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‘Huesos de cristal’ y Educación Física. Una experiencia de simulación

e imaginación hacia la inclusión
‘Brittle Bone Disease’ and Physical Education. An experience of simulation
and imagination toward inclusion
Daniel Martos-García1, Sofía Pereira-García2, Mercè Felis i Anaya1, Bernardo Espí Monzó1
1 Facultad de Magisterio. Universidad de Valencia. España.
2 Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad de Valencia. España.

CORRESPONDENCIA:
Daniel Martos-García
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Resumen Abstract

La inclusión educativa reporta cada vez más situacio- Educative inclusion more and more reports situations
nes en las que se evidencia la necesidad de concretar in which the necessity of setting specific proposals
propuestas específicas, como la inclusión de alumnado become clear, like the inclusion of a student with
con Osteogénesis Imperfecta (OI) en Educación Física. Imperfect Osteogenesis (IO) in Physical Education.
Así, presentamos una iniciativa basada en una expe- Thus, we present an initiative, based on a previous
riencia inclusiva previa (Martos-García & Valencia-Peris, inclusive experience (Martos-García & Valencia-Peris,
2016), en la que se decidió simular e imaginar a una 2016), where a person with IO was simulated and
persona con OI en una sesión de formación del profe- imagined in a teacher training session in Special
sorado en Educación Especial. Los objetivos pasan por Education. The objectives are to change the attitudes
cambiar las actitudes de las personas participantes, of participants, give them information related to IO
proporcionarles información relativa a la OI y evaluar and evaluate the suitability of this proposal, based on
la idoneidad educativa de esta propuesta, ubicada en a post-critical paradigm. Through the utilization of
un paradigma post-crítico. Mediante la utilización de critical observers, field notes and open-ended surveys
observadores críticos, diarios de campo y encuestas de to 25 students of Special Education Master Classes in
respuesta abierta a 25 alumnos y alumnas del Máster 2014-15, interpretations of people involved in this
de Educación Especial del curso 2014-2015, se recogie- initiative were collected. The subsequent content
ron las interpretaciones de las personas involucradas en analysis reflects opinions of this experience, to make
la iniciativa. El análisis de contenido posterior refleja future teachers aware of this practice and learn about
opiniones favorables a esta experiencia en aras de con- particular strategies for inclusion. However, some
cienciar al futuro profesorado y de aprender estrategias limitations about its educative significance were found
concretas de inclusión. Sin embargo, se encuentran and some student’s opinions symbolized violence
ciertas limitaciones en su trascendencia educativa y opi- thus, it is recommended that relevant precautions are
niones de relativa violencia simbólica que recomiendan taken during its development. Despite that, there are
tomar precauciones en su desarrollo. A pesar de ello, arguments for the use of IO simulation in PE contexts.
se argumenta a favor de su aplicación en los contextos
propios de la EF. Key words: Physical education, teacher training,
embodied pedagogy, socially critical research.
Palabras clave: Educación física, formación del profe-
sorado, pedagogía encarnada, investigación sociocrítica.

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Introducción pero también los problemas encontrados en propues-

