Traducido del catalán al español - www.onlinedoctranslator.
com
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
TEMA 3
Análisis didáctico de los contenidos
escolares de ciencias en Primaria
3-1
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
Reflexiones docentes
Se dice que en Educación es mejor una mala norma que la ausencia de normas. Lo que está
claro es quemejor son pocas normas que se hacen cumplir, que muchas que se hacen
cumplir "un rato sí y otro no".
Educamos a los niños y niñaspara ser buenos ciudadanos/as adultos/as. No se les
educa para ser siempre niños y niñas irresponsables.
La Educación es una acción continuada y colectiva. No puede educarse sin la colaboración de
los padres y tutores. Debemos aprender a vincular y comprometer a los padres y madres con las
aulas escolares, y debemos aprender a negociarlo.
La consecuencia educable de la libertad es laresponsabilidad. La igualdad se educa
a través delrespeto. Lasolidaridadrequiere de ambas y de la educación de la
conciencia.
3-2
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
TEMA 3. Análisis didáctico de los contenidos
escolares de ciencias en Primaria
Contenidos de la Guía Docente
3.1.-Análisis de textos escolares y de otros materiales didácticos. Extracción
de ideas principales y su relación.
3.2.-Mapas conceptuales. Aplicaciones a los temas: Tierra, Sol y Luna;
materia, sólidos líquidos y gases; luz, sonido, calor y temperatura;
electricidad e imanes; máquinas simples y artefactos de la vida
cotidiana.
IDEAS PRINCIPALES
1.-Toda acción didáctica consciente debe ir precedida de unaanálisis didáctico sobre una reflexión sobre los objetivos a
conseguir, la relevancia o importancia educativa del tema o partes del mismo, sobre las dificultades de aprendizaje previstas de
los alumnos y las posibles dificultades de enseñanza.
2.-Losmapas conceptuales son una herramienta útil para la estructuración y jerarquización del contenido de un tema, al menos
en sus aspectos conceptuales. La necesidad de meditar sobre la mayor o menor relevancia de los conceptos, y sobre sus
relaciones implicará desarrollo del criterio profesional sobre qué es prioritario, al que hay que prestar mayor o menor atención,
etc.
3.-Losobjetivos educativos son la base tanto del análisis didáctico como de la acción didáctica (decidir orientación metodológica y
actividades, y evaluar). Los objetivos deben: a) ser simples y muy concretos, b) estar claramente vinculados al tema, c) deben ser variados,
yd) deben ser evaluables.
4.-Lasactividades manipulativas de tipo experimental tienen varias ventajas educativas: a) la manipulación de la realidad facilita
su comprensión respecto a su estudio a través de mediadores simbólicos (texto, dibujos, gráficos, fotos, etc.); b) transmiten una
imagen de la actividad científica más rica y cercana a la realidad; c) realizadas en pequeños grupos permiten trabajar objetivos
educativos y no sólo instruccionales; d) son mucho más divertidas, motivadoras y gratificantes.
5.- La competencia científica puede articularse en diferentesdestrezas específicas , cómo:
Formular preguntas y plantear problemas; Reconocer cuándo un fenómeno o un evento pueden recibir explicación dentro del marco de
una determinada ciencia; Identificar las magnitudes y parámetros relevantes en una situación determinada; Medir correctamente con los
instrumentos adecuados; Describir fenómenos de las ciencias; Dominar (según niveles) lenguajes abstractos; Explicar fenómenos con
conceptos, principios y leyes de las ciencias; Predecir fenómenos a partir de esquemas causales de las ciencias; Aplicar el conocimiento
adquirido en nuevos contextos; Resolver problemas usando la ciencia; Usar instrumentos, tecnologías y fuentes de información.
