LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE REFLEXIÓN EN LOS DISCURSOS Y LAS

MEMORIAS DE GOBIERNO DE LAS AUTORIDADES POLÍTICAS EN

COLOMBIA (1925-1945)

Armando Enrique Casas Bolaño

Rafael Enrique Acevedo Puello

Docente de la Universidad de Cartagena
Director

Universidad del Atlántico

Maestría en Historia
Barranquilla, Colombia
2022

1
LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE REFLEXIÓN EN LOS DISCURSOS Y LAS
MEMORIAS DE GOBIERNO DE LAS AUTORIDADES POLÍTICAS EN
COLOMBIA (1925-1945)

Resumen

El siguiente trabajo identifica y analiza algunas de las reflexiones que sobre la educación
realizaron las autoridades políticas en Colombia entre los años 1925 y 1945, para ello se
utilizaron los informes que dichas autoridades presentaban de manera periódica, en ellos se
hicieron fuertes críticas a la educación tradicional y a sus defensores, así como también se
puso en discusión el papel de la iglesia en la escuela y su relación con el Estado, de igual
manera algunas autoridades educativas influenciadas por teorías propias de la época
plantearon las desventajas que -según ellos- había traído el mestizaje al que denominaron
“degeneración de la raza”, teoría que presentó fuerte resistencia, también las autoridades
educativas propusieron varios tipos de educación dependiendo de la vocación económica del
sector en el que se desarrollaban los alumnos bajo la idea que la escuela preparara a los
jóvenes para la vida.

Palabras clave: Discurso moderno, escuela tradicional, educación técnica, raza, iglesia,
Estado.

2
ÍNDICE

Introducción………………………………………………………………………….…4
Críticas a la educación tradicional………………………………………………….......8
Iglesia y Estado. Conflictos y cooperación por la educación pública………………....21
Discusiones sobre la “degeneración de la raza”….……………………………...…….31
“Educar para la vida”……………………………………………………...……….…..43
Consideraciones finales…………………………………………………………..…....58
Bibliografía………………………………………………………………………….....61

3
INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo tiene como propósito identificar y analizar algunas de las reflexiones que
sobre la educación realizaron las autoridades políticas en Colombia a través de los informes
presentados por estos entre los años 1925 y 1945, un periodo de cambios en la mayoría de
las estructuras del Estado colombiano.

Los gobiernos de la primera mitad del siglo XX buscaron la modernización del Estado
colombiano, para ello era indispensable algunos cambios institucionales a los que la
educación no fue ajena. Esos cambios se produjeron -antes que en la práctica- en el discurso
de los funcionaros de orden nacional y departamental. Paralelo a ello se establecieron normas
que promovían esos cambios.

Entre esas normas encontramos la ley 39 del 26 de octubre de 1903 la cual definía la
educación como católica, la instrucción primaria sería gratuita, aunque no obligatoria donde
los niños se habiliten “para el ejercicio de la ciudadanía…agricultura, industria fabril, y el
comercio.”1

De igual manera encontramos el decreto No 491 del 3 de junio de 1904 que ordenaba la
creación en cada municipio de una junta de inspección escolar, esta debía estar compuesta
por el cura párroco, el alcalde y un “vecino notable” y tenía el objetivo de velar por el correcto
funcionamiento de las escuelas primarias de cada municipio. Este decreto les entregaba a los
maestros plena autoridad sobre sus alumnos y debían permanecer vigilantes de la conducta
de los niños dentro y fuera de la escuela; fomentando en ellos “la espontaneidad del
pensamiento”.2

1
Ver: “Ley 39 de 1903”, Diario oficial, número 11,931, (Bogotá), Pág. 1.
2
Ver: “Decreto número 491 de 3 de junio de 1904”, Diario oficial, número 12,122, (Bogotá), Pág. 10.

4
Por su parte el decreto No 1487 de 1932 estableció cuatro años obligatorios de enseñanza
primaria, dos años de escuela complementaria que consistía en formación técnica en artes y
oficios. 3 También la creación en Bogotá y cada una de las capitales de departamento de una
“Escuela-Tipo” que contaban al interior con jardines infantiles. Dicho decreto estableció seis
años obligatorios para la enseñanza secundaria, para así obtener el título de bachiller, ingresar
a la universidad y/o a hacer carrera en el magisterio.

Los cambios en los que Colombia estaba inmersa se encontraban en parte motivados por la
coyuntura global de ese momento. Este periodo se caracteriza a nivel internacional también
por la crisis económica del capitalismo, la segunda guerra mundial y el avance del socialismo;
mientras que a nivel nacional se caracteriza por la transición más o menos pacifica del poder
y los intentos de modernización del país, factores que permitieron cierto florecimiento parcial
de la producción industrial 4.

Son varios los elementos que nos permiten definir el discurso educativo del periodo en
estudio como moderno: los intentos por vincular a Colombia al mercado mundial, la
búsqueda del crecimiento económico, el afán de lucro, la creación de organizaciones sociales,
(gremios, partidos políticos, sindicatos, asociaciones.), la burguesía en ascenso y su intensión
por apoderarse de los espacios políticos y de poder, conflictos sociales y laborales, la lucha
por la legalización de los sindicatos, la fundación de periódicos 5 y hasta el debate religioso,
entre otros.6

El trabajo de investigación presentado a continuación se circunscribe en lo que Carlos

Escalante denomina “miradas historiográficas desde el Estado” 7, debido a que se estudiarán
las iniciativas educativas estatales y sus repercusiones políticas, dado que en el caso

3
Ver: “Decreto número 1487 de 13 de septiembre de 1932”, Diario oficial, número 22090, (Bogotá), Pág. 1.
4
Al respecto ver: Salomón Kalmanovitz, Nueva historia económica de Colombia (Bogotá: Taurus 2017), 202.
5
Para Francisco Gutiérrez Sanín “los periódicos como empresa moderna eran una innovación” La destrucción
de una república (Bogotá: Taurus 2017), 210.
6
Beatriz Sarlo, Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930 (Buenos Aires: Nueva visión 2003), 65.
7
Carlos Escalante Fernández, “Indígenas e historia de la educación en América Latina (siglos XIX y XX). Un
primer acercamiento biblo-hemerográfico”. Revista de la escuela de ciencias de la educación. (2014):70.

5
colombiano muchas de estas iniciativas contaban con la férrea oposición de los sectores más
tradicionales de la iglesia y el partido conservador.

Al respecto Jürgen Habermas afirma: “las nuevas estructuras sociales vienen determinadas
por la diferenciación de esos dos sistemas fundamentalmente compenetrados entre sí que
cristalizaron en torno a los núcleos organizativos que son la empresa capitalista y el aparato
estatal burocrático.” 8

Para Enrique Dussel un elemento que caracteriza el discurso moderno es definir la cultura
propia como superior y civilizada; mientras que la otra es definida como inferior y bárbara;
siendo aquellos culpables de su propia “inmadurez”, de tal manera que cualquier esfuerzo
que se haga por sacarlos de ese estado en última instancia estaría justificado, dado que será
de beneficio del “otro”. 9 Desde lo religioso, la existencia de seres inferiores también se
defendía, pero no por la acción de un proceso evolutivo diferencial, -como se afirmó desde
la ciencia- sino porque Dios así lo había dispuesto. 10

Al respecto Francisco Gutiérrez Sanín afirmaba que “la modernización misma del país puso
a los dos partidos en el trance de tomar decisiones difíciles11”, razón por la cual consideramos
la modernización del país como de interés bipartidista. Al interior del campo educativo se
lleva a cabo un giro en el discurso de muchos de sus funcionarios, se abrazaba esta vez de
manera oficial un discurso cuya pretensión era romper con lo que en su momento se
denominaba “la vieja escuela” o la “escuela tradicional” que privilegiaba la memoria,
haciendo uso de premios y castigos para alcanzar resultados con sus alumnos.

El trabajo que a continuación se presenta está dividido en cuatro ítems. El primero de ellos
se titula “críticas a la educación tradicional”, en este aparte del trabajo encontramos que no

8
Jürgen Habermas, El discurso filosófico de la modernidad (Madrid: Taurus 1993), 12.
9
Enrique Dussel, 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del “mito de la modernidad” (La Paz:
Plural1994), 70.
10
Martha Orozco Gómez, “Racismo, darwinismo, y educación en Colombia. Finales del siglo XIX y mediados
del siglo XX” Stvdia Nº 2-3. (2002): 47.
11
Francisco Gutiérrez Sanín, La destrucción, 624.

6
todas las autoridades educativas eran partidarias de abandonar del todo la educación
tradicional, de igual manera encontramos autoridades educativas que, aunque criticaban la
educación tradicional, se encontraban en desacuerdo con la adopción de métodos importados
de Europa o los Estados Unidos.

En algunos casos se consideró que utilizar los nuevos métodos podría significar problemas
en la relación con la Iglesia, por eso la relación entre iglesia y Estado será el segundo ítem,
por ser este otro de los aspectos llamativos, ya que la laicización promovida por los sectores
más progresistas del partido liberal tenía efectos sobre la educación más que en cualquier
otra política de Estado. Pero no todo discurso proveniente de Europa y los Estados Unidos
era rechazado por la iglesia, pues la idea de razas puras y lo negativo del mestizaje siguieron
haciendo curso en amplios sectores del país.

Por lo anterior en el tercer ítem se presentarán “discusiones sobre la degeneración de la raza”.

Fue usual que hasta el año 1939 se difundiera en el país -por parte de médicos principalmente-
un discurso germanizado que influenció poderosamente a las autoridades educativas y que le
atribuía los bajos resultados de los estudiantes a supuestas deficiencias étnicas, morales y
climáticas, este discurso se empezó a abandonar a partir de 1938 por parte de los ministros
de educación al menos de forma oficial. Sin embargo, era necesario crear para los alumnos
hijos de obreros, artesanos y campesinos, siendo así una razón para que siguieran asistiendo
a la escuela y una razón para ser educados.

En el cuarto ítem denominado “Educar para la vida” trata de mostrar como para las
autoridades la educación era indisociable de la idea de formar trabajadores, enseñar a los
campesinos nuevas técnicas de utilización de la tierra, por ello en las ciudades a los alumnos
se les formaba en trabajos manuales y operación de máquinas industriales y en las escuelas
comerciales hombres y mujeres eran preparados para las tareas de oficina y el comercio. Este
tema es importante pues consideramos que la educación se encuentra ligada a las estructuras
socioeconómicas de una nación.

7
En este trabajo de investigación utilizaremos informes de educación presentados por
ministros de educación nacional y secretarios de educación departamentales, leyes y decretos
extraídos de archivos digitales disponibles en la biblioteca Luis Ángel Arango y el Archivo
General de la Nación, a la vez hemos hecho consultas en el Archivo Histórico del Atlántico
y el Archivo Histórico del Magdalena Grande.

1.CRÍTICAS A LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

Desde principios del siglo XX algunas escuelas privadas en Colombia venían implementando
con éxito el método intuitivo de Pestalozzi, 12 iniciando de esta manera el camino de
abandono del método tradicional. En esa misma dirección Agustín Nieto Caballero invitó a
Colombia a Ovide Decroly quien desde entonces influenció con su método a importantes
elementos del pensamiento pedagógico nacional.

Aunque el episcopado se manifestó en contra de las ideas de Decroly, hemos podido observar
que al interior de la iglesia y el partido conservador surgieron voces disidentes frente a la
resistencia que sus miembros más radicales presentaban con relación al tema de la reforma
educativa o la utilización de novedosos métodos de enseñanza.

La pedagogía moderna se encontraba dispersa en regiones distintas del país, más o menos
comunicados entre ellos: Agustín Nieto Caballero en Bogotá, Rafael Bernal Jiménez 13 en

12
Martha Cecilia Herrera, Alexis Pinilla, Luz Marina Suaza, La identidad nacional en los textos escolares de
ciencias sociales. Colombia 1900-1950 (Bogotá: ediciones antropos ltda, 2003), 56.
13
Al respecto ver: Javier Ocampo López, Rafael Bernal Jiménez. Sus ideas educativas, humanistas y la escuela
nueva en Boyacá (Bogotá: Plaza & Janéz, 2001), 317 págs.

8
Boyacá, Tomas Cadavid Restrepo en Antioquia, Jorge Buendía Narváez 14 en Nariño, Julio
Enrique Blanco15 en el Atlántico, los hermanos cristianos16 en varias ciudades.

Como podemos apreciar, tanto liberales como conservadores y elementos progresistas de la

iglesia, se encontraban de acuerdo con que la escasa educación recibida por la mayoría de los
colombianos era la causa del atraso de país, de ahí la importancia de la aplicación de reformas
que modernizaran y democratizaran la educación en Colombia, esta solo se llevará a cabo de
manera oficial a partir de la normalización 17 pedagógica que se inicia con la reforma
educativa de los años treinta.

Lo anterior no quiere decir que antes de la reforma educativa no se estuviesen llevando a

cabo modernas prácticas pedagógicas al interior del país, ni que después de la reforma todo
fuera modernidad en la educación, pues sería ingenuo pensar que, con solo un cambio de
partido político, régimen o ideología de gobierno se cambien también de manera inmediata
los métodos de enseñanza.

La llegada y utilización de nuevos métodos de enseñanza no pueden ser entendidas como un

fenómeno aislado, pues este se encuentra en el contexto de los avances de la ciencia y la
filosofía de principios del siglo XX en Colombia y América Latina. Por esta época se
desarrolla lo que Manuel Guillermo Rodríguez denomina “el resurgimiento de la filosofía
moderna” apareciendo entre los pensadores colombianos influencias modernas de la filosofía
universal (Husserl, Nietzsche, Marx) que les inspira reflexiones acerca de temas tales como:
los problemas de la democracia, la cultura ciudadana, conflictos mundiales entre otros.

14
Al respecto ver: Javier Rodríguez Rosales, “Jorge Buendía Narváez y su contribución pedagógica”, Rhec Vol.
16 Nº 16 (2013): pág. 141-188 y Andrea Guerrero Mosquera, “Don Jorge Buendía, el impulsor de la escuela
activa en el sur de Colombia durante el siglo XX”. Rhec Vol. 14 Nº 14 (2011): pág.147-168
15
Manuel Guillermo Rodríguez Valbuena, La filosofía en Colombia. Modernidad y conflicto (Rosario: Laborde
editor, 2000), 285-309.
16
Aline Helg, La educación en Colombia. Una historia social, económica y política (Bogotá: fondo editorial
cerec, 1987), 7.
17
Manuel Rodríguez, La filosofía en, 274.