tas inadecuadas (Bredahl, 2013; Ríos, 2009). Así, aun-
En 1991, Tinning lanzaba la pegunta: ¿Cuáles son que podamos pensar que “la actividad físico deportiva
las formas pedagógicas más apropiadas para la forma- puede contribuir a modificar positivamente las discri-
ción del profesorado en educación física? En su caso, minaciones que hoy en día padecen las personas con
lo hacía de una forma genérica para introducir la dis- discapacidad” (Felipe & Garoz, 2015, p. 200), la EF
cusión sobre la existencia de diversas orientaciones o se puede convertir en una sucesión de barreras insal-
discursos en lo que se refiere a la formación del profe- vables si la orientación pedagógica no responde a los
sorado. En cada caso en particular, recogiendo el guan- presupuestos de la inclusión (Ríos, 2009). Ello coloca
te, las personas que nos dedicamos a la formación del el foco de atención en el papel que tiene el profesora-
profesorado de educación física (EF, a partir de ahora) do en el desarrollo de este tipo de propuestas y, por
deberíamos hacernos esta pregunta repetidamente. extensión, en su formación profesional. En lo que res-
Más allá de enseñar de forma intuitiva o automática, pecta al punto de vista del profesorado de EF, existen
nuestro diseño y ejecución de la docencia debería ser la algunas investigaciones centradas en su formación y
respuesta a nuestras concepciones pedagógicas y, por competencia a la hora de incluir a personas con diver-
qué no, ideológicas. Una profesión sin este tipo de re- sidad funcional (Caus & Santos, 2011; Díaz del Cueto,
flexiones asume inconscientemente el modelo domi- 2009; Durán & Sanz, 2007; Ríos, 2007; Hardin, 2005;
nante, que Tinning (1991) llama de rendimiento y que Mendoza, 2008). Obviando las diferentes perspectivas
en nuestro país López-Pastor, Pérez, y Monjas (2003) empleadas en estos estudios, la falta de una formación
sitúan en una racionalidad técnica. Dada esta situa- inicial necesaria se ha revelado como un problema re-
ción, parece lógico que en las aulas donde se imparte currente entre el profesorado de EF (Özer, Nalbant,
EF se sigan reproduciendo prácticas injustas de diver- Aglamıs, Baran, Kaya-Samut, Aktop, Hutzler, 2013),
sa índole; machistas (Vilanova & Soler, 2012), homó- un fenómeno generalizado entre maestras y maestros
fobas (Piedra de la Cuadra, Rembrandt, Sánchez, Ries (Flem, Moen, & Gudmundsdottir, 2003), y coinciden-
&, Ramírez, 2013) o de poca participación (Lorente, te con el de especialidades afines al tratamiento de la
2008). En este sentido, la adopción de nuevos hori- diversidad (Martos-García & Valencia-Peris, 2016).
zontes como ahora la educación inclusiva, el paradig- Ante esta situación, se revela necesario desarrollar
ma constructivista o ciertos postulados del paradigma nuevas investigaciones y experiencias en el ámbito de
crítico requieren más esfuerzos que el simple cambio la formación del profesorado que fomenten una mejo-
de una ley, exigen a su vez una adecuada formación ini- ra de dicha formación, como piden Morley, Bailey, Tan,
cial y permanente y, como apuntábamos, una continua & Cook (2005). Desde nuestro punto de vista, se echan
actitud crítica con nuestra labor. en falta estudios basados en intervenciones concretas
El paradigma inclusivo, en concreto, lleva años en en el aula, y cuya demanda han hecho antes otros au-
su labor de asentamiento en nuestras latitudes. Las tores desde una óptica crítica (Hickey, 2001; Oliver,
últimas leyes educativas así lo han puesto de mani- 2001). Así, desde una perspectiva crítica en la que nos
fiesto con la introducción de los principios de inclu- situamos, se trataría, pues, de superar las dificultades
sión y normalización (Martos-García & Valencia-Peris, del paradigma crítico por conseguir los ideales de la
2016). Así, la literatura al respecto ha venido poniendo emancipación y la justicia, evitando el dogmatismo
el foco de atención sobre la inclusión educativa en EF, y, en consecuencia, desarrollando una pedagogía más
no solo para darle un sentido epistemológico apropia- modesta y realista (Gore, 1990; Tinning, 2002). En
do (ver, por ejemplo, De Pauw & Doll-Tepper, 2000), atención a estas demandas podemos encontrar en la li-
sino desde la concreción misma de diseños de inves- teratura diversas experiencias en EF que tratan de pro-
tigación variados que han demostrado las ventajas mover la reflexión crítica entre las y los estudiantes a
de este paradigma. Por ello, el volumen de investiga- través de fotografías, textos y narraciones de diversa
ciones ha ido creciendo en los últimos años (Block & índole (Azzarito & Solmon, 2006; Oliver, 2001; Pérez-
Obruniskova, 2007; López-Pastor, 2012), aunque no Samaniego, Fuentes-Miguel, Pereira-García, & Devís-
parece haberlo hecho en forma suficiente (Felipe & Devís, 2014). La propuesta que motiva este artículo se
Garoz, 2015). En este sentido, los trabajos publicados alinea con estos trabajos, por cuanto pretendía moti-
han puesto de manifiesto de forma masiva las bonda- var al alumnado a establecer una reflexión crítica que
des de incluir a las personas con diversidad funcional1, cuestionara sus propias actitudes y creencias sobre la
diversidad funcional mediante la lectura de un relato
1 Usamos aquí el término Diversidad Funcional, como invitan a hacer desde ficticio. Sin embargo, como describimos más adelante,
los colectivos de personas con discapacidad (Rodríguez & Ferreira, 2010). la experiencia se construyó mediante una innovación

