bien, los marcadores sirven pre-
cisamente para orientar dichas conclusiones o, en términos más téc-
nicos, inferencias y pueden hacerlo porque tienen un significado no
léxico, sino operativo o procedimental, es decir, un significado cons-
tituido por instrucciones que indican de qué modo ha de ser interpre-
tada la relación entre los miembros o, lo que es lo mismo, de qué
modo quiere el hablante que sea interpretada. De los marcadores se
ha dicho que son algo así como las señales de tráfico del discurso.
Obsérvese, de hecho, que basta el marcador para poder ya anticipar
el sentido que va a tomar el discurso del hablante y su intención. Y
precisamente por eso es posible y frecuente dejar los enunciados sus-
pendidos:

Laura ha estudiado mucho. Por tanto, …

Laura ha estudiado mucho. Sin embargo,…

Ahora bien, pese a que la capacidad inferencial es la misma en todos

los humanos, lo cierto es que las señales de tráfico cambian de una
lengua a otra y hay que aprenderlas para no tener accidentes en la
conducción del propio discurso o en la interpretación del rumbo que
toma el del interlocutor o de un tercero20. Así, por ejemplo, ¿cómo se
puede explicar y ejemplificar el significado y la función de un conector
aditivo como es más de manera que la explicación ponga en condi-
ciones al estudiante de utilizarlo adecuadamente?
Pues bien, en primer lugar, conviene que el profesor recuerde
ciertas cosas, que son la base teórica necesaria para dar el salto a la
gramática pedagógica: es más es un conector aditivo como además.
19 Todas estas cosas que parecen facilísimas, en realidad, no lo son y, de hecho,
no hay ningún robot que sepa hacerlas –de momento–, pese a los avances de la
investigación en inteligencia artificial.
20 De hecho, como sostienen Anscombre y Ducrot (1983), no se argumenta “con”
la lengua sino “en” la lengua. “Son los propios elementos lingüísticos, y no los
hechos que pudieran representar, los que condicionan por su significación la
dinámica discursiva.” (Portolés 1998: 73)
262 Eugenia Sainz

Decir aditivo equivale a decir que son marcadores especializados en

añadir un argumento con la misma orientación argumentativa que el
anterior, es decir, el hablante los usa cuando quiere añadir un segun-
do argumento que apoye la misma conclusión que el primero. Si no
se respeta esta instrucción codificada de coorientación argumentativa,
el enunciado resulta extraño porque el significado codificado de la
partícula entra en conflicto con lo dicho y no se entiende a dónde
quiere ir a parar el hablante. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando
el estudiante italiano de nivel inicial, probablemente por equipara-
ción con el adverbio ordenador poi (razonamiento por tanto inductivo),
utiliza además en lugar de pero en enunciados como el citado en (1):

(5) Me gusta vivir aquí porque es una ventaja habitar a cinco minutos de la playa y
cerca de Iesolo, una localidad turística con muchos locales nocturnos, restau-
rantes, cines…que ofrece a los jóvenes muchas posibilidades de *divertimento.
#Además hay algunos inconvenientes también, como por ejemplo para ir a la
universidad tengo un viaje muy aburrido en motonave.

Con todo, aun siendo ambos conectores aditivos, además y es más

no son formas sinónimas y, en consecuencia, no se usan del mismo
modo. Véase un ejemplo de ambos marcadores.

(6a) – Estoy desesperada. No sé cómo resolver este problema de matemáticas.

– Pídele ayuda a Laura. Se le dan muy bien las mates y, además, es muy amable.
(6b) – Estoy desesperada. No sé cómo resolver este problema de matemáticas.
– Pídele ayuda a Laura. Se le dan muy bien las mates; es más, es la mejor de
toda la clase. Saca siempre diez en los exámenes de cálculo.

En ambos casos, el hablante utiliza dos argumentos para convencer

al interlocutor de que su consejo es bueno. La intención ilocutiva de
aconsejar se une a la intención argumentativa de convencer21. El pri-

21 De hecho, si algo ha puesto de manifiesto la teoría de la argumentación es que

argumentamos siempre y no sólo cuando escribimos un artículo de opinión o
cuando participamos en un debate para defender un punto de vista. Nos pasa-
mos la vida argumentando porque nos pasamos la vida intentando convencer al
otro, con mayor o menor éxito, de que las conclusiones hacia las que pretende-
mos orientarle son las correctas. Argumenta el autor de la columna del periódi-
co, pero también el hablante que, viendo la foto de una chica, alaba su belleza
diciendo Es guapa, sí, es más, es guapísima. O el hablante que responde a
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 263

mer argumento “Se le dan muy bien las mates” apoya la conclusión
de que es una buena idea pedir ayuda a Laura y lo mismo “es muy
amable” y “es la mejor de toda la clase”. Ahora bien, la estrategia
argumentativa es distinta. En el primer caso, la fuerza argumentativa
del enunciado es el resultado de la suma de los dos argumentos: [se
le dan muy bien las mates] + [es muy amable]; por eso se habla de
escala aditiva. No importa el orden en el que aparecen. Lo mismo
sería si el hablante dijese Pídele ayuda a Laura. Es muy amable y,
además, se le dan muy bien las mates. Véase un ejemplo semejante.

Añado otro
argumento. Ten en
cuenta la suma de
los dos para sacar
conclusiones.

– ¿Tú crees que Luis aprobará el examen de mañana?

– Pues claro. Ha estudiado mucho. Además, es muy preciso.

APROBARÁ APROBARÁ

En cambio, en el segundo caso, el hablante se juega todas las cartas

con el segundo argumento, seleccionado precisamente porque tiene
más fuerza argumentativa (es más convincente o más relevante) has-
ta el punto de que vuelve el primero innecesario y lo sustituye. De
ahí esa sensación de “contundencia” a la que se aludía en el manual.
Se habla de escala sustitutiva. Obsérvese que la inversión del orden
ya no es posible: Pídele ayuda a Laura. Es la mejor de toda la clase
en matemáticas. #Es más, se le dan muy bien las mates22. La instruc-

¿Cómo quedamos? diciendo Pues mira, a las cinco en mi casa, no, mejor di-
cho, a las cinco y media. O el hablante que reacciona a una despedida del tipo
Muchas gracias, Juan, espero que no te hayamos molestado con un Al contra-
rio, ha sido un placer. Tenemos que repetir: una estrategia argumentativa de
refutación que se pone, en este caso, al servicio de la cortesía.
22 Como es habitual, se utiliza el símbolo # para señalar el enunciado pragmática-
mente inadecuado, aun cuando sea una oración bien construida gramaticalmente.
264 Eugenia Sainz

ción de coorientación y de sustitución se une a la de repetición de

tópico, que no es impuesta, en cambio, por además. Esto significa
que los dos miembros unidos por es más deben servir para responder
a la misma pregunta, en este caso: ¿Cómo es Laura en matemáticas?

Atención. Vale más

el argumento que
añado ahora. Puedes
tener en cuenta solo
este argumento para
sacar conclusiones.

– ¿Tú crees que Luis aprobará el examen de mañana?

– Pues claro. Ha estudiado mucho. Es más, ha estudiado muchísimo.

APROBARÁ APROBARÁ

Si bien esta explicación puede parecer sofisticada, lo cierto es que

las cosas no son tan difíciles porque el concepto de escala es sencillo
y podemos simplemente propiciar la comprensión de la instrucción
escalar sustitutiva que impone el marcador asociándola con una es-
cala numérica o con el concepto de grado o de escala gradual apro-
vechando que el superlativo absoluto y el superlativo relativo son
contenidos gramaticales presentados ya en el nivel B1. Se pueden
proponer modelos como los siguientes, interesantes porque se inte-
gran contenidos morfosintácticos, léxicos y argumentativos.

- +
Guapo guapísimo
el más guapo de todos
no hay nadie más guapo que él
no conozco a un chico que sea más guapo que él
es mucho más guapo que Brad Pitt
Listo listísimo
el más listo de todos
es un lince, no se le escapa una
Cuatro cinco
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 265

Atención.
Sustituyo. Vale
más el argumento
que añado ahora.
Puedes tener en
cuenta solo este
último.
– ¿Te gusta esa película?
– Me encanta. La he visto cuatro veces; es más, cinco.

Es evidente que si quiero convencer a mi interlocutor de que me

encanta una película, es un argumento más fuerte decir que la he
visto cinco veces que solo cuatro. Y es más resulta adecuado solo en
ese orden: con el argumento más fuerte en segundo lugar.

(7a) Me encanta esa película. La he visto cinco veces; #es más, cuatro.
(7b) Ha estudiado muchísmo. #Es más, ha estudiado mucho.

A la luz de lo dicho, ya no resulta tan difícil pensar en una estrategia

argumentativa “a la española” para convencer al interlocutor y em-
pezar con actividades guiadas como la siguiente23.

23 Por falta de espacio, no es posible contextualizar las actividades en una unidad

concreta con objetivos funcionales, gramaticales y léxicos concretos, pero es
precisamente esto lo deseable. De hecho, los marcadores pueden verse como
un contenido transversal que puede incluirse en todas las unidades, pero, eso
sí, en actividades contextualizadas en el tema concreto de la unidad. Si, por
ejemplo, la unidad se diseña y programa con dos objetivos funcionales –que el
alumno sea capaz de expresar planes para el futuro y que el alumno sea capaz
de hacer sugerencias– y se ubica, desde el punto de vista nocional, en el tema
de las vacaciones, la práctica con es más podría servir para un tercer objetivo
de tipo argumentativo: que el alumno sea capaz de convencer a su interlocutor
de las ventajas de la opción sugerida: “Yo que tú iría a Venecia. Es una ciudad
muy bonita. Es más, es la ciudad más bonita del mundo.” “Si lo que buscas es
vida nocturna, te sugiero Marbella. La gente vive de noche; es más, vive solo
de noche.”
266 Eugenia Sainz

¿Qué argumentos podrías utilizar para convencer a tu interlocutor?

Añado otro argumento.

Ten en cuenta la suma
de los dos para sacar
conclusiones.

(1a) – Creo que me voy a aburrir como una ostra.

– ¡Qué va! Con Enrique te vas a divertir mucho.
……………………………, además, ……………………….

Atención. Sustituyo.
Vale más el argumento
que añado ahora. Ten
en cuenta sólo el
último argumento para
sacar conclusiones.
(1b) – Creo que me voy a aburrir como una ostra.
– ¡Qué va! Con Enrique te vas a divertir mucho.
……………………………, es más, ……………………………………

(2a) – Este año nos vamos de vacaciones a Venecia.

– ¿De verdad? ¡Qué suerte! Te va a gustar mucho.
……………………………, además, ……………………………………
(2b) – ¿Sabes? Este año nos vamos de vacaciones a Venecia.
– ¿De verdad? ¡Qué suerte! Te va a gustar mucho.
……………………………, es más, ……………………………………

(3a) – ¿Qué tal tu hijo? Me han dicho que le gusta mucho el deporte.
– Sí. Podría ser un buen jugador de baloncesto.
……………………………, además, ……………………………………
(3b) – ¿Qué tal tu hijo? Me han dicho que le gusta mucho el deporte.
– Sí. Podría ser un buen jugador de baloncesto.
……………………………, es más, ……………………………………24

24 Posibles soluciones:
Con Enrique te vas a divertir mucho. Es muy simpático, es más, es el chico
más simpático que conozco.
Venecia te va a gustar mucho. Es una ciudad preciosa; es más, es la ciudad más
bonita del mundo.
Sí. Podría ser un buen jugador de baloncesto. Es muy alto; es más, es el más
alto de la clase.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 267

El marcador te da pistas para terminar con éxito el enunciado.