6.-Parte del análisis didáctico es decidir quémateriales de aprendizaje son más apropiados o efectivos. Un material muy utilizado son los
libros de texto. El discurso escrito e incluso el oral del maestro son información codificada en forma de lenguaje que consume recursos
cognitivos para decodificarla. Lostextos de ciencias presentan características que les hacen difíciles de comprender por su vocabulario y
porque exigen muchas inferencias que no siempre se realizan por los jóvenes lectores. Es necesario saber realizar mejoras en los textos, o
elaborar textos escolares con buena comprensibilidad. Para ello es necesario tener en cuenta las preconcepciones del lector e introducir
los conceptos a partir de su conocimiento previo y establecer relaciones explícitas entre ideas de tal modo que se reduzcan las inferencias
textuales a realizar.
3-3
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
Actividades
A0.-¿Conocemos el currículum oficial de Ciencias para Primaria?
Estudio del DOG 7311/07 07 14. Decreto 108/2014 de 4 de julio. En particular, lo que hace referencia a Ciencias de la Naturaleza.
A1.-El Análisis Didáctico como parte del Conocimiento Didáctico del Contenido
El conocimiento profesional que define a un profesor es el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC en
adelante). Este conocimiento implica:
1) Definir objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales
2) Analizar y valorar el currículum escolar (conceptos, procesos, actitudes, y sus relaciones) y en relación con esto,
cuál es la relevancia de cada tema para las finalidades educativas
3) Conocer son las dificultades de aprendizaje más habituales de los estudiantes y su origen
4) Avanzar las dificultades de enseñanza pueden aparecer para el tema, el contexto físico, social y para el alumnado
presente
5) Determinar la metodología más apropiada para los objetivos propuestos y desarrollar y conducir actividades (también
relacionadas con los objetivos) educativas
6) Evaluar los objetivos planificados de una forma provechosa para todos.
Un análisis empírico de la estructura del CDC en ciencias escolares parece revelar la presencia de dos factores
principales: uno de Análisis Didáctico, y otro de Acción Didáctica (Verdugo, Olmos, Solaz y Sanjosé, 2016). El primer factor
, el Análisis Didáctico, engloba la formulación de objetivos, el juicio sobre la relevancia del tema y su contenido, y
el conocimiento de las posibles dificultades de aprendizaje de los alumnos, y una previsión sobre cuáles pueden
ser las dificultades de enseñanzadel tema. El segundo factor, la Acción Didáctica contiene también la formulación de
objetivos (que es la base de todo), la concreción de metodología y actividades educativas y la evaluación.
Este curso se centra sobre todo en el factor de Análisis Didáctico que debería preceder al de Acción Didáctica. Este
segundo factor será el foco de atención principal del siguiente curso.
En este tema 3 podemos aprender cómo analizar los contenidos de cada lección de ciencias para: a) extraer los
conceptos, procedimientos y actitudes, y sus relaciones que vale la pena programar en el tema; b) prever y reducir las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes; c) tomar decisiones sobre materiales de enseñanza que se ajusten más a
nuestros criterios profesionales.
A2.-Elementos y organización del Análisis Didáctico
El Análisis Didáctico es una herramienta efectiva para los docentes para potenciar el juicio crítico desde una mirada que
pone en el centro el proceso de enseñanza. Esta herramienta puede estructurarse sobre categorías para ayudar a la
reflexión crítica ya la toma de decisiones para diseños de intervención en el aula. Las categorías están definidas por un
conjunto de preguntas que combinan los componentes principales del Análisis Didáctico (objetivos, relevancia,
dificultades de aprendizaje y dificultades de enseñanza) y los ámbitos de reflexión del/de la maestro/a (el sujeto y su
contexto, contenido y procedimientos de enseñanza).
Objetivos
El Sujeto y el ¿Cuál es el conocimiento escolar deseable para los alumnos en relación al tema? ¿Cómo
Contexto definir objetivos simples, factibles y evaluables?
Contenido del ¿Qué potencialidad educativa e instruccional tiene su contenido? ¿Qué conceptos y procesos son importantes?
tema y la materia ¿Cuáles son las preguntas que puedo hacerme usando cada concepto y proceso para contextualizarlo,
simplificarlo, aclararlo y profundizar en su significado?
