Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

MICHAEL FULLAN

LOS NUEVOS SIGNIFICADOS DEL CAMBIO EN LA

EDUCACIÓN
[Prólogo de Juan Manuel Escudero]

OCTAEDRO

CAPITULO 3

El sentido del cambio educativo

Si nada tiene sentido, nos ahorramos muchos problemas ¿sabes? pues
ahora no necesitamos buscar el sentido de nada.
(«El Rey de Corazones» en Alicia en el País de las Maravillas,
después de leer el poema sin sentido del conejo blanco)

A estas alturas, estamos tan acostumbrados a la presencia de cambio que rara vez nos
paramos a pensar qué significa realmente el cambio tal y como lo experimentamos. Y lo que es
más importante, casi nunca nos paramos a pensar qué significa para las personas que nos rodean
y que podrían estar en situaciones de cambio. El quid del cambio es cómo asumen los
individuos esta realidad. Subestimamos demasiado ambas cuestiones: qué es el cambio (el tema
de este capítulo) y los factores y procesos que lo explican (tema que discutiremos en los
capítulos 4 y 5). Para responder a la primera pregunta, dejemos a un lado, de momento, el
problema de la fiabilidad de las fuentes y el propósito del cambio (capítulo 2), y consideremos
el cambio como lo que es: un aspecto de la vida. El proceso de clarificación que propongo se
compone de cuatro partes: la primera consiste en considerar el problema más general del sentido
del cambio individual en la sociedad en su conjunto, y no sólo circunscrito a la educación. En
segundo lugar, profundizo en el sentido subjetivo del cambio para los individuos en la
educación. A continuación organizo estas ideas de forma más exhaustiva para llegar a una
descripción del sentido objetivo del cambio, que pretende explicar, más formalmente, los
componentes del cambio educativo. Esta descripción será válida si realmente ordena y da
sentido a la confusión y complejidad de las realidades subjetivas de los educadores. En cuarto
lugar, y nexo con buena parte del resto del libro, trato dos importantes cuestión relacionadas: el
sentido compartido y la coherencia programática. Por último, permítanme recalcar desde un
principio que el sentido tiene una dimensión moral y otra intelectual: cambiar las vidas de los
estudiantes requiere preocupación, compromiso y pasión, tanto como saber intelectual.
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

EL PROBLEMA GENERAL DEL SENTIDO DEL CAMBIO

Los títulos de algunos de los informes más generales sobre el cambio individual y la
realidad de la sociedad moderna ofrecen una sucinta introducción al problema: Loss and
Change (Marris, 1975), Beyond the Stable State (Schón, 1971), The Social Construction of
Reality (Berger y Luckmann, 1967), Thriving on Chaos (Peters, 1987), Riding the Waves of
Change (Morgan, 1989), The Fifth Discipline (Senge, 1990), Only the Paranoid Survíve (Grove,
1996) y Competing on the Edge (Brown y Eisenhardr, 1998).
Aunque no es lo mismo el cambio voluntario que el impuesto, Marris (1975) argumenta
que todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha. El no reconocer este fenómeno como
natural e inevitable hace que tendamos a ignorar aspectos importantes del cambio y a
malinterpretar otros. Como expone Marris en páginas anteriores «Una vez comprendida la
ansiedad que produce la pérdida, la tenacidad del conservadurismo y la ambivalencia de las
instituciones en transición se hacen más claras» (p. 2).
Según Marris, «Según se trate de un cambio buscado o impuesto, sea casual 0 esté
planificado; se mire desde la óptica de los reformadores o de los que ellos manipulan, de los
individuos o de las instituciones, la respuesta es claramente ambivalente» (p. 7). Las personas
reaccionamos ante las nuevas experiencias siempre en el marco de una «construcción de la
realidad, conocida y fiable» en la cual somos capaces de añadir sentido personal a las
experiencias, al margen del sentido que posean para otros. Marris no ve incompatible este
«impulso conservador» con el crecimiento personal: «busca consolidar habilidades y vínculos,
cuya posesión proporciona la seguridad necesaria para conquistar algo nuevo» (p. 22).
El cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o de forma
deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de él o incluso lo iniciamos cuando no
estamos satisfechos con nuestra situación, no hallamos consistencia o nos resulta intolerable.
En cualquier caso, el sentido del cambio raramente es claro al principio y esta
ambivalencia impregna el proceso de transición. Una innovación «no puede ser asimilada si su
sentido no se comparte» (Marris, 1975, p. 121, énfasis añadido).
Cito extensamente un revelador pasaje de Marris (1975) que es esencial para nuestro
tema.

Nadie puede resolver la crisis de la reintegración en representación de otra persona.

Cualquier intento de evitar el conflicto, la discusión o la protesta mediante la
planificación racional acabará en fracaso: por muy razonables que sean los cambios
propuestos, el proceso de implementación debe permitir a los participantes expresar su
impulso de rechazarlos. Cuando aquellos que tienen el poder de diseñar los cambios,
actúan Como Si Sólo tuvieran que dar explicaciones y, si sus explicaciones no son
aceptadas, desdeñan la oposición calificándola de ignorancia o prejuicios, expresan un
profundo desprecio por el sentido de las vidas ajenas. Porque los reformadores ya han
adaptado estos cambios a sus propósitos y elaborado una reformulación que tiene
sentido para ellos, quizás a través de meses o años de debate y análisis. Al negar a otros
la oportunidad de hacer lo mismo, los tratan como marionetas pendiendo de los hilos de
sus propias concepciones. (p. 166)

Schön (1971) ha desarrollado básicamente el mismo tema. Todos los cambios reales
comportan «pasar a través de zonas de incertidumbre... el estado de náufrago, de estar perdido,
de hacer frente a más información de la que puedes manejar» (p. 12). El «conservadurismo
dinámico», en las formulaciones de Marris y Schön no es un fenómeno meramente individual,
sino también social. Los individuos (por ejemplo, el profesorado) pertenecen a sistemas sociales
(como las escuelas) que comparten espacios de sentido:

El conservadurismo dinámico no es en absoluto atribuible sólo a la estupidez de los

individuos dentro de sistemas sociales, aunque su estupidez se invoque frecuentemente
por aquellos que buscan la introducción del cambio... Pienso que el poder de los
sistemas sociales sobre los individuos sólo se puede entender si vemos que el sistema
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

social ofrece... un marco teórico, unos valores y una tecnología relacionada que permite
a los individuos dar sentido a sus vidas. Las amenazas al sistema social amenazan
también ese marco. (Marris, 1975, p. 51)

Los principios e ideas descritos por Marris y otros poseen profundas implicaciones para
nuestra comprensión del cambio educativo en dos sentidos: el primero relativo al sentido del
cambio y el segundo en relación al proceso de cambio. En las páginas restantes de este capítulo,
empiezo a aplicar estos principios a ejemplos específicos sobre el sentido del cambio educativo
introduciendo algunos conceptos pertenecientes a distintas dimensiones y grados de cambio. En
los capítulos 4 a 6 se discuten las implicaciones para la gestión del cambio, a partir de una
amplia base documental sobre las causas y procesos del cambio.
El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa una seria experiencia personal
y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y que, si prospera, comporta
sentimientos de seguridad, superación, y éxito profesional. Los problemas de la incertidumbre y
la importancia de confiar en nuestras propias capacidades son aspectos centrales del sentido
subjetivo del cambio educativo y de su éxito o fracaso; aspectos que no han sido reconocidos ni
apreciados en muchos intentos de reforma.