Completa.

(4) – Me gustaría ir a ver la última película de Almodovar.

– No vale la pena. Es aburrida. Es más, ………………………………………

(5) – ¿Qué piensas de Ernesto?

– Que es una persona estupenda. Es muy generoso. Es más, …………………

(6) – ¿Te gusta Elena?

– Sí, mucho. Es una chica guapísima. Es más, ………………………………

(7) – Tienes muchas ojeras. ¿No has dormido bien?

– No, he dormido fatal; es más, ……………………………………………..25

Un problema semejante plantea, por ejemplo, el marcador sin embar-

go, que se comentaba más arriba. De hecho, y a diferencia de es más,
que es un marcador prácticamente ausente en las composiciones es-
critas y en las intervenciones orales de los alumnos independiente-
mente del nivel de competencia, sin embargo se documenta con mucha
frecuencia ya en los niveles inicial-intermedio (B1), en ejemplos in-
adecuados como los siguientes:

(8) Desde octubre hasta junio, tenemos clases con profesores de lengua nativa
para practicar mejor y tener una correcta pronunciación. En estas lecciones
estudiamos la gramática, la fonética y las situaciones comunicativas para po-
ner *las idiomas en situaciones reales de la vida de todos los días: tenemos
también que trabajar en casa haciendo los ejercicios que corregimos en clase.
Además, tenemos una clase de lengua más corta (de siete semanas) con un
profesor de italiano para *mirar las diferencias entre la gramática de nuestra
lengua y de la que queremos estudiar y otras clases (dos por cada lengua) para
conocer la literatura y la cultura de los países de las lenguas que estudiamos.
#Sin embargo, no solo hay clases de lengua y literatura, sino también otras
clases muy interesantes de arte y cine…

25 Posibles soluciones:
No vale la pena. Es aburrida. Es más, es aburridísima.
Que es una persona estupenda. Es muy generoso. Es más, es la persona más
generosa que conozco.
Sí, mucho. Es una chica guapísima. Es más, es la chica más guapa que he visto
nunca.
No, he dormido fatal; es más, no he pegado ojo.
268 Eugenia Sainz

(9) Gran parte de los jóvenes de 18 años vive todavía en casa con su familia. Vivir
en casa es más fácil que vivir fuera: no hay que pagar el alquiler, hay alguien
que piensa *a la casa y se vive bien. Los jóvenes que estudian no tienen mucho
tiempo para trabajar, además, no es fácil trabajar para sustentarse y encontrar
tiempo para estudiar y *ellos que terminan los estudios están desempleados
hasta que encuentran el trabajo ideal. #Sin embargo, vivir en pareja antes de
casarse a *vez no está bien visto, pero está casi siempre aceptado.

(10) Creo que es posible que un hombre y una mujer sean amigos, pero si los dos
sienten sólo un sincero sentimiento de amistad. Si uno está enamorado, no
puede haber amistad, ¡quizás sólo cuando no está *más chalado! #Sin embar-
go, cuando una chica tiene un novio puede salir con sus amigos, también sin su
novio. La misma cosa vale para un chico. ¡La confianza es muy importante!

Pues bien, la pregunta es de nuevo: ¿Es posible enseñar a utilizarlo

como se enseña a un hijo a andar en bici o a nadar? ¿Qué instruccio-
nes hay que dar y de qué tipo? ¿Es suficiente con decir que sin em-
bargo expresa oposición (¿oposición a qué?) o contradicción (¿con-
tradicción con respecto a qué?)?
Sin embargo es un conector que tiene significado
contraargumentativo (esto significa que señala un cambio radical en
el sentido de la marcha) como la conjunción adversativa pero, que se
introduce ya en el nivel A1. Pertenece, pues, a la misma clase que no
obstante, con todo, ahora bien, antes bien en español, que ma, però,
tuttavia, eppure y nonostante ciò en italiano. Contraargumentativo
puede significar dos cosas: o bien que el marcador introduce un ar-
gumento antiorientado para que el oyente infiera una conclusión
opuesta a la que podría dejar suponer o inferir el argumento anterior,
o bien que el marcador introduce directamente una conclusión opuesta
a la que hubiera sido esperable. En el primer caso se habla de
contraargumentación indirecta, ejemplificada en (11); en el segundo
caso, se habla de contraargumentación directa, ejemplificada en (12).

(11) – ¿Qué tal con María en el despacho?

– Bueno, es simpática, pero fuma continuamente.

Conclusión inferible Conclusión inferible

Le gusta como compañera No le gusta como compañera
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 269

(12) – ¿Qué tal con María en el despacho?

– Bueno, es simpática, pero no me gusta como compañera. Fuma
continuamente. Conclusión contraria

Conclusión inferible
Le gusta como compañera

Pero en español, però y tuttavia en italiano resultan adecuados en

ambos tipos de argumentación; en cambio, sin embargo y no obstan-
te en español y eppure, nonostante ciò en italiano resultan extraños
en la contraargumentación indirecta porque su especialidad es pre-
sentar el segundo miembro como una conclusión contraria a otra que
se podría inferir de un argumento anterior.
(13) – ¿Qué tal con María en el despacho?
– Bueno, es simpática, #sin embargo fuma continuamente.
– Come va con Maria nello studio?
– Beh, è simpatica, #eppure fuma in continuazione.

(14) – ¿Qué tal con María en el despacho?

– Bueno, es simpática, sin embargo, no me gusta como compañera.
Fuma continuamente.
– Come va con Maria nello studio?
– Beh, è simpatica, eppure come compagna non mi piace. Fuma in continuazione.

Sin embargo (como también no obstante y como también eppure y

nonostante ciò en italiano) resulta extraño en (13) porque el hecho
de ser simpático no legitima en ningún mundo posible una conclu-
sión del tipo: ‘si es simpática, no fuma’. Sin embargo es lo contrario
de como consecuencia o de por tanto y, de hecho, obsérvese que
tampoco es aceptable una secuencia como la siguiente: #Es simpáti-
ca, como consecuencia, no fuma26.

26 Y es lo que explica también la extrañeza que provoca sin embargo en el si-

guiente relato, tomado de la composición de una alumna italiana que se prepa-
ra para el nivel B1:
Hecha polvo (#en efecto, solía ir a dormir más o menos a las nueve y me-
dia) iba al baño, me lavaba, me ponía el pijama *y iba a la cama; aquí,
ponía en orden los peluches sobre mi cama y apenas quedaba un espacio
270 Eugenia Sainz

De lo dicho se desprende que, para que el estudiante italiano

aprenda a utilizar bien sin embargo, conviene que lo asocie con eppure
más que con però27. Por ello, se podría iniciar con una reflexión en
italiano y en español al mismo tiempo, con un ejemplo como el que
se propone a continuación y planteando la siguiente pregunta:

OBSERVA. ¿A qué se opone lo dicho en el miembro introducido por

eppure y sin embargo?

(1a) (italiano) (español)

– Come sono andati gli esami, Laura? – ¿Qué tal los exámenes, Laura?
– Male. Ho studiato moltissimo, – Fatal. He estudiado muchísimo,
eppure non ne ho passato neanche uno. sin embargo, no he aprobado ninguno.

(1b) (italiano) (español)

– Come sono andati gli esami, Laura? – ¿Qué tal los exámenes, Laura?
– Insomma…, ho studiato moltissimo, – Bueno, he estudiado muchísimo,
eppure ho avuto voti molto bassi. sin embargo, he sacado notas muy bajas.

(1c) (italiano) (español)

– Come sono andati gli esami, Laura? – ¿Qué tal los exámenes, Laura?
– Beh, ho studiato moltissimo – Bueno, he estudiado muchísimo,
#eppure non sono andata a lezione. #sin embargo, no he ido a las clases.

La pregunta podría plantearse también así: ¿Por qué no hay nada de

extraño en los enunciados de (1a) y (1b) y por qué, en cambio, resul-
ta extraño, difícil de entender (1c)? De la reflexión conjunta surgirán
seguramente intuiciones acertadas relacionadas con la orientación
argumentativa de los miembros, es decir, con su capacidad en cuanto
argumentos para apoyar ciertas conclusiones y no otras. Esto signifi-

pequeño para mí. Entonces mi mamá venía a darme un beso y después

también mi papá; #sin embargo, él tenía que dar un beso también a todos
los peluches, si no, no le dejaba salir de mi cuarto.
27 De hecho, de haber sido español, la frase célebre que supuestamente dijo Galileo
Galilei ante el tribunal de la Inquisición (“Eppur si muove”) hubiera sido “Y
sin embargo, se mueve”.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 271

ca que Laura ha estudiado mucho legitima de forma inmediata y

automática en quien escucha ciertas conclusiones esperables (que
son su potencial argumentativo) basadas por lo general en nuestro
conocimiento del mundo y en nuestra idea que tenemos sobre las
cosas: por ejemplo, que ha aprobado los exámenes, que ha sacado
buenas notas, que está cansada…

He estudiado mucho, sin embargo, no he aprobado ningún examen

He aprobado todos los exámenes

He aprobado casi todos los exámenes
Ha sacado buenas notas
Estoy cansada

El miembro presentado por sin embargo no se opone a lo que se

acaba de decir, sino a una de esas posibles conclusiones que pudie-
ran inferirse a partir del primer argumento. Su significado puede ser
parafraseado como ‘En contra de lo que hubiera sido esperable, la
conclusión es la siguiente; ‘Contrariamente a quanto ci si poteva
aspettare, la conclusione è questa’. La extrañeza que provoca el enun-
ciado de (1c) se debe al hecho de que la conclusión que introducen
sin embargo y eppure no remite al potencial argumentativo del pri-
mer argumento: alguien puede estudiar mucho y no ir a clase. Ahora
bien, ir o no ir a clase puede ser un argumento a favor o en contra de
aprobar/no aprobar el examen y, por eso, el segundo miembro podría
ser utilizado en una dinámica de contraargumentación indirecta con
pero en español y con ma o però, pero no con eppure o nonostante
ciò, en italiano:

– ¿Qué tal los exámenes, Laura?

– He estudiado mucho, pero no he ido a las clases.

Ha aprobado el examen No ha aprobado el examen

Se podrían proponer, pues, al estudiante actividades como las siguientes.

272 Eugenia Sainz

El marcador sin embargo sirve para introducir una conclusión con-

traria a la esperada. Une los dos miembros de manera que el enun-
ciado resulte adecuado28.

Argumento Conclusión
inesperada
Laura estudia poco no engorda.
Enrique sueña con ser actor no salen nunca juntos.
Elsa come muchísimo [y,] sin embargo, aprueba todos los exámenes.
Julio no es muy inteligente no va nunca al cine.
Celia y Ernesto veranean ha conseguido triunfar
en el mismo pueblo en la vida.

Termina el enunciado de manera adecuada teniendo en cuenta la

instrucción que da el marcador.

En contra de la conclusión
esperable.
Contrariamente a quanto
ci si poteva aspettare.
Es como eppure.
Sin embargo

(1) Los bares están siempre llenos de gente. Sin embargo,

…………….………………………………………………………………….

(2) Hoy en día vivimos más y mejor. Sin embargo,

…………….………………………………………………………………….

(3) La comida rápida no es buena para la salud. Sin embargo,

…………….………………………………………………………………….