Relevancia
El Sujeto y el ¿Qué problemas éticos, sociales o ambientales están relacionados con el tema objeto de enseñanza? ¿Cuáles son
Contexto las dimensiones sociales y culturales más relevantes en relación al tema? ¿Qué potencialidad significativa tienen
estos conceptos en relación a los intereses y necesidades de los estudiantes?
Contenido del ¿Cuáles son los conceptos estructuradores de la disciplina o tema, presentes en el material curricular que se
tema y la materia analiza? ¿Con qué otros temas pueden relacionarse estos conceptos para establecer nexos con otros campos
temáticos?
Dificultades de Aprendizaje
El Sujeto y el ¿Qué concepciones cotidianas se ponen en juego? ¿Cuál es su origen? (Cultural, tradición, uso del
Contexto lenguaje, sensorial, cognitivo, transferencias inadecuadas, etc.)
Contenido del ¿Qué concepciones tiene el alumno al respecto (erróneas y correctas)? ¿Cómo conceptualiza la realidad? ¿Qué
tema y la materia implicaciones tiene esa concepción?
Procedimientos de Cómo podré explicitar estas concepciones y hacer que mis alumnos/as se den cuenta de ellas y, en su caso,
3-4
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
enseñanza puedan trabajar para modificarlas?
Dificultades de Enseñanza
Procedimientos de ¿Cuál es la orientación metodológica más adecuada para conseguir los objetivos propuestos? (transmisión
enseñanza verbal, actividad experimental, conflicto cognitivo, etc.)
previstos ¿Qué tipología de actividades educativas con más adecuadas para la apropiación de estos conceptos
superando las dificultades de aprendizaje y el bajo conocimiento previo (en su caso)? (indagación, lectura,
visionado de películas educativas, juegos de rol, etc.)
¿Qué formas de organización del trabajo en el aula podrían proponerse? ¿Son pertinentes y coherentes con los
propósitos educativos? (trabajo en grupo pequeño, o en gran grupo, o individual o por parejas…; profesor-guía,
profesor-fuente, profesor-consultor, etc.)
Nota importante : usualmente, los/las maestros/as están sujetos a la legislación y normativa, de modo que no pueden
elegir libremente el contenido de lo que deben enseñar. Sin embargo, en la práctica el tiempo disponible, las
posibilidades de sus alumnos y las circunstancias obligan al profesional a priorizar ya dar mayor o menor énfasis a
ciertas partes del contenido. Es entonces cuando conviene haber desarrollado una buena competencia para diferenciar
lo más relevante e importante del menos relevante, secundario o de detalle.
Enresumen, el análisis didáctico debe conseguir que el/la profesional competente sepa escoger el contenido más
provechoso para sus alumnos (teniendo en cuenta su contexto social, histórico, geográfico y económico real) y
formular con claridad y sencillez los objetivos concretos que ayuden a su educación. Dichos objetivos deben
atender, entre otros aspectos, a la superación de las dificultades conceptuales ya dotar del conocimiento
suficiente y relevante para un ciudadano del presente y del futuro. Para poder decidir qué es más o menos
relevante, el/la profesional debe conocer el currículum escolar (ya que la educación es una globalidad, un “todo”
que no puede entenderse sin la interacción entre diferentes aspectos o parcelas), y también debe tener un cierto
dominio básico del contenido de las materias (en este caso,
A3.-Los mapas conceptuales como herramienta de análisis didáctico. ¿Cuál es su utilidad
educativa y cómo se elaboran?