9
Sin embargo, hemos podido observar que las críticas a la pedagogía tradicional y las
adhesiones a la escuela nueva aparecen desde los años veinte, así lo confirma el estudio
presentado por el ministro Antonio José Uribe en 1927 a la cámara de representantes, donde
señalaba entre las funciones del ministerio lo siguiente:

“hacer un llamamiento constante al espíritu de observación de los alumnos y de

multiplicar los temas que permitan el ejercicio de tan preciosa facultad, distribuyendo
las materias de modo que se facilite el empleo del método activo, que es el antídoto
del verbalismo, el verdadero método del porvenir, sin olvidar que la escuela se ha
hecho para los niños y no los niños para la escuela; que la vida escolar debe
desarrollarse en la calma, la alegría y la belleza; que es necesario enseñar pocas
materias , pero enseñarlas bien…”18

En la misma línea el director de educación pública de Boyacá en 1928 en informe al

gobernador del departamento señalaba: “la escuela boyacense ha experimentado profundas
transformaciones en los últimos tres años… el espíritu de la escuela activa va invadiendo
rápidamente el ambiente escolar19”

Sin embargo no todos estaban tan convencidos de las bondades de los métodos activos, ese
es el caso de Rafael Ángel Donado director de educación pública del departamento del
Atlántico quien en su informe al ministro de educación se manifestó contario al abandono
total de los métodos tradicionales de enseñanza: “pues sucede que lo que dá admirables
resultados en el niño A no es eficaz en caso del niño B; que no puede ser una misma manera
de transmitir conocimientos al niño que tiene un normal desarrollo…que al pobre de
juicios”.20

18
Biblioteca Luis Ángel Arango en adelante (BLAA), “Instrucción pública. Disposiciones vigentes.
Exposiciones de motivos” (Bogotá 1927), pág. XV.
19
Javier Ocampo López, Rafael Bernal Jiménez. Sus ideas educativas, humanistas y la escuela nueva en Boyacá
(Bogotá: Plaza & Janéz, 2001), 116.
20
Archivo Histórico del Atlántico en adelante (AHA), “La educación pública en el Atlántico 1929-1930”
(Bogotá 1931), pág. 17.

10
Don Agustín Nieto Caballero siendo entonces inspector nacional de instrucción primaria y
normalista en 1930 se propuso como tarea crear un espacio denominado “curso de
información para maestros” donde los beneficiarios serían eventualmente maestros
provenientes de todos los departamentos del país, estos serían más tarde los encargados de
ejecutar la llamada reforma educativa, el curso duraría un año y el propósito era que una vez
graduados los miembros se dirigieran a sus respectivos departamentos con la labor
multiplicadora de lo aprendido.

Nieto Caballero se refería a un grupo de maestros-alumnos de una escuela normal en los

siguientes términos: “bello espectáculo humano el de este conglomerado social que se
moverá dentro de una misma disciplina…y donde no surgirán problemas ajenos a los propios
intereses de la niñez y de la juventud” 21. La idea del ministerio era difundir entre los maestros
de base los métodos de la escuela nueva, que se venían poniendo en práctica en algunas
instituciones privadas e incluso instituciones del Estado a donde habían llegado directores
con el propósito de difundir entre los maestros en ejercicio los métodos novedosos propuestos
por la escuela nueva.

Muchos de los directores de las escuelas normales tenían formación en Europa o eran
originarios de ese continente, este fue el caso de la alemana Franziska Radke directora del
instituto pedagógico para señoritas, quien presentaba a su primer grupo de egresadas en 1931,
eran catorce jóvenes que habían cursado estudios en este instituto y habían sido “educadas
en un método, progresivo” eran presentadas como poseedoras de los métodos de enseñanza
que se necesitaban para llevar a cabo las reformas educativas a las que el gobierno aspiraba:
“La mejor forma de aprovechar la preparación de estas señoritas será su colocación en las
escuelas normales, donde el radio de la actividad y con esto la propagación de las reformas
aspiradas por el gobierno y realizadas hasta donde es posible por la misión alemana es más
grande” 22.

21
“Revista del ministerio de educación. diario oficial” (1930 Bogotá), 16.
22
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1930” (Bogotá 1930), pág. 114.

11
Según la señora Radke las egresadas del instituto estaban no solo en capacidad de laborar en
las escuelas primarias y secundarias, sino también en las escuelas normales ya que eran
poseedoras de los métodos de la nueva educación, tan necesarios para poner en práctica la
reforma propuesta por el Estado.

La formación de estas jóvenes se había llevado a cabo a través de un nuevo pensum que
incluía entre otras “clases de nociones de derecho”, la intención no era convertirlas en
expertas juristas, pero sí que fueran conocedoras de los elementos básicos, normas y leyes
que amparaban y daban vida a la reforma educativa, pero sin perder el norte consistente en
“una enseñanza moderna activa con los útiles necesarios y profesores concienzudos” 23
siempre era muy importante resaltar lo activo y moderno de los métodos utilizados también
en la formación de los futuros maestros.

Lo principal era difundir el pensamiento y la práctica escolanovista 24 por todo el territorio,

estas jóvenes procedentes de los departamentos de Cundinamarca y Boyacá habían cursado
cuatro años en el instituto y eran la primara promoción de señoritas que habían llevado a cabo
el estudio completo.

Muy importantes al momento de poner en práctica los métodos novedosos de la escuela

activa eran las excursiones, en solo un año se visitaron al menos 18 poblaciones de los
departamentos de Cundinamarca y Boyacá, “aprender haciendo” era la máxima de los
escolanovistas y la idea era profundizar las nociones de geografía y biología principalmente,
también era usual la creación al interior de la escuela de jardines botánicos, huertas y
prácticas de horticultura.

23
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1930” (Bogotá 1930), pág. 116.
24
Entendemos por escolanovismo al movimiento pedagógico que desde inicios del siglo XX y basados en el
desarrollo de la psicología del niño, presentó una serie de propuestas tendientes a superar el mecanicismo, el
autoritarismo, el formalismo y la falta de reflexión propios de la pedagogía tradicional; a través del “aprender
haciendo” en laboratorios, en las excursiones, centros de interés, talleres y granjas.

12
Aunque muchas autoridades educativas parecían convencidas de la necesidad de implantar
los métodos de la escuela nueva, tuvieron estas mismas la difícil tarea de lidiar con la
inconformidad de muchos padres de familia y maestros de base 25 para quienes los nuevos
métodos no eran adecuados; hasta el punto de catalogar como inútiles algunas de las
actividades realizadas por los promotores de los métodos novedosos de educación.

El director de educación del departamento de Cundinamarca en un informe presentado al

gobernador en el año 1931 señalaba con cierto grado de decepción lo siguiente: “parece
mentira que uno de los mayores obstáculos para las reformas de los métodos actuales sea la
ignorancia de los padres, admiradores de los métodos memoristas y enemigos de la enseñanza
activa”.

Podemos inferir por los informes, que los padres de familia no estaban muy de acuerdo con
que en la escuela se realizaran trabajos manuales, se impartiera educación agrícola y física,
elementos nuevos en los pensum de las escuelas; consideraban que estas prácticas solo
beneficiaban a los maestros, no entendían esto como un cambio en la forma de enseñar sino
más bien como estrategias del maestro para aliviar su trabajo.

De igual manera los padres eran partidarios de la instrucción que impartía la iglesia, en
algunos municipios los párrocos abrían escuelas para “competir” con las escuelas oficiales;
continuaba el señor L Borda Roldan afirmando “…son los motivos que, con las antipatías
personales al maestro, o su incapacidad…deciden los padres retirar a sus hijos de las
escuelas”.26

El ministro conservador Julio Carrizosa tuvo que lidiar desde el principio con la antipatía que
generaba entre los secretarios departamentales de educación -liberales muchos de ellos-
quienes se negaban a ejecutar las acciones que desde el ministerio de educación se promovían,

25
Rafael Ríos, Martha Cerquera, “La modernización de los contenidos y métodos de enseñanza: reflexiones
sobre la escuela nueva en Colombia”, Revista de historia de la educación latinoamericana. Vol. 16 N° 22 (2014):
169-170.
26
BLAA, “Informe del director de educación al señor gobernador del departamento” (Bogotá 1931), pág.6.

13
causando una ruptura entre el ministerio y los departamentos, el ministro consideraba a los
secretarios “fichas” destinadas a “satisfacer intereses regionales”.

Los secretarios de educación en los departamentos se quejaban por el estado de los locales
donde funcionaban las escuelas, pero esta situación se experimentaba incluso en Bogotá
donde el ministro describía las escuelas como: “locales inmundos, sin luz, sin aire,
desprovistos de servicios de higiene” 27, todas estas situaciones se constituían en factores que
impedían la práctica de la nueva educación, dado que esta implicaba la utilización de espacios
distintos al aula con la que los municipios y departamentos no se hallaban comprometidos:
“aun la escuela de guadua, que construyen los vecinos puede ser un local adecuado…” 28. Por
lo que hemos podido deducir de los informes, muchos alcaldes esperaban que los propios
vecinos construyeran las escuelas, aunque los materiales utilizados no fueran los indicados.

El ministro de educación Julio Carrizosa debió enfrentar una situación similar donde los
padres se manifestaban en desacuerdo con el tipo de educación que sus hijos estaban
recibiendo: “los mismos padres de familia…no comprenden otra clase de educación distinta
a la que ellos recibieron, y quieren que sus hijos sean educados como lo fueron ellos
mismos.” 29 Por lo que nos informan las fuentes la ausencia de castigos se constituye en una
de las razones por la cual los padres le atribuían poco avance en el rendimiento académico
de sus hijos.

Pero no solo la resistencia se ponía de manifiesto por parte de los padres, también sucedía
que en las escuelas normales, no se estaban poniendo en práctica los métodos de la nueva
educación, al respecto el ministro Carrizosa consideraba: “nuestros métodos son en general
atrasados, lo hemos visto… Y entre tanto las escuelas normales, lejos de corregir esta
deficiencia, han estado en su mayor parte preparando una generación para el siglo próximo
con métodos del siglo pasado.” 30

27
BLAA, “Memoria del ministro de educación al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 15.
28
BLAA, “Memoria del ministro de educación al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 18.
29
BLAA, “Memoria del ministro de educación al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 26.
30
BLAA, “Memoria del ministro de educación al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 28.

14
Sin lugar a dudas se estaba luchando por acabar con la enseñanza memorística, los castigos
y otros métodos usados frecuentemente y que eran propios de la pedagogía tradicional, sin
embargo, seguían siendo utilizados incluso en las escuelas normales rurales donde la
vigilancia y los controles del Estado eran menos intensos: “los médicos han observado
principalmente casos de niños enfermos…que aparecen como desatentos y perezosos y a
quienes se ha llegado castigar inhumanamente” 31 . Podemos afirmar que, a pesar de los
intentos de reforma de las prácticas y métodos educativos, aun los castigos físicos seguían
siendo usuales entre los maestros.

Otro elemento que se constituyó en factor de limitación de la aplicación de los nuevos

métodos fue la poca preparación de los maestros, pues eran muy pocos los maestros de
escuela con título universitario y esos pocos se concentraban en las escuelas de segunda
enseñanza ubicadas en las capitales de departamento, aparte de que muchos de esos puestos
no fueron asignados por mérito académico sino por favores políticos, y los otros fueron
formados bajo los criterios de la vieja escuela y no estaban interesados en asistir a cursos de
actualización.

Y por último podemos afirmar que una razón más que impedía la puesta en práctica de los
métodos de la escuela activa en la totalidad de escuelas del país era el poco presupuesto
designado a la educación pública, debido a que el gobierno nacional asignaba parte de la
responsabilidad a los departamentos y a los municipios, algunos de estos no contaban con los
recursos suficientes, mientras otros se lo impedía la corrupción y en algunos otros casos,
hacían presencia ambos aspectos. El hecho de que un departamento tuviera más recursos
disponibles para invertir en educación fue lo que Aline Helg denominó “federalismo
educativo”.

31
BLAA, “Memoria del ministro de educación al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 23.

15
Pero desde el ministerio de educación nacional, las secretarias de educación departamentales
y desde las direcciones de zonas escolar en la que estaban divididos los departamentos, no
había ninguna duda de la necesidad de avanzar en la puesta en práctica cada vez más
generalizada de los métodos de la escuela activa, a la que todo el tiempo denominaban con
el calificativo de “nueva” para distinguirla de las formas tradicionales de educación.

Al respecto el ministro Luis López de Meza afirmaba: “adherimos…a la tendencia usual en

casi todo el mundo hoy día, de ir avanzando en estas ampliaciones, sin apagar el interés del
estudiante con enfadosas repeticiones ni abrumarlo con sorpresas ideológicas o verbales que
no pueden aprender, que no pueden engranar, digámoslo así en su espíritu”32

El nuevo pensum daba mayor importancia a las llamadas lenguas vivas (inglés y francés) que
a la enseñanza del latín que tradicionalmente se había enseñado en la escuela secundaria, al
respecto el ministro López de Meza manifestaba: “en cuanto al latín… hemos vacilado
cruelmente: si le apartamos del todo, como elemento extraño a las exigencias de la vida
contemporánea, ya que la cultura clásica toda esta traducida con una perfección a que no
podría aspirar un estudiante de segunda enseñanza; si le dejamos a medias… 33”. De igual
manera este nuevo pensum dio mayor importancia al estudio empírico, la idea era darles más
importancia a los estudios de las ciencias naturales, para lo cual

“nos proponemos dotar a los colegios de suficiente material docente y de un

profesorado idóneo que arrumben para siempre el antiguo sistema de leccionistas de
memoria sobre compendios de librería oportunista y barata e invitamos a la labor
practica en gabinetes y laboratorios, seguros de que nada iguala en amenidad y en
riqueza de información a estos trabajos”34

Aquí podemos observar la poca importancia que los teóricos de la escuela activa le daban a
la lectura, dado que esta se encontraba subordinada a las actividades prácticas, realizadas en

32
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación 1935” (Bogotá 1935), Pág. 86.
33
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación 1935” (Bogotá 1935), Pág. 88.
34
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación 1935” (Bogotá 1935), Pág. 89.

16
laboratorios, granjas y centros de interés. 35Julio Enrique Blanco inspirado por “Emilio” de
Jean-Jacques Rousseau, se manifestó en contra de que la gobernación del Atlántico destinara
recursos a la compra de libros de texto para las escuelas primarias y secundarias. En su
informe de 1939 a la asamblea del departamento expresaba lo siguiente:

“…tales auxilios se refieren a compras de textos que realmente la dirección de

educación nacional no necesita, que no llegan a utilizarse jamás ni en los colegios ni
en las escuelas, se ve todavía mejor la inutilidad de ellos… La enseñanza tiende hoy
a desprenderse lo más posible de los textos, impresión estática de una instrucción que
contribuye a adormecer la mente de los maestros y los educandos” 36

A diferencia del ministro López de Mesa y del director de educación nacional del
departamento del Atlántico, el ministro Darío Echandía, aunque crítico de la escuela
tradicional y partidario de la nueva escuela, se manifestó en favor de la utilización de libros
de texto en la formación de los jóvenes. 37

Julián de Zubiría considera que la escuela activa subvalora la lectura, pues algunos de sus
teóricos y predecesores la consideran “el azote de la infancia”, esto explica por qué algunos
de los promotores de la escuela nueva se manifestaron en contra de la utilización de libros de
texto y a favor de los llamados “centros de interés”. Según Aline Helg aunque los gobiernos
liberales le dieron una amplia difusión a los métodos de la escuela activa, las prácticas propias
de la pedagogía tradicional no pudieron echarse abajo.38

Darío Echandía reconocía y criticaba las desventajas del método tradicional: “sometían al
niño durante seis años a la tortura indecible de falsificarle el mundo mediante el aprendizaje
memorístico en un repertorio desconocido de conocimientos que ni le interesaban, ni le

35
Julián De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante, (Bogotá: editorial
magisterio, 2006),116.
36
AHA, “Informe del director de educación nacional al señor gobernador del departamento” (Barranquilla 1939),
Pág.37.
37
BLAA, “Menoría que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus sesiones de 1936”
(Bogotá 1936), Págs. 36-44.
38
Aline Helg, La educación, 254.

