Análisis de Medios para Educación a Distancia Tema 5. Lectura 2.
Modelo ACTIONS de Tony Bates
Síntesis comentada
Jorge Méndez
Tony Bates es Director ejecutivo de Investigación, Planeación estratégica e Información tecnológica de
la Open Learning Agency en Columbia Británica; ha sido también profesor de Medios educativos en la
Open University. Ha desarrollado un modelo que orienta la toma de decisiones en el desarrollo de
proyectos de educación a distancia (Bates, 1995). El modelo se compone esencialmente de siete
elementos que forman el acrónimo en inglés ACTIONS, cuya referencia es ya común
internacionalmente. Los siete criterios que componen el acrónimo son:
A cces (Acceso)
C osts (Costos)
T eaching functions (Funciones de enseñanza)
I nteractivity and user-friendliness (Interactividad y facilidad de manejo)
O rganization issues (Aspectos de organización)
N ovelty (Novedad)
S peed (Velocidad)
Acceso
Una pregunta que plantea Bates en este punto es ¿qué tan accesible es una tecnología para los
estudiantes? Para esta cuestión, considera que la distribución a domicilio es en general el mejor modo
de ampliar el acceso. Es clara la conveniencia de poder estudiar en casa, para lo cual funcionan
perfectamente los medios unidireccionales como los textos impresos y las grabaciones en audiocasete y
videocasete, que se pueden consultar en cualquier horario.
Otra pregunta es ¿qué tan flexible es para un grupo determinado? La respuesta apunta a diversos puntos
de recepción, como el lugar de trabajo y sedes o centros locales. Para esto se deben considerar los
horarios y medios opcionales. Estos centros locales permiten utilizar una tecnología más avanzada
como videoconferencia y audioconferencia.
Ya que la tendencia es el uso de tecnología más sofisticada, se debe considerar a los usuarios, a modo
que se garantice su acceso, cuando se quiera llegar a grupos minoritarios con desventajas de adquisición
de las tecnologías. Comúnmente se considera a los adultos como los usuarios tipo de la educación a
distancia. Sin embargo, está aumentando la demanda de jóvenes.
Una interesante aplicación de acceso es el Sistema Nacional e-México, que para el 2006 proyecta
alrededor de 20 mil centros de cómputo en escuelas, bibliotecas, hospitales y oficinas de gobierno en
cada uno de los municipios del país, con acceso a Internet y servicios informáticos para millones de
usuarios.
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Costos
El autor precisa inicialmente los tipos de tecnología con base en dos grandes grupos: las tecnologías
unidireccionales y las bidireccionales. Las primeras sólo permiten la comunicación en un sentido, como
los impresos. Las bidireccionales permiten la comunicación en los dos sentidos, es decir, entre emisor-
receptor, y entre receptor-emisor, como la videoconferencia.
Con esto, Bates, señala que los impresos, los audiocasetes y la televisión instruccional pregrabada
relativamente son los únicos medios de bajo costo con poblaciones.
Los costos fijos y variables son diferentes para cada tecnología, según se mantenga estable o crezca a
medida que aumente el número de unidades producidas. Así, por ejemplo, los audiocasetes tienen
costos fijos bajos y costos variables bajos. Algunos medios bidireccionales tienen costos fijos bajos,
que crecen al aumentar el número de estudiantes.
En general, cuanto más tecnologías se empleen, su proceso de producción y aplicación resultará más
complejo; se corre el riesgo de un trabajo excesivo y un gasto superfluo. Como lo muestra Bates, el
análisis de costos implica muchas variables. Al respecto agregaremos que François Orivel (1992)
sugiere considerar cuatro tipos de costos en el contexto de las tecnologías para la educación a distancia:
• Costos administrativos
• Costos de producción
• Costos de difusión
• Costos de recepción
Greville Rumble (2003), advierte de generalizaciones acerca de los costos de las tecnologías en
educación. Menciona que no sólo se deben considerar, por ejemplo, los costos hardware y software,
sino las prácticas que subyacen el uso de las tecnologías en cuestión. Como sería el caso de la
adaptación de materiales ya existentes.
Funciones de enseñanza y aprendizaje
Este criterio, según Bates, es menos determinante que los anteriores, en parte por la flexibilidad de los
medios y por la habilidad de maestros y estudiantes para aprovechar los medios. Sugiere considerar dos
características clave:
• Características de presentación. Los medios difieren en el modo de presentar la información
audio/escrita/visual. Así, algunos pueden manejar gran cantidad de texto, como los impresos;
mientras que otros manejan textos fragmentados, como los multimedia. Del mismo modo, algunos
manejan información más realista y otros más abstracta. La elección del medio dependerá, entre
otros puntos, por el tipo de contenido a manejar.
