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Ficha 1 - Pedagogía Parissi

Este documento discute el estatuto epistemológico de la pedagogía y si puede considerarse una ciencia. Explora diferentes perspectivas sobre si es una ciencia, práctica o arte, y cómo esto afecta su legitimidad. También analiza los criterios para clasificar las ciencias, concluyendo que las ciencias de la educación son ciencias sociales fácticas. El documento provee una introducción a los debates sobre la naturaleza del conocimiento pedagógico.
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Ficha 1 - Pedagogía Parissi

Este documento discute el estatuto epistemológico de la pedagogía y si puede considerarse una ciencia. Explora diferentes perspectivas sobre si es una ciencia, práctica o arte, y cómo esto afecta su legitimidad. También analiza los criterios para clasificar las ciencias, concluyendo que las ciencias de la educación son ciencias sociales fácticas. El documento provee una introducción a los debates sobre la naturaleza del conocimiento pedagógico.
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Área Transdepartamental de Formación Docente

Universidad Nacional de las Artes

Pedagogía

Ficha de cátedra N° 1

Esta ficha de cátedra tiene por objeto acercarles una serie de reflexiones,
posicionamientos y perspectivas, algunas semejantes y otras divergentes, acerca del
tipo de conocimiento que aborda la pedagogía.

También tiene como objeto trazar algunas notas que les permitan aproximarse a los
textos con una mayor familiaridad.

En relación con los debates acerca del estatuto epistemológico de la pedagogía nos
podemos preguntar muchas cosas; entre ellas, ¿es la pedagogía una ciencia? ¿En qué
tradición se ampara el conocimiento pedagógico para reclamar su cientificidad? Y si
fuera una ciencia, ¿Qué tipo de ciencia sería? También cabe preguntarnos ¿es una
práctica? ¿Es un arte? y si fuera alguna de estas dos posibilidades ¿Qué
consecuencias acarrea? ¿cómo impactaría eso en la legitimidad de su conocimiento?
¿Qué relaciones tendría con otras disciplinas? No intentamos dar por cerradas
definitivamente estas preguntas, sino más bien, el propósito se orienta a introducirnos
en estas problemáticas.

Tal como plantea Adriana Puiggrós, el campo teórico de la pedagogía tiene un objeto
claro; la educación. No obstante, el vasto campo de lo educativo, atraviesa una serie
de problemas que afectan distintas escalas o planos. Uno de ellos es el que considera
aspectos intrasubjetivos, otro el plano de lo micro institucional y de la intersubjetividad
y, por último, el plano social amplio que da cuenta de la relación entre población y
Estado educador. Como verán, son problemáticas de distinto orden cuyo abordaje
admite diferentes ángulos o enfoques. Hay aspectos centrados en los procesos de
subjetivación, de formación y del propio aprendizaje; otros, que se dan entre sujetos
como los procesos de enseñanza o de organización institucional de la educación y los
propios del sistema amplio.

Todos estos aspectos pivotean alrededor de dos dimensiones que atraviesan al saber
pedagógico; la dimensión ética como inherente a este saber, en clara asociación con
el campo de la filosofía, y, otra, más vinculada con efectos prácticos derivada del
carácter de intervención de la educación. Y esto es así, en tanto que el objeto de la
pedagogía se refiere a una práctica; la educación es una práctica de intervención
sobre los otros y sobre uno mismo. Pero también conlleva deseos, imaginarios futuros,
utopías definidas en cada momento histórico como expresión de un presente social
situado y de opciones de futuro que en sí misma contiene y revela cuando se la
interpela por su sentido.

Ahora bien, para construir conocimiento sistemático en relación con estas dimensiones
de análisis, existen distintas vías. Una puede ser apelar al conocimiento construido por
otras disciplinas, tales como la psicología, la antropología, la sociología, etc., que

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presentan una especialización en relación con el continente de lo educativo. Otra
manera es reconocer los problemas de la práctica y vincularlos con algún
conocimiento construido por otra ciencia, tornándose en una reflexión filosófica de
orden más especulativa. Así, el campo específico de la pedagogía toma para sí y por
momentos un giro filosófico y, por otro, echa mano de los conocimientos que provienen
de otras disciplinas para comprender el fenómeno educativo.

Deberíamos asimismo tomar en consideración que los conceptos tienen historia, están
atravesados por las condiciones socio-históricas que funcionan como condiciones de
posibilidad. Es por esto que no sería posible pensar una definición universal de
“pedagogía” que eluda los avatares del término, sus superposiciones con el término
educación, sus tensiones dentro del desarrollo del campo de las ciencias de la
educación a la ciencia de la educación, su caracterización como arte, etc. Resulta
infructuoso muchas veces adentrarnos en ciertas discusiones estériles, baste señalar,
siguiendo los planteos de Margarita Sgró, el sostener la pedagogía como un saber
normativo, propositivo y emancipatorio asumiéndose como una teoría crítica de la
educación. Esta mirada se supone superadora de la fragmentación del objeto
disciplinar en objetos parciales cuya mayor limitación se encuentra en la imposibilidad
de reconstruirlo.