17
convencían, ni le servían…” Se refería el ministro a la reforma que recortó el periodo de la
instrucción primaria de seis a cuatro años, en los que consideraban que los niños estaban
sometidos a un cumulo de conocimientos que le serian inservibles, pues estaban convencidos
que la mayoría de los niños usuarios de la educación pública no asistirían a la escuela
secundaria por lo que era acertado reducirles el periodo de instrucción.

En la misma línea de crítica al modelo tradicional el ministro de educación Joaquín Castro

en su informe al congreso de 1938, se distanciaba a un más de los métodos violentos hacia
los niños y señalaba: “el criterio nuevo lo adquieren los alumnos sin violencia ninguna sobre
sus opiniones.” 39 Pero para esto era necesario formar a los formadores de esta misma manera,
y eran las escuelas normales los lugares donde debía enseñarse estos nuevos métodos. Por
ello se requería inculcar también a los docentes en ejercicio la nueva metodología, para lo
cual “el gobierno estima indispensable utilizar distintos recursos para la modificación…de
los métodos que hoy se emplean en el ejercicio docente”. 40

Con este propósito se crearon cursos de formación para maestros en ejercicio que buscaba
actualizar a los maestros en los métodos propios de la nueva escuela, en relación a esto el
ministro se mostraba algo conforme con los resultados, aunque para el seguían siendo
insuficientes: “hay una apremiante necesidad de extender en el magisterio colombiano ciertos
conocimientos sobre lo que es la escuela nueva, que no podrá darse solo por medio de los
inspectores o de los liceos pedagógicos que en algunas partes se realizan periódicamente”41
por lo tanto para el ministro Castro era necesario crear nuevos espacios donde se difundieran
entre los maestros los modernos métodos de enseñanza.

Pero como señalamos un poco más arriba, hemos encontrado que aunque hubo una crítica
casi unánime al modelo tradicional, también hubo algunas reservas frente a los métodos de
enseñanza copiados desde el exterior, en este sentido el ministro Alfonso Araujo aunque se

39
BLAA, “Educación nacional. Informe al congreso” (Bogotá 1938), pág. 63.
40
BLAA, “Educación nacional. Informe al congreso” (Bogotá 1938), pág. 68.
41
BLAA, “Educación nacional. Informe al congreso” (Bogotá 1938), pág. 72.

18
suma a las críticas contra las formas tradicionales de enseñanza, manifiesta algunas reservas
frente a lo que el cataloga como “escuela de actividades inconexas” o de “excesiva libertad”
considera que ambas son defectuosas, no parece el ministro estar convencido de las bondades
de la escuela activa, cuando afirman que los estudiantes “son dejados a su arbitrio, ni
aprenden, ni adquieren hábitos de trabajo…” 42

En lo que si estaba de acuerdo el ministro Araujo era en la necesidad de preparar al personal

docente que se encontraba en ejercicio con el propósito de mejorar sus “conocimientos y
métodos” pero mejorar la formación de los maestros en ejercicio significaba aumentar la
calidad de las escuelas normales, sobre todo la escuela normal superior de Bogotá, donde se
formaban los futuros maestros de todo el país y se actualizaban los maestros en ejercicio, a
través de cursos de formación y actualización pedagógica, con estos esfuerzos el ministro
Araujo pretendía que los maestros pudieran “practicar mejor el oficio en que se ocupa”. 43

En la misma línea los ministros Darío Echandía y Jorge Eliecer Gaitán, se manifestaron en
desacuerdo con la utilización de métodos de enseñanza importados, ambos funcionarios
aluden a la necesidad de tener en cuenta las características propias de nuestra idiosincrasia,
en su informe al congreso en 1936 Echandía consideraba que “ la más sensata, la más
productiva de las metodologías europeas o norteamericanas, puede resultar nula e insensata
entre nosotros, como fácilmente podría revelarse contraproducente en Suiza o Bélgica tal
método que en Colombia rindiese frutos excepcionales” 44. Al respecto Gaitán en su informe
de 1940 afirmaba:

“el punto de partida ha de ser, según creo, el de tomar en cuenta las características
antropológicas y sociológicas colombianas, para deducir de allí los programas y
métodos que se acomoden exactamente a dichos factores, así halla que mutilar la

42
BLAA, “Memoria de educación nacional” (Bogotá 1939), pág. 10.
43
BLAA, “Memoria de educación nacional” (Bogotá 1939), pág. 35.
44
BLAA, “Memoria que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus sesiones de 1936”
(Bogotá 1936), Pág. 63.

19
 norma metodológica que por sus solos éxitos en otros medios no podía contar con la
aceptación irrestricta en nuestras instituciones educacionistas” 45

Para ellos estaba claro que el método de enseñanza utilizado en nuestro país debía haber sido
diseñado para atender una población con características similares a la nuestra. Aunque no
llegaron a insinuar si quera la posibilidad de construcción de un método propio, si sugirieron
que estos métodos tenían que estar sometidos a la posibilidad de la adaptación a nuestras
necesidades y características particulares.

German Arciniegas en su informe de 1941 llamaba la atención del congreso en este mismo
sentido “Son tan diferentes las condiciones en que se encuentra un niño en Colombia, por
ejemplo, que las que rodean al mismo niño en Suiza o Bélgica, que sería inoperante la
aplicación de los métodos usados en Europa por pedagogos que fundan sus experiencias y
teorías en la materia viva.” 46 Por lo que podemos observar German Arciniegas se suma al
grupo de autoridades educativas que aunque contrarios a la educación tradicional no
adhirieron en su totalidad a los métodos de la escuela activa.

Al contrario, el ministro de educación Guillermo Nannetti consideraba los principios de la

escuela activa no obstante importados, como el programa sobre el cual debía fundarse la
educación en las escuelas del país cuando afirmaba: “Fúndese nuestro actual sistema
pedagógico en la autonomía de los maestros que, sobre las bases de un programa sintético,
deben desarrollar la enseñanza, de acuerdo con los principios de la escuela activa.” 47

El ministro Nannetti parecía terciar en la discusión, cuando le restaba importancia al método

que se utilizara pues para él los métodos por sí solos no generaban los resultados esperados
y que era necesario acompañarlo de una mejor formación de los maestros y de
acompañamiento a los institutores que se encontraban en ejercicio. Por esa razón debían

45
BLAA, “Ministerio de educación nacional. La obra educativa del gobierno en 1940” (Bogotá 1940), Pág.
XLI.
46
BLAA, “Memoria 1942 ministro de educación nacional” (Bogotá 1942) pág. XIV.
47
BLAA, “Menoría presentada al congreso de 1941 por el ministro de educación” (Bogotá 1941) Pág. 5.

20
mantenerse en cada departamento los “Liceos Pedagógicos” lugares donde los maestros en
ejercicio se ponían al día con las nuevas tendencias y métodos de enseñanza promovidos por
el Estado: “hoy se trabaja con las plantas y con los animales, sobre los órganos, se observa y
se analiza; se sintetiza en el laboratorio se comprueba y en el gabinete se demuestra… 48”
Hace referencia a la escuela activa, aunque para él era más importante la formación de los
docentes que el método utilizado, pues en algunos casos se consideraba que la utilización de
métodos distintos al tradicional constituía una barrera para con la religión afectando por ende
las relaciones entre iglesia y Estado.

2. Iglesia y Estado. Conflictos y cooperación por la educación pública.

Desde finales del siglo XIX empiezan a retornar al país comunidades religiosas, muchas de
las cuales fundaban escuelas para las elites urbana, todo esto en el marco del proceso
denominado de romanización,49 en el cual la iglesia católica asumió un papel más activo en
la vida cotidiana de sus feligreses, por su parte en Colombia al igual que otras naciones buscó
estrechar relaciones con el vaticano, a través del concordato. En Colombia esta no podría ser
un enemigo, sino un aliado -aunque algunas veces incomodo- pues se necesitaban
mutuamente, en palabras de Aníbal Ponce “veía en ella, y con razón, un instrumento poderoso
para inculcar en las masas obreras la sagrada virtud de dejarse esquilmar sin impaciencias”50
este sentimiento sobrevivirá durante todo el siglo XX.

Al menos veinte comunidades religiosas llegaron al país, dedicadas la mayoría de ellas a la

educación, constituyéndose la iglesia en la institución por fuera del Estado más interesada en
la educación en Colombia, dado que estas ofrecían educación primaria, secundaria,
complementaria, técnica, normalista y universitaria en los departamentos andinos y la costa

48
BLAA, “Memoria presentada al congreso de 1941” (Bogotá 1941) Pág.24.
49
Por romanización entendemos el conjunto de reformas planteadas por el vaticano a mediados del siglo XIX
que regularon las relaciones con las naciones de América Latina. Al respecto ver: José David Cortés Guerrero,
“La regeneración revisitada”. Ciencia política Nº 11 (2011):43.
50
Aníbal Ponce, Educación y lucha de clases y otros escritos (Buenos Aires: unipe 2015), 194.

21
norte principalmente. Según Rafat Ghotme los conflictos con la iglesia se dieron antes con
dirigentes del partido conservador, debido a la reforma de 1924 que permitía a los padres
escoger los planteles donde estudiarían sus hijos. 51

Mientras tanto en la provincia los funcionarios conservadores convencidos de la

homogeneidad del pueblo colombiano se atrevían a entregar definiciones sobre los objetivos
de la educación, un ejemplo de lo anterior es lo expresado por Rafael Ángel Donado,
secretario de educación pública del departamento del Atlántico, en su informe rendido al
gobernador del departamento y al ministro del ramo afirmaba: “ la dirección ha velado por
mantener siempre vivos en el alma de los niños el culto a Dios y el amor a la patria como
supremos ideales orientados en la vida”. 52 Para él, un elemento importante de la educación
consistían en respetar las bases y tradiciones colombianas siendo las más importantes:
“catolicismo y patriotismo.”

Agustín Nieto Cabalero pone de manifiesto la importancia que le entrega a la iglesia y sus
jerarcas al momento de formar maestros, en la ceremonia de inauguración del curso de
información de la facultad de educación, se expresaba de la siguiente manera: “excelentísimo
señor arzobispo llevad vos también la certidumbre de que dejáis reunido aquí un grupo de
hombres de buena voluntad, de recta intención, de sana actividad, que en nada podrán
contrariar el espíritu cristiano imbuido de concordia, de paz y de amor”, 53 queda claro que
era necesario que los altos jerarcas de la iglesia dieran su aprobación a todo lo relacionado
con la educación, la formación y la promoción de maestros estatales.

Eran muy importantes los miembros de la iglesia al interior de las instituciones, sobre todo
aquellas de segunda enseñanza pues la mayoría de ellas contaba con un profesor-capellán
nombrado para ponerse al frente de la enseñanza de la religión y los asuntos morales, en

51
Al respecto ver: Rafat Ghotme, “La identidad nacional, el sistema educativo y la historia en Colombia, 1910-
1962”. Revista científica general José María Córdova Vol. 11 Nº 11 (2013): 277.
52
AHA, “Educación pública en el Atlántico 1929- 1930. Informe a los señores gobernador del departamento y
ministro de educación nacional” (Barranquilla 1930), Pág. 8.
53
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1930” (Bogotá 1930), Pág. 16.

22
algunos departamentos como Cundinamarca los párrocos hacían las veces de inspectores
municipales de educación y el clérigo tenía asiento en el Consejo administrativo de la
instrucción pública.

Por lo anterior podemos afirmar que no hubo un rompimiento total con la iglesia y su
influencia en la educación, a pesar de las voces que así lo pedían. Las celebraciones religiosas
eran presididas en la mayoría de los casos por los propios obispos y arzobispos; 54 esto da
cuenta no solo de la importancia de la iglesia en la educación pública sino también de lo
importante que la educación resultaba para la iglesia, quien encontraba en ella un factor
importante para la realización de su tarea evangélica. 55

El partido conservador por su parte observaba con preocupación una supuesta presencia de
elementos importados del “judaísmo internacional”56 en la educción publica y que a juicio
de ellos se ponía en riesgo la nacionalidad colombiana57, algunos miembros de este partido
se habían convertido en la caja de resonancia del fascismo en Colombia, con la excusa de la
defensa de la fe cristiana y los elementos de nuestra nacionalidad; una nacionalidad entendida
como hispánica exclusivamente.

Durante el periodo liberal fue el ministro Julio Carrizosa de origen conservador quien mejor
mostró en su discurso elementos propios de la moral cristiana y defensa de los “derechos de
la iglesia”, se mostró también en favor de la intervención de esta en la educación y en general
en la vida de los ciudadanos, en palabras de Beatriz Sarlo esta sería una modernidad tutelada
por la presencia de los mayores. 58

En su informe presentado al congreso en el año de 1933 Julio Carrizosa advertía sobre el

poco provecho que el Estado había hecho de la ayuda que la iglesia católica brindaba en

54
Francisco Gutiérrez, La destrucción, 402.
55
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1930” (Bogotá 1930), Pág. 5.
56
El apoyo que la Unión Soviética entregó inicialmente al proyecto sionista justificó la propaganda
conservadora de una supuesta alianza entre judíos y comunistas para destruir la iglesia católica.
57
Francisco Gutiérrez, La destrucción, 131.
58
Beatriz Sarlo, Una modernidad, 72.

23
asuntos educativos, pues consideraba que a esta se le imponían obstáculos al momento de
ejercer sus derechos en la educación de los jóvenes. Presentaba el ministro Carrizosa en el
mismo informe la necesidad de la existencia de cierta armonía entre la iglesia, la familia y el
Estado; pues, estos tres sectores tenían algo en común: educar a los jóvenes.

Si todos buscaban el mismo fin no había razón para que existiera entre estos tres sectores
ningún tipo de divergencia, antes por el contrario “… ¿Por qué no colocar, pues, como base
de nuestra finalidad educativa el fin de la educación cristiana tan bellamente descrito por el
romano pontífice en su carta encíclica sobre la educación de la juventud?” 59 Consideraba el
ministro Carrizosa que los párrocos eran elementos de progreso, por tal motivo proponía
también que los párrocos debían ser a la vez educadores e incluso sugirió que se incluyera en
el pensum de los futuros sacerdotes, seminarios que les permitieran entender mejor la
situación de la educación y sus dificultades.