(4) A Juan le gusta mucho la película que ponen en el cine esta semana.
Sin embargo, ..………………………………………………………………….

28 Esta actividad sigue el modelo de actividad propuesto en Portolés (1999).

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 273

(5) Laura ha preparado una tarta de chocolate exquisita. Sin embargo,

…………….………………………………………………………………….

(6) La televisión basura es criticada por todos. Sin embargo,

……….………………………………………………….………………….29

Por otro lado, la comprensión adecuada del significado y función de

un marcador es como una clave de acceso que facilita a su vez la de
otros. Una vez entendido sin embargo, basta la breve explicación y
el modelo propuesto en el encabezamiento de la siguiente actividad
para que el alumno empiece a hacer pruebas. Bien contextualizados
en enunciados sencillos no hay marcadores más difíciles que otros.

Con todo es un conector contraargumentativo como sin embargo,

pero úsalo cuando el primer miembro incluye más de un argumento
o es un argumento muy, muy fuerte. Observa:

Laura y Enrique tienen muchas cosas en común: viven en el mismo

pueblo, estudian en el mismo instituto, se llevan bien y tienen los
mismos gustos. Con todo, no salen nunca juntos.

• Argumento 1: viven en el mismo pueblo

• Argumento 2: estudian en el mismo instituto
• Argumento 3: se llevan bien
• Argumento 4: tienen los mismos gustos

° Conclusión muy inesperada: no salen nunca juntos.

29 El objetivo de estas actividades es hacer familiar el marcador, crear un hábito,

convertir sin embargo en un recurso activo y disponible en la memoria del
estudiante y evitar que siga pensando la contraargumentación en secuencias
pensadas y construidas a semejanza del italiano: “La TV basura es una televi-
sión que propone casos extremos que juegan con los sentimientos de la gente.
[…] La tv basura #pero, si bien los falsos principios en los cuales se basa, tiene
mucho éxito.”
274 Eugenia Sainz

AHORA TÚ. Piensa en todas las cosas que haces:

1. para no llegar tarde a clase por la mañana.
2. para no olvidarte nada antes de salir de viaje.
3. para preparar bien los exámenes.

1.
Por las mañanas,

Con todo, a veces llego tarde y me pierdo la primera clase.

2.
Antes de salir de viaje,

Con todo, siempre me olvido de algo.

3.
Para preparar bien los exámenes, hago muchas cosas.

Con todo, a veces no consigo los resultados esperados.

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 275

Tan importantes como las actividades de producción guiada son las

actividades orientadas hacia una adecuada comprensión y en las que
los marcadores pasan a un segundo plano solo en apariencia. Por
ejemplo, en una unidad dedicada a la descripción física y psicológi-
ca de las personas (aspecto físico, gustos, preferencias, costumbres,
opinión sobre España…) se puede proponer una actividad como la
siguiente, en la que los marcadores son precisamente la guía para
descubrir cómo es la persona que habla. La ventaja de este tipo de
actividad es que pone al alumno en contacto con el significado del
marcador de manera implícita y no consciente30.

Anna y Piero son dos alumnos italianos que viven en España. Les
han hecho una entrevista por separado y estas son algunas de sus
respuestas. ¿Qué puedes descubrir sobre ellos (gustos, preferencias…)
leyendo lo que dicen?

• ¿Dónde vives?
Piero: Vivo con una señora que tiene una casa muy bonita,
pero en el campo.
Anna: Vivo con una señora que tiene una casa muy bonita y,
además, en el campo.
• ¿Te gusta la vida en España?
Anna: La vida en España es muy divertida, pero los días son
muy largos.
Piero: La vida en España es muy divertida, y, además, los días
son muy largos.
• Es típico el chocolate con churros. ¿Lo has probado?
Piero: El chocolate con churros es muy rico, pero engorda.
Anna: El chocolate con churros es muy rico, y, además, en-
gorda.
• ¿Estás a gusto con la familia española?
Piero: Sí, son todos muy amables, pero tienen un perro.
Anna: Sí, son todos muy amables y, además, tienen un perro.

30 Actividad inspirada en un comentario y ejemplo de Portolés (1999).

276 Eugenia Sainz

• ¿Te gusta la comida que te preparan?

Anna: Sí, la comida está muy buena, pero los españoles cenan
siempre muy tarde.
Piero: Sí, la comida española está muy buena, y, además, los
españoles cenan siempre tarde.
• ¿Qué piensas de los profesores?
Piero: Los profesores de la universidad son justos, pero muy
exigentes.
Anna: Los profesores de la universidad son justos y, además,
muy exigentes.
• ¿Y de los chicos/as?
Piero: Las chicas españolas son guapas, pero muy delgadas.
Anna: Los chicos españoles son guapos y, además, muy delgados.
• ¿Y de la vida nocturna?
Anna: En España los jóvenes salen mucho de noche, pero sa-
len muy tarde. Es normal quedar a las once de la noche.
Piero: En España los jóvenes salen mucho de noche y, además
salen muy tarde. Es normal quedar a las once de la noche.

Escribe aquí todo lo que has Escribe aquí todo lo que has
descubierto sobre Piero. descubierto sobre Anna.

…………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………
…………………………… ……………………………

Se pueden proponer también actividades en las que se comparan y

usan dos conectores próximos, pero distintos (es el caso, por ejem-
plo, de sin embargo / con todo) o bien radicalmente opuestos, como
sin embargo / como consecuencia. En un segundo momento, ya en
un nivel avanzado, se podría propiciar la reflexión sobre la inciden-
cia del registro (discurso planificado o no, canal escrito u oral) y
pedirle que, según este criterio, seleccione el marcador más adecua-
do (sin embargo / como consecuencia frente a pero / así que) a partir
de breves fragmentos de textos tomados de variedades distintas.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 277

En definitiva, actividades como las sugeridas, atentas a la for-

ma del enunciado y al significado del marcador en cuanto guía
inferencial, preparan al estudiante y le van dotando de las herramientas
y los conocimientos necesarios para que sea capaz en un futuro de
utilizar los marcadores de forma adecuada al servicio de fines
argumentativos propios cuando efectivamente se espere de él la ca-
pacidad de formular y planificar una argumentación escrita u oral.

2.3 Presupuesto 3. Enseñar los marcadores es enseñar

a hacer cosas con ellos. Funciones

En tercer lugar, no obstante la invitación programática del NPCIC y

el origen oral de las muestras de lengua utilizadas como ejemplos,
falta todavía en los manuales la percepción de la función de los mar-
cadores en la interacción oral cotidiana y, en consecuencia, el diseño
de actividades con este objetivo. En este sentido, un instrumento útil
y escasamente utilizado hasta ahora para la enseñanza de marcado-
res es el concepto de función, al que podría incorporarse el de expo-
nente argumentativo.
De hecho, es importante tomar conciencia de que el objetivo
de la enseñanza de los marcadores no es que los estudiantes apren-
dan a construir textos o a conectar frases o a rellenar huecos; el obje-
tivo es, más bien, que los estudiantes aprendan y sean capaces de
hacer cosas con los marcadores. Así que, de la misma manera que se
programa la enseñanza en función de objetivos funcionales como
saludar, aconsejar o pedir y conceder permiso, asociados a su vez
con exponentes funcionales concretos, es decir, con unidades léxicas
más o menos complejas y más o menos lexicalizadas que sirven para
cumplir dichas funciones; del mismo modo, es posible pensar la en-
señanza de los marcadores en clave funcional vistos también como
exponentes para cumplir funciones argumentativas.
Si se revisa el inventario de funciones del NPCIC a la luz de esta
consideración, se advierte una carencia, pero también una especie de
inicio o de intento en ciernes de ver las cosas en este sentido. En el
apartado 2.12. del primer capítulo dedicado a la información (dar y
pedir información), se da cabida a una función claramente argumenta-
278 Eugenia Sainz

tiva denominada presentar un contraargumento, representado por

exponentes como Sí, pero (A1); sí, es verdad, pero (A2) en dinámicas
de contrargumentación indirecta; Tienes razón, pero/aunque…; Sí, es
cierto, pero/sin embargo…; Sí, pero/aunque por otra parte… (B1);
Bueno, ya, pero…; De acuerdo, pero…, Puede que sí/no, pero…;
Puede que tengas razón, pero…; No dudo de que, pero/no obstante…;Sí,
pero no/tampoco se puede/debe olvidar que…; Sí, pero al mismo tiem-
po… (B2); No te falta razón, pero / sin embargo / ahora bien / por el
contrario; No hay duda de que…, a no ser que…; Yo no digo que
(no)…, pero / sin embargo / ahora bien… (C1); No te digo que no,
pero/sin embargo/ahora bien…; No te niego que…, pero / sin embar-
go / ahora bien; No te discuto que…, pero / sin embargo / ahora bien;
Yo no diría tanto, lo que yo creo es que…; repetición del aspecto que
se cuestiona (+ contraargumento): Hombre, tener, tener. Significativa-
mente, al introducir esta función se remite al punto correspondiente
de Tácticas y estrategias pragmáticas. En el capítulo sexto (6.12),
dedicado a la estructura del discurso, se incluye para el nivel A2 la
función organizar la información y se remite como exponentes al
inventario de marcadores discursivos (ordenadores).
En fin, presentar un contraargumento no es sino una de las mu-
chas funciones que pueden asociarse con los marcadores, es decir, es
una de las muchas cosas que es posible hacer con ellos. El inventario
podría ampliarse (y sería deseable, oportuno, útil que se ampliase) con
funciones argumentativas como las siguientes, vinculadas con sus
correspondientes exponentes argumentativos, todas ellas, en el fondo,
bajo la macrofunción retórica de convencer, subvariante a su vez de
la más amplia de influir en el interlocutor. Tanto funciones como
posibles exponentes se citan a modo de ejemplo y sin ánimo de
exhaustividad.