Lecturas:www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasesp.pdf www.uaa.mx/.../dgdp/.../ElMapaConceptual.pdf
El mapa conceptual permite centrar la atención enla estructuración de un tema en lugar de fijarse en ideas específicas o
particulares. El profesor puede utilizar esta herramienta de análisis para profundizar en la jerarquía de conceptos y en
las relaciones importantes entre ellos que conforman las ideas. El/la maestro/a debe jerarquizar la importancia de las
ideas, de las más anchas, inclusivas o abstractas, hasta las más definidas, concretas y ejemplificadoras. Además, debe
entender o elaborar las relaciones que existen entre todas estas ideas más generales o más específicas. Así, los mapas
conceptuales ayudan a estructurar un tema antes de abordar los detalles. A medida que se desciende por el mapa, se
van llegando a los ejemplos específicos del tema. Si no se saben dar ejemplos de las ideas transmitidas (de ciencias o no),
entonces hay que dudar de que dominamos el tema como debería.
Tarea en grupo pequeño: elaboración de un mapa conceptual sobre un tema de libre elección propio de este curso.
A4.-¿Qué tipos de objetivos educativos se pueden formular?
a)Los objetivos deben sersimples y muchoconcretos
Los objetivos educativos (incluidos los instruccionales) de alto nivel, o más generales, vienen determinados por la
legislación vigente. Sin embargo, la generalidad y amplitud de su formulación les hace difíciles de manejar en el aula por
un/a maestro/a. En el aula se requiere concretar todo lo posible objetivos, de forma que de forma cotidiana y pese a la
cantidad de alumnos presentes, se pueda controlar si todos y cada uno de ellos los consigue o no. Así por ejemplo, una
formulación (inventada para el caso) como la siguiente: “respetar el medio ambiente valorando su importancia para la
vida" es tan general que resulta difícil saber qué hacer para desarrollarlo cuando se está dentro de un aula en presencia
de 25 niños y niñas. Sin embargo, "desarrollar el hábito de no ensuciar el lugar en el que se está jugando o trabajando”
parece mucho más fácil trabajar con un grupo de niños y niñas y, sobre todo, seguir a lo largo de un curso, una etapa o
una vida.
b)Los objetivos deben estar claramentevinculados al tema que se trata
Hay que tratar de evitar objetivos muy genéricos, que podrían formularse en cualquier tema, pues esto iría en
contra de la claridad, simplicidad y concreción de la que habla el punto anterior. Sin embargo, siempre va a existir
un grupo de objetivos “de largo desarrollo” que, por su importancia y por el tiempo que necesita su desarrollo,
pueden estar presentes. Un ejemplo son los objetivos actitudinales y de comportamiento.
c)Los objetivos deben servariados
Como se sabe, existen varios tipos de objetivos que deben ser tomados en cuenta. Con independencia de la
taxonomía o tipología que se use, lo que importa es pensar que cuanta mayor sea la variabilidad, mayores son
3-5
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
las posibilidades de que los alumnos aprendan. Cada persona desarrolla más o menos ciertos tipos de inteligencia, y es
más fácil “llegar” a todos si se varían los objetivos (y, por tanto, las actividades educativas que se relacionan con ellos). Un
ejemplo de tipología, ya clásica, es la división entreobjetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales . Es muy
conveniente acostumbrara a formular objetivos (concretos y sencillos) de los 3 tipos en cualquier “lección” o sesión
instruccional, pero algunos pueden repetirse, ya que necesitan tiempo y trabajo repetido para conseguirlos.
d)Los objetivos deben serevaluables de forma sencilla (sin artificios) y rápida (para facilitar su control)
No es conveniente obsesionarse con formular muchos objetivos en cada sesión o actividad. Por el contrario,
conviene centrarse en lo esencial y tratar de que la forma de evaluarlo sea clara y pueda realizarse durante el
desarrollo de las actividades (online) y no sólo al final o en una prueba específica posterior (offline). Muchas
personas concuerdan en que la evaluación debería hacerse de forma continua, pero después esto queda en
“palabras bonitas” y, a veces, con una subjetividad injusta. La manera de hacer esto realidad es que los objetivos
sean muy sencillos, que haya pocos en cada actividad (o sesión) y que el maestro pueda de verdad seguir su
progreso en cada uno de sus alumnos/as de forma seria a través de indicadores observables.