De esta manera la iglesia se convertía en un importante aliado de la educación pública. El

ministro Carrizosa estaba confiado en que los rectores de las escuelas respaldarían esta
propuesta: “este doble fin es evidente que no puede estar en desacuerdo con la moral católica
ni mucho menos con las prácticas de la sociedad cristiana” 60

No obstante su férrea defensa de lo que consideraba “los derechos de la iglesia” en los asuntos
referentes a la instrucción pública, mostraba en el mismo informe ser un hombre
comprometido con las teorías científicas que en su época se encontraban en boga, para el
ministro Carrizosa establecer los graves problemas de la educación pública requería un
trabajo…“eminentemente científico, basados en estudios antropológicos y
antropogeográficos que aún no han sido hechos entre nosotros a pesar de que ellos son la
base del estudio de nuestro medio…” 61 y más adelante afirma: “al ramo instruccionista,

59
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1933” (Bogotá 1933), Pág. 8.
60
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1933” (Bogotá 1933), Pág. 27.
61
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1933” (Bogotá 1933), Pág. 5.

24
como a todos nuestros problemas administrativos, hay que aplicar los principios de la
organización científica del trabajo…”62

La aceptación del dogma cristiano por parte de las comunidades indígenas, resultaba de
mucha importancia para el gobierno liberal, quienes encontraban en la cristianización de los
pueblos indígenas su entrada al mundo civilizado, esta debía convertirse -muy a pesar de la
inconformidad del ministro de educación Luis López de Meza- en otra dependencia de la
educación elemental: “ella se adelanta por tres rumbos aun mismo tiempo la catequesis o
divulgación del dogma cristiano entre ellos, la escuela oficial para los niños suyos, y el
orfanato en donde se da a estos una completa orientación hacia la vida civilizada”63

La inversión en la formación de los niños indígenas era cinco veces mayor que lo invertido
en el resto de niños colombianos, eso nos indica la importancia que el gobierno liberal le
entregaba a la divulgación del dogma cristiano y lo importante que para el gobierno de López
Pumarejo resultaba la iglesia católica, muy a pesar de la postura aparentemente contraria del
ministro López de Meza “ tal vez hemos sido ingenuos, injustos quizás: cuando lo
desposeemos de su libertad y métodos de vida; cuando le imponemos deberes que no entiende,
deseos que no puede satisfacer, ambiciones que no puede aprovechar…”64 para lo cual el
ministro proponía en su informe de 1935 que la iglesia se dedicara a la atención espiritual de
los indígenas y que el estado se encargara de las funciones “ educativa, cívica y social.”

Una manera alternativa que proponía el ministro López de Meza para acercar a la civilidad a
los sectores más apartados era llevando a esos lugares el cinematógrafo, la biblioteca y
aparatos receptores de radiodifusión, etc. Esto debía ser una “función del estado”. No
podemos esperar que el ministro se manifestara más directamente en contra la predicación
cristiana financiada por el estado a las comunidades indígenas, pero si resaltamos el interés
de este al presentar una alternativa modernizadora distinta a la tradicional.

62
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1933” (Bogotá 1933), Pág. 9.
63
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación-1935” (Bogotá 1935), Pág. 54.
64
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación-1935” (Bogotá 1935), Pág. 57.

25
Las acusaciones que en contra de los gobiernos liberales se hacían por parte de los órganos
de opinión conservadores en cuanto al interés del gobierno por “descatolizar” el país a través
de las escuelas, fue motivo de una fuerte respuesta por parte del ministro Darío Echandía en
su informe enviado al congreso en 1936, este manifestaba el profundo respeto que sentía por
las autoridades eclesiásticas y las buenas relaciones que existían entre el gobierno y los
prelados católicos, resaltaba el ministro la manera como se atendían las observaciones que el
episcopado realizaba al ministerio en relación con los programas de enseñanza.

En respuesta a dichas observaciones el ministerio de educación respondía al episcopado

mostrándose como aliados en búsqueda de un mismo fin: “encuentra el gobierno que quienes
en Colombia entienden de los negocios espirituales del pueblo deberían ser los mejores y
más eficaces aliados65” consideraba el ministerio que los que buscaban un desentendimiento
entre iglesia y gobierno lo hacían únicamente con un interés político, consideraba el
ministerio de educación que “el gobierno cree que encontrará en la iglesia el más
desinteresado de sus colaboradores” 66

Pero sí se presentaron algunas refriegas entre párrocos y alcaldes por causa de la apertura o
funcionamiento de las escuelas públicas en algunos municipios. El ministro José Joaquín
Castro denunciaba en su informe de 1938 como algunos sacerdotes promovían
manifestaciones de rechazo por los programas y métodos promovidos por las escuelas
públicas, al respecto el ministro señalaba: “es frecuente que algunos párrocos secunden y aun
inicien el ataque o la resistencia a las medidas educacionistas del gobierno”. 67

65
BLAA, “Memoria que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus sesiones de 1936”
(Bogotá 1936), Pág. 96.
66
BLAA, “Memoria que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus sesiones de 1936”
(Bogotá 1936), Pág. 96.
67
BLAA, “Educación nacional 1938” (Bogotá 1938), Pág. 7.

26
Esto se realizaba a través de noticias falsas y la propagación de temores entre la feligresía
por parte de sacerdotes enemigos de las reformas liberales. “En algunos casos estos ataques
llegaron a manifestarse en forma violenta: “en otros lugares se fundan escuelas destinadas a
competir con las del gobierno y a disputarle el personal de niños, rodeándolas de prestigio
confesional.” 68 Estas escuelas no prestaban los servicios que las escuelas del Estado
pretendían suministrar a sus estudiantes, se constituían solo en la alternativa ofrecida por
parte de los miembros radicales de la iglesia, obstaculizando el normal desarrollo de las
escuelas públicas.

Sin embargo no sucedía igual en todas las poblaciones ni con todos los párrocos, en muchos
casos párrocos y escuelas cooperaban para brindar a los niños la mejor instrucción académica
y moral, al respecto el ministro advertía: “numerosos son los sacerdotes católicos que
coadyuvan con el mejor entusiasmo en el mejoramiento escolar”69 y es que eran muchos los
sacerdotes que participaban en los distintos programas de construcciones escolares,
restaurantes, granjas, talleres, y hasta en la vigilancia al comportamiento de los maestros y
desde el pulpito apoyaban la tarea del gobierno en las cuestiones relacionadas con la
educación.

Estos ejemplos sirvieron al ministro para demostrar que no era interés del gobierno entrar en
confrontación con la iglesia; por el contrario, eran comunidades religiosas masculinas y
femeninas quienes atendían y administraban la instrucción del Estado en los territorios
nacionales y zonas de difícil acceso, donde resultaba muy complicado nombrar maestros.

Para tal efecto el ministerio creó los llamados “territorios escolares nacionales”, en ellos el
Estado realizó convenios con algunas comunidades religiosas, para que los superiores de
estas ejercieran como inspectores escolares, a estas misiones se le confiaba los fondos
destinados a la instrucción pública, que en algunos casos los recursos destinados a la
educación en estas regiones eran más altos por estudiante que en zonas más pobladas.

68
BLAA, “Educación nacional 1938” (Bogotá 1938), Pág. 8.
69
BLAA, “Educación nacional 1938” (Bogotá 1938), Pág. 9.

27
La importancia que para el gobierno liberal tenían estas misiones se puede notar en el informe
que en 1939 envió el intendente de San Andrés y Providencia al ministro de educación:

“la misión ha sido benéfica para las islas y para la república de Colombia…
he palpado el adelanto de la instrucción pública; la difusión del español; el
amor por la patria…puedo informar, sin que esto, implique falta de
independencia ni debilidad alguna en mis convicciones políticas ni filosóficas,
que la misión católica, en estos territorios, ha llenado su cometido con buena
fe, con entusiasmo y con verdad” 70

Se muestra aquí como al menos en el discurso oficial el ministro Alfonso Araujo no manifestó
antipatía ni celo de la institución eclesial y al contrario como señaló Aníbal Ponce la iglesia
se convirtió en una poderosa aliada.

Aunque hechos como la suspensión de la administración del colegio de San Bartolomé de

propiedad del Estado, pero bajo la tutoría de la comunidad jesuita, o la también suspensión
del local del colegio Jesús, María y José de Chiquinquirá que se encontraba bajo la dirección
de los padres dominicos y la suspensión de la administración de la normal de varones de
Bogotá a los hermanos cristianos; causaría no pocos problemas entre el gobierno liberal y la
iglesia.

Aunque como hemos visto se presentaron algunas escaramuzas que pudieron llegar a fuertes
enfrentamientos entre el gobierno liberal y la iglesia, por los asuntos relacionados con la
instrucción pública, queda claro que el discurso oficial del ministerio de educación siempre
iba por la vía del consenso y de los acuerdos entre las partes, después de todo la educación
era importante tanto para el gobierno como para la iglesia. Las autoridades educativas
siempre se manifestaron en favor del máximo respeto por hecho religioso 71 o como diría
Aline Helg los colegios siguieron siendo moderadamente católicos.

70
BLAA, “Memoria de educación nacional 1939” (Bogotá 1944), Pág. 32.
71
Aníbal Ponce, Educación y lucha, 195

28
Para el ministro Germán Arciniegas las únicas edificaciones significativas dedicadas a
escuelas eran las que las comunidades religiosas habían construido, hasta la llegada del
liberalismo al gobierno cuando empezaron a construirse edificios destinados a la instrucción
pública, con niveles similares de belleza: “puede decirse que hasta hace diez años las únicas
grandes edificaciones escolares eran las que había acometido algunas comunidades religiosas
como los hermanos cristianos y los jesuitas”. 72

De alguna manera el ministro está comparando la inversión en educación que realizo el

régimen conservador con la inversión hecha por la iglesia católica, poniendo a esta última
como más interesada en la formación de los colombianos, a la vez que calificaba los edificios
destinados a escuelas por sus antecesores conservadores como de “aspecto lóbrego”

Los debates que se generaban en la prensa católica y conservadora generaban gran

preocupación en el ministerio de educación, pues una de las tareas que estos más criticaban
de los gobiernos liberales era la labor educacionista. Sin embargo, el gobierno en cabeza del
ministro Arciniegas trataba de apaciguar los ánimos

“algunas personas han considerado oportuno arrojar sospechas sobre la buena

intención que ha tenido el gobierno al afirmar en una forma rotunda y categórica
su invariable deseo de proceder en cordial armonía con sus autoridades
eclesiásticas respetando el sentimiento religioso de la nación colombiana. Obrar
así, es elemental en un gobierno que quiera a su pueblo sin desconocer su espíritu.
Cuantas veces se ha presentado un problema pequeño o grande que pueda
rozarse con la iglesia, el ministerio se ha dirigido a las autoridades eclesiásticas
y ha encontrado en ellas la más comprensiva acogida. No ha habido el primer
caso en que no se haya dado una solución equitativa y conveniente para mantener
la tranquilidad y el reposo necesarios en lo que a la vida religiosa se requiere”73

La intención del ministro aquí sigue siendo conciliadora y nunca por parte de las autoridades
educativas se muestra intención por generar enfrentamientos con la iglesia, al menos en el
plano discursivo, sin embargo el gobierno liberal emitió decretos tendientes a reglamentar la

72
BLAA, “Memoria 1942” (Bogotá 1942), Pág. XXXI.
73
BLAA, “Memoria 1942” (Bogotá 1942), Pág. LIII.

29
educación privada, prestada mayoritariamente por comunidades religiosas y por ciudadanos
extranjeros, situación que generó malestar entre algunos sectores de la iglesia y el partido
conservador, sobre todo por las clausuras de los colegios alemanes de Bogotá, Cali y
Barranquilla, dada la admiración que algunos influyentes militantes del conservatismo
profesaban por el régimen fascista alemán. En 1943 solo fueron aprobadas el veinte por
ciento de las solicitudes para la apertura de nuevos establecimientos educativos de carácter
privado.

Era frecuente que entre las autoridades educativas se resaltara la belleza de la liturgia católica,
a la vez que se comparara esta con las más elevadas experiencias artísticas del hemisferio
occidental, ejemplo de lo anterior son las palabras que hemos extraído del informe presentado
al congreso por parte del ministro de educación Antonio Rocha: “acaso no sobre recordar
que parte muy considerable contento y entusiasmo con que acuden las gentes del pueblo a
los oficios religiosos se debe al esplendor de la liturgia católica y a la fascinación que ejercen
sobre todas las almas las formas del pensamiento y del sentimiento de los hombres
superiormente dotados, cuáles fueron los personajes capitales de la iglesia” 74

Antes que proponer una separación total con la iglesia el ministro reclama un poco más
adelante en su mismo informe el “ambiente y sostén” necesarios para que los hombres a los
que cataloga de “bien dotados” se dediquen a “las funciones superiores de hombre” de
manera “despreocupada” entre esas funciones se encuentra la religión. Solicitaba también
“disponer de recursos bastante copiosos como para darle sustento seguridad y campo de
acción a los espíritus selectos” 75

En la misma línea el ministro German Arciniegas se manifestaba partidario de mantener entre

iglesia y gobierno una relación amigable, que permitiera la cooperación entre colegios
públicos y privados, siempre buscó mantener relaciones de cooperación entre estos dos tipos
de establecimientos educativos, hasta el punto que cualquier cambio propuesto por el

74
BLAA, “La extensión cultural en 1944” (Bogotá 1944), Pág. X.
75
BLAA, “La extensión cultural en 1944” (Bogotá 1944), Pág. XIV.

30
ministro era antes consultado con el consejo de segunda enseñanza creado por él y del cual
hacia parte el sacerdote jesuita Francisco Javier Mejía abierto contradictor de los métodos
activos de enseñanza.

Hubiese resultado muy difícil para los gobiernos liberales tomar mucha distancia de la iglesia
dado que el concordato seguía vigente, además “la posición oficial del partido desde hacía
mucho enfatizaba en la necesidad de evitar a toda costa herir las susceptibilidades católicas
de la población” 76 Se presentaron algunas escaramuzas entre funcionarios estatales y
eclesiales y entre militantes liberales y conservadores, por los asuntos relacionados con la
educación, a lo que Gutiérrez Sanín llama “pequeña violencia.”

Muchos sacerdotes y obispos veían con preocupación los acontecimientos políticos que se
dieron en España durante la república, donde la enseñanza de la fe quedó circunscrita a los
templos exclusivamente y pensaban que esos hechos podían replicarse en Colombia. Sin
embargo, según Salomón Kalmanovitz “la iglesia tendió a mantener una fuerte influencia en
las sociedades latinoamericanas…lo anterior…imposibilitó un sistema educativo laico con
cobertura universal” 77.

El respeto por la religión se experimentaba de forma extrema, hasta el punto de que una
simple falta de cortesía en mitad de una misa podía significar la expulsión temporal o
permanente -dependiendo de la gravedad de la falta- de cualquier institución de enseñanza
del Estado.

Estas sanciones fueron más drásticas en los lugares templados y fríos donde la iglesia tenía
mayor presencia, mientras que en las zonas cálidas y apartadas donde el mestizaje había sido
mucho más amplio fueron más suaves, pues se creía que estas personas eran poco aptas para
el estudio de las ciencias debido a que eran consideradas como “razas degeneradas”.

76
Francisco Gutiérrez, La destrucción, 578-579.
77
Salomón Kalmanovitz, Nueva historia económica de Colombia (Bogotá: Taurus, 2017), 137.