EL SENTIDO SUBJETIVO DEL CAMBIO EDUCATIVO

Los detalles de las diversas fenomenologías de los diferentes roles relacionados con la
labor educativa se discuten en los capítulos centrales de la segunda y la tercera parte del libro.
En esta sección, mi propósito es establecer la importancia y el significado de la realidad
subjetiva del cambio. Para ilustrar esta realidad, utilizaré ejemplos del mundo del profesorado,
aunque el lector encontrará en el capítulo 7 un análisis más completo de la situación del maestro
o maestra y, en otros capítulos, de las realidades relevantes de otros participantes.
La realidad subjetiva de los maestros en el día a día está muy bien descrita en
Huberman (1983), Lortie (1975), Rosenholtz (1989), Ball y Cohen (1999), y Stigler y Hiebert
(1999). La imagen general es de un desarrollo limitado de la cultura técnica: los educadores no
saben muy bien cómo influir en los estudiantes ni están seguros de ejercer en realidad dicha
influencia; ven a los estudiantes como sujetos en circunstancias específicas, influenciados por
muchas fuerzas divergentes que no responden a generalizaciones; las decisiones docentes a
menudo se adoptan por el procedimiento pragmático de ensayo y error, sin espacio para la
reflexión o el razonamiento lógico; los maestros tienen que enfrentarse a constantes incidentes
cotidianos, dentro de la clase, tales como conflictos interpersonales o problemas de disciplina,
pero también fuera, como por ejemplo recogidas de fondos para eventos escolares, anuncios o la
relación con la dirección, con los padres o con la administración central. Superar el día a día
supone un esfuerzo absorbente; hay pocos días para compensaciones, cubrir el currículum, hacer
entender una materia, tener una influencia positiva sobre uno o dos estudiantes (casos
satisfactorios); y siempre con la presión de la falta de tiempo.
Partiendo de sus investigaciones y de análisis propios de otros estudios, Huberman
resume Ja presión de las aulas» que afecta a los maestros en su práctica cotidiana:

• La presión de inmediatez y concreción: se estima que los maestros participan en

unos 200.000 intercambios cada año, la mayoría espontáneos y que hay que
desarrollar.
• La presión de multidimensionalidad y simultaneidad. Los maestros tienen que
llevar a cabo una serie de operaciones simultáneamente, repartiendo materiales,
interactuando con un alumno y supervisando a los demás, evaluando sus
progresos, atendiendo a sus necesidades y comportamiento.
• La presión de la ímpredicíbílidad o la adaptación a unas condiciones siempre
cambiantes: todo puede pasar. Las escuelas son inestables en parte porque
trabajan en un medio cambiante: los grupos poseen «personalidades» distintas
cada año; una clase bien planificada puede no dar buenos resultados; lo que es
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

eficaz con un niño es inefectivo con otro; lo que funciona un día puede no
funcionar al siguiente.
● La presión de implicación personal con el alumnado: los maestros descubren
que necesitan desarrollar y mantener una relación personal, y que en la mayoría
de los casos una interacción positiva potencia el aprendizaje académico.
(Huberman, 1983, pp. 482483)

Según Huberman, la «presión de las aulas» afecta a los maestros de formas diversas:
desvía su atención hacia los efectos cotidianos o una perspectiva a corto plazo; los aísla de otros
adultos, sobre todo de las relaciones con los compañeros de trabajo; agota sus energías; y limita
las oportunidades para la reflexión sostenida.
Además de estos factores cotidianos que inhiben el aprendizaje de parte del
profesorado, la mayoría de estrategias de reforma se centra en las estructuras, los requerimientos
formales y las actividades basadas en la práctica, que implican, por ejemplo, jornadas de
desarrollo profesional. No combaten directamente las culturas existentes, que requieren nuevas
prácticas y valores. Como he dicho en otras ocasiones (Fullan, 1993, 1999), la reestructuración
(qué puede imponerse) es muy común, mientras que la reculturización (cómo los maestros
ponen en cuestión y cambian sus propios hábitos y creencias) es lo más necesario.
Tres estudios recientes, entre otros muchos, muestran que profundizar en la
reculturización está resultando mucho más difícil de lo que parecía en un principio (Ball y
Cohen, 1999; Oakes y otros, 1999; Stigler y Hiebert, 1999).
Ball y Cohen (1999) hablan de la persistente superficialidad en la formación del
profesorado:

Aunque en Estados Unidos se invierte mucho dinero en formar a los profesionales, la

mayor parte se destina a sesiones y seminarios que son con frecuencia intelectualmente
superficiales, carentes de un tratamiento profundo del currículum y el aprendiza)e,
fragmentados y no acumulativos. (Ball y Cohen, 1999, pp. 34)

Los maestros no van mucho más lejos en su formación, señalan Ball y Cohen:

La formación continua... es vista normalmente como algo que se adquiere por sí solo
como resultado de la experiencia o bien como producto de la formación en métodos o
currícula particulares. (p. 4)

El resultado es falta de consistencia y de coherencia, con pocas oportunidades para lo

que Ball y Cohen llaman indagación basada en la práctica y enseñanza para la comprensión;
tema al que volveremos en el capítulo 7.
El estudio de Stigler y Hiebert (1999), The Teaching Gap, es aun más revelador ya que
está basado en grabaciones audiovisuales realizadas sobre una muestra de ámbito internacional
de profesorado de matemáticas de 80 grado. Se grabaron clases de matemáticas en 231 aulas:
100 en Alemania, 50 en Japón, y 81 en Estados Unidos. El contenido matemático fue valorado
en relación al potencial que presentaba para ayudar al alumnado a comprender las matemáticas,
de acuerdo a un conjunto de evaluaciones realizadas por un equipo de matemáticos y
profesorado experto. Los resultados revelaron que el 89% de las lecciones impartidas en Estados
Unidos tenían un contenido de bajo nivel, comparado con un 34% en Alemania y el 11 % de
Japón. Al ahondar en la investigación de las clases en Estados Unidos, Stigler y Hiebert
constataron que un gran porcentaje de maestros declaraban estar familiarizados con el programa
del Natíonal Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Professional Standards for Teachíng
Mathematícs (que es una visión bien desarrollada de cómo tendría que cambiar la educación de
las matemáticas para elevar el nivel de comprensión de dicha materia entre el alumnado). A
pesar de la aparente familiaridad con los estándares del NCTM, Stigler y Hiebert señalan:

Al analizar las grabaciones, hallamos pocos indicios de reforma, al menos, tal y como
había sido propuesta por aquellos que la introdujeron... [además] la reforma de la
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

docencia, tal y como la interpretan algunos maestros, podría de hecho empeorar las
prácticas existentes. Los maestros pueden malinterpretar la reforma y realizar cambios
superficiales como incluir más trabajo de grupo; fomentar el uso de manualidades,
calculadoras y ejemplos del mundo real; o incluir la escritura en las lecciones pero no
son capaces de alterar el planteamiento básico de la enseñanza de las matemáticas.
(Stigler y Hiebert, 1999, pp. 106107)

En tercer lugar, en el capítulo 2 me refería al estudio de Oakes y otros sobre la

Implementación en escuelas de grado medio de la agenda Turning Points de Carnegie, cuyo
objetivo era crear escuelas concienciadas e intelectualmente productivas para los adolescentes.
Oakes observa que muchos educadores adoptan precipitadamente nuevas estructuras y
estrategias, sin antes considerar sus implicaciones más profundas. Como observa un responsable
local:

La gente se precipita en la práctica. [dicen], «Los Turning Points consisten en el trabajo

en grupo». Bien, ¿por qué el trabajo en grupo? ¿Cuál es el propósito de los grupos?
«Bueno, es simplemente trabajar en grupo.» ¿Currículum interdisciplinario? «De
acuerdo, pongamos en marcha un currículum interdisciplinario.» Muy bien, pero
¿porqué lo hacemos? ¿Cuáles son sus propósitos? ¿Cuál es nuestro sistema de creencias
acerca del porqué del currículum interdisciplinario? Estas discusiones nunca tendrán
lugar si no hay alguien que haga preguntas y fomente ese diálogo. No ha habido un
proceso de cuestionamiento previo a la toma decisiones. Simplemente nos hemos dicho:
«Éstas son las prácticas apropiadas para el grado medio». Así que, ¿todo el mundo se
tira a la piscina sin pensar realmente en el proceso de cambio y en cómo llevarlo a la
práctica? Y entonces, algunos piensan que porque han cambiado la estructura, han
alcanzado la meta. (Oakes y otros, 1999, P242)

Todo esto, más que una crítica a los maestros, es un problema del modo en que se
introduce el cambio y en particular de la escasez de oportunidades para que el profesorado
participe en un proceso de reflexión profunda y un aprendizaje sostenido. Como resultado, la
reforma significativa escapa al maestro medio, en favor de cambios superficiales y aislados que
sólo empeoran las cosas. Añadan la multiplicidad de reformas que discutimos en el capítulo 2 y
las posibilidades de alcanzar sentido en las actuales circunstancias son prácticamente nulas.
Resumiendo, los maestros no tienen ningún motivo para creer en el valor de los
cambios propuestos, y pocos incentivos (y sí costes considerables) para averiguar si un cambio
acabará siendo válido. La observación de Flouse (1974), hace más de un cuarto de siglo, sigue
siendo válida:

A menudo, el coste personal de ensayar los cambios es elevado... y raras veces hay
indicios de que las innovaciones merezcan el esfuerzo. Las innovaciones son actos de
fe. Requieren que uno crea que al final darán sus frutos y la inversión personal habrá
merecido la pena. Así, muy a menudo no existen esperanzas de obtener resultados
inmediatos. El coste es también alto. La cantidad de energía y tiempo requerido para
aprender las nuevas habilidades o roles asociados con la innovación es un índice
ilustrativo de la magnitud de la resistencia. (p. 73)

Como era predecible, las soluciones «racionales» a los problemas mencionados han
fracasado porque ignoran la cultura de la escuela (Sarason, 1982). Dos de las soluciones más
populares, aunque superficiales en sí mismas, han consistido en el uso de objetivos generales
(en el presupuesto de que el profesorado debe definir el cambio de acuerdo con su propia
situación) y, en épocas más recientes, en la especificación detallada de estándares educativos. El
resultado ha sido que cuanto más cambian las cosas, más siguen siendo lo mismo. En cuanto a
la primera, Goodlad, Klein y otros (1970) hablan de la presencia de reformas en la escuela
(como la enseñanza en grupo o la individualizada), a partir de su estudio de 158 aulas de
Estados Unidos. Constataron:
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

Una impresión muy subjetiva, aunque no por ello menos general, de aquellos que
reunieron y estudiaron los datos era que algunas de las innovaciones más recomendadas
y divulgadas de la última década contaban sólo con una concepción vaga y, a lo sumo,
una implementación parcial en las escuelas que las aplicaban. Los cambios no
progresaban en el esfuerzo por transformar la innovación en un marco conceptual
familiar o en el establecimiento de patrones de escolarización. Por ejemplo, la
enseñanza en grupo era por lo general una forma de departamentalización... De modo
similar, el nuevo contenido de los proyectos curriculares tendía a ser asimilado por la
metodología tradicional... [Directores y maestros] aseguraban haber introducido la
individualización de la enseñanza, el uso de una amplia gama de materiales didácticos,
un objetivo final, prácticas de grupo, y métodos inductivos o de descubrimiento, cuando
nuestros datos mostraban poca evidencia, si acaso alguna, de que estos procesos
estuvieran en marcha. (pp. 7273)

Otros estudios sobre las reformas aplicadas, muestran que muchos maestros ni siquiera
experimentan el consuelo de la falsa claridad. Gross y otros (1971), así como Huberman y Miles
(1984), constataron que los objetivos abstractos, si se pretendía que el profesorado los hiciese
operativos, causaban confusión, frustración, ansiedad y provocaban el abandono de los
esfuerzos. Por tanto, la falsa claridad surge cuando la gente piensa que ha cambiado, pero en
realidad sólo ha asimilado los aspectos más superficiales de la nueva práctica. La ausencia de
claridad sobreviene cuando se intentan llevar a cabo innovaciones confusas en condiciones que
no contribuyen al desarrollo del sentido subjetivo del cambio.
La reforma basada en estándares es más complicada. Por un lado, recuerden el
desolador informe de McNeil sobre las consecuencias de las pruebas estandarizadas que se
llevan a cabo en Texas, al que me he referido en el segundo capítulo. Por otra parte,
discutiremos en los capítulos siguientes el nuevo potencial de la reforma basada en estándares
(que no estandarizada). (Ver Barber, 2000; Elmore, 2000; Hill y Crévola, 1999). Llegaremos a la
conclusión de que la reforma basada en estándares, se aplique al aprendizaje del estudiante o al
desarrollo del profesorado, es una estrategia esencial para alcanzar sentido y coherencia.
En cualquier caso, en este punto podemos extraer dos conclusiones básicas. En primer
lugar, que el cambio siempre fracasará si no encontramos un modo de crear infraestructuras y
procesos que involucren al profesorado en el desarrollo de nuevas concepciones. En segundo
lugar, que no estamos hablando de sentido superficial, sino del significado profundo de los
nuevos enfoques en la enseñanza y el aprendizaje. Y este sentido no es fácil de alcanzar en las
condiciones y la cultura actuales.

LA REALIDAD OBJETIVA DEL CAMBIO EDUCATIVO

Muchas personas no comprenden la naturaleza ni las ramificaciones de la mayoría de

cambios educativos. Se ven involucradas en el cambio de forma voluntaria o involuntaria, pero
en ambos casos experimentan una ambivalencia respecto a su sentido, forma y consecuencias.
He dado a entender que hay varias cosas en juego: cambios en los objetivos, las técnicas, la
filosofía o las creencias... En el nivel subjetivo, estos aspectos se experimentan de manera difusa
e incoherente. A menudo, el cambio no se concibe como multidimensional. Objetivamente, es
posible clarificar el sentido de un cambio educativo identificando y describiendo sus principales
dimensiones por separado. La ignorancia de estas dimensiones explica un buen número de
fenómenos interesantes en el campo del cambio educativo: por ejemplo, por qué algunas
personas aceptan una innovación que no entienden; por qué algunos aspectos de un cambio se
llevan a cabo y otros no; y por qué las estrategias de cambio no tienen en cuenta ciertos
componentes esenciales.
El concepto de realidad objetiva es delicado (ver Berger y Luckmann, 1967). La
realidad siempre es definida por individuos y grupos. Pero los individuos y los grupos
interactúan para producir fenómenos sociales (constituciones, leyes, políticas, programas de
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

cambio educativo), que existen al margen de cualquier individuo determinado. Existe también el
peligro de que la realidad objetiva sea tan sólo una proyección de los diseñadores del cambio y,
por tanto, una simple versión glorificada de sus propias concepciones subjetivas. Como explican
Berger y Luckmann (1967), podemos minimizar este problema siguiendo la práctica de plantear
preguntas dobles: «¿Cuál es la concepción de realidad existente en un asunto determinado?»,
seguida de inmediato por un «¿según quién?» (p. 116). Sin olvidar esta precaución, pasaré ahora
a la posibilidad de definir el cambio educativo.

¿Qué es el cambio en la práctica?

La implementación del cambio educativo implica «cambio en la práctica». Pero ¿qué

significa esto exactamente? Aunque el cambio puede llevarse a la práctica en muchos niveles
por ejemplo el del maestro, el de la escuela, el del distrito escolar tomaré como ejemplo el aula
o el nivel del maestro, por ser el más próximo a la instrucción y el aprendizaje. Cuando nos
preguntamos qué aspectos de la práctica actual se verían alterados si se implementasen
determinados cambios educativos, la dificultad de definir y llevar a cabo el cambio real empieza
a salir a la luz. El problema estriba en que el cambio educativo no es una entidad única, incluso
si mantenemos el análisis al nivel más simple de una innovación en un aula. La innovación es
multidimensional. Hay al menos tres componentes o dimensiones en juego al implementar
cualquier nuevo programa o política: (1) el posible uso de materiales nuevos o revisados
(recursos didácticos tales como materiales curriculares o tecnología), (2) el posible uso de
nuevos enfoques didácticos (es decir, nuevas estrategias o actividades docentes), y (3) la posible
alteración de las creencias (es decir, de las presuposiciones pedagógicas y las teorías
subyacentes a determinadas políticas o programas).
Los tres aspectos del cambio son necesarios, porque juntos representan el medio para
alcanzar un determinado objetivo pedagógico o conjunto de objetivos. Si son válidos para lograr
dicho objetivo o no lo son es otra cuestión, que depende de la calidad y adecuación del cambio
en relación a la meta que nos hayamos planteado. Mi argumento es que, lógicamente, el cambio
tiene que darse en la práctica en las tres dimensiones de forma ordenada para que tenga alguna
posibilidad de afectar a los resultados. Como observan Charters y Jones (1973), si no prestamos
la suficiente atención a la aplicación efectiva del cambio «corremos el riesgo de estar evaluando
cambios que no han sucedido en realidad».
Naturalmente, pueden llevarse a la práctica una, dos o las tres dimensiones del cambio o
bien ninguna. Un maestro podría adoptar nuevos materiales curriculares o tecnologías sin
modificar el enfoque didáctico. 0 bien podría utilizar los materiales y alterar algún aspecto de su
conducta sin haber asimilado las concepciones y creencias que subyacen a dicho cambio.
Antes de pasar a ilustrar estas dimensiones, hay tres dificultades que deberíamos
recalcar. En primer lugar, en la identificación de las tres dimensiones del cambio no hay ningún
supuesto previo acerca de quién desarrolla los materiales, define los enfoques didácticos y
decide sobre las actitudes. El que lo hagan los investigadores, un diseñador de currículum
externo, o un grupo de maestros es una cuestión abierta (ver capítulos 4 y 5). En segundo lugar,
y en parte relacionado con el primer punto, existe un dilema o tensión en las obras publicadas
sobre el cambio acerca de cuál de los dos énfasis o perspectivas es más apropiado: la
perspectiva de la fidelidad o la de la adaptación mutua o perspectiva evolutiva. La aproximación
«fiel» al cambio, como su nombre indica, se basa en la asunción de que existen innovaciones ya
desarrolladas y el objetivo es conseguir que individuos y grupos de individuos las lleven a la
práctica del modo más fiel posible, esto es, que las apliquen «tal y como deberían aplicarse»,
según el propósito de su autor. La adaptación mutua o perspectiva evolutiva hace hincapié en el
hecho de que con frecuencia el cambio es (y debiera ser) el resultado de adaptaciones y
decisiones tomadas por sus participantes al trabajar con una nueva política o programa en
particular. El programa o política y la situación del participante determinan mutuamente el
resultado final. En tercer lugar, como puede verse, es muy difícil definir de una vez por todas
cuáles son exactamente las dimensiones objetivas del cambio en lo referente a los materiales, el
enfoque didáctico y las creencias, ya que éstas pueden modificarse, desarrollarse o verse
alteradas de cualquier otro modo durante la implementación. Aun así, resulta esclarecedor
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