• Desarrollo de habilidades. Los diferentes medios pueden promover diversas habilidades. Las
conferencias por computadora, desarrollarían habilidades de conversación académica, construcción
del conocimiento y escritura creativa; la televisión, empleada adecuadamente, puede desarrollar
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habilidades de análisis y evaluación.
Interactividad y facilidad de manejo del medio
Otras dos características importantes de los medios son las que señala Bates, en tanto permiten la
comunicación en diversos tiempos. Así, las tecnologías permiten una comunicación sincrónica, es
decir, simultánea o de tiempo real; o asincrónica, es decir, en tiempo diferido. Sabemos también que
pueden ser unidireccionales o bidireccionales. Estas características repercuten en la interactividad. Otro
aspecto importante es la retroalimentación, o información acerca de la calidad de la respuesta del
estudiante.
Conviene distinguir dos tipos de interactividad:
• Interactividad con el medio. El usuario interactúa con la máquina, más específicamente con el texto
o información almacenada, con la ayuda de un software. Por ejemplo con un tutorial por
computadora o un videojuego.
• Interactividad entre personas vía un medio. En este caso, interactúan los estudiantes entre sí o con el
tutor, por ejemplo en un curso en línea.
Consideramos que es esencial distinguir entre lo que es interactivo de lo que no lo es. Besnainou,
Muller y Thouin (1990) proponen tres fases generales:
1. Se presenta o despliega una pregunta o solicitud de acción por parte del usuario.
2. El usuario responde.
3. La respuesta es evaluada por el programa y se presenta la retroalimentación.
4. El programa avanza hacia la siguiente unidad o tema.
Al considerar estas fases, se puede decir que el programa es interactivo cuando recorre y cumple las
fases 1 a 3 para llegar a la fase 4. De esta manera, no es interactivo cuando pasa de la fase 1 a la 4
directamente, sin pasar por las etapas intermedias.
Ahora bien, si tomamos en cuenta el nivel de comunicación según la cobertura de alcance, el nivel de
interactividad es inversamente proporcional a aquél. En otras palabras, a mayor cobertura de receptores,
menor calidad de interacción e interactividad.
En este criterio de interactividad, Bates incluye el punto de control del estudiante para referirse a la
independencia y flexibilidad de comunicación, lo que posibilita un aprendizaje activo.
La facilidad con que el usuario se comunica y maneja los medios remite al término coloquial de
¿amigabilidad?, que coincide con la denominación sajona “¿user friendliness?”, que utiliza Bates.
Aspectos de organización
La necesidad del desarrollo de material didáctico de calidad y de la planificación del uso de las nuevas
tecnologías, Plantea Bates, hace necesario considerar la re-organización del equipo docente, para que
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éste pueda incidir en el diseño instruccional de medios y materiales. Cabe agregar que en esta
organización de los grupos de trabajo inciden diversos especialistas que deben considerarse (Williams,
2003). Una posibilidad de etapas organizativas de formación puede ser como sigue (Méndez, 2004):
Etapas
Tiempo
1. Organización
1.1. Designar un coordinador general del proyecto
1.2. Formar un equipo interdisciplinario que incluya las especialidades de:
1.2.1. educación (psicología, pedagogía)
1.2.2. sistemas de cómputo (ingenieros en sistemas, licenciados en informática)
1.2.3. diseño gráfico y
1.2.4. apoyo técnico
1.3. Seleccionar temáticas generales de cursos
1.4. Asignar tutores por temáticas
1 mes
2. Desarrollo
2.1. Capacitación del equipo de trabajo
2.2. Selección de medios
2.3. Desarrollo de materiales de apoyo
2.4. Elaboración de guías:
2.4.1. Para el tutor
2.4.2. Para el alumno
2.5. Elaboración de instrumentos de evaluación
3 meses
3. Aplicación
3.1. Calendarización de cursos
3.2. Sustentación de cursos
3.3. Evaluación
1 mes
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Adicionalmente, en este criterio de organización del que habla Bates convendría agregar el análisis de
los tipos de organizaciones que proveen educación a distancia. Pues dicho marco organizacional
permea los demás criterios. Mark (1990), por ejemplo, hace la diferencia entre Instituciones de
Educación a distancia, Consorcios, Unidades y Programas2. En estas categorías la caracterización
implica las instituciones unimodales (Instituciones y Consorcios) y las bimodales (unidades y
programas), es decir, las que se dedican principalmente a la educación a distancia, como la UNED de
España; y, las que combinan educación presencial y a distancia.