31
 3. Discusiones sobre la “degeneración de la raza”

Gran parte de América Latina estuvo influenciada por la idea de que el mestizaje había
causado graves perjuicios, había degenerado las razas, en el campo educativo esto se
constituiría en un factor negativo al momento de alcanzar resultados con los alumnos, razón
por la cual, algunas autoridades educativas se atribuyeron funciones redentoras de aquellos a
los que consideraban inferiores, en México 78 por ejemplo ponían a los indígenas en contacto
con extranjeros ya que se consideraban a estos como fuente del progreso.

En Argentina 79 la sociedad fue entendida como un cuerpo y sus problemas como

enfermedades contagiosas, la élite argentina creyó encontrar el problema en el mestizaje y
muchos propusieron como parte de la solución atraer inmigrantes europeos que ayudaran a
la regeneración de la raza, a enfrentar el mestizaje y volver así a los orígenes europeos de la
nación.

En Colombia se establecieron diferencias entre la “gente bien” (blancos y mestizos) y el

“vulgo” (indígenas, negros, mulatos y demás), razón por la cual fueron objeto de permanente
rechazo y estigmatización por parte de algunas autoridades educativas. Con frecuencia llegó
a sugerirse que la raza colombiana estaba llena de defectos genéticos y solo mejoraría con la
inmigración de personas blancas provenientes de Europa80.

Las autoridades educativas se dejaron influenciar por teorías como el darwinismo, 81 que
rápidamente los conduciría a determinismos étnicos y geográficos, y a discusiones propias

78
Martha Lorenza López Mestas y Samuel Octavio Ojeda Gastélum, “La instrucción pública en los poblados
indígenas del norte de Colima a fines del porfiriato”, Clío Vol.5 N° 34 (2005): 45.
79
Lucía Lionetti, “Discursos, representaciones y prácticas educativas sobre el cuerpo de los escolares.
Argentina en las primeras décadas del siglo XX”, Cuadernos de Historia N° 34 (2011): 33.
80
Jorge Orlando Melo, Historia mínima de Colombia (México D.F: colegio de México, Turner, 2017) 192.
81
Julián de Zubiría Samper, Los modelos, 107.

32
del periodo en estudio como lo fue “la degeneración de raza” que -según médicos y
psiquiatras de la época- experimentaba Colombia y países similares.82

Esta generación de científicos estuvo fuertemente influenciada por el doctor Miguel Jiménez
López, quien dirigió una serie de conferencias llevadas a cabo en el teatro municipal de
Bogotá en 1928, 83 donde exponía sus ideas sobre la “degeneración de raza colombiana”. Para
entender este periodo es de suma importancia tener claro el papel trascendental que
desempeñaron estos en la cuestión educativa, dada la relación que existía entre salud, higiene
y enseñanza-aprendizaje. No es de extrañar que muchas de las autoridades e ideólogos de la
educación tuvieran formación de médicos, psicólogos y psiquiatras.

Sin embargo, otros intelectuales en países con una tradición indígena más fuerte presentaron
por la misma época una visión menos germanizada y más optimista frente al mestizaje, tal
fue el caso de José Vasconcelos en México y su doctrina sobre la raza cósmica, expuesta en
1925, donde expresaba como la mezcla racial y cultural experimentada en América Latina
daría origen a la conformación de esta nueva raza. 84

Luis Castro encargado de la sección de Higiene y cultura física del departamento de

Cundinamarca en 1931se refería al tema en los siguientes términos: “la cultura física del niño
decide el resultado de la vida del hombre ya que ella no solo define, desarrolla y perfecciona
el organismo del individuo capacitándolo para las mayores victorias en todos los campos de
la actividad humana, sino que conserva la salud y es la base del desarrollo moral e intelectual
del educando.”85

82
Oscar Saldarriaga y Javier Sáenz, “la escuela activa en Bogotá en la primera mitad del siglo XX: ¿un ideal
pastoril para el mundo urbano?”, en Historia de la educación en Bogotá tomo II, segunda edición. Nancy
Martínez Álvarez (Bogotá: serie investigación IDEP, 1999), 73.
83
Oscar Saldarriaga, La escuela activa, 74.
84
Al respecto ver: Javier Ocampo López, “José Vasconcelos y la educación mexicana”, Rhela Vol. 7. (2005),
pág. 137-157.
85
BLAA, “Informe del director de educación al señor gobernador del departamento” (Cundinamarca 1931),
pág. 41.

33
La educación física se implementa en los pensum de las escuelas primarias, secundarias y
normalistas con el propósito de perfeccionar o corregir en la mayoría de los casos las
“deficiencias biológicas” que el mestizaje había legado a los niños usuarios de la educación
pública. Para el ministro Julio Carrizosa establecer los graves problemas de la educación
pública requería un trabajo:

“eminentemente científico, basado en estudios antropológicos y

antropogeográficos que aún no han sido hechos entre nosotros, a pesar de que
ellos son la base del estudio de nuestro medio, del ideal social que debemos
perseguir, y del desarrollo futuro de este ideal social…desde el principio nos
encontramos por consiguiente, con la necesidad de crear un establecimiento
donde se inicie este estudio de nuestra raza y de su adaptación al medio
geográfico, para deducir conclusiones claras que orienten nuestros sistemas
educativos ” 86

Para muchos investigadores y hombres de ciencia de la época el problema de la nación era

racial, el mestizaje violento en muchos casos, constituía para ellos el origen del problema,
aunque el doctor Carrizosa en este apartado no se atreve a afirmar cual es el inconveniente,
si hace la invitación a realizar estudios que determinen cual podría ser la causa del problema
y el tratamiento que debe dársele, ya que considera que el colombiano no se ha sabido adaptar
al medio geográfico que habita, y esto según el ministro afecta la recepción de conocimientos
de los niños y por ende genera inconvenientes en todo el sistema educativo.

De igual manera el ministro deja ver en su discurso sus prejuicios frente a los asuntos
relacionados con la iniciación sexual de los jóvenes y envolviéndolo en un manto de
cientificidad intenta encontrar en esa situación parte de la respuesta al supuesto problema
racial de los beneficiarios de la educación pública: “hay regiones donde…las relaciones
sexuales se inician desde la más temprana edad, contribuyendo así a la inferioridad intelectual
de la edad madura. He aquí un problema para el futuro de nuestra raza que podría
resolverse…acatando los sabios consejos de la iglesia al respecto.” 87

86
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 5.
87
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso de 1933” (Bogotá 1933), pág. 23.

34
Trata el ministro de presentar una posible respuesta a la situación que creían ellos afectaba
no solo a los jóvenes sino a todos los futuros colombianos pues, los hijos de padres muy
jóvenes se hallaban condenados a lo que denominó “inferioridad intelectual” pero llama
poderosamente la atención –aunque no debe extrañarnos- la solución que entrega a este
problema, solo se necesitaba -según el ministro- acatar las órdenes de la iglesia respecto a las
relaciones sexuales.

Pero no eran estas las únicas preocupaciones del ministro y de las autoridades educativas de
la época las enfermedades que atacaban a los niños y los alejaban de la escuela eran muy
frecuentes y consideradas “causa de perturbación racial”, las enfermedades llegaban a afectar
a porcentajes altísimos, que en algunos casos alcanzaban hasta el 90 % de los niños de una
sola escuela, esta situación quiso ser remediada, para lo cual destinaron dineros para la
contratación de médicos y dentistas que en todo caso no alcanzaban a hacer más de una visita
al año a las escuelas más alejadas de las capitales, justamente donde las situación de
enfermedad de los estudiantes era más grave.

A nivel del mar la proliferación de paracitos y enfermedades tropicales podían llegar a ser
motivo de abandono definitivo de la escuela, enfermedades como el chancro, la hepatitis, la
tuberculosis, no eran tratadas de manera adecuada, 88 de igual manera el clima inestable en
algunos meses del año y las altas temperaturas dificultaban el trabajo de los maestros,
tampoco había un tratamiento adecuado de basuras y excretas y el consumo de proteínas y
vitaminas promedio en Colombia era aún muy bajo. 89

El doctor Miguel Arango rector del Colegio de Barranquilla quien se adhería al discurso
sobre la “degeneración de la raza” que imperaba en la época, le añadía otros dos elementos
los cuales eran el clima que acabamos de mencionar y los hábitos populares, responsables
estos de los limitados logros alanzados, por tal motivo se justificaba que muchas de las

88
Salomón Kalmanovitz, Nueva historia, 255.
89
Salomón Kalmanovitz, Nueva historia, 256.

35
reglamentaciones emitidas desde el ministerio fueran acatadas a medias o cambiadas al
momento de darle aplicación al contexto local:

“Ahora bien, esos pasos son tanto más inciertos e inseguros cuanto que los
factores básicos de dicha ciencia como los que dependen de nuestra raza, del
clima, de los hábitos adquiridos desde la infancia, son variables y múltiples. Es
natural por lo mismo que siempre haya algo que cambiar en las reglamentaciones
a que someten establecimientos de educación como el Colegio de
Barranquilla.90”

Miguel Arango tal vez está pensando en alguna forma de determinismo geográfico y racial,
era usual pensar que el antecedente africano e indígena presente en los sectores campesinos
y obreros del país y quienes eran los principales beneficiarios de la educación pública, tenían
cierta limitación para el aprendizaje de las ciencias y si a esto le sumamos el intenso calor de
la cuenca del caribe, le hacía suponer a muchos de estos pensadores que para el caso de los
jóvenes de esta región, era más útil infundir en ellos el amor por el trabajo enseñándoles artes
y oficios que les permitieran ganarse la vida de manera digna.

Por lo tanto, los modelos y métodos de enseñanza impuestos en Europa o los Estados Unidos
no debían implementarse tal cual, en nuestro país, pero llama la atención que los motivos por
los cuales esos modelos extranjeros eran inviables no eran según el doctor Arango por falta
de presupuesto sino por desventajas étnicas.

Esta discusión sobre la llamada “degeneración de la raza” se manifestaba de igual manera en

la subestimación que se tenía por las personas del campo, pues se les consideraba como
personas de inteligencia inferior o de menor entendimiento, o al menos es lo que alcanzamos
a interpretar de la afirmación hecha por el ministro Luis López de Meza en su informe al
congreso de 1935 donde se recomendaba a los campesinos “la colección de literatura
universal al alcance de una inteligencia infantil” 91. Era enviada y distribuida para dotar las
bibliotecas aldeanas y para aquellos campesinos que hubieran superado el analfabetismo.

90
AHA, “Informe al señor gobernador del Atlántico” (Barranquilla febrero 1934), Pág. 17.
91
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación 1935” (Bogotá 1935), Pág. 22.

36
Una forma de mejorar la raza para estos hombres era la práctica de un deporte, por ello eran
fomentados sobre todo entre las comunidades campesinas: “el aldeano deberá disciplinarse
en los deportes…entendiendo que ello no es cosa de poca importancia, sino medio prodigioso
de mejoramiento racial.”92 Un mal heredado de los antepasados indígenas y africanos podría
ser superado en parte con el ejercicio físico en esto casi todas las autoridades educativas
estuvieron de acuerdo en mayor o menor medida.

Otro funcionario que a través de sus informes participa de esta discusión fue el director de
educación pública del departamento del Atlántico Javier Arango Ferrer este encuentra en los
pueblos de la costa una dificultad: la “lenta formación”, atribuida a lo que él denomina
“aspectos biológicos fundamentales, que se encuentran presentes en la geografía humana del
hombre costeño”, una vez más encuentran en el aspecto de conformación puramente étnica
y cultural las dificultades que los educandos manifestaban a la hora del aprendizaje de las
ciencias, que era para ellos un aspecto determinante en la formación de personas de bien.

Atrás quedaban una vez más las situaciones de pobreza, mala alimentación, enfermedades y
la necesidad de que los jóvenes aportaran con su trabajo a la economía familiar, las razones
de dificultad al momento de adquirir todos los conocimientos que desde la escuela estaban
siendo impartidos por los maestros. Por otro lado, compara a lo que él considera los tres
grandes enemigos del hombre (mugre, ignorancia y miseria) con el demonio y la carne, en el
sentido de que ambos alejan al hombre de la perfección metafísica. Javier Arango Ferrer
participa con su discurso como partidario de la discusión sobre la “degeneración de la raza”
y enriquecido con conceptos propios de la moral cristiana:

“…desgraciadamente los pueblos de la costa atlántica, son pueblos en lenta

formación. Las estadísticas dan perfiles de mal presagio en diversos aspectos
biológicos fundamentales en el mapa geográfico-humano, que una nueva

92
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación 1935” (Bogotá 1935), Pág. 65.

37
 estructuración colombianista barruta ya entre otras inquietudes, se ve seriamente
amenazado. La ignorancia, la mugre y la miseria, tiene tanto valor como en el
mundo el demonio y la carne, los tres grandes enemigos del hombre en el camino
de la perfección metafísica, que contemplaron los míticos.”93

Darío Echandía en su informe de 1936 no se aparta de esta discusión y le atribuye a

una inferioridad étnica y física la incapacidad del Estado en la aplicación de métodos
eficaces que permitan a los niños mantenerse en la escuela “se sabe, pero habrá que
repetirlo…el niño colombiano llega a edad escolar… en la más lamentable de las
miserias fisiológicas. El mestizaje…los rigores del medio físico… hacen de él un ser
atemorizado, y débil, vacilante entre un limbo de idiotez y un purgatorio de miserias
físicas”. 94 Consideraba también que la raza colombiana presentaba “deficiencias
biológicas”. 95

Las discusiones sobre “la degeneración de la raza” son menos intensas por parte de los
ministros de educación a partir de 1938, 96 sin embargo aún se tenía la creencia de que
algunos vicios como el alcoholismo o el tabaquismo eran heredados por los niños y
jóvenes por parte de sus padres, razón por la cual el ministro José Joaquín Castro en su
informe al congreso de 1938, proponía programas tendientes a superar esos peligros a
los que los jóvenes estaban expuestos, era necesario entonces “robustecer la raza
colombiana”97 a través de la práctica de la gimnasia y el deporte en las escuelas, con
estas se buscaba aumentar el desarrollo físico de los estudiantes de las escuelas públicas,
pues, se consideraba que la mayoría de estos presentaban un desarrollo físico
insuficiente a razón del mestizaje.

93
AHA, “Informe de director de educación pública al gobernador del Atlántico” (Barranquilla 1935), Pág. I.
94
BLAA, “Memoria que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus sesiones de 1936”
(Bogotá 1936), Pág. 27.
95
BLAA, “Memoria que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus sesiones de 1936”
(Bogotá 1936), Pág. 74.
96
Una posible razón del abandono paulatino de esta discusión, podría ser la alineación de Colombia con los
Estados Unidos y su consecuente distanciamiento con Alemania, en el marco de la segunda guerra mundial.
97
BLAA, “Educación nacional, informe al congreso 1938” (Bogotá 1938), pág. 33.

38
El inicio de la segunda guerra mundial y la posterior alineación de Colombia del lado
de los Estados Unidos, pudieron haber provocado un cambio de discurso por parte de
las autoridades educativas con relación a la llamada “degeneración de la raza”.