conceptualizar el cambio (para definirlo en el tiempo) en términos de las tres dimensiones

mencionadas. Algunos ejemplos ilustran esta idea.
Al considerar estos ejemplos, debe admitirse que las innovaciones o programas
individuales varían según supongan o no un cambio significativo en las tres dimensiones, en
relación a la práctica habitual de grupos concretos de individuos; pero sugiero que la mayor
parte de las innovaciones educativas que se están aplicando implican cambios sustanciales
respecto a estos criterios. De hecho, las innovaciones que no incluyan cambios en estas
dimensiones probablemente no son en absoluto significativas. Por ejemplo, el uso de nuevos
libros de texto o materiales sin alterar las estrategias didácticas supone, en el mejor de los casos,
un cambio menor. Dicho en términos del tema de esta obra, el cambio real implica cambios en
las concepciones y en el comportamiento de los actores; lo cual explica por qué es tan difícil de
alcanzar.
Podríamos recurrir a numerosos ejemplos para ilustrar la realidad objetiva de las
dimensiones del cambio. Yo propondré tres: el primero, un currículum de ámbito provincial de
lengua y literatura; el segundo sobre la educación abierta; y el último relacionado con los
nuevos desarrollos en ciencia cognitiva. El considerar estas innovaciones a la luz de las
dimensiones mencionadas, nos deja en mejor situación para discutir la conveniencia del
contenido del cambio, pues permite argumentar con mayor concreción.
Simms (1978) dirigió un estudio detallado en una de las provincias de Canadá sobre la
aplicación de un programa elemental de lengua y literatura. Éstos son algunos de los objetivos
principales del programa:

• desarrollar las competencias de los estudiantes en la recepción de información

(crítica) mediante la comprensión oral y escrita, la vista, el tacto, el olfato y el
oído;
• entender el proceso comunicativo, así como su papel de receptores,
participantes o emisores en dicho proceso. (cita de Simms, 1978, p. 96)

Las tres dimensiones del cambio en potencia pueden ilustrarse haciendo referencia al
documento principal. Por ejemplo, las implicaciones para las creencias pedagógicas se explican
en el siguiente pasaje:

El énfasis se sitúa en el niño como usuario flexible del lenguaje. Si queremos que el
lenguaje sea verdaderamente útil (funcional), debemos partir del nivel de competencia y
la experiencia del niño e inserir nuestra enseñanza en la situación del lenguaje natural,
que es un todo integrado. Debe subrayarse que la filosofía del programa se basa en una
integración absoluta de todos los aspectos de la lengua y la literatura. En este sentido, la
integración se refiere al tratamiento de todas las habilidades comunicativas de forma
interrelacionada. (Simms, 1978, pp. 9091)

Podemos encontrar referencias a posibles alteraciones en los enfoques didácticos a lo

largo de todo el documento. Entre las metodologías recomendadas se incluye fomentar la
implicación activa del niño, hacer uso de diversos recursos y técnicas (la observación, la lectura,
la expresión oral y corporal, el mimo, la fotografía, etc.), y recurrir «al. método inductivo... con
frecuencia en grupos pequeños y en situaciones de enseñanza individualizada» (pp. 366377). No
es necesario describir el contenido de los materiales y recursos curriculares la tercera
dimensión pero la dificultad de clarificar y llevar a cabo cambios en la práctica que incluyan la
interrelación de creencias, enfoques didácticos y recursos es evidente.
Al recurrir a la distinción entre currículum formal y estructura profunda en su análisis
de la educación abierta, Bussis, Chittenden y Amarel (1976) entran de lleno en nuestro tema.
Descubrieron que el profesorado de educación abierta difería de manera fundamental en
el uso de las dimensiones de dicha educación. Algunos maestros actuaban en el plano del
currículum formal, centrando su atención en los materiales y asegurándose de que los
estudiantes estaban «ocupados». Intentaban enfrentar los objetivos de la educación abierta de
forma literal, pero no entendían el propósito básico. Por ejemplo, querían asegurar que los niños
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

«aprendían a compartir los materiales, tomar turnos de palabra, respetar la propiedad de los
demás, etc. con la mirada puesta en la manifestación de estos comportamientos, y no en las
actitudes concomitantes y en la comprensión» (Bussis y otros, 1976, p. 59). Fueron estos
mismos maestros quienes reaccionaron al problema de la ambigüedad, demandando mayor
información sobre «qué debe cubrirse exactamente». Otros maestros habían desarrollado una
comprensión básica de los principios de la educación abierta y de las actividades concretas que
los desarrollaban. Eran capaces de «moverse con soltura de una actividad a otra y de organizar
las prioridades, partiendo de un caso concreto para ilustrar un tema más amplio y relacionando
de nuevo las prioridades más generales con ejemplos específicos» (p. 61). La reflexión, la
claridad de objetivos y la concienciación caracterizaban a estos maestros, pero no de forma
lineal: por ejemplo, llevaban a cabo una actividad por intuición y, posteriormente, reflexionaban
sobre su sentido en relación al objetivo general. Las presuposiciones sobre los niños y la manera
de orientarlos variaban de forma similar. Los maestros iban desde los que pensaban que no se
puede confiar en la capacidad de elección de los niños y que ésta es idiosincrásica (unos pueden
y otros no), a los que asumían que todos los niños tienen intereses y eran capaces de relacionar
estos intereses individuales con objetivos educativos comunes mencionados en el currículum
(pp. 9598).
En los apartados de citas del profesorado y en su propio análisis, Bussis y otros
demuestran claramente (aunque no utilizaban las mismas palabras) la naturaleza de las
dimensiones del cambio en proceso. Algunos ejemplos: maestros que percibían que la
educación abierta cubre el contenido de las asignaturas pero eran incapaces de argumentarlo de
forma razonada (p. 57); aquellos que “eran razonablemente coherentes a la hora de indicar las
prioridades de los niños [pero] más vagos en su descripción de las conexiones concretas entre
estas prioridades y las actividades de clase” (p. 69); por último, el profesorado que «dotaba a la
clase de un gran número de materiales con la fe de que éstos promoverían determinadas
prioridades del aprendizaje» (p. 74, énfasis del original).
Así, en términos de nuestras dimensiones, es posible cambiar «en la superficie»,
asumiendo determinados objetivos, utilizando materiales específicos, e incluso imitando las
actitudes sin entender deforma concreta los principios y la lógica del cambio. Más aún: respecto
a las creencias, es posible evaluar e incluso ser precisos acerca de los objetivos del cambio sin
entender sus implicaciones prácticas: « ... no es muy probable que la acción basada en la
valoración y en la fe contribuya a reforzar la capacidad de comprensión del maestro. El
potencial apoyo informativo disponible para el maestro no puede recibirse, porque no se
reconoce» (Bussis y otros, 1976, p. 74).
El tercer ejemplo trata del intenso trabajo en ciencia cognitiva. Hemos visto
anteriormente en este mismo capítulo que las condiciones para que los maestros asimilen estos
nuevos conocimientos son muy limitadas (Ball y Cohen, 1999; Stigler y Hiebert, 1999). La
mejor fuente para estas nuevas teorías son los volúmenes publicados por el National Research
Council, con el título How Teople Learn (Bransford y otros, 1999; Donovan, Bransford y
Pellegrino, 1999). Donovan y otros (1999, pp. 1017) resumen los descubrimientos más
importantes respecto al alumnado y los profesores. Con respecto a los estudiantes:

1. Los estudiantes vienen a la clase con concepciones previas sobre cómo funciona
el mundo. Si no se parte de esta comprensión inicial, es probable que no puedan
entender los nuevos conceptos e informaciones que se les enseñan. 0 quizás los
aprendan con el propósito de pasar un examen, pero volverán a las ideas
preconcebidas fuera del aula.
2. Para desarrollar su competencia en un área de investigación, los estudiantes
deben: (a) tener una base profunda de conocimiento objetivo, (b) comprender
los hechos y las ideas en el contexto de un marco conceptual, y (c) organizar el
conocimiento con técnicas que faciliten su recuperación y aplicación.
3. Un enfoque «metacognitivo» de la instrucción puede ayudar a aprender a los
estudiantes a tomar el control de su formación, definiendo los objetivos de
aprendizaje y evaluando su propio progreso para alcanzarlos.
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

Con respecto al profesorado:

1. El profesorado tiene que delimitar las concepciones previas que los estudiantes
traen consigo a las aulas y trabajar con ellas.
2. Alguna de las materias de la asignatura debe tratarse en profundidad, ofreciendo
un número considerable de ejemplos en los cuales se aplique el mismo concepto
y proporcionando una base firme de conocimiento objetivo.
3. La enseñanza de técnicas metacognitivas debe integrarse en el currículum en
una diversidad de áreas de conocimiento.

No es necesario decir que delimitar las creencias, las prácticas pedagógicas y los
materiales de aprendizaje desde una perspectiva dotada de sentido es absolutamente esencial,
dado nuestro punto de partida.
Podríamos elegir otros cambios educativos para ilustrar la importancia de las distintas
dimensiones del cambio. Prácticamente todos los programas de cambio plantean o implican los
tres aspectos; nos referimos a la alfabetización, la ciencia, los programas de trabajo escolar, la
tecnología, la primera infancia, la educación especial, las reestructuraciones o la reforma basada
en estándares. Trabajar en el sentido y la definición del cambio es más importante si cabe en la
actualidad, ya que se están ensayando reformas a mayor escala y más complejas y, por tanto, es
más lo que está en juego. La cuestión es que los programas de cambio educativo tienen una
realidad objetiva, que casi podría definirse en términos de las creencias, las prácticas
pedagógicas y los recursos que engloben.
¿Por qué preocuparse de los tres aspectos del cambio? ¿Por qué no contentarse con
desarrollar innovaciones de calidad y abrirles paso? La respuesta es, simplemente, que esta
perspectiva no reconoce de forma adecuada cómo llegan los individuos a confrontar o evitar las
implicaciones conceptuales y conductuales del cambio. La nueva política o innovación como
conjunto de materiales y recursos es el aspecto más visible del cambio, y el más fácil de aplicar,
pero sólo literalmente. Los cambios en el enfoque didáctico o en la manera de utilizar nuevos
materiales son más difíciles cuando hay que adquirir nuevas habilidades y establecer nuevas
maneras de conducir las actividades docentes. Los cambios en las creencias son aún más
complejos: cuestionan los valores más fundamentales de los individuos respeto a los objetivos
de la educación. Más aún, a menudo las creencias no son explícitas, conscientes, ni objeto de
discusión, sino que, más bien, están enterradas en el nivel de las presuposiciones. Así, el
desarrollo de nuevas concepciones es esencial, porque proporciona un conjunto de criterios para
la planificación general y una pauta para diferenciar las buenas oportunidades de aprendizaje de
las no tan buenas. La cuestión última, claro está, es hasta qué punto son esenciales las tres
dimensiones del cambio. El uso de nuevos materiales per se puede contribuir a la consecución
de determinados objetivos educativos, pero parece obvio que desarrollar nuevas habilidades y
enfoques didácticos y comprender conceptualmente qué se debe hacer, por qué, y con qué fin
representa un cambio mucho más fundamental y, como tal, será más difícil de alcanzar, pero
tendrá un impacto mayor una vez establecido.
McLaughlin y Mitra (2000) llegan a una conclusión similar en su estudio de tres
innovaciones, en el que analizaron qué comportaría alcanzar una reforma «en profundidad»:

La experiencia de estas tres reformas de base teórica refuerza la hipótesis de que el

contenido relevante que tiene que incorporarse a la práctica no es la estructura particular
de actividades, los materiales, o las rutinas de una reforma, sino más bien los principios
básicos. Así pues, el problema de la implementación no es únicamente que el
profesorado «aprenda cómo enseñar», sino que aprenda el proyecto teórico... sin el
conocimiento del porqué de lo que hacen, la implementación será sólo superficial, y los
maestros carecerán de la comprensión necesaria para profundizar en su práctica o para
mantener las nuevas prácticas en un contexto cambiante. (p. 10, énfasis en el original)

Dicho de otro modo, los cambios en las creencias y la comprensión (los principios
básicos) son la condición previa para lograr una reforma duradera. Esto es, los cambios a los
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

que se refieren Ball y Cohen, el National Research Council, Stigler y Hiebert, McLaughlin y
Mitra son revolucionarios porque están basados en cambios fundamentales en las concepciones,
los cuales, a su vez, están relacionados con las habilidades y los materiales. Dejaré la cuestión
de las estrategias del cambio para los próximos capítulos. Resulta complicado determinar cuál
es la mejor manera de tratar las concepciones (es decir, las creencias) y la conducta (los
enfoques didácticos), pero algunas de las implicaciones incluyen la necesidad de enfrentarlas de
forma continuada mediante comunidades de práctica y la posibilidad de que las convicciones
puedan discutirse de forma más efectiva, una vez los participantes han tenido algún tipo de
experiencia conductiva en la introducción de nuevas prácticas.
En resumen, el sentido de reconocer la realidad objetiva del cambio reside en darnos
cuenta de que existen nuevas políticas y programas, y éstos serán más o menos específicos en
función de los cambios en los materiales, las prácticas docentes y las creencias que conlleven.
El verdadero problema surge en la relación entre estas nuevas políticas o programas y los
cientos de realidades subjetivas que forman parte de los contextos individuales y organizativos
de los individuos y de sus historias personales. El modo en que se atiendan o ignoren estas
realidades subjetivas determinará si los cambios potenciales cobran sentido en el nivel del uso
individual, y su eficacia. Quizás valga la pena recalcar que incorporar cambios en la práctica
real en las tres dimensiones en los materiales, los enfoques didácticos y las creencias, lo que la
gente hace y piensa es esencial para alcanzar los resultados perseguidos.

EL SENTIDO COMPARTIDO
Y LA COHERENCIA PROGRAMÁTICA

Hasta el momento he restado importancia a los requerimientos colectivos y

organizativos que tienen que ver con el sentido. Adquirir sentido es, naturalmente, un acto
individual pero su valor real para el aprendizaje del estudiante sobreviene cuando se alcanza
sentido compartido en un grupo de personas que trabaja de forma conjunta.
Conocemos desde hace tiempo las ventajas de la cooperación y los efectos
contraproducentes del aislamiento (ver Fullan y Hargreaves, 1992). El estudio de Rosenholtz
sobre el lugar de trabajo del profesorado es un buen ejemplo. Rosenholtz estudió 78 escuelas en
ocho distritos del estado de Tennessee. Clasificó las escuelas en «estancadas», «en proceso de
transición» y «progresando». Rosenholtz describe la construcción subjetiva de la realidad que
realizan los maestros como parte de la realidad cotidiana de éstos. Su estudio indica que las
escuelas donde el profesorado consensúa conjuntamente los objetivos y la organización de su
trabajo son más propicias a la incorporación de nuevas ideas orientadas al aprendizaje del
estudiante. Por el contrario, los maestros que trabajaban en “escuelas con poco consenso” se
veían con mayor frecuencia «solos al borde del abismo», aprendiendo la lección de que tenían
que cargar a solas con los problemas de la clase, sin molestar a los demás. En el estudio de
Rosenholtz, las escuelas que mejoran de forma continuada estaban caracterizadas por el
«sentido compartido» entre el profesorado y otros actores.
Oakes y otros (1999) nos recuerdan que las discusiones entre el profesorado tienden a
ser pobres si no van acompañadas de un compromiso moral. En su estudio, muchos de los
profesores acogían con agrado las oportunidades de intercambiar opiniones sobre los
estudiantes:

Pero si no había un compromiso moral de progreso, empatía y responsabilidad

compartida que los uniera, los maestros lo mismo podían reproducir la cultura escolar
dominante que cambiarla. Si no aplicaban sus esfuerzos de forma conjunta a actividades
educativas, solidarias, socialmente justas y participativas continuaban guardando
celosamente su autonomía profesional, recelando del trabajo en equipo como un factor
de división del profesorado y desconfiando de la colaboración con personas de fuera de
la escuela.