Cada objetivo puede tener uno o varios indicadores observables. Confeccionar una plantilla en forma de tabla de doble entrada
como la siguiente, es de gran ayuda:
Obj1-In1 Obj1-In2 Obj2-In1 Obj2-In2 Obj2-In3 Obj3-In1 Obj4-In1 Obj4-In2
Alumno1 VVVXVVVX
Alumna2 VXVVVVVX
Alumna3 VVVXVVVX
Alumno4 VVVVVXVV
V: logrado;X: No logrado
Obj.= objetivo; In= indicador observable.
Ejemplos de objetivos en varios temas de ciencias básicas son:
• Superar el error conceptual que las plantas comen por las raíces
• Comprender el concepto de densidad de un objeto
• Clasificar objetos del entorno como “seres vivos” o “seres inertes”
• Predecir si un objeto flotará o se hundirá en el agua, y justificar la predicción
• Explicar por qué vemos las fases de la Luna
• Describir el comportamiento de una mascota a lo largo de varios días
• Conocer las partes de una planta y su función vital
• Medir el volumen de un sólido irregular con ayuda de un recipiente graduado y agua.
• Cooperar en el desarrollo de una actividad experimental con aprovechamiento y orden
• Comunicar de forma comprensible la razón, desarrollo y resultados de un experimento
• Aceptar los errores y la aparición de “datos anómalas” (contrarios a lo previsto) como una oportunidad de aprender, en lugar de
un motivo de frustración
Debe cuidarse que los objetivos sean variados en sus exigencias para desarrollar diferentes destrezas (cuantas más,
mejor). La taxonomía de Bloom es una propuesta clásica que nos puede orientar y ayudar a proponer tareas de variada
exigencia cognitiva a los estudiantes. Un resumen esquemático de la taxonomía de Bloom es el siguiente, donde el nivel
de complejidad crece de izquierda a derecha:
3-6
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
Observamos que en la parte superior de este esquema, aparecen destrezas cognitivas fundamentales para la educación
ciudadana, en ciencias o no. En la columna de la izquierda aparecen las dimensiones del conocimiento que pueden verse
afectadas. Como decimos, se trata de una fuente de inspiración que siempre es necesario adaptar a las intenciones educativas
del/de la maestro/a.
Las actividades de aprendizaje deben estar siempre conectadas con los objetivos formulados por el/la maestro/a. Es decir, cada
actividad se realizará para que uno o dos objetivos (en todo caso, unos pocos) puedan desarrollarse (muchas veces poco a poco).
A pesar de que una misma actividad podría involucrar muchos objetivos, NO debe atenderse a todo lo que “podría ser”, sino a lo
que “se programa y se puede atender”. En general, no deben atenderse (evaluarse) objetivos que no han sido programados
previamente y que no se trabajan de forma intencional.
A5.-¿Qué actividades educativas pueden desarrollarse en ciencias básicas?
Una vez aclarados los objetivos dentro de un tema (que usualmente vendrá definido por el currículo escolar vigente),
deben disponerse los materiales que facilitan a los niños y niñas conseguir los objetivos previstos.
El desarrollo de los conceptos, el dominio de procesos básicos propios de la ciencia y la comprensión de la
naturaleza de la actividad científica, aconseja queuna parte importante de las actividades sea de tipo manipulativo
o experimental . Los conceptos están siempre implicados en los experimentos de forma que los procesos (medir,
predecir, inventar conjeturas explicativas, comunicar, preguntar, etc.) se adquieran en conjunción con los
conceptos.
Desde el punto de vista cognitivo, la manipulación de la realidad (aunque en condiciones simplificadas y contextos
acotados)facilita su comprensión respecto a su estudio a través de mediadores simbólicos (texto, dibujos, gráficos, fotos,
etc.). Si se va a estudiar la realidad natural, ¿por qué no acudir directamente a ella? ¿Por qué acudir a la mediación de
textos, esquemas o incluso imágenes? Parece más apropiado que los procesos de simbolización (abstractos) aparezcan
después de que la realidad misma se haya percibido (objetos, eventos), se pueda describir en términos de la vida
cotidiana (más concretos y menos abstractos) y se haya alcanzado un nivel de desarrollo madurativo que permita la
abstracción (estados, fenómenos, leyes).