En el informe presentado al congreso por ministro Alfonso Araujo hemos podido

observar un mayor distanciamiento de la idea de justificar los bajos resultados de los
niños en las escuelas públicas en una supuesta debilidad de la raza colombiana, más
bien adjudica tal situación a problemas de otra índole, como por ejemplo, en la poca
preparación de los maestros, lo insuficiente de los recursos destinados a la educación
por parte de los departamentos y municipios, la mala alimentación de los niños que
asistían a las escuelas, las largas distancias que estos tenían que recorrer diariamente
y las faenas de los niños en tiempos de cosecha en los sembrados familiares.

El ministro Jorge Eliecer Gaitán parece retomar el discurso sobre la “degeneración de

la raza” pero en sentido contrario, se manifiesta opuesto a esas afirmaciones cuando
señala “y parece que no entraría dentro de lo aventurado afirmar que hay una raza, un
núcleo colectivo con potenciales recursos humanos, que sobre pasa en mucho a sus
injustos detractores”. 98 Igualmente critica las informaciones que de nuestro país y de
su gente se le suministraba a los extranjeros, califica estos datos como factores que van
“desfigurando nuestra personalidad.” 99

Consideraba también necesario “romper” con todo aquello que había generado en los
colombianos un “injusto complejo de inferioridad.” Le atribuye a la dirigencia política
del país el hecho de que su gente no haya alcanzado un grado aceptable de desarrollo
físico, cultural y económico; y descarta una supuesta indisposición biológica que tanto
pregonaban las autoridades educativas desde finales del siglo XIX.

98
BLAA, “La obra educativa del gobierno en 1940” (Bogotá 1940), pág. XII.
99
BLAA, “La obra educativa del gobierno en 1940” (Bogotá 1940), pág. XIII.

39
En este informe el ministro Gaitán evita referirse a deficiencias étnicas o biológicas
como lo hicieron los anteriores ministros algunos más explícitamente que otros, sino
que las deficiencias y debilidades de los niños eran atribuidas a la pobreza de la
población obrera y campesina y a su poca instrucción en aspectos relacionados con la
higiene.

El ministro Guillermo Nannetti comparte junto con Gaitán su postura contra la llamada
“degeneración de la raza”, este descalifica esta postura y a sus partidarios cuando en su
informe de 1941 señalaba “frente a las teorías racistas que se fundan en una jactanciosa
y vana hipótesis sobre la preponderancia de la herencia respecto a la educación y de
presuntas virtudes étnicas, monopolio exclusivo de las razas privilegiadas, debemos
afirmar nuestra doctrina igualitaria abriendo anchamente las puertas de la escuela…” 100
Nanetti no comparte la idea de que el bajo desempeño de los estudiantes de las escuelas
públicas se deba a su condición racial como lo manifestaron las autoridades educativas
antes de 1938, más bien era atribuido al bajo presupuesto destinado a la instrucción
pública.

De una manera sutil Germán Arciniegas interviene en esta discusión alineándose del
lado de los contradictores de esta postura, se muestra en desacuerdo cuando afirma:
“tengo la certeza de que el hombre colombiano es un individuo capaz de progresar
técnicamente hasta el extremo de poder competir con cualquier otro hombre del mundo
que se llama civilizado”101 y más adelante se refiere a los partidarios de este dogma
como “ profesionales del derrotismo” en abierta alusión a aquellos defensores de las
teorías que minusvaloraban al pueblo colombiano.

En su informe de 1942 el ministro Arciniegas presenta una división entre el bachillerato

elemental y el bachillerato superior con el propósito de “descargar de los dos últimos

100
BLAA, “Memoria presentada al congreso de 1941 por el ministro de educación” (Bogotá 1941), pág. 5.
101
BLAA, “Memoria 1942” (Bogotá 1942), pág. XXI.

40
años de la segunda enseñanza a un personal que no está capacitado para entrar en la
universidad…” 102 llama poderosamente la atención que ya no se relacionan las
incapacidades académicas con el mestizaje, los “malos climas” o con factores
culturales que fueron catalogados de poco civilizados, por los ministros de educación
a comienzo de este estudio y que se constituían en la causa principal de los pocos
resultados que alcanzaban los niños en las escuelas.

Por primera vez un ministro de educación propone “vincular más íntimamente a la

mujer a los organismos directivos de la educación” 103 los cargos más importantes por
ellas ocupados habían sido hasta el momento los de rectoras de colegios de segunda
enseñanza y escuelas normales femeninas, en la mayoría de estos casos religiosas y
ciudadanas extranjeras. El ministro Arciniegas consideraba que en el futuro las mujeres
ocuparían los más importantes cargos en el ramo de la educación.

Un año más tarde en un informe presentado al congreso de la república, el ministro de

educación Rafael Parga Cortés, se aparta de la discusión sobre la “degeneración de la
raza”. Consideraba que los estudiantes “por falta de nutrición adecuada y suficiente no
están físicamente capacitados para el trabajo mental que impone el estudio.” 104 Aquí
notamos que el ministro toma mayor distancia de las autoridades educativas con las
que iniciamos este análisis.

Sorprende el cambio que se puede observar en el informe de 1944 presentado al

congreso por el ministro Antonio Rocha, quien no solo se aparta de manera categórica
de considerar deficiencias en el mestizaje sino que expone un optimismo muy grande
cuando señala: “en el fondo hay un anhelo sincerísimo y apasionado de que real y
verdaderamente el pueblo posea un órgano de expresión de sus necesidades de cultura,
que dirija, dé cuerpo, y armonice los múltiples esfuerzos y la cuantiosa actividad

102
BLAA, “Memoria 1942” (Bogotá 1942), pág. XXX.
103
BLAA, “Memoria 1942” (Bogotá 1942), pág. XXXVIII.
104
BLAA, “Memoria 1943” (Bogotá 1943), Pág. 21.

41
espiritual que brota, casi espontánea y silvestre, de la inteligencia del colombiano, por
naturaleza bien dotado para actividad del espíritu”.105

Más adelante desmentía muchas de las afirmaciones defendidas por los partidarios de
esta teoría, cuando de manera enfática afirmaba: “no es verdad que las gentes aspiren
a vivir dentro de las ordenes rebajados de la vida, que lindan con las zonas de la
estupidez o de la brutalidad” 106 , pues, era frecuente afirmar que los campesinos y
obreros vivían conformes en lugares sucios y alejados de la civilidad y la cultura,
incapaces de apreciar la belleza y la exquisitez: “si en Colombia se muestra…alguna
cultura…ello se debe tan solo a la natural inteligencia que el destino le deparó al pueblo
colombiano desde tiempo remoto…” 107 el ministro consideraba que la razón por la
cual no se había desarrollado en Colombia las artes y las ciencias era por falta de
estímulos por parte del Estado, pues para Rocha “el diario vivir no puede sostenerse
sin recursos constantes, de manera que sin ellos resulta agobiadora, precaria, y azarosa
la especulación espiritual y científica.” 108

Hemos podido observar al menos dos posturas contrarias respecto al problema de la

“degeneración de la raza,” una primera postura encuentra en el mestizaje y la cultura
popular los principales problemas y talanqueras para el proceso de aprendizaje de los
usuarios de la educación pública; una segunda postura propone cambios no solo en los
métodos sino también en la didáctica de las escuelas pues, considera que ahí se halla el
problema de los bajos resultados de los estudiantes. A la primera corriente Aníbal
Ponce los denominó doctrinaria, mientras que a la segunda la llamó metodológica109.

105
BLAA, “La extensión cultural en 1944” (Bogotá 1944), Pág. VI.
106
BLAA, “La extensión cultural en 1944” (Bogotá 1944), Pág. X.
107
BLAA, “La extensión cultural en 1944” (Bogotá 1944), Pág. XI.
108
BLAA, La extensión cultural en 1944 (Bogotá 1944), Pág. XII.
109
Aníbal Ponce, Educación y Lucha, 209.

42
Las teorías según la cual el mestizaje en Colombia y países similares era una limitante
para el desarrollo físico e intelectual de su gente, fueron asumidas por igual tanto por
liberales como por conservadores, Francisco Gutiérrez Sanín afirma que muchos
liberales estaban convencidos de que a razón del mestizaje el potencial democrático de
los de abajo era limitado. 110 De igual manera en sus conferencias raciales de 1928
Laureano Gómez 111 incluyó dentro del objeto de sus denuncias no solo a Negros e
indios sino también a españoles.112

Por esta razón para muchos de los defensores de esta teoría a los hijos de los
campesinos, obreros y artesanos mestizos antes de incitarlos a continuar estudios
universitarios para los que no contaban con capacidades suficientes, había mejor que
formarlos para que realizaran mejores trabajos que los hechos por sus padres,
entregándoles nuevas técnicas y de esa manera educarlos para la vida.

4.“Educar para la vida”

El aumento del interés del gobierno conservador por la enseñanza técnica en 1929 coincide
con una gran disminución del presupuesto en educación que tuvo como consecuencia más
visible el cierre de las escuelas normales en el país.

Esta situación no obedece según Aline Helg a un menor interés del gobierno y sus autoridades
educativas por la instrucción pública, sino a la difícil situación económica y fiscal que
atravesó el mundo a final de los años veinte 113 , esta tesis es reforzada por Salomón
Kalmanovitz quien señala que luego de la regulación de las relaciones diplomáticas con los
Estados Unidos, hubo una importante entrada de capital que generó cierto auge económico,

110
Francisco Gutiérrez, La destrucción, 486.
111
Doris Lilia Torres Cruz y Tulio Alfonso Ramírez, “El uso de la lectura y escritura como estrategia para
enseñar la higiene en la escuela colombiana de los albores del siglo XX”, Rhela Vol. 15 (2010): 280.
112
Francisco Gutiérrez, La destrucción, 497.
113
Aline Helg, La educación, 100.

43
esto podría explicar en parte el aumento en el presupuesto en educación en los años veinte,
pero que de todas formas fue interrumpida por la gran depresión 114. Sin embargo, el mismo
Kalmanovitz nos muestra que entre las principales inversiones que Colombia hacia durante
los años veinte la educación no figuraba como elemento importante del gasto público. 115

Pero no eran solo las autoridades educativas quienes estaban interesadas en la formación
técnica de los jóvenes, según Julián de Zubiría el modelo escolanovista, buscaba preparar
mano de obra tanto para las haciendas como para las fábricas que entonces ganaban
importancia en la vida cotidiana de los principales centros urbanos en Colombia. 116

Kalmanovitz advierte que la reforma educativa de los años treinta, venía siendo presionada
por gremios que aspiraban a la creación de una industria nacional a través de una formación
técnica desde las escuelas. 117

En un estudio presentado por el doctor Antonio José Uribe a la cámara de representantes en

1926 se leía en sus primeras páginas algunos elementos que debían implementarse en la
formación de los estudiantes de la educación pública: “que se difunda lo más posible la
instrucción industrial, creando en los principales centros escuelas de artes y oficios y talleres
para la formación de artesanos hábiles y a fin atender el desarrollo de las artes
manufactureras” 118 objetivo que se pretendía alcanzar con la formación de técnicos y
profesionales en la escuela nacional de minas.

Las recomendaciones que se hacen en este documento tienden modernizar la educación y con
esta las relaciones económicas del país. Sin embargo, la reforma modernizadora que se

114
Salomón Kalmanovitz, Las instituciones y el desarrollo económico en Colombia (Bogotá: grupo editorial
norma, 2001), 92.
115
Salomón Kalmanovitz, Nueva historia, 153.
116
Julián de Zubiría, Los modelos (Bogotá: editorial magisterio, 2006), 113.
117
Salomón Kalmanovitz, La agricultura colombiana del siglo XX (Bogotá: fondo de cultura económica 2006),
46.
118
BLAA, “Instrucción pública. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivos” (Bogotá 1927), pág. VII.

44
proponía seguía estableciendo una diferencia entre la educación masculina y femenina ya
“que por lo que toca a la instrucción y a la educación de las niñas, si bien no puede en todo
y por todo ser iguales a las de los hombres, menester es profesar el principio de que no debe
ser inferiores a ellas” 119

Al año siguiente el mismo Uribe proponía al consejo universitario sus postulados frente a la
reforma educativa donde mostraba el “objetivo principal es habituar los alumnos al trabajo
personal”120 esto se llevaba a cabo a través de ejercicios y cursos en los talleres, seminarios
y laboratorios. Dentro de sus propuestas llama la atención la necesidad de la existencia de
dos tipos de escuela secundaria, una clásica y otra técnica, para la primera proponía aumentar
los cursos de latín, inglés y francés; así como incluir cursos de geografía, economía e historia;
“para los alumnos que han de ingresar a la universidad” 121 la propuesta dejaba sentada la
necesidad de dos tipos de educación una para formar mano de obra industrial y agrícola y
otra para preparar los futuros profesionales y dirigentes del país.

La dirigencia política veía en el continente africano y las zonas tropicales de Asia una fuerte
competencia económica para los intereses de nuestra nación, por lo que se hacía importante
la cualificación de la mano de obra nacional y de esa manera “aumentar la capacidad
productora de los obreros” 122 el exministro Uribe consideraba esta una necesidad económica
de la nación, así como la educación femenina, pero teniendo en cuenta que estas debían
formarse para atender la economía doméstica, rara vez se consideraba la posibilidad de
preparar mujeres para el trabajo con las excepciones de la formación comercial, normalista
o religiosa.

Pero no solamente los altos funcionarios de la educación a nivel nacional estaban interesados
en la formación técnica al interior de las escuelas públicas, a nivel departamental los
funcionarios presentaban en sus informes anuales su punto de vista, al respecto decía el

119
BLAA, “Instrucción pública. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivos” (Bogotá 1927), pág. XXII.
120
BLAA, “Instrucción pública. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivos” (Bogotá 1927), pág. XXIV.
121
BLAA, “Instrucción pública. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivos” (Bogotá 1927), pág. XXIX.
122
BLAA, “Instrucción pública. Disposiciones vigentes. Exposiciones de motivos” (Bogotá 1927), pág. XXXII.

45
director de educación del departamento de Cundinamarca: “la educación es el único capital
seguro y el más valioso, y la base de nuestro fracaso económico ha sido la inversión en los
factores del problema, tratando de crear medios de producción y de transporte de riqueza, sin
tener en cuenta el factor humano única base de la producción nacional”123

La difícil situación económica que atravesó Colombia a finales de los años veinte, fue según
el director de educación pública del departamento del Atlántico, causa del descenso de
número de estudiantes:

“en 1929…los alumnos asistentes a las escuelas primarias alcanzaron 10.330…sobre

los de 1928 descendió en el segundo semestre especialmente en las escuelas de los
campos, personalmente en visita oficial, pude apreciar que esa disminución
obedecía…en parte a la penosa situación económica general, más dura aún para
quienes viven de los productos contingentes de una agricultura rudimentaria” 124

Este tipo de llamados al gobierno nacional hechos desde la provincia, buscaban mostrar la
necesidad de aumentar el presupuesto para las escuelas rurales.