Además de un compromiso moral compartido, la búsqueda de sentido exige reciclar

permanente nuestros conocimientos. Nonaka y Takeuchi (1995) señalan la importancia crítica
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

de la creación de conocimientos en las organizaciones más prósperas. Descubrieron que las

culturas colaboradoras transforman constantemente el conocimiento tácito en conocimiento
compartido con la interacción. En los capítulos 7 y 8, veremos con detalle cómo el profesorado
y la dirección de algunas escuelas de primaria y secundaria perfeccionan sus conocimientos y
actúan sobre el saber, mediante el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje.
Finalmente, vuelvo a la cuestión de cómo la multiplicidad de iniciativas fragmentadas
da lugar al problema del sentido. Organizativamente, las escuelas deben encontrar un modo de
alcanzar la coherencia programática a partir de la fragmentación. Analizaré esta delicada
materia más adelante, en los niveles escolar (capítulo 8), del distrito (capítulo 10), y estatal
(capítulo 13).
Lo dicho hasta ahora no afecta a las intenciones de los promotores del cambio.
Independientemente de la nobleza de sus motivos, todos y cada uno de los individuos necesarios
para llevar a la práctica el cambio experimentarán inquietud sobre el sentido de las nuevas
prácticas, los objetivos, las creencias y los mecanismos de implementación. Proporcionar
instrucciones claras desde el inicio ayuda, pero no elimina el problema; los procesos
psicológicos con los que se aprende y asimila algo nuevo no acontecen en un segundo. La
presencia o ausencia de mecanismos para enfrentar el problema del sentido al principio y a
medida que los individuos ponen en práctica nuevas ideas es crucial para el éxito, porque es en
el nivel individual donde el cambio ocurre o no ocurre. Por supuesto, cuando decimos que el
cambio se produce a nivel individual, debe admitirse que con frecuencia son necesarios cambios
organizativos para ofrecer las condiciones y el apoyo necesarios que estimulen el cambio en la
práctica.
Quizás la conclusión más importante de este capítulo sea que el objetivo de encontrar
un sentido moral e intelectual no es sólo que los maestros se sientan mejor. Está relacionado
fundamentalmente con si el profesorado encontrará o no la energía requerida para transformar el
statu quo. El sentido estimula la motivación; el saber se retroalimenta para solucionar los
problemas existentes. Sus opuestos la confusión, la sobrecarga y la ineficacia consumen las
energías en el preciso momento en que más se necesitan.
Hasta aquí, he tratado el problema del sentido en relación al contenido de las
innovaciones. He sugerido que los individuos y los grupos, de forma conjunta, tienen que
desarrollar una visión clara de las nuevas prácticas educativas que desean aplicar (y/o que otros
desean que apliquen). Éste es sentido, si se quiere, sobre el contenido y la teoría de la práctica
educativa. Otra cuestión que incide en la posibilidad de obtener sentido sobre la conveniencia y
la viabilidad de determinadas prácticas educativas es cómo se introducen estas nuevas prácticas.
Esto último está relacionado con la teoría del cambio entendida como un complejo proceso
social en el que los individuos tienen iguales problemas para entender qué está pasando y por
qué. He mencionado en el capítulo 1 que el cambio educativo conlleva dos aspectos básicos:
qué cambios implementar (teorías de la educación) y cómo implementarlos (teorías del cambio).
Separar estos dos aspectos es arriesgado, ya que interactúan y se dan forma el uno al otro. Pero
tener presente esta distinción resulta útil a la hora de planear y analizar intentos de reforma
específicos. En síntesis, debemos entender ambos, el cambio y el proceso de cambio.
Empezaré el capítulo 4 cerca del principio del proceso; por cómo se deciden e inician
los cambios educativos en primer término.
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

CAPITULO 4

Las causas y los procesos de iniciación

Las presiones parecen apaciguarse con el acto de adopción

[del cambio] que precede a la implementación.
(Berman, McLaughlin y otros, 1979, p. 1)

No faltan recomendaciones sobre cómo deberían rectificarse los males de la educación.

Pero las soluciones continúan siendo castillos en el aire porque los distintos «debería» compiten
entre sí, sin que exista una comprensión de cómo iniciar y continuar el cambio. Los dos
próximos capítulos describen el proceso de cambio educativo e intentan explicar su
funcionamiento.
El número y dinámica de los factores que interactúan y afectan al proceso de cambio
educativo son tan vastos que no pueden abarcarse ni definirse en su totalidad. Ahora sabemos
más de los procesos de cambio como resultado de las investigaciones de los últimos 30 años.
Éstas han puesto de manifiesto que no existen soluciones a rajatabla, sino, más bien, una serie
de sugerencias y razonamientos dadas las contingencias específicas de situaciones locales. De
hecho, Clark, Lotto y Astuto (1984); Huberman y Miles (1984); Fullan (1999); y otros sugieren
que la singularidad del contexto individual es un factor crítico; lo que es eficaz en una situación
puede o no ser eficaz en otra. Ahora bien, esto no quiere decir que no existan pautas, y
llegaremos a ellas. Las conclusiones de la investigación sobre el proceso de cambio deberían
usarse menos como instrumentos de «aplicación» y más como medios para ayudar a los
participantes y a quienes planifican la reforma a «dar sentido» a la planificación, las estrategias
de implementación y la supervisión. Es importante también señalar que ésta es una tarea
posible: «Las escuelas, las aulas, y los sistemas escolares pueden mejorar y, de hecho mejoran, y
los factores que lo hacen posible no son tan exóticos, ni tan inusuales ni tan caros que estén más
allá de las posibilidades... de las escuelas ordinarias» (Clark, Lotto, y Astuto, 1984, pp. 59, 66).
La mayoría de investigadores distingue ahora cuatro grandes fases en el proceso de
cambio. La primera fase denominada indistintamente iniciación, movilización o adopción
consiste en el proceso que lleva la decisión de adoptar el cambio e incluye ésta. La segunda fase
implementación o aplicación inicial (normalmente los dos primeros años de aplicación) abarca
los primeros intentos de llevar una idea o reforma a la práctica. La tercera llamada continuación,
incorporación, rutinización o institucionalización se refiere a si el cambio se incorpora como
parte integrante del sistema o, por el contrario, desaparece como consecuencia del desgaste o de
la decisión de abandonarlo (ver Berman y McLaughlin, 1977; Huberman y Miles, 1984). La
figura 4.1 muestra las tres fases en relación con sus resultados, especialmente si se fomenta o no
el aprendizaje del estudiante y si las experiencias de cambio aumentan la capacidad de la
institución para enfrentar cambios futuros.
En términos simples, algún individuo o grupo por un conjunto de motivos inicia o
promueve un determinado programa o dirección de cambio. Esta dirección o programa, que
puede estar más o menos definido en los primeros estadios, avanza a una fase donde se intenta
llevar a la práctica (implementación), que puede ser más o menos efectiva. La continuación es
una extensión de la etapa de implementación en la que el nuevo programa se mantiene durante
un periodo de uno o dos años (o cualquier plazo de tiempo fijado como referencia). El resultado,
en función de los objetivos, adopta diversas formas y puede definirse, de forma general, como el
grado de mejora escolar en relación con un conjunto de criterios. Los resultados pueden incluir,
por ejemplo, mejoras en el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes; nuevas habilidades,
actitudes o satisfacción por parte del profesorado o el resto de personal de la escuela; o mejoras
en la capacidad de la escuela como organización para resolver problemas.
La figura 4.1 presenta sólo una visión general de un proceso mucho más intrincado y
complejo. En primer lugar, existen varios factores operando en cada una de las fases. Además,
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

como indican las dobles flechas, no se trata de un proceso lineal, sino de un proceso en el cual
lo acontecido en cada fase puede tener efectos retroactivos y alterar las decisiones tomadas en la
etapa anterior Éstas a su vez continúan actuando de forma interactiva durante el proceso. Por
ejemplo, una decisión, adoptada en la primera etapa de aplicar un programa concreto, podría
verse sustancialmente modificada durante la implementación, y así a lo largo de todo el proceso.
El tercer conjunto de variables, que no aparece en la figura 4.1, está relacionado con el
alcance del cambio y la cuestión de quién lo desarrolla e inicia.
El alcance puede variar desde una innovación a gran escala desarrollada desde
instancias externas a las producidas en el ámbito local. En cualquiera de estos casos, el maestro
puede o no estar implicado, de manera central, en el desarrollo y/o en las decisiones de proceder.
Por tanto, el concepto de «iniciación» deja abierta la cuestión de quién desarrolla o inicia el
cambio. Retomo este asunto en varias ocasiones a lo largo del capítulo y en los capítulos
relevantes sobre los roles particulares.