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que denominaremos de pedagogía encarnada (embodi- sión. Algunas investigaciones al respecto han mostra-
ment pedagogy) y que responde a una demanda post- do los efectos positivos que tiene sobre las actitudes
crítica para atender las subjetividades de las personas tener contacto con alumnado con diversidad funcional
que participan en el proceso educativo. En EF solo he- (Felipe & Garoz, 2015).
mos encontrado el caso de Fitzpatrick y Rusell (2013) Este artículo relata una propuesta de pedagogía
en que se haga uso de este tipo de iniciativas, toda vez encarnada (que detallamos en el siguiente apartado)
que el profesor de EF, por ejemplo, se disfraza en cla- toda vez que se asumen algunas de las preguntas lan-
se. Con este tipo de actuaciones, que ellos denominan zadas por Tinning (1991) desde la óptica post-crítica:
‘criticidad encarnada’, pretenden cuestionar y subver- ¿Cómo se puede hacer para que el futuro profesorado
tir las dinámicas de opresión que operan en clase me- que formamos tenga una perspectiva social crítica, ca-
diante propuestas expresadas en sus propios cuerpos mine hacia la construcción de un mundo mejor y re-
(Fitzpatrick, 2013; Fitzpatrick & Rusell, 2013). flexione sobre ello? En consecuencia, nos planteamos
La propuesta que motiva este artículo se ubica en los siguientes propósitos:
esta línea y asume algunos de los postulados mera- t
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mente críticos, relacionados con la justicia social o la encarnada) e imaginación para fomentar la inclu-
igualdad, pero atendiendo a las demandas post-críticas sión de alumnado con OI.
de alejarse de los grandes discursos y presentar expe- t
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riencias más realistas y menos dogmáticas. De hecho, riencia hicieron el propio alumnado, el profesor
la génesis de la propuesta aparece de forma inductiva participante y un grupo de observadores externos.
desde el propio campo de estudio cuando una estu- t
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diante con OI (popularmente conocido como ‘Huesos periencias para cambiar las actitudes del futuro
de cristal’) se matricula en una asignatura de EF per- profesorado.
teneciente al plan de estudios del Grado en Maestro/a
de Primaria.
La OI es una alteración de tipo congénito caracteri- Metodología
zada por una fragilidad ósea causada por la falta de co-
lágeno en los huesos (Szczepaniak-Kubat, Kurnatows- Descripción de la experiencia
ka, Jakubowska-Pietkiewicz, & Chlebna-Sokoł, 2012)
y aunque existen diversos grados de afectación, que Durante el curso 2012-2013, uno de los autores de
acarrean consecuencias diversas, también atendiendo este artículo impartió parte de una asignatura corres-
a otros factores, en el caso de la EF se suele asociar pondiente al Grado de Maestro/a de Educación Prima-
con la exención de la parte práctica de la asignatura ria en su especialidad de Pedagogía Terapéutica de la
(Martos-García & Valencia-Peris, 2016). A pesar de Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia.
ello, la práctica de actividad física no está contraindi- La materia en cuestión era ‘Educación Física, Plástica
cada, siempre y cuando se tomen algunas precaucio- y Musical y su Didáctica en las Necesidades Educativas
nes, y están indicados algunos ejercicios gimnásticos Especiales’, y la propuesta de inclusión se llevó a cabo
o en cama elástica (Great Ormond Street Hospital for en las sesiones dedicadas a la EF.
Children, 2013). En estas sesiones se combinaron los juegos sensibi-
En aquella primera experiencia, el profesor y la lizadores, siguiendo la propuesta de Ríos, Blanco, Bo-
alumna en cuestión asumieron el reto de su participa- nany y Carol (1998), donde todo el alumnado simulaba
ción activa en las clases de EF en un proceso reflexivo tener una limitación, con propuestas de inclusión, don-
que, como apuntamos en Martos-García y Valencia- de solo unas pocas alumnas y alumnos representaban
Peris (2016), aportó aspectos muy positivos para to- dicho papel. Esta parte se asemeja más a la realidad
das las partes. En aquella ocasión, la revisión de la lite- de las aulas ordinarias, donde podemos encontrar al-
ratura sobre OI y EF solamente produjo un resultado gún caso de alumnado con diversidad funcional y cuya
anterior al nuestro, como fue el relato que hace Ríos inclusión presenta ciertas dificultades. Así, mientras
(2005) en su tesis doctoral de una experiencia en la normalmente las limitaciones en una determinada ac-
etapa de Primaria. Básicamente, no hay nada escrito tividad son simuladas, la presencia en aquella ocasión
sobre la inclusión de alumnado con OI en las clases de de Violeta (pseudónimo de la alumna con OI) brindó
EF. De este modo, al futuro profesorado es complicado una oportunidad única, también para el resto de sus
dirigirlo a alguna fuente que muestre dicho proceso, compañeros y compañeras. Tras esa vivencia, durante
con lo que su actitud hacia este aspecto desconocido el curso académico 2014-2015, en una de las sesiones
puede no ser la mejor en el ejercicio futuro de su profe- introductorias de la inclusión en EF con alumnado que