Novedad
Se refiere a los cambios en el avance tecnológico, por los cuales se vuelve necesario renovar los
equipos. Para Bates una solución viable reside en conseguir inversiones externas. Aunque esto tiene el
peligro la manutención cuando la tecnología no es eficaz, pues se tendrán dificultades para mantener la
tecnología sí se retira el apoyo. La relación con el criterio de costos es directa.
Cabe comentar que esta rapidez de cambio provoca, a su vez, un desfase entre el avance tecnológico y
su aplicación social, donde la superestructura de desarrollo tecnológico avanza más rápido que las
adaptaciones sociales estructurales relacionadas.
Lo anterior concuerda con el planteamiento de C. Pérez (citada en Herrera et al, 1994, p.22):
"La sociedad está compuesta de dos subsistemas: el tecnoeconómico y el socioinstitucional, donde el
primero acusa una tasa de cambio más rápida que el segundo. Así, se observa una crisis estructural
producida por el conjunto de innovaciones tecnológicas. Como la velocidad de respuesta de los dos
sistemas es diferente, hay una resistencia por parte del sistema socioinstitucional a las transformaciones
del sistema tecnoeconómico."
En otras palabras, los usuarios no están siempre preparados para la adopción de las tecnologías, tanto
por razones económicas como sociales.
Rapidez
Una de los problemas que enfrenta la educación presencial es la rapidez con que evolucionan los
contenidos de las disciplinas. Así, llega a suceder que lo que se ha estado estudiando una carrera
universitaria, han cambiado grandemente los enfoques y contenidos, hacia el final de la carrera.
Una de las ventajas que ofrece el contenido manejado en educación a distancia, vía las Tecnologías de
Información y Comunicación, es la posibilidad de modificar con rapidez los contenidos y, de esa
manera, irlos actualizando constantemente. Esta es una de las características de peso por parte de
Internet, por ejemplo.
En comunicación sincrónica, por ejemplo, se posibilita una actualización inmediata. Aún en la
comunicación asincrónica, la actualización es rápida. Podríamos pensar, en el caso de la educación
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convencional, cuando por ejemplo se estudian materiales obsoletos, donde habría una clase de
“comunicación asincrónica” extrema, de años.
Conclusiones
Bates proporciona un marco de análisis que orienta el desarrollo de proyectos de educación a distancia,
principalmente en lo que toca las tecnologías a integrar. Será en otra obra (Bates, 2001) donde retoma
algunos puntos y actualiza perspectivas.
Como sucede con muchos acrónimos, los términos a veces se adaptan forzadamente para conformar la
palabra desglosada. ACTIONS no fue la excepción. Los “aspectos de organización” (Organization
issues), corresponden más bien a la “formación docente” para la educación a distancia. La rapidez o
velocidad (Speed) se refiere a la actualización de los contenidos.
Si pensamos en la traducción, la mayoría de los acrónimos pierden sentido. En la traducción al español,
el acrónimo se transforma en ACEICNR.
A ocho años de la propuesta de Bates, podemos considerar la vigencia y aplicabilidad de los criterios
que propone.
Referencias
Bates, A. W. (1995) Technology, open learning and distance education. Great Britain:
Routledge.(Versión en español: La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia (1999).
México: Editorial Trillas.
Bates, A. W. (2001) Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de
centros universitarios. Barcelona: Ediuoc-Gedisa.
Besnainou, Ruth, C. Muller y Christiane Thouin (1990). Como elaborar programas interactivos.
Barcelona: CEAC.
Herrera, Amilcar, Leonel Corona, et al (1994). Las Nuevas Tecnologías y el futuro de América Latina.
Riesgo y oportunidad. México: Siglo XXI Editores.
Mark, M. (1990) The differentiation of institutional structures and effectiveness in distance education
programs. En M. Moore (comp.), Contemporary Issues in American Distance Education. Great Britain:
Pergamon Press, 11?21
Méndez, J. (2004) Sistema para Formación Docente en Educación a Distancia. En CONEVyT
Innovación para la educación y capacitación, México: CONEVYT-Miguel Ángel Porrúa, 255-266
Orivel, F. (1992) Análisis de costos en educación a distancia. En João Batista e Oliveira & G. Rumble,
Educación a distancia en América Latina. Análisis de costo-efectividad. Washington: Instituto del
Desarrollo Económico del Banco Mundial, 85-107.
Rumble, G. (2003) Modelling the costs and economics of distance education. En M. G. Moore & W. G.
Anderson (eds.) Handbook of distance education. Mahwah, N. J.: Erlbaum, 275-286.
Williams, P. E. (2003) Roles and Competencies for Distance Education Programs in Higher Education
Institutions. The American Journal of Distance Education 17 (1), p. 45-47.
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