Figura 4.1. Esquema simplificado del proceso de cambio

La cuarta dificultad de la figura 4.1 es que el total de tiempo requerido y las distintas
subfases no pueden delimitarse con precisión. La fase de iniciación se puede prolongar durante
años, pero incluso después la toma específica de decisiones y las actividades de planificación
que preceden a la implementación pueden llevar tiempo. Para la mayoría de cambios, la
implementación requiere dos o más años. Sólo entonces podemos considerar que el cambio ha
tenido alguna posibilidad de llevarse a la práctica. La línea divisoria entre implementación y
continuación es en cierto modo vaga y arbitraria. Los resultados pueden valorarse en un plazo
de tiempo relativamente corto, pero no cabe esperar grandes progresos hasta que el cambio haya
tenido una oportunidad de llevarse a la práctica. Así, la implementación es el medio de lograr
ciertos resultados; las evaluaciones tienen un valor limitado y pueden ser engañosas si sólo
atienden a los resultados.
El per lodo total de tiempo desde la iniciación a la institucionalización es extenso;
incluso los cambios moderadamente complejos requieren de 3 a 5 años, mientras que reformas a
mayor escala pueden demandar de 5 a 10 años, aun siendo problemático sostener las mejoras.
La idea principal que contiene la figura 4.1 es que el cambio es un proceso, no una acción,
lección que aprenden a base de errores todos aquellos que han puesto toda su energía en el
desarrollo de una innovación, o la aprobación de una medida legislativa, sin pararse a pensar en
lo que debía suceder a continuación.
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

Hasta el momento hemos estado hablando como si las escuelas adoptaran una sola
innovación a cada paso. Esta perspectiva puede ser útil para analizar innovaciones concretas,
pero la realidad, claro está, es que las escuelas están en la tarea de tratar simultáneamente con
múltiples innovaciones o un exceso de innovación, como lo bauticé en el capítulo 2. Así pues,
cuando identificamos los factores que inciden en una buena iniciación e implementación,
debemos tener en cuenta que estos factores operan sobre muchas innovaciones distintas y en
muchos niveles del sistema (la clase, la escuela, el distrito, el estado, la nación). Esta
perspectiva de multiplicidad nos lleva inevitablemente a buscar soluciones en el nivel de los
roles individuales y los pequeños grupos (dedico los capítulos de la segunda parte a analizar
estas posibilidades). Esto es así porque sólo a este nivel pueden priorizarse e integrarse las
inevitables demandas del exceso de innovación. Al mismo tiempo, deberíamos lograr una mayor
coordinación de las políticas en el plano estatal (ver capítulo 13), aunque no podemos
mantenernos de brazos cruzados esperando a que esto ocurra.
Lo que sucede en una etapa del proceso de cambio influye considerablemente en las
etapas posteriores, pero también aparecen nuevos determinantes. En vista de lo embrollado de
los procesos, me he esforzado en distinguir los principales factores y su influencia en cada
etapa. Las ideas de este capítulo y del capítulo 5 ayudarán a explicar la dinámica de los procesos
de iniciación, implementación y continuación. Debe asumirse también que las tres fases han de
ser consideradas desde el principio del proceso. Ya en la fase de iniciación del cambio debemos
estar planificando la implementación Dicho de otro modo, al mismo tiempo que empieza la
iniciación, se está preparando el escenario para la implementación y continuación.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INICIACION

La iniciación es el proceso que conduce a la decisión de proceder con la

implementación. Puede adoptar diversas formas, que van desde una decisión tomada por una
autoridad a título individual a un mandato consensuado. A grandes rasgos, podríamos asumir
que un cambio educativo concreto se introduce porque es deseable, de acuerdo con
determinados valores educativos, y responde a una determinada necesidad mejor que las
prácticas existentes. Sin embargo, como hemos visto, esto no se cumple en todos los casos, ni
siquiera en la mayoría.
Existen infinitas variables que pueden influir en el inicio de un programa de cambio. La
figura 4.2 describe ocho fuentes que influyen en la iniciación, extraídas de obras publicadas
recientemente; no pretendo afirmar que la lista sea exhaustiva, pero sí está acreditada por
muchos estudios. El orden no es importante, aunque sí lo son las diferentes combinaciones: por
ejemplo, la presión ejercida por la comunidad orientada a la solución de problemas no tendrá las
mismas consecuencias que esa misma presión combinada con una orientación más burocrática.
La idea básica es que las innovaciones tienen orígenes diferentes y se inician por motivos
diferentes. La cuestión de la necesidad de cambio puede ser un componente de cualquiera o de
diversos de los factores, según el punto de vista que se adopte.
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

Figura 4.2. Factores relacionados con la iniciación

8. Solución de problemas y 1. Existencia y calidad de

orientación burocrática las innovaciones

7. Nuevas políticas 2. Acceso a la

Fondos (federales, innovación
estatales, locales)
DECISIONES DE
INICIACION
6. Presión de la 3. Mediación de la
comunidad/ administración
apoyo/apatía central

5. Agentes externos 4. Mediación del

de cambio profesorado

Existencia y calidad de las iniciaciones

Existe un gran número de innovaciones educativas. La cuestión es qué tipo de

innovaciones existen. El propósito de este estudio no es indagar en el vasto mundo de
invenciones y desarrollos; por consiguiente, resulta imposible extraer conclusiones sistemáticas,
basadas en datos, sobre el contenido de los cambios disponibles. La respuesta es, probablemente
que existen todo tipo de innovaciones, dirigidas a un amplio espectro de valores, como resulta
esperable en cualquier sociedad heterogénea y plural. Y su número aumenta rápidamente en una
sociedad de la información cada vez más sofisticada y tecnológica.
Desde 1983, el conflicto entre la estandarización y la reestructuración ha traído consigo
cambios que limitan (o se centran, según el punto de vista) y a la vez brindan posibilidades de
cambio. En este sentido, muchos estados, por ejemplo, han empezado a prescribir libros de texto
y vincularlos a exámenes estatales estandarizados (McNeil, 2000; Wise, 1988). Las ideas de
reestructuración han cuajado también en numerosas iniciativas locales, así como en diversos
proyectos nacionales de gran calado en Estados Unidos, entre ellos Succes for All, Coalition of
Essential Schools, School Development Program y otros muchos (ver American Institutes of
Research, 1999; Bodilly, 1998).
Junto al problema de la calidad de los nuevos programas está la cuestión de las
innovaciones disponibles. La claridad y calidad de los programas se convirtió en un grave
problema con el boom de innovación de los años sesenta. La situación ha mejorado
enormemente durante la última década. Un buen ejemplo de ello es el área de lo que ha dado en
conocerse como modelos de reforma. American Institutes for Research (AIR) elaboró un
estudio sobre 24 modelos que ellos habían examinado. Los resultados reflejaron pruebas
evidentes de «resultados positivos» sobre el rendimiento del alumnado en tres de ellos (Dírect
Instruction, Succes for All y Hígh Schools that Work); «resultados prometedores» en otros cinco
(Community for learnings, Core Knowledge, Different Ways of Knowing, Expedítionary
Learning Outward Bound y School Development Program); otros seis mostraban «resultados
marginales» (Accelerated Schools, High/Scope, League for Professional Schools, Onward to
Excelence, Roots and Wings y Talent Development High School. Los diez programas restantes,
Coalition of Essential Schools, Atlas Communities y Paideia entre otros, tuvieron un impacto
mínimo o nulo.
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