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cursaba la asignatura Psicomotricidad y Actividad Físi- información sobre aspectos como las interacciones
ca en Pedagogía Terapéutica del Máster de Educación que se daban en clase, el trato a las personas que si-
Especial de la misma universidad, se decidió simular la mulaban alguna deficiencia, los límites a la participa-
OI. Así, mientras el resto de la clase jugaba un partido ción que se producían, la inclinación hacia la competi-
de baloncesto, se fueron incorporando al mismo alum- ción en detrimento de la inclusión o los comentarios
nado con discapacidad motriz (silla de ruedas), visual vertidos por el alumnado participante. Además, en la
(pañuelo) y auditiva (MP3). Hay que matizar que el discusión que dio por finalizada la experiencia parti-
baloncesto se escogió por ser un deporte común de re- ciparon activamente.
currente uso en las programaciones de EF, con lo que
se trataba de no modificar en exceso la realidad, como Recogida y análisis de los datos
recomienda Block (2007). Esta estrategia mantenía
la intención de crear una situación conflictiva con la La recogida de datos fue coherente con la perspec-
que motivar el debate y presentar el problema a tratar. tiva cualitativa usada y con los requerimientos de la
Desde el comienzo, y sin previo aviso, un compañero investigación educativa. De esta forma, tanto el profe-
participaba en el partido simulando tener OI: llevaba sor como el grupo de ‘amigos críticos’, tomando el con-
fijado a su sudadera paquetes de rosquilletas (una es- cepto de Sparkes y Partington (2003), recogieron sus
pecie de snack alargado bastante frágil) colocados por observaciones en sendos diarios de campo. En el caso
dentro de forma que fuera invisible a los ojos del resto del alumnado, una vez finalizada la actividad, se les
del alumnado. Obviamente, se le explicó que tratara de entregó un documento para que reflexionaran sobre
participar en el juego, aunque teniendo en cuenta que sus interpretaciones acerca de lo que había acontecido.
las rosquilletas eran sus huesos y que debía procurar Para ello se elaboró un relato que trataba de completar
que no se le rompieran. El partido se prolongó unos 20 lo que podía suponer ser una persona con OI (además
minutos, hasta que se decidió hacer un descanso. An- de las implicaciones en la práctica que acababan de ex-
tes de retomar la actividad, se incorporó otra persona perimentar). Dicho relato se construyó en función de
con OI simulada, esta vez de forma visible. El partido los aprendizajes habidos en la experiencia anterior con
finalizó pasados unos minutos. la inclusión real de una alumna con OI, y que ya hemos
reseñado. El uso de textos con finalidades críticas no
Participantes es nuevo en nuestra área, y aunque presenta un de-
sarrollo en ciernes, podemos encontrar algún ejemplo
Las personas que participaron en la experiencia fue- similar al nuestro (Pérez-Samaniego et al., 2014). En la
ron, principalmente, el alumnado de la asignatura, 22 Figura 1 se puede leer dicho relato, al que le seguían 5
alumnas y 3 alumnos que cursaban el título de post- preguntas de respuesta libre, y que suponían la recogi-
grado ya mencionado, y a los cuales se les comunicó da de datos en esencia. Estas eran:
que la experiencia y la recogida de datos formaban t
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parte de una investigación. El alumnado participante implicaciones que esta deficiencia conlleva?
provenía, en su mayoría, de titulaciones relacionadas t
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con la docencia, preferentemente de magisterio y pe- curiosidad, etc.?
dagogía, y acudía con buena actitud a las clases de EF, t
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a pesar de no ser su futura especialidad. El profesor comporta la ‘invisibilidad’ de la deficiencia, ¿qué
de la materia tenía formación académica en actividad opinas? ¿Actúa bien Violeta no contando nada o
física adaptada y otros contenidos relacionados y, en debería explicárselo a los demás?
el momento de esta investigación, tenía ya diversos t
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años de experiencia docente universitaria al respecto. clusión?
Su papel, en este caso, fue dinamizar la actividad y la t
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discusión posterior y redactar un diario de campo una carnada’ (simular una deficiencia) para crear con-
vez finalizada la clase. Finalmente, se invitó a obser- ciencia y fomentar la reflexión crítica? ¿La ves útil
var la sesión a tres personas relacionadas con la EF e en educación?
involucradas en un seminario de EF crítica que un año
antes había empezado a funcionar. En su caso, duran- Una vez el alumnado hubo completado el cuestiona-
te la actividad práctica actuaron de observadores tota- rio, se inició un debate público entre todas las perso-
les, siguiendo los criterios de Wolcott (1973), toman- nas asistentes y participantes. Las opiniones vertidas
do notas individualmente de acuerdo a un guion que en dicha discusión fueron recogidas en los diarios de
ellos mismos habían pactado, y que pretendía recoger los observadores externos, y algunos de estos comen-

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‘Por huesos tengo rosquilletas’

Nací débil… muy débil. Mis huesos –como le dijo el doctor a mi madre– eran algo así como rosquilletas. Técnicamente, mi cuerpo
presenta una deficiencia en la producción de colágeno Tipo 1, por lo que mis huesos tienen una menor densidad y son, por lo tanto,
más frágiles. Eso no quiere decir que se vayan rompiendo a troche y moche, sino que resisten menos a los golpes y me obligan a
tener algunas precauciones.
¡Hola! Me llamo Violeta… perdona por no haberme presentado antes, me suele pasar que antes de decir quién soy aviso de qué
me pasa; supongo que es otra derivada de mi ‘situación’. A veces, pienso que solo me falta ponerme un gran cartel en la frente
¡¡Caution, frágil!! Pero tienes que entender que ciertas precauciones son constantes en mi vida: evitar aglomeraciones, no dejar
cosas tiradas en el suelo, prever los golpes… aaahh!! Y no hacer educación física. Nunca he hecho educación física.
Mi vida se empezó a truncar por aquella maldita caída en bici. Tendría 6 años y hasta ese momento todo era felicidad en mi casa,
la vida normal de una familia normal de pueblo. Pero aquel médico me sentenció para siempre: “su hija tiene un defecto congénito
llamado osteogénesis imperfecta (OI), por lo que sus huesos, para que me entienda, son como rosquilletas. A partir de ahora su vida
va a cambiar mucho, todas las precauciones serán pocas, de hecho, no podrá tener hijos”.
La mirada de aquel médico se me ha quedado grabada, y también las lágrimas de mi madre. Además, las pruebas determinaron
que mi madre tenía OI, y llevaba 40 años sin saberlo. Los médicos me convirtieron en un experimento andante, pruebas y más
pruebas, y confirmaron lo que me temía: era diferente al resto. Se acabaron los paseos en bici, los juegos con balón y las carreras en
la piscina. Con el tiempo, me fue cambiando el carácter y me volví una niña retraída, solitaria, ermitaña. Aprendí que era la mejor
forma de controlar posibles accidentes.
Con todo, mi infancia estuvo marcada por todos estos hechos, y mi adolescencia la recuerdo con miedo, con miedo de que se
descubriera mi deficiencia. Ha sido una obsesión para mí que nadie se enterara de lo que me pasaba, pues de descubrirlo empeza-
ban las miradas de compasión, ‘ay, qué pena’, ‘pobrecita’… Mientras nadie lo sepa, me siento una persona normal, soy una persona
como el resto. Pero el problema viene en educación física, pues cada año con el profesor nuevo tenía que proceder igual: contarle
mi problema, procurar que nadie se enterara y gestionar la situación de exención de la parte práctica. Nunca nadie me preguntó,
nunca a nadie le expliqué nada. No sé, supongo que ya era lo normal: ‘la Viole no hace gimnasia’.