Se mejora laimagen que se transmite sobre qué es la ciencia en la Escuela. Esta imagen está muy distorsionada si se
trabaja sólo con libros de texto. En ciencia “saber hacer” es tan importante como “saber decir” y ayuda mucho a
comprender. Manipular la realidad tendrá la finalidad de obtener respuesta a preguntas “humanas” previamente
formuladas (hipótesis, predicciones), o incluso obtener nuevas preguntas. Ésta es la actividad creativa más apasionante
de un científico. Aunque en situaciones simplificadas, no deberíamos privar a niños y niñas de la posibilidad de sentirse
como científicos/as.
Otro argumento a favor de las actividades experimentales es que, si se desarrollan en pequeños grupos,permiten el
tratamiento y seguimiento de objetivos educativos (actitudes, comportamientos, colaboración, respeto, división de
trabajo, orden, responsabilidad, etc.) y no sólo instruccionales. Actividades puramente conceptuales (típicas de leer y
“pasar páginas” de libro) son individuales y difícilmente pueden desarrollar la socialización con todos sus valores
ciudadanos implicados.
Por último, las actividades manipulativas son mucho másdivertidas y motivadoras para los niños y niñas: aunque la
diversión no es el objeto de las actividades, es cierto que estimula, deja buenos recuerdos y promueve actitudes positivas
hacia la ciencia que pueden perdurar toda la vida (se dedique la persona a la ciencia o no).
A6.- Competencias científicas a trabajar en las actividades educativas.
Algunasdestrezas científicas que deben desarrollarse mediante tareas (asociadas con la competencia
científica), son:
- Formular preguntas o plantear problemas sobre el Mundo (acudiendo a modos de representación de las ciencias
cuando es posible).
- Reconocer cuándo un fenómeno o un evento pueden recibir explicación dentro del marco de una determinada ciencia.
- Identificar las magnitudes y parámetros relevantes en una determinada situación.
- Describir fenómenos o eventos utilizando nociones o conceptos de las ciencias. Dominio (según niveles) de
lenguajes abstractos propios de las ciencias.
- Explicar fenómenos o eventos utilizando conceptos, principios y leyes de las ciencias.
- Predecir eventos y fenómenos a partir de esquemas causales de las ciencias. Predecir efectos de las acciones
realizadas sobre los sistemas, y juzgar la validez de las mismas.
- Aplicar el conocimiento adquirido en nuevos contextos y situaciones (reconociendo límites y condiciones).
- Resolver problemas utilizando (según niveles) métodos, teorías y conceptos de las ciencias (incluiría la capacidad de
resolver problemas propios de las ciencias).
- Usar comprensivamente instrumentos, tecnologías y fuentes de información.
3-7
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
- Medir correctamente el valor de magnitudes y parámetros previamente determinados y contando con los instrumentos
adecuados.
- Interpretar los resultados de las medidas tomadas (relacionar números con realidad).
- Tomar conciencia de datos anómalas, que contradicen las predicciones. Aceptar que esos datos deben suponer
una revisión de las hipótesis formuladas.
- Emplear los conocimientos adquiridos en la apropiación de nuevos conocimientos.
- Dar a conocer resultados obtenidos a otras personas de forma comprensible.
- Reconocer cuándo un dato contradice una hipótesis y aceptar la necesidad de reformularla.
El desarrollo de esas destrezas científicas anterioresimplica destrezas cognitivas : Memorizar, Identificar o repetir
una idea, captar Ideas Principales, reforzar y Conectar ideas principales, Desarrollar una idea añadiendo detalles,
dar Ejemplos de ideas generales, activar y conectar con el Conocimiento Previo, resolver Incoherencias, hacer
Inferencias, Aplicar a nuevos contextos (transferir) lo aprendido, etc.