Funciones argumentativas

• Añadir un argumento coorientado con el anterior para sostener

una conclusión: además, encima, asimismo.
• Reforzar un argumento añadiendo otro de fuerza mayor: es
más, además.
• Debilitar un argumento presentado antes: eso sí
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 279

• Contrastar o comparar: en cambio, por el contrario31

• Contraargumentar: pero, sin embargo, no obstante, ahora bien;
con todo; es cierto que..; no es menos cierto, sin embargo,
que….; al fin y al cabo, a fin de cuentas…
• Refutar: al contrario, pero si…
• Presentar la consecuencia de lo dicho: así que, entonces, por
eso, por lo tanto, como consecuencia, por consiguiente, de ahí
que, así pues…
• Reformular para corregir: o mejor, mejor dicho…
• Reformular para explicar o precisar: es decir, o sea, esto es…
• Reformular para tomar distancia de lo apenas dicho: en cual-
quier caso, de todos modos, en todo caso…
• Poner un ejemplo: por ejemplo, en concreto…
• Ordenar la información en partes: en primer lugar, a continua-
ción, por último, total…
• Presentar el tópico o tema del discurso: pues, pues bien…
• Cambiar de tema: por cierto, a propósito…
• Introducir una digresión: por cierto, a propósito…
• Situar una información en una escala de expectativas… (in-
cluso, ni siquiera, ni mucho menos, al menos…).
• ……. . .32

31 Pese a las apariencias y a diferencia de en cambio, invece no siempre contras-

ta. De hecho, el en cambio del alumno italiano no siempre es adecuado. Véase
a modo de ejemplo el siguiente fragmento de un alumno de nivel A2-B1:
Yo vivo todavía en casa con mis padres porque estudio ballet y estudio *a la
universidad, por lo tanto, no tengo tiempo para trabajar. Vivir con mi familia es
más cómodo porque no necesito preocuparme *para la situación económica;
#en cambio me gusta sentirme independiente y no quiero quedarme en casa
cuando encuentro trabajo.
32 Algunas de las funciones indicadas podrían entenderse como informativas en
cuanto relacionadas con la organización de la información. Con todo, recuér-
dese que la expositio no es sino una fase de la retórica y que en el marco o a la
luz de la Teoría de la argumentación todos los marcadores son argumentativos.
Y no sólo, también los adverbios de foco (como incluso, ni siquiera…) tienen
una función argumentativa e informativa importante, aun no siendo marcado-
res propiamente dichos. Entrarían también con pleno derecho la función
modalizadora, es decir, los exponentes que permiten poner en relación lo dicho
con la actitud del hablante y la función interactiva, que regula el feedback de la
conversación con exponentes al servicio del control del contacto.
280 Eugenia Sainz

El concepto de función argumentativa es útil desde el punto de vista

didáctico por diferentes motivos. En primer lugar, introduce una vi-
sión dinámica y activa en la enseñanza de los marcadores, no ya
vistos como meras partículas conectivas, sino como instrumentos
para la acción, es decir, para hacer cosas con la lengua. En segundo
lugar, permite reconocer la existencia de categorías funcionales de
exponentes argumentativos en las que cabe incluir no solo los mar-
cadores propiamente dichos (clase pragmática), sino cualquier tipo
de unidad (independientemente de su categoría gramatical) o de proce-
dimiento (sintáctico, informativo, entonativo, modal…) al servicio
de dicha función en un determinado contexto. Así entran en el inven-
tario los marcadores, pero también conjunciones (pero, sino, así que,
conque..), construcciones (pero si, pero bueno, pues nada…), fórmu-
las más o menos fijadas surgidas a partir de procedimientos de tipo
sintáctico-informativo-entonativo (véase cómo cambia el sentido y,
por ende, la traducción en: Yo digo esto = Io dico questo; Eso digo yo
= Appunto33) e, incluso, unidades fraseológicas complejas (es cierto
que…, no es menos cierto, sin embargo, que…), subdivisibles, a su
vez, por niveles, según criterios de dificultad y de registro.
Así, por ejemplo, ¿cómo se puede corregir una información en
español? Entre otras posibilidades, el hablante dispone de la con-
junción adversativa excluyente sino (no es A sino B: la camisa no es
azul sino roja), pero también de conectores como mejor dicho, mejor,
o mejor, que le permiten corregir reformulando. Reconocer la función
invita a su vez a reflexionar ulteriormente: ¿Cuáles son los motivos
que llevan al hablante a escoger una estrategia en lugar de otra?
Piénsese en la función de refutar. Es hermosa la definición que
propone el diccionario: “Hacer < una persona > frente a [la opinión o
a la decisión de otra persona] con argumentos o razones: El abogado
defensor ha refutado una por una las acusaciones del fiscal. SIN.
rebatir. (Salamanca 1996). La pregunta es: ¿Cómo se refuta en len-
gua española? ¿Qué instrumentos hay que poner en manos del alum-
no, qué estrategias darle a conocer? Bien, un conector contraargu-
mentativo claramente refutativo es al contrario:

33 Un ejemplo casi semejante (Lo digo yo / Eso digo Yo) en Bosque y Rexach
2008: 26.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 281

(15) – La echas mucho de menos, ¿verdad?

– Al contrario, estoy genial sin ella.

Es tan claro su significado refutativo que puede prescindir con faci-

lidad del segundo miembro:

(16) – La echas mucho de menos, ¿verdad?

– Al contrario.

Al contrario es un conector que se documenta tanto en el discurso

planificado escrito como en el no planificado de la interacción coti-
diana al servicio, en este caso, de intenciones distintas hasta el punto
de que pueden ser razones de cortesía (proteger la imagen del otro)
las que llevan al hablante a refutar lo apenas dicho por el interlocutor
(recuérdese el ejemplo de la nota 20). Ahora bien, no es este el único
modo de refutar. También puede hacerse recurriendo a la réplica con
pero si (Montolío 1999: § 57.3.4.4.) y variantes (pero qué dices, si…),
o con el conector contraargumentativo sin embargo34. Ambas unida-
des pueden utilizarse con intención refutativa cuando introducen un
enunciado reactivo de respuesta en la conversación, pero difieren en
el registro (informal en el primer caso, formal en el segundo) y en el
tipo de situación comunicativa en el que se emplean. Compárese. El
mero hecho de cambiar el tratamiento (tú/usted) y el exponente argu-
mentativo (pero si/sin embargo) introduce un cambio radical en la
percepción de la situación comunicativa: de una conversación entre
marido y mujer se pasa a un interrogatorio ante un juez.

(17a) – Ayer llegaste muy tarde a casa, ¿no?

– No, como siempre, a las ocho.
– Pero si te llamé a las ocho y media y no me cogiste el teléfono.
(17b) – ¿A qué hora llegó usted a casa el 4 de junio?
– Llegué a casa a las ocho, como siempre.
– Sin embargo, usted recibió una llamada a las ocho y media y no contestó al
teléfono.

34 Sin embargo carece de significado refutativo; prueba de ello es que, pese a ser
un adverbio como al contrario, no puede aparecer con la conjunción disyunti-
va excluyente sino. Aun así, puede asociarse con una intención refutativa cuando
se emplea para introducir en el diálogo un enunciado de réplica.
282 Eugenia Sainz

2.4 Presupuesto 4. Enseñar contrastivamente.

Atención a la forma de lengua

Por último, no conviene olvidar que el español y el italiano son dos

lenguas afines, lo cual comporta ventajas, pero también peligros. Entre
ellos, dos: en primer lugar, el descenso de la atención a la forma
(véase lo dicho por Jiménez Pascual en el capítulo 9 de este mismo
volumen). Como consecuencia, las diferencias pasan desapercibidas
o, en cualquier caso, se consideran de poca importancia porque la
comunicación parece funcionar igualmente. En el caso concreto de
los marcadores, la desatención es llamativa y las consecuencias lle-
gan hasta los niveles avanzados: desatención a la forma léxica y des-
atención a la forma prosódica. En el primer caso, no se tiene en cuen-
ta que la unidad que funciona como marcador es el resultado de un
proceso de lexicalización que conlleva la consiguiente inmovilidad
y no alterabilidad de los componentes. Se documentan soluciones
mixtas a semejanza parcial o total con la forma italiana: *en final
(entre infine y al final), *de otra parte, *del otro lado, *de conse-
cuencia (en lugar de en consecuencia), *a la fin y al cabo (mixto
entre alla fin fine y al fin y al cabo), *antes de todo (calco de prima
di tutto), *portanto (en lugar de por tanto por influjo de pertanto),
*de toda manera (por semejanza con ad ogni modo), *de cualquier
modo (en lugar de en cualquier caso). Un ejemplo:

(18a) Puede suceder una coincidencia de horarios de lecciones distintas, pero depen-
de de ti decidir lo que es mejor seguir y #de cualquier modo, los profesores
están disponibles, en cuanto pueden, a resolver tus problemas.
(18b) Creo que es muy importante aprender a vivir *a solas antes del *matrimonio
pero sé que es muy difìcil. #De cualquier modo creo que muchos italianos son
muy perezosos!

Desatención a la forma prosódica, que se advierte en las pausas de la

secuencia oral y que deja huella en el escrito a través de comas. Pro-
bablemente el ejemplo más claro es pero, por semejanza con però:

(19) #Pero, el factor que todas las empresas de moda tienen que considerar, es la
conquista del mercado extranjero. (C1)
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 283

En segundo lugar, se aprende rápidamente, pero recurriendo con fre-

cuencia a hipótesis de tipo meramente inductivo basadas en una se-
mejanza solo aparente. Es decir, una equivalencia de sentido en un
enunciado concreto (por ejemplo, también/anche) se interpreta como
equivalencia de significados y, por tanto, el alumno atribuye por de-
fecto a la forma española los mismos sentidos que la italiana. Como
consecuencia, en las composiciones se documenta también con el
sentido de incluso (20), también con el sentido de además (21), y son
muy frecuentes construcciones como también porque, también cuando
y también si por calco sintáctico de anche perché, anche quando y
anche se (22, 23), en las que el operador también se usa “a la italia-
na” para focalizar una causa, una circunstancia temporal o una condi-
ción dando a entender al mismo tiempo la existencia de otras causas,
momentos o condiciones que no se explicitan.

(20a) Venecia es una ciudad antigua, *maravigliosa, llena de turistas y es particular y

sugestivo pasear por sus calles #también cuando hay “agua alta”!!! (A2)
(20b) La TV tienen grande importancia en la vida de los italianos, que la *veen mu-
chas horas por día, #también mientras que comen. (A2)
(20c) En la época de la modernidad, las empresas, mediante sobre todo la publici-
dad, dirigían al consumidor a comprar productos, #también en grandes canti-
dades, para obtener beneficios amplios y intentando satisfacer las necesidades
primarias del consumidor. (C1)

(21a) Mis padres tienen una casa muy bonita y #también con piscina. (A2)
(21b) Un chico muy amable (y #también muy joven y guapo) me ha ayudado. (A2)
(21c) Esperé un poco pero todavía no había llegado nadie. Esperé y esperé, pero
ninguno llegaba; a las 9.30 estaba tan sola como la una. Extrañada, me levanté
y pregunté la fecha a Mario: era el 12… ¡los exámenes eran el 13! ¡Me había
equivocado de día! #Y también tenía clase a esa hora! En fin, me he ido a la
clase sin apuntes, sin libros, sin nada… ¡qué aventura! (B2)

(22a) Los fumadores empezamos jóvenes y las razones que nos llevan a fumar son
las mismas de siempre: por curiosidad o juego o para imitar a los adultos y los
amigos, porque un cigarrillo nos hace sentir grandes. Así un juego tonto se
convierte en una costumbre muy difícil de dejar, #también porque muchas son
las ocasiones que nos hacen sentir la necesidad de fumar: en el bar, después del
café o charlando con los amigos, en la universidad entre una clase y otra, en
momentos de stress… (B1)
284 Eugenia Sainz

(22b) Esta mañana tenía que ir a la universidad y tenía prisa #también porque me
había levantado más tarde que los otros días. (B1)

(23) La nave espacial aterrizó y la gente se quedó mirando la portezuela, #también

si tenía mucho miedo. (B1)

El adverbio poi, aun manteniendo su significado temporal, puede

funcionar como ordenador de la información en un registro colo-
quial (como después en español) y puede asumir en ciertos contextos
un sentido aditivo semejante al significado de además. Esta coinci-
dencia de sentido se interpreta como sinonimia y, como consecuen-
cia, en las composiciones de los estudiantes se documenta además
con la función de ordenador, indiferente a la coorientación
argumentativa de los miembros conectados.