Ciencia en sentido amplio y restringido

Ahora bien, la cuestión sería pensar qué tipo de conocimiento es el conocimiento


pedagógico. Y antes de adentrarnos en esa cuestión, resulta interesante exponer
algunas ideas en relación con el carácter epistemológico del saber. Las prácticas
sociales de una época determinada generan saberes y, a partir de ellos, se constituyen
nuevos objetos de estudio, nuevos conceptos, técnicas, valores, etc. Estos elementos,
coadyuvan a la formación de nuevos sujetos de conocimiento. El concepto de
episteme, para Foucault, hace referencia a las condiciones de posibilidad de los
saberes sólidos contenidos en una época histórica determinada. En el transcurrir de la
historia, han existido distintas epistemes y, lo que era saber sólido para una época,
podía no serlo para otra. Hay rupturas y continuidades entre distintas epistemes,
ciertas permanencias históricas que soportan el paso del tiempo. Pongamos, por
ejemplo, la idea más pregnante en relación con la episteme moderna, episteme que
cobijó y traccionó en la constitución del dispositivo escolar por excelencia; la
escuela.La escuela moderna presenta un rasgo de continuidad con los espacios
destinados al aprendizaje que es el encierro. Ese rasgo, característico de los
monasterios donde se cobijaba el saber acumulado y sus modos de transmisión, tuvo
una cierta continuidad en la idea de escuela moderna como lugar de encierro. Una
ruptura podría considerarse su cooptación por parte del Estado y no ya por las
congregaciones religiosas.

En fin, la episteme moderna, surgida a partir de la revolución científica de los siglos


XVI y XVII y que se extiende hasta la primera mitad del siglo XX, constituyó un
inexorable proceso de secularización encarnado en el ideal de una racionalidad plena.
La racionalidad plena de la realidad estaba apuntalada por dos ideales: el de alcanzar
un conocimiento universal y necesario del mundo y, a la vez, el de lograr la formulación
de una ética de validez universal. Esto traería como consecuencia un imparable
progreso social. Esta episteme traccionó en torno a la construcción y desarrollo de
campos disciplinares específicos que desanudaron su rumbo de la filosofía y se

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constituyeron como objetos particulares del saber. El conocimiento científico, a partir
de la modernidad y en su definición restringida de ciencia, está investido de ciertas
características tales como:

-capacidad descriptiva, explicativa y predictiva (mediante leyes)

-carácter crítico

-fundamentación (lógica y empírica)

-carácter metódico

-sistematicidad

-comunicabilidad mediante un lenguaje preciso

-pretensión de objetividad.

Lo descripto precedentemente forma parte del concepto restringido de ciencia que,


desde la Modernidad, presenta dichas características. No obstante, también podemos
hablar de un concepto en sentido amplio de ciencia. El sentido más amplio, de mayor
extensión que posee el término, o que alberga el término ciencia,es el de un saber que
una época considera sólido. Con esto queremos significar que, frente a la pregunta
referida a qué es ciencia, la respuesta varía históricamente. Porque la comunidad
científica de cada época, de acuerdo con las prácticas sociales y con el modo en que
esa comunidad comprende la realidad, forma un sentido determinado de ciencia.

Criterios de clasificación de las ciencias

Los criterios para clasificar a las ciencias son cuatro; el objeto de estudio, los métodos,
la clase de enunciados y el tipo de verdad.

Al hablar de objeto de estudio, nos referimos al sector o ámbito de la realidad


estudiada. Los métodos se relacionan con los distintos procedimientos, tanto para el
logro de conocimiento (contexto de descubrimiento) como para su justificación y
puesta a prueba (contexto de justificación). El tipo de enunciados alude a la diferencia
entre proposiciones analíticas (aquellas cuyo valor de verdad se determina
formalmente con independencia de lo empírico) y proposiciones sintéticas (nos
informan de algún modo sobre sucesos o procesos fácticos y cuya verdad está
relacionada con la experiencia. Acerca del tipo de verdad involucrado en estos
enunciados, diremos que a los primeros (analíticos) les corresponde una verdad
necesaria y formal relacionada con la coherencia lógica. En el caso de los segundos,
su verdad será contingente y fáctica, dependiente de su verificación empírica.
Sabiendo los criterios, podemos ahora clasificar a las ciencias en formales y fácticas.