Los estudios PISA, y las evaluaciones realizadas en Secundaria (no en Primaria) pueden servir de inspiración. PISA ha
definido laCompetencia Científica en un nivel básico de alfabetización científica, comola capacidad de usar el
conocimiento científico, identificar cuestiones científicas y extraer conclusiones basadas en evidencias, para comprender
y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios realizados por la actividad humana. PISA ha
reconocido un pequeño conjunto de capacidades, propias de la alfabetización científica, y asociadas con la competencia
científica:
Identificar cuestiones Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas científicamente
científicas Identificar términos clave para la búsqueda de información científica
Reconocer los rasgos clave de la investigación científica
Explicar fenómenos Aplicar el conocimiento de la ciencia a una situación determinada
científicos
Describir o interpretar fenómenos científicamente y predecir cambios
Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas
Utilizar pruebas Interpretar pruebas científicas y elaborar y comunicar conclusiones
científicas
Identificar los supuestos, pruebas y razonamientos subyacentes a las conclusiones
Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos
Tipos de Capacidades en la competencia científica, evaluadas en las pruebas PISA
Un ejemplo de “pregunta PISA” (ojo, para Secundaria) se puede encontrar en: www.mecd.gob.es/dctm/inee/
internacional/pisa2012/itemsliberadospisa.pdf?documentld=0901e72b8178d909
A8.-¿Cómo podemos analizar y mejorar la adecuación y efectividad instruccional de un libro de
texto?
Aunque la ciencia no debe aprenderse sólo de los libros, no podemos sesgar su uso muy extendido. Un buen texto es un
material muy aprovechable del cual el/la maestro/a debe saber extraer lo mejor de acuerdo con sus metas educativas.
Los textos de ciencias (aunque sean básicas) no son fáciles de entender, pues se implican conceptos que no pertenecen
al mundo ordinario de los niños y niñas. Escritos por adultos, exigen de los lectores una enorme cantidad de inferencias
que pasan desapercibidas a los mayores.
Un/a alumno/a puede no entender algunos términos, o la propia sintaxis del lenguaje; puede encontrar obstáculos para
extraer el significado de ciertas ideas aisladas, o para extraer la idea principal de un fragmento, o para conectar
diferentes ideas del texto... Por último, y con frecuencia, puede encontrar dificultades al realizar inferencias para vincular
distintas ideas del texto o para vincular las ideas del texto con su conocimiento previo. Todo esto se agrava cuando las
ideas adquieren carácter abstracto.
Las acciones para mejorar la comprensibilidad de un texto pueden concentrarse en diferentes aspectos que se
relacionan con el propio texto (adecuación, coherencia y cohesión), con el lector (métas de aprendizaje, conocimiento
previo y estrategias) y con las tareas propuestas a raíz del estudio del texto (las tareas influyen las metas del lector y, a su
vez, esto influye el conocimiento previo activado y las estrategias utilizadas). La reducción de las inferencias no
necesarias, y la facilitación de la activación de conocimiento previo adecuado, pueden mejorar muchísimo un material de
aprendizaje.
3-8
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
Un resumen de las mejoras, científicamente fundamentadas, que se pueden realizar en un texto educativo son las
siguientes:
Contenido
• Tener en cuenta las preconcepciones del lector e introducir los conceptos a partir de su conocimiento previo.
• Ser redundante en la presentación y desarrollo de importantes ideas.
• Proporcionar explicaciones que relacionen la información textual con el mundo real del lector.
• Usar analogías.
• Exponer el concepto de modelo científico y sus virtualidades, según el desarrollo madurativo del
niño.
Estructura Organizativa
• Subrayar los principios conceptuales situándolos al principio del texto, apartados o párrafos.
• Partir de lo más conocido, sencillo o familiar.
• Dar a conocer los distintos temas a tratar en títulos, encabezamientos o frases.
• Usar párrafos distintos para unidades de información distintas.
Cohesión
• Reducir la complejidad léxica y sintáctica innecesaria.
• Establecer relaciones explícitas entre ideas de tal forma que se reduzcan las inferencias textuales a realizar.