Figura 1. Relato usado como pretexto crítico. Basado en los resultados mostrados en Martos-García y Valencia-Peris (2016).

tarios se pueden leer explícitamente en el apartado de Aspectos éticos

resultados.
El análisis de los datos se concretó en un análisis del De por sí, la investigación cualitativa presenta unos
contenido de las tres fuentes usadas, a saber, los dia- marcados compromisos éticos, habida cuenta que la
rios del grupo observador y el profesor y las respuestas principal herramienta de investigación suele ser el o la
del alumnado a las preguntas hechas en el cuestionario investigadora (Flick, 2004) y que la calidad de los datos
de respuesta abierta. Tal y como hicimos en el estudio depende de las relaciones de confianza que se establez-
anterior (Martos-García & Valencia-Peris, 2016), se can con las personas investigadas (Devís, Martos, &
procedió a la identificación de las unidades temáticas, Sparkes, 2010); a más confianza, mejores datos. Pero,
su agrupación en categorías de códigos y la extracción además de estos condicionantes, cuando se diseña
de los temas de interés, en aras de disponer los datos una investigación de carácter educativo, esto es, que
para la interpretación posterior, a la manera que esta- suponga una intervención o relación con el alumnado
blece como finalidad el análisis de contenido (Piñuel, que debe ser en sí misma educativa, el diseño se hace
2002). En este caso, eso sí, el análisis no obedeció a un más complejo. En nuestro caso, la recogida de datos
ejercicio inductivo en esencia, dados los conocimientos llevada a cabo por el grupo de observadores se com-
adquiridos en la primera experiencia y que aportaron pletó con las interpretaciones del alumnado que ha-
categorías de análisis previas. Así, el mismo cuestiona- bía participado en una actividad con fines educativos.
rio administrado al alumnado estaba ya informado por Aquí radica la complejidad ética del estudio, puesto
este conocimiento, por lo que las categorías estableci- que la separación entre el objeto de estudio y las téc-
das fueron ‘conocimientos sobre la OI’, ‘reacción ante nicas empleadas es imposible e innecesaria. Además,
el relato de Violeta’, ‘la invisibilidad como normalidad’ en la simulación de la OI se tuvieron en cuenta las
o ‘utilidad de la experiencia de pedagogía encarnada’. limitaciones y precauciones que la literatura especi-
La interpretación final de los datos se concretó en el fica al respecto, y que hemos reseñado más arriba y,
proceso de escritura, siguiendo las pautas establecidas lógicamente, los aprendizajes que la primera experien-
por Wolcott (1990) y Woods (1998). Los resultados cia proporcionó. En este sentido, se trataba de evitar
que se presentan en este estudio, por cuestiones ob- crear imágenes falsas de esta discapacidad. En todos
vias de espacio, no son todos los que se recogieron. los casos se ha salvaguardado la identidad del alum-

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nado participante, sobre todo la de Violeta, con quien Seguramente, la invisibilidad de la deficiencia es una
se cumplieron estrictos compromisos éticos y cuya de las razones de que la OI sea tan desconocida. En el
participación en el estudio anterior fue voluntario y caso de Violeta, por ejemplo, su enfermedad no era del
consentido (Martos-García & Valencia-Peris, 2016). El todo reconocible, hasta el punto que sus compañeras
tratamiento de los datos y la redacción del trabajo se y compañeros de clase no fueron conscientes de ella
han hecho directamente por los y las firmantes del ar- hasta el último curso en que se desarrolló la primera
tículo. En todos los casos, la participación ha sido vo- experiencia (Martos-García & Valencia-Peris, 2016).
luntaria y los reiterados esbozos de esta investigación Con independencia de este hecho, del cual ya nos
se han discutido entre el grupo firmante. hemos ocupado, nos parece relevante la opinión del
La credibilidad de los resultados yace no solo en este alumnado sobre este fenómeno. Para este propósito,
último hecho, sino en la triangulación habida en la reco- la primera de las personas que participó en el partido
lección de datos sobre un mismo fenómeno por parte de de baloncesto simulaba tener OI pero sin conocimien-
tres sujetos/grupos distintos, como explica Flick (2004), to de sus compañeras y compañeros: su deficiencia era
a lo que hay que añadir las interpretaciones hechas en invisible. Preguntados sobre este hecho, que remitía a
la investigación anterior que dio pie a esta misma y que la estrategia seguida por Violeta, la inmensa mayoría
aumentan la credibilidad, como relata Piñuel (2002). de las 25 personas consultadas ha declarado estar en
desacuerdo con esta decisión y consideran que Violeta
debería haber compartido con su clase los problemas
Resultados y Discusión derivados de la OI. He aquí algunos ejemplos:

La OI, su desconocimiento y su invisibilidad “Pienso que a veces hay que arriesgar y confiar en
las personas buenas de este mundo, que harán lo po-
En este primer punto se hace alusión a la generali- sible por integrarla a pesar de su discapacidad”.
zada ausencia de conocimientos previos que muestra “A mi parecer, Violeta debería contarle a los demás
el alumnado hacia la OI y, en consecuencia, hacia las su deficiencia, pues de esta manera la podrían tratar
implicaciones que conlleva. Por una parte, el dato no con normalidad a partir de su diversidad y sería más
es sorprendente y coincide plenamente con los re- fácil su inclusión”.
sultados relatados en Martos-García y Valencia-Peris
(2016). Por la otra parte, su desconocimiento puede Los dos puntos de vista son comprensibles y alu-
tener consecuencias a la hora de normalizar la vida den al hecho de que el conocimiento es construido y
de las personas que la padecen, tanto en el ámbito de que, por ello, cada persona, en este caso Violeta y el
la vida diaria como, sobre todo, en el contexto esco- alumnado, afrontan la situación en dirección contra-
lar. Este hecho nos parece relevante dado el perfil del ria. Violeta ha adaptado la estrategia de tratar de pasar
alumnado en cuestión y su futura dedicación docente, desapercibida, de que nadie sepa de su situación y evi-
no en vano su papel en la promoción de actitudes posi- tar así una cierta “expresión en la cara y en la forma de
tivas entre alumnos y alumnas es fundamental (Felipe hablar como de lástima” (Martos-García & Valencia-
& Garoz, 2015). La ignorancia sobre la OI, como con Peris, 2016, p. 167), lo que concuerda con los resul-
otras deficiencias, puede llevar a la estigmatización so- tados de Ríos (2005) en otro caso de inclusión de una
cial de una persona con este tipo de limitaciones (Mar- persona con OI. Para el alumnado, por el contrario, la
tos-García & Valencia-Peris, 2016). Las consecuencias ocultación de la OI no es una decisión adecuada, y así
de esta enfermedad son desconocidas a nivel social y lo manifiesta cuando trata de ponerse en su lugar. Para
esto provoca, en ocasiones, exageraciones o desajustes este supuesto, Smith (2008) argumenta que la humil-
que para nada ayudan a su inclusión, como vemos en dad es necesaria en estas situaciones en que imagina-
estas afirmaciones de alumnado participante: mos ser otras personas, en este caso con alguna limi-
tación concreta, y alerta de los peligros de no hacerlo.
“A la mínima puede sufrir una fractura… las per- Cabría aquí preguntarnos: las personas que asumen
sonas que la padecen deben estar continuamente como mejor estrategia hacer pública la OI, ¿harían lo
alerta y vivir con miedo…”. mismo de ser ellos o ellas realmente la persona con OI?
“…esta deficiencia conlleva no hacer deporte”. En este sentido, desde nuestro punto de vista, lo que
“…la mayor problemática que conlleva será a nivel queda claro es que simular este tipo de condicionantes
social y en consecuencia problemas emocionales, de ayuda, como mínimo, a llevar su situación al ámbito
autoestima… además de las dificultades motrices y de la reflexión y, como explican Pérez-Samaniego et al.
limitaciones en la vida diaria”. (2014), ofrece la oportunidad de desvelar y compartir