No hay duda que las ciencias de la educación pertenecen a las ciencias fácticas. Las
ciencias fácticas a su vez se subdividen en ciencias naturales y ciencias sociales. A
este último grupo pertenecen las ciencias de la educación. El paradigma positivista
asimiló los métodos de investigación de las ciencias naturales a las ciencias sociales.
Debido a esta reducción de la especificidad, las ciencias sociales siguen, hasta este
momento, luchando por el reconocimiento y la valoración de las características más
peculiares del hombre que lo diferencian de otros objetos científicos, tales como:

● su cultura,

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● su lenguaje,
● su pensamiento racional,
● la posibilidad de tomar decisiones (libertad)
● las manifestaciones de su inconsciente y
● sus valores.

Teorías del objeto conocimiento

Resulta interesante comenzar este recorrido con algunas ideas que tomamos de Alicia
de Alba en relación con los vínculos entre las concepciones epistemológicas referidas
a la construcción del conocimiento y su posible influencia en las teorías del objeto
educativo o del objeto de la educación.La manera en cómo creemos que se conoce,
cómo pensamos que aprendemos en el vínculo con lo externo, con la realidad; el
modo de vincular nuestra interioridad con el referente empírico de la realidad externa,
en algún sentido constituye una trama que permite orientar nuestra práctica No hay
que pensar en una implicación o aplicación inmediata de las teorías a las prácticas
educativas sino que las mismas se desarrollan de manera contradictoria y mediada.
Una de las formas de abordar el problema del conocimiento se centra en la relación
sujeto de conocimiento-objeto de conocimiento, esto es, en el énfasis concedido al
objeto, al sujeto o a la interacción entre ambos en el proceso de construcción del
conocimiento. Podríamos pensar tres grandes formas paradigmáticas denominadas
modelo idealista, modelo positivista o neopositivista y el modelo interaccional. Para las
posiciones idealistas el proceso de conocer es sacar las ideas que tenemos acerca del
objeto. El objeto tiene existencia en el sujeto. Si bien hay múltiples vertientes de
idealismo, el platónico-socrático o mismo el subjetivismo de Descartes que instaura
con su sentencia “Pienso, luego existo” esta preeminencia del sujeto, el idealismo está
presente en toda teoría del conocimiento que enfatice la actividad del sujeto, ya que
para esta corriente, la subjetividad es la condición de posibilidad del conocimiento y
fundamento de la realidad.

En el positivismo y neopositivismo, por el contrario, esta vinculación o relación entre el


objeto y el sujeto, pone su foco en el objeto. La concepción acerca del objeto externo
al sujeto es que el mismo está preestablecido y, por lo tanto, el objeto condiciona, se
impone al sujeto el objeto existe de por sí y por lo tanto el modo de conocimiento del
sujeto es el de descubrirlo. En esta corriente el énfasis en la condición de posibilidad
del conocimiento se encuentra en el objeto empírico. De ahí la preponderancia del
método científico el cual se centra en la observación como la experimentación y la
comprobación o verificación. Las características básicas de esta corriente de
pensamiento son el rechazo a la metafísica y la definición del concepto, de la teoría
como relación lógica con un sustento empírico. Desde esta perspectiva el problema de
los fines y los valores se diluye; solo puede explicarse como algo dado, a través de la
sistematización de las regularidades pero, el problema de la direccionalidad de los
procesos sociales en general, y de los educativos en particular, se pierden son
inaccesibles.

En el modelo interaccional las relaciones entre sujeto y objeto son dinámicas y


recíprocas y se influyen mutuamente. El sujeto interpreta, reconoce características del
objeto y establece un diálogo con él.

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Al respecto, y vinculando con lo descripto precedentemente, vamos a iniciar un
recorrido anticipatorio sobre uno de los textos que tienen que leer. Se llama
“Educación, norma y utopía” y fue escrito por Gimeno Sacristán.

Sacristán comienza planteando que, cuando se critica internamente un contenido


científico, se parte de lo dado para analizar críticamente lo construido y reorientar el
desarrollo posterior. Por eso, este movimiento es expansivo de la propia ciencia.
Cuando Sacristán emprende la crítica epistemológica de las ciencias de la educación
encuentra que, cuando comienza, tiene una sensación de encontrarse ante algo
heterogéneo, a veces disperso, sin una unidad que dé coherencia a todo el conjunto.
Tentativamente, explica este escenario en relación con el crecimiento que a las
ciencias de la educación le dieron otras ciencias auxiliares que no pudieron ser
integradas a un esquema teórico propio.