Debido a la crisis económica el gobierno decide cerrar las escuelas normales, sin embargo,
las escuelas de comercio no solo siguieron funcionando sino que en algunos casos como la
de Barranquilla que “había venido funcionando en el local del colegio de Barranquilla…se
trasladó a un amplio local central” 125 mientras que a la formación agrícola le “ hicieron
fuertes gastos” destinados a la adquisición de lotes para la creación de granjas escolares
destinadas a las prácticas de los estudiantes; dejando claro que para el gobierno nacional era
más importante la formación de técnicos que la formación de maestros.

Proponían los ministros y secretarios de educación departamental insistentemente la

educación agrícola en las haciendas y fincas de propiedad de los departamentos donde los
niños y jóvenes se les “prepare para la vida” en el caso del departamento de Cundinamarca

123
BLAA, “Informe del director de educación al señor gobernador del departamento. 1931” (Bogotá 1931),
pág. 3.
124
AHA, “La educación pública en el Atlántico 1929-1930” (Bogotá 1931), pág.6.
125
AHA, “La educación pública en el Atlántico 1929-1930” (Bogotá 1931), pág. 29.

46
esta sería una escuela complementaria a la formación ya recibida. La formación
complementaria cobró distintos nombres en cada departamento, centros de interés, museos
escolares, herbarios y muestrarios zoológicos y minerales; estos proyectos eran dirigidos por
los propios estudiantes.

La reforma preparaba a los varones para el trabajo en las fábricas y haciendas y a las jóvenes
para la administración del hogar, aquí se pone de manifiesto que contrario a lo expresado por
parte del director de educación del departamento de Cundinamarca, el objetivo de los trabajos
manuales si era en realidad el aprendizaje de oficios:

“la enseñanza urbana debe tener muy en mira el introducir a los hijos de las
clases obreras y trabajadoras en el conocimiento técnico de las artes y oficios…
en un pueblo donde las industrias comienzan a tener un incipiente desarrollo…
el taller debe ser inseparable de ella. La educación rural debe comprender
además del conocimiento de las primeras letras, el conocimiento de la tierra.” 126

Las autoridades educativas, se manifestaban de acuerdo en encausar la educación

suministrada por el Estado hacia la formación para al trabajo o por lo menos es lo que
podemos interpretar de las palabras expresadas por el ministro Luis López de Meza en su
informe al congreso de 1935: “estas colonias pueden organizarse a la manera de escuelas
complementarias en que se inicie la educación para algunas artes manuales y oficios
domésticos, para la agricultura fundamental”127 sus propuestas iban encaminadas a que la
educación en las áreas rurales estuviera dirigida hacia la formación agrícola, en las ciudades
donde se estaba gestando la industria se enseñaran artes manuales y la educación femenina
tanto la rural como la urbana debía direccionarse hacia las labores domésticas y la crianza de
los hijos.

126
BLAA, “Memoria del ministerio de educación nacional al congreso de 1934” (Bogotá 1934), pág. XIII.
127
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación” (Bogotá 1935), Pág. 12.

47
De cualquier manera la intención parecía ser, alejar a los hijos de campesinos y obreros de la
escuela secundaria y la formación universitaria, acercarlos a la formación secundaria
generaba algunos inconvenientes según el ministro López de Meza: “de ahí ha surgido que
en todas partes se acaloren la cabeza por obtener o mantener una falsa categoría
universitaria”128 en ciudades donde se estaba gestando la industria se programaban visitas de
los estudiantes a distintas fábricas con el propósito de que estos “vayan familiarizándose del
129
ambiente disciplinario de los talleres” iniciativa del director de educación del
departamento del Atlántico Javier Arango Ferrer que fue puesta por ejemplo por el ministro
de educación.

Es frecuente leer en los informes de las autoridades educativas, llamados de atención a los
productores industriales del país, la idea era que estos pusieran sus ojos en lo egresados de
las escuelas complementarias o de artes y oficios.

El ministro López de Meza reconoce que uno de los grandes problemas de Colombia en su
tiempo es la gran cantidad de campesinos reducidos a la calidad de peones a causa de no ser
propietarios, reconoce también, que lo único que le queda al joven estudiante campesino es
seguir siendo un peón en las fincas de los grandes propietarios, pero para corregir esta
situación “estamos en el deber de suscitarlo, dotar a cada campesino de su porción de tierra
laborable”130

Esta situación que se advertía desde el gobierno nacional era igualmente denunciada en
provincia: “Así un inspector escolar de Bolívar constataba que en la región latifundista del

128
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación” (Bogotá 1935), Pág. 30.
129
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación” (Bogotá 1935), Pág. 50.
130
BLAA, “Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación” (Bogotá 1935), Pág. 194.

48
Sinú el movimiento de concentración de tierras hacía inútil la escolaridad puesto que el
porvenir de sus habitantes no era otro que el de ser peones” 131 es curioso que las autoridades
educativas tanto del orden nacional como seccional identificaran la acumulación de la tierra
en pocas manos no solo como un problema agrario, sino también educativo.

En ese marco de ideas surge la pregunta ¿para qué ofrecer educación agrícola en las escuelas?
La respuesta a este interrogante nos la entrega el gobernador del departamento del Magdalena
cuando en su informe a la asamblea del mismo departamento en 1933 les entregaba a los
diputados los objetivos de la educación agrícola: “para completar la obra, es de suma
importancia poder ofrecer a los hacendados mano de obra barata y competente para manejar
la herramienta y preparar los terrenos… acompañada de la instrucción teórica, indispensable
para poder formar campesinos laboriosos y prácticos que sean capaces de administrar una
finca”132

El ministro Darío Echandía igual que casi todos los hombres de su época consideraba
necesario sembrar en los niños que se educaban en las escuelas públicas el interés por la
agricultura: “inculcar a los niños ciertas nociones elementales que, intensificándose a lo largo
de los cuatro años de la escuela primaria, podrían capacitarlo finalmente para…comparar y
apreciar los resultados del trabajo intensivo y técnico”133 Con esta afirmación se une a las
voces de las autoridades educativas de la época que consideraban necesarios los esfuerzos
por mantener a los jóvenes en el campo. Para lo cual se apoyaban desde el ministerio las
iniciativas tendientes a crear en cada escuela una granja, en algunos casos esta era condición
para que el gobierno mantuviera el restaurante escolar donde los estudiantes recibían
desayuno y almuerzo.

131
Aline Helg, La educación en, 247.
132
Archivo histórico del Magdalena Grande, “Informe que presenta el gobernador del departamento del
Magdalena a la honorable asamblea departamental en sus sesiones ordinarias de 1933” (Santa Marta 1933), sin
foliar.
133
BLAA, “Memoria que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus sesiones de 1936”
(Bogotá 1936) Pág. 25.

49
Sin embargo, el ministro Echandía también reconoce que los niños campesinos, incluso
aquellos que culminaron estudios primarios, son entregados a los hacendados para
convertirse en mano de obra: “ese niño que abandona el estado en el umbral de la escuela
primaria…va de inmediato al mercado del trabajo… cuando aún no ha cumplido la totalidad
de su desarrollo físico”134

Los planes de estudio relacionados con la enseñanza de la botánica fueron nacionalizados

para que los estudiantes supieran más sobre los productos del agro nacional que sobre frutas
como las manzanas, uvas o peras denominadas por el ministro Echandía como “exóticas”
todo iba en razón de “familiarizar al niño con los productos naturales que serán mañana base
de su vida económica... y objeto de su trabajo”135

Desde temprano los niños trabajaban en el taller o la granja escolar, las autoridades
educativas coincidían con los ministros Echandía y Castro que su trabajo debía ser una
contraprestación por los alimentos que recibían en los restaurantes escolares. Luego del
trabajo recibían bonos que más tarde cambiaban por alimentos en el restaurante136: “cuando
son pobres ganan bonos de trabajo en la granja o en el taller escolar apreciables luego en
especies de la despensa cooperativa”.137

134
BLAA, “Memoria que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus sesiones de 1936”
(Bogotá 1936) Pág. 45.
135
BLAA, “Memoria que el ministro de educación nacional presenta al congreso en sus sesiones de 1936”
(Bogotá 1936) Pág. 4.
136
Relaciones laborales muy usuales en las primeras décadas del siglo XX sobre todo en las grandes haciendas
bananeras del departamento del Magdalena, donde los obreros exigían el pago de su salario en efectivo, esta
fue una de las razones que dio origen a la huelga bananera de 1928.
137
BLAA, “Educación nacional. Informe al congreso. 1938” (Bogotá 1938), Págs. 40.

50
Pero el culmen de la educación pública en nuestro periodo de estudio era sin lugar a dudas la
escuela complementaria, en ella se llevaban a cabo los objetivos reales de la instrucción
pública, pues estaba orientada a capacitar al niño en un arte u oficio, de esa manera, los padres
y los propios niños se olvidaban de la aspiración a ingresar a la escuela secundaria y la
educación a nivel universitario se presentaba como inalcanzable para los hijos de campesinos
y obreros: “elevar el nivel técnico de los trabajadores es una de las más urgentes necesidades
a que debe atender el gobierno en el ramo de la educación pública” 138

Sin embargo el mismo ministro reconocía que los salarios de los egresados de las escuelas
complementarias eran los mismos que la de los trabajadores analfabetos, de tal manera que
no debía ser mucho el estímulo de un joven por inscribirse en una escuela del Estado: “se ven
obligados a incorporarse al trabajo como obreros en las mismas condiciones en que lo hacen
los que no han asistido a la escuela primaria” 139 esto sucedía más que todo en el campo donde
los hacendados preferían la experiencia empírica y la fuerza física que la técnica aplicada por
lo jóvenes egresados de las escuelas complementarias. En las ciudades podría ser diferente
ya que las fábricas reclamaban la preparación de obreros calificados y alfabetos “que sirvan
para la creación y desarrollo de las industrias” 140

Para el ministro Guillermo Nannetti los trabajos manuales en la escuela primaria resultaban
necesarios, debían ser puestos en práctica como un juego que estimulara la habilidad y
creatividad de los niños con el propósito de que esto los condujera más adelante hacia “oficios
útiles y prácticos” discriminados por sexos. En el informe del ministro Nannetti no
desaparece la idea de formar en la escuela el futuro obrero de haciendas y fábricas y que para
ello jugaran un papel importante los trabajos manuales y los centros de interés, tampoco
desaparece la creencia de la división de los oficios por sexos. Se consideraba que la educación

138
BLAA, “Educación nacional. Informe al congreso. 1938” (Bogotá 1938), Págs. 47.
139
BLAA, “Educación nacional. Informe al congreso. 1938” (Bogotá 1938), Págs. 49.
140
BLAA, “Educación nacional. Informe al congreso. 1938” (Bogotá 1938), Págs. 53.

51
primaria estaba incompleta si esta no preparaba a los estudiantes para el trabajo: “la escuela
primaria debe preparar para la vida y, por tanto, ha de desarrollar también la afición y el
sentido de responsabilidad del trabajo” 141

La escuela rural tenía a su vez para el ministro Nannetti entre sus funciones impedir el éxodo
de campesinos a las ciudades y mejorar el rendimiento económico de la región, pero para ello
era necesario crear un ambiente de “atracción y de vocación por los trabajos del campo” este
es tal vez el más entusiasta promotor de la educación para el trabajo técnico agrícola y fabril,
en todo lo que hasta ahora hemos estudiado consideraba igual que casi todas las autoridades
educativas de la época que la educación primaria debía proveer de mano de obra capacitada
las empresas del país, pues afirmaba que “son pocos los colombianos que sepan hacer algo
bien hecho” 142 eso significa que a los colombianos había que enseñarlos a realizar oficios
que la industria y las haciendas necesitaban.

Aunque en teoría la educación femenina y masculina debía ser igual al preparar a los jóvenes
para la vida universitaria, el ministro consideraba “inconveniente obligar a toda mujer a
recibir una preparación que no ha de utilizar” 143por lo que proponía dos títulos de bachillerato
femenino uno de cuatro años para las estudiantes que saldrán a administrar el hogar o al
mercado laboral y otro de seis años para aquellas estudiantes que tengan aspiraciones
universitarias, por lo que esta propuesta se reglamentó mediante decreto 785 de 1941.

Otro esfuerzo más para alejar a la mayor cantidad de mujeres posibles de la educación
universitaria fue la creación de una escuela vocacional complementaria de artes domésticos
“para hijas de obreros que deseen ganarse la vida de manera honrada”.144 Esta puede ser una

141
BLAA, “Memoria presentada al congreso de 1941 por el ministro de educación” (Bogotá 1941), Págs. 9.
142
BLAA, “Memoria presentada al congreso de 1941 por el ministro de educación” (Bogotá 1941), Págs. 18.
143
BLAA, “Memoria presentada al congreso de 1941 por el ministro de educación” (Bogotá 1941), Págs. 27.
144
BLAA, “Memoria 1942 ministro de educación nacional” (Bogotá 1942), Págs. 37.

52
escuela sui generis dado que sería la única escuela de formación para futuras empleadas de
servicio doméstico en el país. El otro gran interés del ministerio de educación era la
formación de técnicos para la industria privada consideraban que este tipo de educación era
determinante para el progreso económico de nuestro país.

El ministro Jorge Eliecer Gaitán consideraba que, a pesar de los esfuerzos por crear industria
en Colombia, la vocación del país era agrícola, por lo tanto, era más importante fortalecer
este sector más que cualquier otro. Pero ese fortalecimiento debe significar “la capacitación
del hombre para el dominio de la naturaleza”. Sin duda está refiriéndose a la importancia de
formar a los niños de las escuelas con un doble propósito, académico y técnico, pues para
alcanzar mejores resultados se hace necesario “una mayor capacitación del hombre” se
refiere a una formación técnica a formar a los niños para el trabajo productivo y de esa manera
generar riqueza y desarrollo económico de la nación: “todo lo demás obliga a reemplazar la
educación abstracta y bizantina por la real preparación de los hombres para su contenido
social que debe iniciarse en la escuela primaria” 145.

En cuanto a la enseñanza industrial el ministro es partidario de que esta se reciba por los
niños en todos los niveles, desde la escuela primaria, complementaria y secundaria; la idea
sigue siendo la misma desde el inicio de este estudio, preparar mano la de obra para las
fábricas y las haciendas:

“esto no solo resolverá el problema que tiene el país en cuanto a la imperfección

de la mano de obra, que todos los industriales y empresarios conocen
debidamente…a la circunstancia de que el muchacho en la actualidad, por no
encontrar esta clase de instituciones, llega, si es que llega, al conocimiento de su
oficio en la forma empírica y deficiente” 146

145
BLAA, “La obra educativa del gobierno en 1940” (Bogotá 1940), Pág. XX.
146
BLAA, “La obra educativa del gobierno en 1940” (Bogotá 1940), Pág. XXXII.

53
Una vez más se pone de manifiesto el consenso que se gestó entre las autoridades educativas
frente a la función práctica de la educación pública en cuanto a la formación de mano de obra
barata y calificada.