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las creencias personales sobre el tema. Así, además de suponen uno de los peligros de este tipo de situaciones
las opiniones en contra de la estrategia de Violeta, en- de simulación e imaginación. Así, no solo se trata de
contramos argumentos apoyando su decisión, aunque criticar como si una o uno fuera capaz de ponerse com-
estas sean claramente minoritarias: pletamente en la situación de Violeta, sino que incluso
se desliza el reproche de que, en este caso concreto,
“La entiendo y creo que en su situación haría lo se le está privando a sus compañeras y compañeros de
mismo, me gustaría que me trataran como a los clase del conocimiento que podría derivar de su en-
demás”. fermedad. Estos condicionantes deberían ser tenidos
“…no creo que la sociedad, actualmente, esté pre- en cuenta a la hora de diseñar y proponer este tipo de
parada para ello, pues la normalidad establecida no experiencias.
cuenta con los discapacitados. Por tanto, creo que
Violeta simplemente actúa acorde con la sociedad”. La propuesta concreta de ‘pedagogía encarnada’
(simulación) e imaginación
Es cierto que en este caso no se han encontrado
opiniones contundentes en contra de Violeta, como Como hemos apuntado ya, esta experiencia se sus-
sí detallan Pérez-Samaniego et al. (2014) en el caso tenta en otra anterior donde estaba presente la alumna
de personas trans, y esto puede ser debido a factores con OI. Hacemos constar este hecho con la intención
como el hecho que la diversidad funcional es una reali- de poner de manifiesto que en esta segunda ocasión
dad más común en la sociedad, la cual ya ha recorrido no había una alumna con OI por lo que se optó por el
un largo camino hacia cierta ‘normalización’2. Así, si- relato descrito antes y el empleo de la simulación como
guiendo el continuum que establecen Pérez-Samaniego técnica didáctica. Aunque la primera experiencia era
et al. (2014), podríamos apuntar a que el alumnado más realista que esta segunda y facilitaba la empatía
preguntado se acerca tanto a discursos o posiciona- con Violeta (Diario de campo, Sofía), en esta ocasión
mientos de abyección hacia esta realidad como de al- se trataba de sacar provecho de esos conocimientos,
teridad, entendiendo esta última como situación ideal “a pesar de lo complicado que puede ser y es ejercer
de entendimiento y respeto hacia la otra persona pero un rol distinto en un contexto tan abierto…” (Diario
siendo conscientes de la imposibilidad de llegar a com- de campo, Bernardo). En este sentido, los 25 alumnos
prender o ponerse completamente en la piel del otro, y alumnas han opinado que la experiencia les ha gus-
imposibilidad que, de hecho, fue recogida durante la tado, ha servido para algo o es necesaria para su for-
observación de la práctica y el debate final (Diario de mación, como han expresado en las encuestas y quedó
campo de Mercè y Bernardo). reflejado en el diario de campo de Mercè, una de las
Sin embargo, como en el estudio de Pérez et al. observadoras. Así, una gran mayoría de los comenta-
(2014), algunos de los comentarios muestran cierta rios hacen alusión a la sensibilización que provoca este
intención de tratar de decirle a Violeta cómo debería tipo de experiencias, hasta el punto de que dos opi-
pensar o actuar, traspasando el terreno de la empatía niones se mostraban a favor de hacerlas obligatorias
para acercarnos, como exponemos a continuación, al en la formación del profesorado. Otros casos, aunque
reproche moralizante. menos, han puesto de manifiesto su sentido utilitario,
para así aprender estrategias concretas de inclusión de
“No actúa bien Violeta, pues la normalidad requie- personas con diversidad funcional en el grupo de EF.
re de relaciones de confianza, valoración y respeto Este hecho es importante, habida cuenta de la nece-
por los compañeros y se les debe dar la oportunidad sidad existente por prestar atención a los procesos de
a uno mismo y a los demás de enriquecerse de ello”. enseñanza orientados al grupo de clase en su totali-
“Violeta actúa bien desde su punto de vista, aun- dad (Ainscow, 2011) para no perpetuar la segregación.
que no es lo adecuado, ya que ella no conoce hasta qué Como recuerda Díaz del Cueto (2009) la percepción
punto la sociedad es consciente de esta patología”. que tiene el profesorado de EF sobre su competencia
para adaptar los contenidos de las sesiones es baja, lo
Las últimas afirmaciones se podrían ubicar en lo que que convierte en acuciante abordar esta habilidad en
Smith (2008) cataloga como violencia simbólica, y que la formación inicial. Sin embargo, ha habido también
voces críticas. Por ejemplo, en el cuestionario dos per-
2 Usamos aquí el término ‘normalización’ con cierta cautela pues, no en sonas han apuntado a que esta experiencia tiene sus
vano, normalizar “es imponer una exigencia a una existencia” (Rodríguez límites y supone solo un punto de partida. Obviamen-
& Ferreira, 2010, p. 300), aunque nuestra intención aquí sea dar a en-
tender que la diversidad funcional está más cerca de parecer normal que te, además de los peligros apuntados más arriba, la ex-
décadas atrás. periencia se basa en una simulación, por lo que pierde