Sacristán en el texto nos advierte que la educación es un objeto de investigación y de


conocimiento abierto complejo y multidimensional. Es multidimensionado porque, tanto
la práctica como la investigación educativa, sufren las influencias de los procesos
históricos y al mismo tiempo la educación influencia los otros procesos de la sociedad.
Por otro lado, señala otro elemento a tener en cuenta que es la propia complejidad del
objeto educación. Una manera de entender la complejidad está dada porque por un
lado la educación es reflejo de los estructural de la sociedad Pero por otro lado la
educación también trata de la conciencia de las subjetividades, de lo micro de los
diálogos intersubjetivos. Desarrolla así su idea en relación con algo que denomina
funcionalidad de la práctica educativa y es su carácter contradictorio o bifronte. Este
doble aspecto tiene que ver, por un lado, con que la educación se muestra como
reproductora de estados culturales alcanzados y, por otro, como innovadora de la
cultura tanto desde la perspectiva individual como social. Esta tensión ambivalente,
según el autor, es necesaria de tener en cuenta en relación con el propio objeto de la
educación. Al admitir la funcionalidad innovadora de la educación caracterizamos tanto
a la realidad cultural como al hombre mismo como objetos abiertos a la expansión
mediante la práctica educativa que, al mismo tiempo que se va manifestando, va
generando experiencias nuevas. Así, la misma educación es un objeto abierto que en
su propia existencia histórica se va manifestando y recreando. Si suponemos que la
ciencia tiende a captar la realidad que de alguna forma pre-existe, en el caso particular
de la educación, la propia práctica educativa va creando el objeto lo que intensifica
aún más el carácter provisional de todo conocimiento. Asimismo, y avanzando con su
disertación, Sacristán describe tres elementos en interrelación que le dan encarnadura
a la educación: la explicación, la norma y la utopía. Como toda ciencia, la educación
presenta un discurso que, desde alguna perspectiva, pretende dar cuenta, explicar la
realidad factual de su objeto. La cuestión que se plantea como dilema, y que hay que
atender, es que el abordaje sobre aquello que se considera el objeto de estudio se
realiza sobre la parte del objeto ya configurado, no en el proceso de estar siendo. Con
lo cual estamos abordando su faceta reproductiva, aquella que supone una realidad ya
configurada a la cual nosotros queremos aprehender. Un peligro es, a partir de la
explicación de eso ya configurado, intentar abstraer normas de actuación (recordemos
que la práctica educativa es una práctica de intervención) para orientar la misma
olvidando que esa explicación es contingente y no necesariamente universalizable. La
normatividad presupone unas normas de actuación, tal como presentan todas las
profesiones, tendientes al éxito de la intervención pero, en el caso particular de la

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educación, iluminadas éticamente. El componente valorativo propio del apartado
utópico es el encargado de seleccionar los aspectos válidos de los no válidos en la
articulación que se haga del componente explicativo y normativo. Ese componente
valorativo no debe considerarse un déficit sino que es inherente a las ciencias de la
educación en tanto aspiración a un mundo perfectible. Por eso, concluye el autor, esta
fuerza dada al componente utópico que guía la parte del objeto aún no configurado
dota la pedagogía de un modelo de cientificidad propio de las ciencias humanas en
relación con las notas esbozadas precedentemente en esta ficha de cátedra.

En síntesis: el autor nos alerta acerca de la crítica que hace a la facticidad de las
ciencias de la educación en relación a la poca articulación de los principios de las
ciencias auxiliares en un campo metodológico propio. Pero su advertencia más
pregnante se relaciona con la validación, en relación con la necesidad de tomar en
cuenta el doble aspecto del objeto de conocimiento: su funcionalidad reproductora y su
funcionalidad innovadora como características del hombre y de la cultura como objetos
abiertos a la expansión y, por eso mismo, radicalmente inconclusos. Sacristán señala
tres componentes claves de las ciencias de la educación; la explicación, la
normatividad y la utopía. La explicación es un componente necesario, pero no hay que
dejarse engañar y querer hacer universal una configuración que es meramente
contingente y que da cuenta de un estado provisional, la del objeto ya configurado. La
normatividad rige el proceso educativo recordando que esa regulación de la actuación
está mediada y filtrada por un paradigma al que adherimos. La utopía es ese elemento
que habilita y motoriza la función innovadora de la educación, en relación a ese tiempo
en el que pensamos sus efectos, o sea el futuro.

6
Bibliografía:

De Alba, A. (coord.) (1990), Teoría y educación. En torno al carácter científico de la educación,


CESU-UNAM, México.

Gimeno Sacristán, J (1978) Explicación, norma y utopía en las ciencias de la educación. En


Escolano A. y otros Epistemología y educación, Sígueme, Salamanca, 1978.

Pardo, R (2000) “Verdad e historicidad. El conocimiento científico y sus fracturas” en La


Posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad. Esther Díaz
Editora. Buenos Aires. Editorial Biblos.

Sgró, M. (2011). “Pedagogía, ciencias de la educación y Teoría Crítica de la Sociedad, un


abordaje posible”. En Hillert (compiladora) La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías,
temas y prácticas en cuestión. Reflexiones de un encuentro. Buenos Aires: Editorial de la
Facultad de Filosofía y Letras, UBA

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