A diferencia de lo que manifestaba el director de educación pública de Cundinamarca en

1931 los trabajos manuales sí estuvieron orientados para el adiestramiento de oficios, por
otro lado la educación femenina aun en 1941 seguía siendo casi exclusivamente direccionada
a la administración del hogar y la crianza de los hijos: “los trabajos manuales, simple juego
y estimulo de la iniciativa y habilidad de los dos primeros años, se orientará en tercero y
cuarto hacía oficios útiles y prácticas adecuadas a cada sexo. La economía doméstica será
materia de un curso especial en tercero y cuarto grados femeninos, con miras a preparar a la
mujer para la vida del hogar” 147

En su informe dirigido al congreso de 1941 el ministro de educación Guillermo Nanneti

expresaba: la escuela primaria debe preparar para la vida y, por lo tanto, ha de desarrollar
también la acción y el sentido de responsabilidad del trabajo” 148 una vez más preparar para
la vida significa en boca de nuestras autoridades educativas formar mano de obra calificada,
en primer lugar, pero también significa servir al país, defenderse de las enfermedades, vencer
los enemigos que los asedian y explotar las riquezas naturales de la nación.

El ministro propone para la escuela primaria “orientarla agrariamente” dado que, igual que
sus antecesores estaba convencido de que la vocación agraria de Colombia no se había
explotado suficientemente, para ello se hacía necesario cualificar la mano de obra, elevar el
nivel de vida de los campesinos y evitar su éxodo a las ciudades, esta última situación vista
por los distintos gobiernos de la época como un problema.

147
BLAA, “Memoria presentada al congreso de 1941 por el ministro de educación” (Bogotá 1941), Págs. 7-8.
148
BLAA, “Memoria presentada al congreso de 1941 por el ministro de educación” (Bogotá 1941), Pág. 9.

54
Como ese éxodo no se había podido detener se crean nuevas estrategias para aguantar al
menos las aspiraciones de los campesinos recién llegados a las ciudades: “el gobierno ha
considerado necesario iniciar una campaña tendiente a preparar a la juventud en el ejercicio
técnico de las profesiones no universitarias” 149siendo la más importante de ellas la escuela
vocacional de agricultura, que no solo brindaba formación técnica, sino que organizaba a los
futuros agricultores en asociaciones. Pero para lograr estos objetivos era necesario crear
maestros agrícolas donde se permitiera una formación especial. Se requería la fundación de
la normal para el maestro agrícola.

La formación femenina secundaria también tenía a nuestro juicio una función de filtro, la
intención era frenar las aspiraciones universitarias de las jóvenes cuando en su informe
Guillermo Nannetti afirmaba: “la enseñanza secundaria no debe procurar exclusivamente la
preparación de la juventud para el ingreso a la universidad” 150 la educación secundaria
femenina debía ser encaminada a preparar a las jóvenes para la vida, el servicio a la sociedad
y por supuesto para la administración del hogar.

Los ministros de educación plantearon desde el inicio de este estudio la necesidad de dar a la
mujer las mismas oportunidades que a los hombres, sin embargo esa igualdad de
oportunidades no significaba la paridad en los asuntos relacionados con el pensum, al
respecto el ministro German Arciniegas decía en su informe de 1942: “se ha preparado para
el año entrante una ampliación de la escuela nacional de comercio de Bogotá, con el fin de
que tenga una sección para mujeres, tan completa y bien dotada como la que hoy tiene para
los hombres” 151 sin embargo no se hace ninguna referencia a los planes de estudio, solo se
habla de la comodidad del edificio.

149
BLAA, “Memoria presentada al congreso de 1941 por el ministro de educación” (Bogotá 1941), Págs. 17.
150
BLAA, “Memoria presentada al congreso de 1941 por el ministro de educación” (Bogotá 1941), Págs. 27.
151
BLAA, “Memoria 1942” (Bogotá 1942), Pág. XXXIX.

55
Por otra parte, la inversión en la construcción de escuelas vocacionales agrícolas iba en
aumento, se nota en las autoridades educativas mucho interés por impulsar esta formación,
el propósito era llevar nuevas técnicas de producción agrícola e higiene a los sectores
campesinos, el ministro estaba convencido de que con estos programas “tanto la educación
como la economía recibirán un notorio impulso” 152

De la mano de la formación agrícola, la formación industrial se convertía en una alternativa

para los jóvenes de los centros urbanos que estaban experimentando cierto grado de
desarrollo industrial, la idea era la “vinculación de las escuelas industriales y de oficios con
las fábricas y empresas de todo el país para preparar el personal que ellas necesitan”. 153 Esta
naciente industria necesitaba mano de obra calificada, con la que el país no contaba y una
vez más la escuela aparecía como la indicada para formar los obreros que la industria
necesitaba.

Pero aunque todas las autoridades se manifestaron siempre de alguna manera de acuerdo con
sembrar en los campesinos pobres el afecto por el campo y las faenas agrícolas, fueron muy
pocos los que pusieron en discusión como y quienes debían impartir esta formación, para el
ministro Rafael Parga Cortés los maestros rurales solo estaban tratando de crear afecto en los
niños por el campo, pero no se encontraban en capacidad de enseñar la agricultura por no
encontrarse estos suficientemente preparados: “enseñar agricultura no es fácil, y creo que se
necesitaban no menos de tres años de estudio en una escuela netamente agrícola para obtener
la capacitación necesaria.”154

Si no se estaba impartiendo en las escuelas primarias rurales la formación precisa para

introducir en el campesinado las técnicas agrícolas necesarias para modernizar la agricultura

152
BLAA, “Memoria 1942” (Bogotá 1942), Pág. XL.
153
BLAA, “Memoria 1942” (Bogotá 1942), Pág. XLI.
154
BLAA, “Memoria 1943” (Bogotá 1943), Pág. 17.

56
en Colombia, entonces el trabajo se estaba quedando incompleto y la discusión se traslada al
plano económico, dadas las expectativas que al respecto tenía el gobierno liberal.

El maestro rural debía formarse en una escuela normal rural, donde se incluyera en su pensum
asignaturas propias de la enseñanza agrícola, pero la implementación de esta propuesta
incrementaría el costo de la formación de los maestros, la escuela complementaria o
vocacional agrícola era el escenario en el que se impartían los conocimientos técnicos
necesarios para modernizar el campo colombiano.

El ministro Parga consideraba necesario que aparte de la granja escolar los jóvenes debían
realizar sus prácticas y “sus proyectos en la parcela de sus padres, ya que lo importante es
que aprenda a cultivar su propia finca…”155 sin embargo esta propuesta solo era aplicable
para los lugares del país “donde existe la pequeña propiedad” el ministro hace la advertencia
de la existencia de regiones donde las “…familias de trabajadores agrícolas no tienen tierra”
y reconocía también el ministro que en estos casos “las posibilidades del joven agricultor son
muy reducidas” 156

Igualmente importante es para el ministro Parga la formación complementaria femenina, esta

debía estar destinada a la administración del hogar por tanto a las niñas había que enseñarles
“culinaria y dietética, enfermería, puericultura, e higiene, costura, corte y confección de ropa
y trabajos manuales” 157 de esta manera se estaría preparando mejor a las mujeres para
desempeñarse en el puesto que ocupan en la sociedad y ayudaría a contar con una generación
mejor alimentada, más saludable y mejor vestida.

155
BLAA, “Memoria 1943” (Bogotá 1943), Pág. 28.
156
BLAA, “Memoria 1943” (Bogotá 1943), Pág. 28.
157
BLAA, “Memoria 1943” (Bogotá 1943), Pág.29.

57
Igual que en el caso de las escuelas vocacionales agrícolas era necesario que en las normales
femeninas se preparen a las futuras maestras en estas materias. Las escuelas industriales y de
comercio funcionaban principalmente en las capitales de departamento o cabeceras de
provinciales, estas no acapararon la atención del ministro Parga, tal vez era partidario de que
el país debía prepararse mejor para la producción agrícola como lo creyeron muchas
autoridades educativas de la época.

Desde 1945 el ministro German Arciniegas obtuvo del congreso la aprobación de una ley
que permita la creación de “colegios mayores de cultura femenina” especie de universidades
donde se ofrecería cursos para atender la vocación profesional de la mujer, esto en otras
palabras significaba entregarle a la mujer a nivel universitario las tareas que tradicionalmente
habían sido circunscritas a ellas. Podían las bachilleres seguir estudios a nivel universitario
de “filosofía y letras, secretariado, bacteriología, delineantes, servicio social, periodismo,
bibliotecología y cerámica” 158 hasta entonces la única forma en que las mujeres obtuvieran
formación superior era optando por el magisterio o la vida religiosa.

Consideraciones finales

En este trabajo se identificó y analizó las principales reflexiones que sobre educación
realizaron las autoridades del orden nacional y departamental en Colombia entre los años
1925 y 1945 a través de informes presentados de manera periódica.

Entre ellos encontramos las críticas que se hicieron a los métodos tradicionales de educación,
durante todo el periodo en estudio, se trató de desmontar el sistema de premios y castigos,
contando en muchos casos con la oposición de los mismos padres de familia, quienes no
entendían que a sus hijos se les educara de una forma distinta a como fueron educados ellos
mismos.

158
BLAA, “Memoria del ministro de educación nacional al congreso” (Bogotá 1946), Pág. XLI.

58
Esta iniciativa resultó especialmente difícil dado que los encargados del ministerio de
educación en Colombia para el periodo de estudio no presentaron ningún tipo de vínculo con
el campo educativo.

Las relaciones entre el Estado y la iglesia católica fueron por momentos tensas, pero también
de cooperación, sobre todo en lo relacionado con la catequización de las comunidades
indígenas y la instrucción primaria en los territorios nacionales y otras zonas de difícil acceso,
en ellas los miembros de las comunidades religiosas no solo fungían como maestros sino
también como inspectores escolares y asesores pedagógicos, pagados con el presupuesto de
la nación.

La discusión sobre la “degeneración de la raza” propició uno de los más encendidos debates,
la imposibilidad de las autoridades educativas y métodos de enseñanza, puestos en práctica
durante la época en estudio por mantener a los niños en las escuelas y las epidemias causadas
por la insalubridad, el mal tratamiento de las basuras, la ingesta de agua sin tratar, una
alimentación inadecuada y la utilización de mano de obra infantil en minas, plantaciones y
el servicio doméstico; era presentada en los primeros informes por los partidarios de esta
teoría como debilidades étnicas o biológicas de los niños usuarios de la educación pública,
hasta el punto de llegar a hacer afirmaciones temerarias frente al coeficiente intelectual de
los campesinos colombianos.

Entre las medidas tomadas por el Estado para superar en los niños los problemas derivados
de la debilidad heredada del mestizaje se encontraba exigir a los padres al momento de la
matricula el certificado de vacunación. Sin embargo, a partir de 1938 las autoridades
educativas paulatinamente van abandonando este discurso y le van atribuyendo a causas
económicas y de poca educación los problemas antes mencionados.

No podemos afirmar que el discurso de “la degeneración de la raza” haya sido abandonado
por completo en todos los círculos académicos, lo que si podemos afirmar es que estas

59
discusiones empezaron a desaparecer del discurso oficial de los gobiernos liberales, hasta el
punto de que el ministro Arciniegas en su informe de 1946 no toca el tema en absoluto.

La educación primaria era principalmente para el trabajo agrícola, industrial, comercial y en

el hogar; la idea de las autoridades educativas era frenar las aspiraciones de muchos hijos de
obreros y campesinos, al igual que el éxodo de campesinos a las ciudades; de esta discusión
participaron algunos ministros que no obstante cooperar con el gobierno liberal tenían
opiniones distintas frente al desarrollo y puesta en marcha de la educación en Colombia.

La implementación de las reformas educativas no se llevó a cabo en su totalidad, no tanto

por la oposición de sectores tradicionales y radicales del clero y el partido conservador, sino
más bien por la poca capacidad económica del Estado, el desinterés de muchos mandatarios
locales y por supuesto la corrupción. Solo en los años cincuenta se observaron los primeros
resultados de la tan anhelada transformación gracias en parte al proteccionismo económico
que permitió la expansión de la frontera agrícola y con esto más recursos que el Estado pudo
utilizar en la labor educativa.

A liberales y conservadores los movía entonces el mismo espíritu egoísta que se podría
resumir en palabras del ministro José Joaquín Castro en su informe al congreso de 1938: “que
la escuela de una instrucción higiénica,…y en fin, infunda un criterio sobre la honradez del
trabajo” 159 ambos partidos aspiraba a entregar un tipo de educación al pueblo y otro a las
elites los primeros debían formarse para ser buenos empleados, honestos, aseados, obedientes,
privilegiando en ellos los trabajos manuales tan desprestigiados por las clases
económicamente fuertes quienes veían en estas labores actividades alejadas de su ideal estilo
de vida; los segundos debían prepararse para ser los dirigentes de la sociedad.

159
BLAA, “Educación nacional. Informe al congreso. 1938” (Bogotá 1938), Págs. 15-16.

60
Con relación a lo anterior Luis Beltrán Prieto Figueroa afirma: “la escuela es órgano de
expresión de una clase dominante que para perpetuar sus intereses tiende a conformar los
espíritus dentro de las normas de sumisión” 160

La enseñanza agrícola pretendía modernizar la agricultura rudimentaria, pero contó con la

dificultad de una inequitativa repartición de la tierra en algunos sectores del país, en cambio
en los lugares caracterizados por la pequeña propiedad se contó con un grado mayor de
prosperidad económica que permitió mayores accesos a la educación de los jóvenes. 161

Las escuelas de artes y oficios tuvieron mayor éxito en la formación de mano de obra, donde
los estudiantes tuvieron la oportunidad de visitar fábricas y talleres industriales, donde no era
posible los estudiantes se convertían en artesanos más que en mano de obra. Por su parte la
formación comercial fue impartida en todo el país a hombres y mujeres más o menos en
forma equitativa.

BIBLIOGRAFÍA

Archivos
https://www.banrepcultural.org/bogota/biblioteca-luis-angel-arango
Archivo histórico del Atlántico.
Archivo histórico del Magdalena Grande.

Decretos y Leyes
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secundaria.
Decreto número 491 de 3 de junio de 1904. Por el cual se reglamenta la ley sobre instrucción
pública.
Ley 39 de 26 de octubre de 1903 del congreso de Colombia. sobre instrucción pública.

Informes de Educación
Educación nacional. 1938 (Bogotá, editorial A B C, 1938)

160
Luis Beltrán Prieto Figueroa, El Estado docente (caracas: Biblioteca Ayacucho, 2006), 9.
161
Salomón Kalmanovitz, Nueva historia (Bogotá: Taurus, 2017), 200.

61
 Gestión administrativa y perspectiva del ministerio de educación-1935 (Bogotá, Imprenta nacional,
1935)
Informe al señor gobernador del Atlántico 1934 (Barranquilla, imprenta departamental, 1934)
Informe del director de educación al señor gobernador del departamento. 1931 (Bogotá, imprenta
del departamento, MCMXXXI)
Informe del director de educación pública al gobernador del Atlántico (Barranquilla, Imprenta
departamental, 1935)
Informe que presenta el gobernador del departamento del Magdalena a la honorable asamblea
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La obra educativa del gobierno en 1940 (Bogotá, Imprenta nacional, 1940)
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Publicaciones Periódicas.
Revista del ministerio de educación. diario oficial 1930.

Fuentes Secundarias
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