(24) En primer lugar, los italianos hacen muchas cosas en su tempo libre: leer, jugar
con el ordenador, charlar por teléfono. […] #Además, sin embargo, el hobby
más importante es la televisión

La hipótesis de la sinonima, fundada a menudo en la semejanza de la

base léxica (en fin / infine, en suma / insomma, no obstante / nonostan-
te ciò…), lleva a presuponer en la unidad española no solo una
polifuncionalidad semejante (es decir, las mismas posibilidades de
sentido), sino también las mismas propiedades morfológicas, las
mismas posiciones sintácticas, las mismas preferencias de registro y
las mismos tipos de discurso que el marcador italiano. Así, por poner
sólo algunos de los muchos ejemplos documentados en las composi-
ciones de los estudiantes, la semejanza léxica de raíz etimológica en
suma / insomma justifica el empleo de en suma en enunciado como
marca de cierre en el relato en lugar de total desatendiendo no solo el
significado codificado sino también el registro culto que caracteriza
a la forma española (25). La equivalencia en cambio / invece legiti-
ma la hipótesis de un *en cambio de a imagen y semejanza de invece
di (26); la equivalencia es decir/cioè explica que el reformulador
español aparezca con mucha frecuencia en el interior del segundo
miembro, en una posición sintáctica que le es completamente ajena
(27), y, por último, en (28) sin embargo introduce un sintagma nomi-
nal sujeto en construcción absoluta como podría hacer nonostante [ciò]
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 285

en italiano, que conserva, como su equivalente español no obstante,

la capacidad de funcionar como participio presente del verbo.
(25) ¿Quieres saber lo que me ha pasado? Pues mira, esta mañana tenía una cita con
una amiga y estaba yendo para *encuentrarla, pero, claro, iba corriendo porque
llegaba tarde y tenía mucha prisa. Pero había llovido y el suelo estaba húmedo
y resbaladizo. #En suma, he resbalado y ¡me he caído! (B1)

(26a) Los jóvenes fuman más cuando están estresados, por ejemplo cuando tienen
que hacer muchos exámenes y no han estudiado mucho o cuando están depri-
midos en cambio de comer chocolate. (B1)
(26b) La moda también, como los otros sectores, pasó de la producción e imposición
de la propia oferta al consumidor […]; por tanto, *en cambio de privilegiar las
solicitudes del consumidor, como hace el prêt à porter, sigue produciendo pren-
das de calidad alta, persuadiendo a los clientes en la compra. (C1)

(27) Pasamos, #es decir, del plano de la realidad representada al plano de los valo-
res asociados a ella. (C1)

(28) Yo practicaba deportes dos o tres veces *a semana: practicaba el fútbol, la

danza, el footing. *Sin embargo todas estas actividades yo *era *siempre gor-
da, y sólo *después muchos años he adelgazado. (A2)

En definitiva, basten los ejemplos citados para demostrar, en primer

lugar, la necesidad de actividades didácticas que fijen la atención del
alumno en la forma. De lo contrario, las diferencias pasan desaperci-
bidas. Y, en segundo lugar, la conveniencia de que dichas activida-
des sean contrastivas o tengan una base contrastiva con el italiano35.
35 Sobre la utilidad del enfoque contrastivo, la unanimidad es total entre los espe-
cialistas en la didáctica de lenguas afines. Recuérdese lo dicho por Lenarduzzi
en la introducción del presente volumen o la respuesta de Calvi en la entrevista
que hizo en 2012 para marcoELE:
– A estas alturas y en el campo específico que nos ocupa, ¿considera usted
que hay otros pasos que dar para explotar más eficazmente las ventajas
ofrecidas por las afinidades? ¿Cómo se plantea la enseñanza de lenguas
similares dentro de las tendencias más actuales de la lingüística aplicada?
– Podríamos destacar, ante todo, la necesidad de incorporar el enfoque con-
trastivo y la reflexión metalingüística dentro de la enseñanza comunicativa,
adaptándola, de esta manera, a las exigencias de los aprendientes de len-
guas afines.
Por lo demás, y de manera no incompatible con los métodos orientados hacia
el significado (como el enfoque por tareas), toma cada vez más fuerza la ten-
286 Eugenia Sainz

Así, por ejemplo, los alumnos utilizan con mucha frecuencia la con-
junción pero como si tuviese la misma movilidad sintáctica del ad-
verbio conjuntivo però. La diferencia categorial es causa de interfe-
rencia y provoca un tipo de error sintáctico que persiste incluso en
los niveles avanzados36.

(29a) Es la aurora y Soledad Montoya, que es la protagonista, está bajando por el

monte que #pero *es ancora en ombra. (A2)
(29b) Vayont: esta película ha sido sacada de una historia verdadera. Unos ingenieros
proyectan *de construir una presa en un sitio que, #pero, no es adecuado por-
que la montaña es muy arenosa y porosa. #Todavía la han construido igual-
mente y han llenado de agua el valle. (B1)
(29c) Lo que pasa #pero, es que la mayoría de los jóvenes italianos de dieciocho a
*treintaicinco años vive en casa con sus padres. (B1)
(29d) Los años veinte *por la España son los años del teatro burgués es en estos años
*que Mihura y Poncela entienden que el teatro cómico tiene que ser renovado.
La situación histórica #pero no permitía *esto modelo de teatro. (B2)

Así pues, puede ser útil una actividad como la siguiente:

Completa con “pero” o con “sin embargo” poniendo atención a la

posición sintáctica. En cada par, hay solo una posición en la que
puedes utilizar los dos. ¿Cuál es? ¿Sabrías decir por qué? Si no lo
sabes, pregunta a tu profesor.

(1a) Los bares están siempre llenos de gente. [____________] los dueños se quejan
de que no ganan dinero.
(1b) Los bares están siempre llenos de gente. Los dueños se quejan [____________]
de que no ganan dinero.

dencia que apuesta por la atención a la forma. Véase Lucha 2006. Y en este
mismo volumen, Jiménez Pascual.
36 De hecho, no hay que olvidar (y un aviso a los estudiantes no viene mal) que
los marcadores discursivos son palabras de la lengua y en cuanto tal, no pue-
den no pertenecer a una categoría gramatical. Pero es una conjunción (como
ma en italiano) y, por tanto, tiene una posición fija entre las dos oraciones que
coordina; el italiano però (como sin embargo) es un adverbio y esto explica
que tenga movilidad y que resulte adecuado al principio, en medio e incluso al
final del segundo miembro. La diferencia categorial es un factor que no hay
que descuidar si se pretende dar al alumno instrucciones de uso útiles.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 287

(2a) La comida rápida no es buena para la salud. [___________] A la gente le gusta.

(2b) La comida rápida no es buena para la salud. A la gente, [__________] le gusta.

Como se explica en el capítulo 6 del presente volumen, el reformulador

correctivo italiano anzi puede asumir en el discurso tres sentidos dis-
tintos, es decir, responder a tres intenciones distintas: propiamente
correctivo, aditivo sustitutivo y refutativo, que pasan al español con
tres marcadores distintos: mejor dicho, es más, al contrario. Teniendo
esto en cuenta, puede ser interesante proyectar actividades que pro-
yecten la figura del español sobre el fondo del italiano. Por ejemplo,
se puede iniciar invitando a los alumnos a reflexionar sobre el valor
funcional de anzi (¿Cuándo lo utilizas? ¿Qué cosas haces en italiano
con este marcador?). El objetivo es hacer explícito un saber operativo
que, en cuanto nativos, solo poseen de manera inconsciente. En un
segundo momento, se presentan los enunciados en español y se invita
a elegir el marcador que mejor responde a la intención del hablante.

1. Lee con atención los siguientes enunciados. En todos los casos,

Piero utiliza el marcador anzi para proponer una nueva formulación
de lo dicho. Pero lo hace con intenciones distintas. ¿Sabrías decir
cuál es la intención de Piero en cada caso?

(1) Dar más fuerza

Luigi: Quanti studenti c’erano oggi a lezione? argumentativa a su
Piero: C’erano trenta studenti in tutto, anzi, ventotto. enunciado.
Introducir un
argumento más fuerte.
(2)
Anna: Sono disperata, uffa! Non si accende più
il mio computer. Corregir lo dicho
Piero: Perchè non chiami Giuseppe? para ser más preciso
E’ bravo con il computer, anzi, è bravissimo.
Un vero specialista.

(3)
Sara: Non ti piace la cioccolata, vero? Refutar lo que ha
Piero: No, anzi, mi piace molto, ma mi vengono dicho el interlocutor
i brufoli.
288 Eugenia Sainz

2. ¿Serías capaz de traducir los diálogos anteriores al español? ¿Qué

marcador crees que es el más adecuado para traducir anzi? Tienes
que tener en cuenta la intención del hablante 37.

(1)

(2)

(3)

3. Compara ahora tu traducción con la siguiente y saca conclusiones

con ayuda del profesor.
(1b) Luigi: ¿Cuántos estudiantes había hoy en clase?
Piero: Había treinta en total, mejor dicho, veintiocho.

(2b) Anna: Estoy desesperada. No se enciende el ordenador.

Piero: ¿Por qué no llamas a Giuseppe? Sabe mucho de ordenadores, es más,
sabe muchísimo. Es un experto.

(2c) Sara: No te gusta el chocolate, ¿verdad?

Piero: No, al contrario, me encanta, pero me salen granos.

37 Sobre la traducción como estrategia didáctica, Calvi 2012 comenta:

La traducción también es un instrumento muy potente para comparar las
lenguas, los profesores no deben tener miedo de poner en contraste las
lenguas implicadas; no solo cuando se quiera formar a futuros traductores
o intérpretes, sino como herramienta para el aprendizaje, máxime cuando
las lenguas están tan estrechamente emparentadas que la confrontación
espontánea es inevitable. Por otra parte, y como leemos en el Marco de
referencia europeo, a las actividades de mediación debe corresponder un
lugar adecuado en el syllabus, ya que forman parte de la experiencia co-
mún, y no son prerrogativa de los especialistas.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 289

4. Completa con el marcador más adecuado teniendo en cuenta la

intención del hablante.

(1) – ¿Sabes que Laura está embarazada?

– Sí, lo sé. Está esperando un niño, [______________] una niña.

(2) – Tu último artículo ha sido todo un éxito.

– Sí, estoy muy contento. He recibido muchos mensajes, [______________],
muchísimos.

(3) – Ay, me he olvidado el estuche en casa. ¿Me prestas un bolígrafo por favor?
[______________], un lápiz.
– Sí, claro. Toma este. No lo necesito.

(4) – ¿Qué te ha dicho el profesor, cariño? ¿Has hecho bien el examen?

– No, mamá, no lo he hecho bien. [______________], me ha dicho que he
cometido muchísimos errores.

(5) – Te quiero, te quiero, te quiero; [______________], te adoro.

(6) – ¿Dónde quedamos?

– En la esquina de la calle Isabel II, [______________], dentro, en la cafetería.

(7) Te sugiero que no vayas a esa fiesta; [______________], te lo prohíbo.

(8) – A mí no me gusta facebook. No puedes hacer amistades de verdad con

mensajitos.
– ¡Qué va! [______________] Yo he hecho muchos amigos en facebook y
sobre todo estamos siempre en contacto.

(9) – ¿Conoces a Laura?

– Por supuesto. Nos llevamos muy bien; [______________], es mi mejor
amiga38.