• Eliminar ideas irrelevantes para el contenido tratado.
• Facilitar la unión entre referentes y referidos.
• Aumentar la conectividad entre frases.
• Emplear partículas que dirijan la atención del lector y le faciliten las inferencias durante la lectura.
Estructura superficial
• Destacar las ideas principales mediante tipos en negrita o mayores.
• Usar frases introductorias que anuncian el contenido, así como frases resumen.
• Ofrecer títulos y encabezados que suministran más información estructural y estén bien colocados.
• Ajustar el estilo lingüístico al lector.
Otras características
• Incluir figuras para incrementar la cohesión textual y facilitarlaconstrucción de representaciones mentales de
contenido espacial.
• Explicar las figuras e interconectarlas con la prosa.
• Simplificar y eliminar expresiones numéricas que eran innecesariamente complejas.
Fuente: Sanjosé, Solaz-Portoles, y Vidal-Abarca, 1993. “Mejorando la efectividad instruccional del texto educativo en ciencias:
primeros resultados”. RevistaEnseñanza de las Ciencias, 11(2), p.142.
Tarea individual o en pequeño grupo: analizar las posibilidades del siguiente texto, y realizar una propuesta de “texto mejorado”,
de acuerdo con el tratado antes.
Una diferencia entre los océanos del mundo que su salinidad varía en distintas zonas climáticas. El mar Báltico
tiene solo la cuarta parte de salinidad que el mar Rojo. Hay razones para esto. En los climas calientes, el agua se
evapora muy rápido. La concentración de sal crece. La tierra de los alrededores se seca y no puede contribuir con
mucha agua dulce para diluir la concentración de sal presente en el mar. En zonas frías, el agua se evapora
lentamente. La nieve que se va fundiendo supone un aporte considerable de agua dulce que rebaja la salinidad
del mar.
Contribución de los elementos gráficos (dibujos, esquemas, fotos, etc.)
El cerebro procesa las imágenes (información espacial) y el lenguaje natural (información verbal) con recursos cognitivos
distintos que pueden ser complementarios. La inclusión de imágenes en los libros de texto se justifica por la posibilidad
de proporcionar información espacial que facilita la construcción de modelos mentales de los lectores y, por tanto, por la
contribución a una mejor comprensión de la información. Ésta es una de sus principales misiones: la decomplementar la
información verbal con información espacial .
En los libros de texto es habitual encontrar imágenes del tipo esquemático o figurativo-esquemático, es decir, imágenes
que muestran una imitación de la realidad con objetos y/o evento de una realidad simplificada (figurativa) a la que se
añade una representación de acciones o magnitudes invisibles, abstractas, teóricas (esquemáticas) sobrepuestas para
ayudar a ligar la teoría con la realidad.
3-9
Prof. Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: Materia, Energía y Máquinas
Imagen figurativa-esquemática Imagen esquemática
La segunda misión de las imágenes es, pues, ayudar aligar conceptos abstractos propios de la ciencia con la realidad
(objetos y eventos). Por ejemplo, simplificando la realidad para mostrar nada más las cualidades que tienen relevancia
teórica, o mostrando magnitudes o entidades teóricas necesarias para comprender un hecho usando flechas, rótulos,
marcas de procesos, etc.
Es importante asegurarse de que las imágenes tienen un significado adecuado para los estudiantes, además de resultar
“agradables”. Por eso deben estar cerca del texto donde se menciona la información pertinente y resultar complementarias al
texto en el sentido referido arriba. A veces se da por sentado que los niños y niñas entienden bien las imágenes, pero no pueden
relacionarlas con la información que se quiere transmitir.
A9.-Aplicación de este conocimiento a los temas de ciencias de materia, energía y máquinas de
Primaria.
Tarea en pequeño grupo: tome un libro de texto de ciencias de primaria y elija un tema propio de esta materia, es decir,
de la parte de energía, materia y máquinas. Luego realice un análisis didáctico de este tema.
3-10