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realismo, pero es la mejor manera que consideramos miento de los demás y que lleva a ofrecerles nuestra
para recrear situaciones concretas en las que los maes- ayuda (Pérez-Samaniego et al., 2014), parece que este
tros y maestras se verán envueltos en el futuro. Un comportamiento se ajusta bien poco a las necesidades
punto de partida, eso sí, para tratar de modificar ac- de la EF, sobre todo en actividades de media o inten-
titudes y creencias, muy influyentes en el papel que el sa competitividad, como señaló durante el debate una
profesorado puede jugar en favor de la inclusión (Du- alumna (Diario de Sofía). Cabría entonces preguntar-
rán & Sanz, 2007). Las mayores críticas, sin embargo, nos si vale la pena optar por actividades más coopera-
han surgido en el debate final cuando se ha discutido tivas, y evitar aquellas más competitivas que dificultan
sobre la actividad práctica. En este sentido, las críticas la inclusión, en aras de alejarse de lo que Ríos (2009)
han sugerido la dificultad, incluso imposibilidad, de llama falsa integración, esto es, tener a las personas con
incluir a una persona con OI, máxime en actividades diversidad funcional presentes, pero sin participar.
competitivas como el baloncesto. También se apuntó En última instancia, muchas de las personas encues-
la dificultad de ponerse completamente en la piel del tadas han expresado sentir rabia por la situación in-
otro y replicar el comportamiento de Violeta por parte justa en que creen se ha encontrado Violeta a lo largo
de personas sin limitación en la actividad, lo que nos de su vida, una actitud que puede verse justificada no
retrotrae al concepto de alteridad. El diario de campo solo por sus pensamientos en general sino por su for-
de las observadoras recogió este hecho, apuntando, mación docente y vocación profesional.
por ejemplo, cómo “el alumno con OI participa activa- Desde nuestro punto de vista, estas opiniones nos
mente, corre tras el balón y no tiene reparos en acer- hacen destacar dos argumentos. En primer lugar, no
carse a los demás” (Diario de Sofía). En relación a esto, ha aparecido ningún caso de rechazo contundente,
una alumna apuntaba: “Violeta no se hubiera compor- como hemos descrito ya, pero tampoco de ninguna
tado así”. También nos ha sorprendido el comentario persona afectada emocionalmente por el caso de si-
realizado por el alumno que participó simulando la OI, mulación experimentado, que pudiera haberse sentido
quien manifestó en el debate final que él había jugado incómoda o atacada en sus convicciones. Aunque no es
“como si nada” y que, por tanto, le parecía que estas lo común, se han descrito algunos casos de personas
iniciativas no tenían mucho sentido (Diario de Sofía). violentadas en sus convicciones morales e ideológicas
Todo ello ahonda en los límites de este tipo de iniciati- (ver Devís & Sparkes, 1999), lo que podría poner en
vas y las precauciones que deben tomarse. cuestión el valor educativo de este tipo de propuestas.
No obstante, y en sentido contrario, también he- En este sentido, se trataría de alinear estas iniciativas
mos apreciado en las intervenciones del alumnado que con lo que Tinning (2002) llama una pedagogía mo-
simulaba la OI cierta comprensión y concienciación desta, sin pretender grandes rupturas o conflictos.
corporal de las limitaciones que esta discapacidad pre- Así, parece lógico diseñar propuestas de esta índole,
senta. Así, por ejemplo, la alumna que simulaba tener que indudablemente tienen intenciones de cierta pro-
OI visible aclara respecto al comportamiento de sus vocación, pero siempre con la prudencia necesaria
compañeras y compañeros: “No han tenido mucho cui- para no herir los sentimientos y convicciones de las
dado” y “estaría ahora en el hospital” (Diario de Sofía), personas que las practican.
comentarios que aluden a la comprensión de la fragili-
dad corporal que la OI conlleva.
En relación a la historia de Violeta, la mayoría del Conclusiones
alumnado se ha decantado por la curiosidad, lo que
pone de manifiesto su necesidad de conocer más sobre La motivación principal ha sido dar respuesta a la
la OI y su inclusión y revela una actitud favorable hacia pregunta inicial de Richard Tinning, obviamente des-
una formación permanente, más allá de la proporcio- de una posición post-crítica, mediante una experien-
nada en la universidad. En otro sentido, muchas de las cia de pedagogía encarnada en una alumna con OI.
respuestas han coincidido en apuntar que la historia de En primer lugar, atendiendo a la queja que hace Har-
Violeta les da pena, lo que concuerda con la preocupa- din (2005) acerca de la escasa información sobre expe-
ción manifestada por Violeta, y apuntada más arriba, riencias publicadas como investigación, consideramos
de dar lástima a los demás. Esto, además, ha coincidido adecuada la presentación de este trabajo, en el cual he-
con algunos comportamientos habidos en la simula- mos reservado un espacio significativo a la descripción
ción, donde a las personas con diversidad funcional se de la innovación desarrollada, y que forma parte de la
les pasaba el balón por compasión, como se comentó en investigación aplicada, para con ello permitir su intro-
la charla final (Diario de Mercè y Sofia). Aunque la com- ducción en otros contextos por parte de otros profe-
pasión se puede entender como el respeto por el sufri- sionales (Felipe & Garoz, 2015).

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En segundo lugar, las interpretaciones, sobre todo a seguir sería fomentar el contacto del alumnado con
del alumnado participante, ponen encima de la mesa casos reales de diversidad funcional e implementar
la idoneidad de este tipo de iniciativas, para incitar iniciativas de colaboración intensas, sin perjuicio del
a un cambio de actitudes. Los resultados obtenidos desarrollo de pedagogías encarnadas y encaminadas
muestran el potencial que presentan el relato de Vio- hacia la justicia social (Garrett & Wrench, 2015).
leta y la simulación de la OI para el aprendizaje y la Finalmente, y recuperando a Tinning (1991), nos
reflexión de técnicas inclusivas de alumnado con di- alineamos con la posición de que nuestros programas
versidad funcional, la visibilización de otras realidades de EF deberían desafiar aquellos valores y prácticas
corporales y el debate sobre la idoneidad de una EF ba- injustas, inmorales o insensibles y, para ello, la for-
sada en la competitividad. mación del profesorado debe considerar su papel de
Así pues, nuestra opinión es que la actividad reali- transformación, más allá de la reproducción de dichas
zada ha dado respuesta a nuestros objetivos, aunque prácticas. Eso es, en definitiva, lo que ha pretendido
de una forma que cabe matizar. Obviamente, la con- ser esta experiencia.
creción temporal del estudio es una de las limitacio-
nes encontradas; se debería, en esta dirección, diseñar
estudios mantenidos en el tiempo (Hardin, 2005) que Agradecimientos
permitieran valorar un cambio real y profundo en la
actitud del alumnado hacía la inclusión, con sus po- Este artículo se ha elaborado, en parte, gracias a una
sibilidades y sus limitaciones. Otro matiz alude al pe- beca para estancias postdoctorales en centros de in-
ligro de ejercer una violencia simbólica sobre las per- vestigación ubicados en el extranjero, concedida por la
sonas que tratamos de incluir o de la falta de alcance Consellería de Educación, Cultura y Deporte de la Ge-
a la hora de confrontar la ideología propia. Una línea neralitat Valenciana al primer autor (BEST/2015/317).

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