Una última consideración para terminar: ubicar un marcador en un

nivel de competencia es una necesidad programática que señala solo

38 Soluciones: (1) Mejor dicho; (2) es más; (3) mejor dicho; (4) al contrario;
(5) es más; (6) al contrario; (7) es más; (8) mejor dicho; (9) es más. Activida-
des semejantes se podrían proponer para bloquear la interferencia de anche,
que interfiere en la interpretación y empleo de también. Sobre el fondo italiano
de anche se proyecta la figura del español: también /tampoco, además, incluso/
ni siquiera.
290 Eugenia Sainz

el inicio de un contacto. Es una indicación orientativa, algo así como:

“A partir de ahora, es aconsejable que el alumno utilice “x” y que
aprenda a utilizarlo cada vez mejor de ahora en adelante”. Esta nece-
sidad de volver cíclicamente sobre un contenido es evidente en el
caso de los marcadores.
Como es sabido, los marcadores son por naturaleza unidades
polifuncionales. Esto significa que son sensibles al contexto y que
pueden asumir sentidos distintos y ser utilizados en situaciones
comunicativas muy distintas por lo que se refiere a la variedad oral o
escrita, el discurso planificado o no, el registro culto o coloquial. El
potencial funcional de un marcador está previsto por su significado
procedimental. Como consecuencia, una pequeña diferencia en el
significado de dos unidades próximas (un cambio en una de las ins-
trucciones procedimentales) puede ser la causa de diferencias im-
portantes en el despliegue de sentidos. Esto es lo que probablemente
ocurre, por ejemplo, entre entonces y allora. Los dos adverbios han
desarrollado un significado procedimental conectivo consecutivo a
partir de un significado temporal inactual (es decir no referido al
presente) intrínsecamente fórico. Visto solo desde el español, enton-
ces parece un conector sencillo y, de hecho, aparece ya en el inventa-
rio de nivel A1. Visto contrastivamente, en cambio, las cosas son un
poco más complicadas.
A diferencia de la mayoría de los conectores consecutivos como
en consecuencia, por tanto, por consiguiente, de ahí que, así pues,
característicos de una concepción escrita del discurso, prototípica-
mente planificado y monológico, el adverbio entonces (como por eso
y las conjunciones así que y conque) está muy presente en la oralidad
con funciones distintas y en esto coincide con allora39. En ambos
casos, el significado procedimental consecutivo surge de la
reinterpretación del significado temporal original. La deixis a un tiempo
no presente y, por tanto, distinto y distante del ahora, se transforma en
referencia anafórica a un estado de cosas presentado antes en el ante-
cedente. Ahora bien, en español, la introducción del consecuente con
entonces indica, además, distancia o cambio del punto de vista. El
hablante no se compromete con la verdad de lo dicho en el antecedente.

39 Véase la descripción de Borreguero Zuloaga y López Serena 2011: 180-202.

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 291

Puede haber dos locutores (30) o solo uno (31) pero los puntos de vista
son siempre dos: el del enunciador que sostiene lo dicho en el antece-
dente y el del enunciador que sostiene lo dicho en el consecuente.

(30) – Yo, para esa hora, ya había terminado.

– Entonces, [si eso que dices es cierto] ¿por qué no fuiste inmediatamente a
casa?
– Io, per quell’ora, avevo già finito.
– Allora (se quello che dici è vero), perché non sei andato subito a casa?

(31a) Martínez dijo que ya había terminado. Entonces, ¿porque no se fue inmediata-
mente a casa?
Martínez disse che aveva già finito. Allora, perché non é andato subito a casa?
(31b) El profesor dice que ha curado diez mil pacientes, entonces, [si eso es cierto]
que lo demuestre.
Il professore dice di aver guarito 10 mila pazienti, allora lo dimostri.

Obsérvese que lo dicho en el antecedente se reinterpreta como un

mundo solo posible, semejante al de la prótasis condicional (dado X;
si X, entonces Y), que sirve como marco para llegar al consecuente.
Cuando el locutor es solo uno, como en (31) el enunciado puede
asumir un sentido casi-refutativo.
Pues bien, si en este tipo de enunciado entonces y allora son
equivalentes, no así en el siguiente, donde hay un único locutor y un
único punto de vista. El conector español resulta muy extraño; en
cambio, el adverbio italiano, indiferente a la polifonía, es perfecta-
mente adecuado.

(32) Estoy cansado. #Entonces, me voy a la cama.

Sono stanco, allora vado a letto.

Esta pequeña diferencia en el significado procedimental tiene conse-

cuencias discursivas importantes y quizá pueda explicar el hecho de
que allora sea frecuente en enunciado monológico introduciendo el
consecuente del primer miembro, allí donde el español recurre, en
cambio, a conectores como por tanto o en consecuencia o a locuciones
conjuntivas como así que, más característica del registro coloquial.
Aunque no es la única (34), la posición más frecuente es la conjun-
tiva, al inicio del segundo miembro.
292 Eugenia Sainz

(33a) […chiederei] invece al Partito, al suo segretario, ai suoi esponenti il coraggio

civile di aprire un dibattito sul tema proposto, che è quello della salvezza della
mia vita […]. È vero: io sono prigioniero e non sono in uno stato d’animo lieto.
Ma non ho subito nessuna coercizione, non sono drogato, scrivo con il mio
stile per brutto che sia, ho la mia solita calligrafia. Ma sono, si dice, matto e
non merito di essere preso sul serio. Allora ai miei argomenti neppure si ri-
sponde. (CORIS/CORDIS MISCDocumenti)
[…pediría] al Partido, a su secretario, a sus exponentes el coraje civil de abrir
un debate sobre el tema propuesto, que es el de la salvación de mi vida […]. Es
verdad: yo estoy prisionero y no estoy en un estado de ánimo sereno. Pero no
he sufrido ninguna coerción, no estoy drogado, escribo con mi estilo por feo
que sea, tengo mi caligrafía habitual. Pero estoy, se dice, loco y no merezco ser
considerado en serio. #Entonces, / Por tanto, / En consecuencia, a mis argu-
mentos ni siquiera se responde.
(33b) Vedi la mano di Dio che cerca di scrivere un messaggio meraviglioso di amore
a te personalmente usando una matita imperfetta o anche spuntata. […] Cristo
per te si servirà solo di quella matita nel luogo dove ti trovi. Allora bacia la
mano, ma non cercare di spezzare la matita. (CORIS/CORDIS. MON2001_04)
Ves la mano de Dios que intenta escribirte a ti personalmente un mensaje ma-
ravilloso de amor usando un lápiz imperfecto o incluso sin punta. […] Cristo
para ti utilizará solo ese lápiz allí donde te encuentres. #Entonces, / Por tanto, /
En consecuencia, besa la mano, pero no intentes romper el lápiz.
(33c) Salve, ho sbagliato nell’impostare la domanda la scorsa volta. Allora, faccio un
riassunto del mio caso, mi hanno ritirato la patente nove mesi a oggi. (<http://
www.sostanze.info/domande/>)
Hola, me he equivocado al plantear la pregunta la vez pasada. #Entonces, / Así
que hago un resumen de mi problema, me han retirado el permiso de conducir
hace nueve meses.

(34) Quella sera di gennaio, poco più di due ore dopo il sequestro della giovane
mamma sarda, partiva dal porto di Arbatax, a cinque chilometri da Tortolì, il
traghetto per Civitavecchia. I banditi avrebbero potuto caricare Silvia, drogata,
nel furgone di un camion, farle attraversare il Tirreno e custodirla negli
insospettabili covi del continente. Nessun investigatore, allora, fece alcun
controllo sul traghetto, né alla partenza né all’arrivo. Un sequestro, già alle
prime battute, di serie B. [Coris-cordis, stampa]
Aquella tarde de enero, poco después del secuestro de la joven mamá sarda,
partía de puerto de Arbatax, a cinco kilómetros de Tortolí, el barco para
Civitavecchia. Los bandidos podrían cargar a Silvia, drogada, en el furgón de un
camión, cruzar con ella el Tirreno y tenerla bajo vigilancia en los escondites del
continente. Por tanto, ningún investigador hizo ningún control en el barco, ni a
la salida ni a la llegada. Un secuestro, ya desde los primeros capítulos, de serie B.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 293

Y es este precisamente el entonces que pasa a las composiciones de los

estudiantes de los niveles avanzados allí donde hubiera sido esperable
un por tanto o un en consecuencia en español. A semejanza del conector
italiano, entonces aparece al inicio del consecuente (35a, 35b, 35c),
precedido a veces de la conjunción copulativa y (36a, 36b).

(35a) Es importante llevar siempre ropa cómoda, que permita caminar bien durante
el día porque se hacen siempre excursiones […], se puede ir al mar o a otras
ciudades importantes. #Entonces / Por tanto, / En consecuencia, llevar ropa y
zapatos que permitan caminar durante todo el día es lo mejor.
(35b) La primera divergencia es la motivación para aprender la lengua: generalmen-
te, se empieza a estudiar una lengua extranjera por interés personal o exigen-
cias profesionales; la lengua segunda posee razones más profundas, es un ins-
trumento necesario para relacionarse con las personas que te circundan,
#entonces / por tanto, responde a urgencias concretas, inmediatas, vinculadas
con la vida cotidiana y además, su dominio, permite satisfacer el deseo de
integración en la nueva comunidad y sociedad.
(35c) El ingenio del hombre no tiene límites. La ciencia aplicada a la tecnología ha
revolucionado la vida. […] La conquista de la medicina no se puede negar. En
efecto ha nacido mucha más gente. El problema es que el incremento demo-
gráfico no asegura alimentos para todos. #Entonces, / Por tanto, / En con-
secuencia, la medicina agrava el problema del hambre sin quererlo.

(36a) Es por eso *que nuestro héroe, al oír que no puede suicidarse sino ser matado
por Don Miguel, le contesta que igualmente el escritor ocupa la misma posi-
ción que tiene él en la novela y #entonces / por tanto, en su vida, y que, de
hecho hay un Dios que esté soñando con él, como por otra parte está haciendo
con los lectores que, interpretan el papel de Unamuno sea como persona real y
personaje literario.
(36b) He definido el input lingüístico “espontaneo” e “involuntario”, porque los ni-
ños no tienen conciencia de que todo lo que oyen les sirve para desarrollar su
competencia y #entonces / por tanto, / en consecuencia, para hablar y entender
correctamente un idioma como hablantes nativos.

En conclusión, un enfoque contrastivo proyectado en la enseñanza

permite ver más, comprender más, predecir errores, resolver dificul-
tades y, por supuesto, explicar mejor40.

40 Podrían pensarse también en esta línea las entradas léxicas para un futuro dic-
cionario bilingüe de marcadores orientado tanto a la comprensión como al uso.
294 Eugenia Sainz

3. Conclusiones

Enseñar los marcadores discursivos no es enseñar un listado de pa-

labras que funcionan solo en textos escritos de tipo expositivo-
argumentativo, como si fuesen peces en la pecera del texto planifica-
do. Enseñar marcadores es, ante todo, enseñar a hacer cosas con
ellos, cosas que hacemos cuando escribimos y cosas que hacemos
cuando hablamos. De ahí el interés de vincular la didáctica con el
concepto de función argumentativa y de hacerlo progresivamente,
desde los niveles iniciales, a través de actividades sencillas basadas
en el enunciado y diseñadas para favorecer tanto la reflexión como
la práctica inmediata. Con ellas, se persigue tanto la comprensión
del significado procedimental del marcador como la aprehensión de
la forma que adopta la enunciación para que responda efectivamente
a una intención comunicativa (significado de enunciado). Son, pues,
actividades atentas al significado pero también a la forma. Al fin y al
cabo, si es cierto –como sostienen Anscombre y Ducrot–, que se ar-
gumenta, no “con” la lengua, sino “en” la lengua, la forma es ya en sí
misma significado.
De este modo se evita un doble riesgo: por un lado, la desaten-
ción a estas unidades que, por no contribuir a lo dicho, pasan fácil-
mente desapercibidas, y por otro, un aprendizaje en solitario de tipo
inductivo a través de la elaboración no guiada de hipótesis sobre la
base de una semejanza interlingüística solo aparente. De ahí la utili-
dad del enfoque contrastivo con el italiano.
Y se ganan, en cambio, dos cosas importantes: por un lado, se
van dando poco a poco al estudiante los conocimientos e instrumentos
que necesita para que pueda en un futuro llamado C1 y C2 argumentar
con voz propia y con razones propias en español y “a la española”; y,
sobre todo, no se pierde una oportunidad valiosa: la de aprender a
hacer cosas con los marcadores desde el principio asociándolos a

La entrada entendida, no ya como lista no justificada de posibles equivalentes

en ausencia de contexto, sino como definición/explicación operativa y con-
trastiva con equivalencias de sentido justificadas por la forma del enunciado y
por la función argumentativa/intención del hablante.
La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos 295

funciones argumentativas que aparecen en el texto expositivo-

argumentativo planificado y de registro formal pero también en los
discursos orales y escritos de la vida cotidiana. Son funciones como
añadir un argumento a favor, sustituir un argumento con otro de mayor
fuerza, introducir un argumento en contra, reforzar o debilitar un
argumento, refutar lo dicho, extraer una consecuencia, reformular lo
dicho para explicar o precisar la referencia, reformular para corregir
o rectificar, ordenar la información, introducir el tema del discurso,
situar una información en una escala de expectativas…
Asociar los marcadores con estas funciones es descubrirlos
desde un punto de vista dinámico en cuanto instrumentos para la
acción, y para la acción más propiamente lingüística y humana, que
es la de convencer, y es también ponerlos en relación con todas las
unidades, estructuras y estrategias léxicas, entonativas, sintácticas e
informativas que el hablante tiene a disposición y que inciden de
forma distinta en la forma final del enunciado en cada lengua.

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corpora.dslo.unibo.it/accesso_corsi_it.html> [Julio 2013].
Notas sobre los autores

ÁLIDA ARES ARES es licenciada en Filología Hispánica (Universidad

de Oviedo, 1979), máster en Profesores de E/LE (Universidad de
Barcelona, 2004) y doctora europea en Enseñanza de Lengua y Lite-
ratura (Universidad de Barcelona, 2007) con Premio Extraordinario
de Doctorado (2008). Desde 2004 trabaja en la Universidad de Trento
como profesora de lengua española (Facultades de Letras y Econo-
mía). Ha enseñado en diversos centros universitarios (Facultad de
Filología de Belgrado, Facultad de Economía y de Ciencias Políticas
de Trieste) y ha publicado manuales y ensayos sobre metodología y
didáctica de la lengua, entre los que destacan: Gramática española
para estudiantes italianos (Trieste: 1995); Análisis de los textos es-
critos aportados en los manuales de E/LE (Wellington: 2004), Análi-
sis tipológico y pragmático de los textos de unidades específicas de
los manuales de E/LE (Barcelona: 2007) y De la gramática normati-
va a la gramática del texto (Trento: 2012, 2ª ed.).

GONZALO JIMÉNEZ PASCUAL es licenciado en Filología Italiana (es-

pecialidad en Lingüística) por la Universidad Complutense de Ma-
drid y Experto en enseñanza del español como lengua extranjera por
la Universidad Antonio de Nebrija (Madrid). Vinculado desde 2002
a la Universidad Ca’ Foscari de Venecia, se ha dedicado siempre a la
enseñanza del español como lengua extranjera, labor que ha desem-
peñado tanto en centros públicos como privados de Italia y España,
entre ellos el CEHI (Centro de Estudios Hispánicos) de la Universi-
dad Antonio de Nebrija. Desde 2007 forma parte del tribunal exami-
nador para la obtención del DELE (Diploma de Español como Len-
gua Extranjera otorgado por el Instituto Cervantes) en la ciudad de
Venecia.

RENÉ LENARDUZZI es profesor titular de Lengua Española en el De-

partamento de Estudios Lingüísticos y Culturales Comparados de la
Universidad Ca’ Foscari de Venecia (Italia) donde enseña desde
304 Notas sobre los autores

1980. Se interesa especialmente en didáctica del español como len-

gua extranjera, gramática contrastiva español-italiano y cuestiones
de dialectología rioplatense. Es autor de publicaciones monográficas,
artículos y reseñas sobre los temas antes citados y ha participado en
numerosos congresos en Italia, España y Argentina. Ha sido invitado
a participar en cursos y jornadas en el Instituto Cervantes de Milan,
en las Universidades de Córdoba (España), Salamanca, Bologna,
Universidad de Litoral, (Argentina), Salerno, Trieste, entre otras.

MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA es doctora en Ciencias del Lenguaje y

profesora del Área de Lengua Española en la Universidad de Córdo-
ba (España). Obtuvo el Premio Extraordinario en la Licenciatura en
Filología Hispánica en la Universidad de Castilla-La Mancha. Du-
rante siete años ha desarrollado su actividad docente e investigadora
en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia, donde se ha formado, en-
tre otros ámbitos, en la enseñanza del español como lengua extranje-
ra. Sus líneas de trabajo están basadas en la gramática y en la semán-
tica del tiempo y del aspecto verbal en español, tema de su tesis
doctoral, así como en el contraste con el italiano, cuestión a la que se
dedica tanto desde un enfoque teórico como desde un enfoque apli-
cado a la enseñanza de ELE. Entre sus publicaciones, destaca el li-
bro de la editorial Lincom titulado Temporalidad, aspectualidad y
modo de acción: formas verbales y complementos temporales en es-
pañol y su contraste con otras lenguas (2012), así como el Dicciona-
rio de perífrasis verbales, publicado en Gredos en 2006 y escrito con
otros cuatro especialistas. Es autora de varios artículos de revistas
como RAEL, Verba (en prensa), Linred o Language Design, y tam-
bién de diversos capítulos de libro en editoriales como Vervuert Ibe-
roamericana o Gredos. Es, además, autora de tres capítulos de la
Gramática de referencia de español para italófonos, coordinada por
Félix San Vicente.

EUGENIA SAINZ es profesora de Lengua española en el departamento

de Studi Linguistici e Culturali Comparati de la Universidad Ca’ Foscari
de Venecia. Licenciada en Filología Hispanica por la Universidad de
Deusto (1994), diploma de especialización en Edición y Publicación
de Textos (Universidad de Deusto, 1994) y Primer Premio Nacional
Notas sobre los autores 305

por la Conclusión de los Estudios Universitarios de Filología (C.S.I.C.,

1995). Su principal ámbito de investigación es la pragmática y el
análisis del discurso, con particular atención a los marcadores
discursivos del español en contraste con los del italiano. Se interesa
también por las relaciones entre sintaxis y pragmática y por la didác-
tica del Español como Lengua extranjera. Entre sus publicaciones
más recientes, pueden citarse “Negación restrictiva y condición. El
caso de hasta (que)” (Annali di Ca’Foscari 2009), “Consideraciones
a propósito de Los estudios sobre marcadores del discurso en español,
hoy” (Rassegna Iberistica 2012), “Tra l’altro: conexión y focalización”
(Cuadernos de Filologia italiana 19, 2013), “Al contrario (esp.) / al
contrario (it.); en cambio (esp.) / invece (it.): codificación semántica
y funcionamiento discursivo” (Marqueurs du discours dans les langues
romanes: une approche contrastive, Lambert Lucas, 2013) y actual-
mente en prensa, el capítulo “Los marcadores discursivos” para la
Gramática Contrastiva de Referencia de Español para Italófonos
(GCREIT), coordinada y editada por Félix San Vicente.
Linguistic Insights
Studies in Language and Communication

This series aims to promote specialist language studies in the fields of linguistic
theory and applied linguistics, by publishing volumes that focus on specific
aspects of language use in one or several languages and provide valuable
insights into language and communication research. A cross-disciplinary ap-
proach is favoured and most European languages are accepted.

The series includes two types of books:

– Monographs – featuring in-depth studies on special aspects of language

theory, language analysis or language teaching.
– Collected papers – assembling papers from workshops, conferences or
symposia.

Each volume of the series is subjected to a double peer-reviewing process.

Vol. 1 Maurizio Gotti & Marina Dossena (eds)

Modality in Specialized Texts. Selected Papers of the 1st CERLIS Conference.
421 pages. 2001. ISBN 3-906767-10-8 · US-ISBN 0-8204-5340-4

Vol. 2 Giuseppina Cortese & Philip Riley (eds)

Domain-specific English. Textual Practices across Communities
and Classrooms.
420 pages. 2002. ISBN 3-906768-98-8 · US-ISBN 0-8204-5884-8

Vol. 3 Maurizio Gotti, Dorothee Heller & Marina Dossena (eds)

Conflict and Negotiation in Specialized Texts. Selected Papers
of the 2nd CERLIS Conference.
470 pages. 2002. ISBN 3-906769-12-7 · US-ISBN 0-8204-5887-2

Vol. 4 Maurizio Gotti, Marina Dossena, Richard Dury, Roberta Facchinetti & Maria Lima
Variation in Central Modals. A Repertoire of Forms and Types of Usage
in Middle English and Early Modern English.
364 pages. 2002. ISBN 3-906769-84-4 · US-ISBN 0-8204-5898-8

Editorial address:
Prof. Maurizio Gotti Università di Bergamo, Facoltà di Lingue e Letterature Straniere,
Via Salvecchio 19, 24129 Bergamo, Italy
Fax: 0039 035 2052789, E-Mail: [email protected]
Vol. 5 Stefania Nuccorini (ed.)
Phrases and Phraseology. Data and Descriptions.
187 pages. 2002. ISBN 3-906770-08-7 · US-ISBN 0-8204-5933-X

Vol. 6 Vijay Bhatia, Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds)

Legal Discourse in Multilingual and Multicultural Contexts.
Arbitration Texts in Europe.
385 pages. 2003. ISBN 3-906770-85-0 · US-ISBN 0-8204-6254-3

Vol. 7 Marina Dossena & Charles Jones (eds)

Insights into Late Modern English. 2nd edition.
378 pages. 2003, 2007.
ISBN 978-3-03911-257-9 · US-ISBN 978-0-8204-8927-8

Vol. 8 Maurizio Gotti

Specialized Discourse. Linguistic Features and Changing Conventions.
351 pages. 2003, 2005.
ISBN 3-03910-606-6 · US-ISBN 0-8204-7000-7

Vol. 9 Alan Partington, John Morley & Louann Haarman (eds)

Corpora and Discourse.
420 pages. 2004. ISBN 3-03910-026-2 · US-ISBN 0-8204-6262-4

Vol. 10 Martina Möllering

The Acquisition of German Modal Particles. A Corpus-Based Approach.
290 pages. 2004. ISBN 3-03910-043-2 · US-ISBN 0-8204-6273-X

Vol. 11 David Hart (ed.)

English Modality in Context. Diachronic Perspectives.
261 pages. 2003. ISBN 3-03910-046-7 · US-ISBN 0-8204-6852-5

Vol. 12 Wendy Swanson

Modes of Co-reference as an Indicator of Genre.
430 pages. 2003. ISBN 3-03910-052-1 · US-ISBN 0-8204-6855-X

Vol. 13 Gina Poncini

Discursive Strategies in Multicultural Business Meetings.
2nd edition. 338 pages. 2004, 2007.
ISBN 978-3-03911-296-8 · US-ISBN 978-0-8204-8937-7

Vol. 14 Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds)

Intercultural Aspects of Specialized Communication.
2nd edition. 369 pages. 2004, 2007.
ISBN 978-3-03911-258-6 · US-ISBN 978-0-8204-8926-1

Vol. 15 Gabriella Del Lungo Camiciotti & Elena Tognini Bonelli (eds)
Academic Discourse. New Insights into Evaluation.
234 pages. 2004. ISBN 3-03910-353-9 · US-ISBN 0-8204-7016-3

Vol. 16 Marina Dossena & Roger Lass (eds)

Methods and Data in English Historical Dialectology.
405 pages. 2004. ISBN 3-03910-362-8 · US-ISBN 0-8204-7018-X

Vol. 17 Judy Noguchi

The Science Review Article. An Opportune Genre in
the Construction of Science.
274 pages. 2006. ISBN 3-03910-426-8 · US-ISBN 0-8204-7034-1
Vol. 18 Giuseppina Cortese & Anna Duszak (eds)
Identity, Community, Discourse. English in Intercultural Settings.
495 pages. 2005. ISBN 3-03910-632-5 · US-ISBN 0-8204-7163-1

Vol. 19 Anna Trosborg & Poul Erik Flyvholm Jørgensen (eds)

Business Discourse. Texts and Contexts.
250 pages. 2005. ISBN 3-03910-606-6 · US-ISBN 0-8204-7000-7

Vol. 20 Christopher Williams

Tradition and Change in Legal English. Verbal Constructions
in Prescriptive Texts.
2nd revised edition. 216 pages. 2005, 2007. ISBN 978-3-03911-444-3.

Vol. 21 Katarzyna Dziubalska-Kolaczyk & Joanna Przedlacka (eds)

English Pronunciation Models: A Changing Scene.
2nd edition. 476 pages. 2005, 2008. ISBN 978-3-03911-682-9.

Vol. 22 Christián Abello-Contesse, Rubén Chacón-Beltrán,

M. Dolores López-Jiménez & M. Mar Torreblanca-López (eds)
Age in L2 Acquisition and Teaching.
214 pages. 2006. ISBN 3-03910-668-6 · US-ISBN 0-8204-7174-7

Vol. 23 Vijay K. Bhatia, Maurizio Gotti, Jan Engberg & Dorothee Heller (eds)
Vagueness in Normative Texts.
474 pages. 2005. ISBN 3-03910-653-8 · US-ISBN 0-8204-7169-0

Vol. 24 Paul Gillaerts & Maurizio Gotti (eds)

Genre Variation in Business Letters. 2nd printing.
407 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-681-2.

Vol. 25 Ana María Hornero, María José Luzón & Silvia Murillo (eds)
Corpus Linguistics. Applications for the Study of English.
2nd printing. 526 pages. 2006, 2008. ISBN 978-3-03911-726-0

Vol. 26 J. Lachlan Mackenzie & María de los Ángeles Gómez-González (eds)

Studies in Functional Discourse Grammar.
259 pages. 2005. ISBN 3-03910-696-1 · US-ISBN 0-8204-7558-0

Vol. 27 Debbie G. E. Ho
Classroom Talk. Exploring the Sociocultural Structure of Formal ESL Learning.
2nd edition. 254 pages. 2006, 2007. ISBN 978-3-03911-434-4

Vol. 28 Javier Pérez-Guerra, Dolores González-Álvarez, Jorge L. Bueno-Alonso

& Esperanza Rama-Martínez (eds)
‘Of Varying Language and Opposing Creed’. New Insights into Late Modern English.
455 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-788-9

Vol. 29 Francesca Bargiela-Chiappini & Maurizio Gotti (eds)

Asian Business Discourse(s).
350 pages. 2005. ISBN 3-03910-804-2 · US-ISBN 0-8204-7574-2

Vol. 30 Nicholas Brownlees (ed.)

News Discourse in Early Modern Britain. Selected Papers of CHINED 2004.
300 pages. 2006. ISBN 3-03910-805-0 · US-ISBN 0-8204-8025-8

Vol. 31 Roberta Facchinetti & Matti Rissanen (eds)

Corpus-based Studies of Diachronic English.
300 pages. 2006. ISBN 3-03910-851-4 · US-ISBN 0-8204-8040-1
Vol. 32 Marina Dossena & Susan M. Fitzmaurice (eds)
Business and Official Correspondence. Historical Investigations.
209 pages. 2006. ISBN 3-03910-880-8 · US-ISBN 0-8204-8352-4

Vol. 33 Giuliana Garzone & Srikant Sarangi (eds)

Discourse, Ideology and Specialized Communication.
494 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-888-6

Vol. 34 Giuliana Garzone & Cornelia Ilie (eds)

The Use of English in Institutional and Business Settings.
An Intercultural Perspective.
372 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-889-3

Vol. 35 Vijay K. Bhatia & Maurizio Gotti (eds)

Explorations in Specialized Genres.
316 pages. 2006. ISBN 3-03910-995-2 · US-ISBN 0-8204-8372-9

Vol. 36 Heribert Picht (ed.)

Modern Approaches to Terminological Theories and Applications.
432 pages. 2006. ISBN 3-03911-156-6 · US-ISBN 0-8204-8380-X

Vol. 37 Anne Wagner & Sophie Cacciaguidi-Fahy (eds)

Legal Language and the Search for Clarity / Le langage juridique et la quête de clarté.
Practice and Tools / Pratiques et instruments.
487 pages. 2006. ISBN 3-03911-169-8 · US-ISBN 0-8204-8388-5

Vol. 38 Juan Carlos Palmer-Silveira, Miguel F. Ruiz-Garrido &

Inmaculada Fortanet-Gómez (eds)
Intercultural and International Business Communication.
Theory, Research and Teaching.
2nd edition. 343 pages. 2006, 2008. ISBN 978-3-03911-680-5

Vol. 39 Christiane Dalton-Puffer, Dieter Kastovsky, Nikolaus Ritt &

Herbert Schendl (eds)
Syntax, Style and Grammatical Norms. English from 1500–2000.
250 pages. 2006. ISBN 3-03911-181-7 · US-ISBN 0-8204-8394-X

Vol. 40 Marina Dossena & Irma Taavitsainen (eds)

Diachronic Perspectives on Domain-Specific English.
280 pages. 2006. ISBN 3-03910-176-0 · US-ISBN 0-8204-8391-5

Vol. 41 John Flowerdew & Maurizio Gotti (eds)

Studies in Specialized Discourse.
293 pages. 2006. ISBN 3-03911-178-7

Vol. 42 Ken Hyland & Marina Bondi (eds)

Academic Discourse Across Disciplines.
320 pages. 2006. ISBN 3-03911-183-3 · US-ISBN 0-8204-8396-6

Vol. 43 Paul Gillaerts & Philip Shaw (eds)

The Map and the Landscape. Norms and Practices in Genre.
256 pages. 2006. ISBN 3-03911-182-5 · US-ISBN 0-8204-8395-4

Vol. 44 Maurizio Gotti & Davide Giannoni (eds)

New Trends in Specialized Discourse Analysis.
301 pages. 2006. ISBN 3-03911-184-1 · US-ISBN 0-8204-8381-8

Vol. 45 Maurizio Gotti & Françoise Salager-Meyer (eds)

Advances in Medical Discourse Analysis. Oral and Written Contexts.
492 pages. 2006. ISBN 3-03911-185-X · US-ISBN 0-8204-8382-6
Vol. 46 Maurizio Gotti & Susan Šarcević (eds)
Insights into Specialized Translation.
396 pages. 2006. ISBN 3-03911-186-8 · US-ISBN 0-8204-8383-4

Vol. 47 Khurshid Ahmad & Margaret Rogers (eds)

Evidence-based LSP. Translation, Text and Terminology.
584 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-187-9

Vol. 48 Hao Sun & Dániel Z. Kádár (eds)

It’s the Dragon’s Turn. Chinese Institutional Discourses.
262 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-175-6

Vol. 49 Cristina Suárez-Gómez

Relativization in Early English (950-1250). the Position of Relative Clauses.
149 pages. 2006. ISBN 3-03911-203-1 · US-ISBN 0-8204-8904-2

Vol. 50 Maria Vittoria Calvi & Luisa Chierichetti (eds)

Nuevas tendencias en el discurso de especialidad.
319 pages. 2006. ISBN 978-3-03911-261-6

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Spoken Corpora in Applied Linguistics.
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Vol. 182 Forthcoming.

Vol. 183 Hajar Abdul Rahim & Shakila Abdul Manan (eds.)
English in Malaysia. Postcolonial and Beyond.
267 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1341-4

Vol. 184 Virginie Fasel Lauzon

Comprendre et apprendre dans l’interaction. Les séquences d’explication en classe
de français langue seconde.
292 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1451-0

Vol. 186 Forthcoming.

Vol. 187 Marina Bondi & Rosa Lorés Sanz (eds)

Abstracts in Academic Discourse. Variation and Change.
361 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1483-1

Vol. 188 Forthcoming.

Vol. 189 Paola Evangelisti Allori (ed.)

Identities in and across Cultures.
315 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1458-9

Vol. 190 Forthcoming.

Vol. 191 Ruth Breeze, Maurizio Gotti & Carmen Sancho Guinda (eds)
Interpersonality in Legal Genres.
389 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1524-1
Vol. 192-199 Forthcoming.

Vol. 200 Maurizio Gotti & Davide S. Giannoni (eds)

Corpus Analysis for Descriptive and Pedagogical Purposes. ESP Perspectives.
432 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1516-6
li164 El presente volumen recoge los resultados de un
proyecto colectivo de investigación (Discurso, gra-
li
164 li164 Linguistic Insights
Studies in Language and Communication

Eugenia Sainz (ed.) • De la estructura de la frase al tejido del discurso

mática y contrastividad: la lengua española para
italianos (2010-2012)) nacido y dirigido en la Uni-
versidad Ca’ Foscari de Venecia con el objetivo de
revisar algunas cuestiones de la gramática del
español desde el punto de vista de la enunciación
y del discurso. El análisis se enriquece, además,
con la aplicación de un enfoque contrastivo con
el italiano con vistas a favorecer el salto a la des-
cripción gramatical de corte pedagógico.

Los temas de los distintos capítulos han sido es-

cogidos, bien porque siguen planteando interro-
gantes en la gramática del español (adverbios
deícticos, se con verbos inacusativos), bien por-
que son aún escasos los estudios contrastivos
español-italiano (marcadores del discurso y par-
tículas discursivas), bien porque resultan particu-
larmente problemáticos para los estudiantes
italianos (subordinación sustantiva, deíxis espa-
cial, temporal y discursiva). En todos los casos, la
Lingüística de la enunciación y la Pragmática ofre-
cen instrumentos teóricos y metodológicos para Eugenia Sainz (ed.)
realizar un análisis preciso, novedoso y adecuado
a la faz de tipo aplicativo del proyecto.

De la estructura
Eugenia Sainz es profesora de Lengua española
en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia. Sus
de la frase al tejido
investigaciones se centran principalmente en el
ámbito de la pragmática y el análisis del discur-
so, con particular atención a los marcadores
del discurso
discursivos del español en contraste con los del
italiano. Se interesa también por las relaciones
entre sintaxis y pragmática y por la didáctica del
Español como Lengua extranjera. Estudios contrastivos español/italiano

Peter Lang