El informe AIR es más bien una guía o compendio. Describe la naturaleza del modelo,
el coste, y el apoyo necesario, pero ofrece poca discusión analítica sobre los entresijos de la
implementación. Está diseñado como una guía para los consumidores de este campo.
No obstante, si tomamos el área en su conjunto, parece que los proyectos con una
definición más precisa y un mayor número de estrategias específicas de apoyo a la
implementación son los que mayor impacto tienen sobre los resultados del alumnado. El modelo
Succes for All de Slavin es buen ejemplo. Tal y como lo describe el American Institutes for
Research (AIR) (1999), el modelo consta de nueve componentes:

● Un currículum de lectura diseñado para ofrecer al menos 90 minutos de docencia

diaria a grupos escolares de todas las edades en función del nivel de lectura.
● Evaluación continua del progreso del alumnado (al menos una vez cada 8
● semanas) .
● Tutores de lectura para clases individualizadas.
● Un programa de aprendizaje para infantil y maternal que impulse el desarrollo del
lenguaje y la lectura.
● Énfasis en el aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica clave.
● Un equipo de apoyo a las familias para fomentar el apoyo a los padres y madres y
su implicación en la educación del alumnado, así como para tratar los problemas
familiares.
● Un asesor local que supervise el programa y ofrezca consejo y apoyo a la
escuela, cuando sea necesario.
● Equipos de apoyo a la plantilla que asistan al profesorado durante el proceso de
implementación.
● Formación y asistencia técnica proporcionada por la plantilla de Succes for All en
materias como la evaluación de la lectura, la dirección de la clase y el aprendizaje
cooperativo.

Los componentes centrales de la implementación incluyen: (1) cambio organizativo,

selección de personal y apoyo administrativo, (2) centrar los esfuerzos en el currículum y la
docencia, (3) recursos y materiales, (4) planificación y formación de grupos, (5) supervisión del
progreso y la actuación de los estudiantes, y (6) apoyo de la familia y la comunidad. Slavin ha
establecido también cinco requisitos básicos de preimplementación:

• Animar a la plantilla del distrito y de las escuelas a que examinen los materiales
de Succes for All para que estén familiarizados con el planteamiento del
programa.
• Realizar una votación secreta, en la que al menos el 80% de la plantilla vote
a favor de la adopción del programa.
• Disponer de un asesor a tiempo completo.
• Disponer de al menos un tutor cualificado para el profesorado y tres tutores
más.
• Proporcionar personal para el equipo de apoyo a las familias. (Slavin y
Madden, 1998)

Success for All es un programa predefinido que ha sido adoptado en más de 1.100
escuelas de 300 distritos en 44 estados de Estados Unidos, por no mencionar su expansión
internacional a Inglaterra, Australia y otros países.
Un segundo ejemplo de programas bien diseñados es la descripción de Hill y Crévola
sobre la reforma basada en estándares en Victoria, Australia, centrada en la alfabetización, en el
que defienden que las mejoras deben abarcar todos los elementos clave de la escuela y del
sistema escolar. El objetivo es descubrir qué aspectos es necesario cambiar para que operen
eficazmente y de forma coordinada con el resto de elementos, y rediseñarlos después según
estos criterios (Hill y Crévola, 1999, p. 122). Su modelo incluye:
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

• Estándares y objetivos.
• Supervisión y evaluación.
• Programas docentes.
• Grupos de formación para profesionales.
• Organización de la escuela y la clase.
• Intervención y asistencia especial.
• Asociaciones en el ámbito de la familia, la escuela y la comunidad.
• Liderazgo y coordinación.

Lo relevante no es decidir si Succes for All, las reformas bien diseñadas basadas en
estándares y otros programas similares ofrecen la solución (ver la sección de conclusiones de
este capítulo, sobre los dilemas de la iniciación), sino constatar que la calidad con que se
diseñan las innovaciones ha mejorado enormemente en los últimos años. Y esto, a su vez,
condiciona la adopción de innovaciones.

El acceso a la información

Un segundo factor relacionado con la iniciación es la discriminación que se produce

como resultado del acceso diferencial a la información. El papel preeminente del contacto
personal en la difusión de las innovaciones se conoce desde hace años (Katz, Lewin y Hamilton,
1963) y su importancia en la educación ha sido bien sintetizada por House (1974, cap. l). Los
administradores del distrito y otros responsables educativos, como los coordinadores y los
asesores, pasan mucho tiempo atendiendo conferencias y seminarios que tienen lugar en el
marco de redes profesionales de comunicación entre colegas. Un aspecto importante de la
innovación ha sido la proliferación de redes, asociaciones, grupos de colaboradores, y otros
grupos que en unos años han transformado la infraestructura de oportunidades para trabajar
interactivamente con otros colectivos en temas de interés común. Sin duda, en los últimos años
la disponibilidad de redes de innovación es mucho mayor, lo cual no quiere decir que un
número suficiente de escuelas se beneficien de ello, ni que implementen bien los programas
cuando lo hacen.
Más allá de las escuelas, los padres y las comunidades, especialmente aquellas cuyos
miembros poseen una educación formal limitada, sufren una doble desventaja: no están
familiarizados, ni confían en su competencia con los asuntos técnicos y prácticamente no tienen
contacto personal (ni tiempo o energía para desarrollarlo) ni siquiera con una pequeña parte del
universo educativo. Los consejos escolares tienen una responsabilidad más directa en este
campo, pero dependen también de la administración central. (Esto no quiere decir que no
puedan presionar a la administración.) Finalmente, el acceso a las innovaciones, como es obvio
pero pocas veces se destaca, depende de una infraestructura de comunicación: facilidad de
transporte, recursos y densidad de la población y disponibilidad de ideas en un área geográfica.
En este sentido, los distritos escolares urbanos y los grandes distritos escolares disfrutan de
condiciones favorables, a diferencia de los distritos rurales o los más reducidos.
En resumen, no hay duda de que el número de innovaciones seguirá en aumento en todo
el mundo, y el acceso a ellas será cada vez más fácil. El problema pendiente el tema de este
libro será si los individuos y las instituciones poseen la capacidad necesaria para actuar
eficazmente en un sistema tan confuso y complejo.

Mediación de la administración central y/o escolar

El cambio raramente se inicia sin un mediador, y uno de los más eficaces es la

administración del distrito, especialmente cuando va acompañada del apoyo del consejo escolar.
En algunos casos, la administración del distrito no está interesada en innovar; por lo que poco
puede suceder. Pero si el interés existe, por cualquier motivo iniciativa de un consejo, un
administrador concienciado o con vocación es el inspector o inspectora junto con la
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

administración central quien se encarga de recabar el acceso, la autoridad interna y los recursos
necesarios para buscar y destinar fondos del exterior a un programa de cambio determinado y,
en su caso, de obtener el apoyo del consejo escolar. Muchos estudios han puesto de relieve este
proceso: el de Rand Change Agent (Berman y McLaughlin, 1977); el estudio más exhaustivo de
Berman, McLaughlin y otros (1979) sobre 5 distritos escolares; el realizado por Huberman y
Miles (1984) sobre 12 distritos; el estudio de LaRocque y Coleman (1989) sobre los valores y
las actitudes del distrito en la Columbia británica; y las investigaciones de Elmore y Burney
(1999) sobre el Distrito 2 de la ciudad de Nueva York. Todos estos estudios demuestran que el
administrador del distrito y la administración central son una fuente importantísima de
mediación, apoyo e iniciación de nuevos programas.
Por ejemplo, Huberman y Miles (1984) señalaron que «la acción de los administradores
centrales había sido decisiva en 11 de los 12 casos» (p. 55). El mensaje de estos datos es que los
administradores del distrito son a menudo una importante fuente de cambios en dicho ámbito
que beneficia a grupos que, de otro modo, podrían ser olvidados. En el capítulo 10, veremos
también en caso del Distrito 2, que la figura del inspector es fundamental para mantener un
criterio sobre qué orientaciones debe seguir el cambio (en concreto, aquellas que eran
compatibles con la mejora sostenida de la docencia en todas las escuelas del sistema). Al mismo
tiempo, los inspectores pueden ser fuente de sobrecarga cuando asumen demasiadas
innovaciones divergentes.
Mientras tanto, en el nivel escolar la figura del director ha ido cobrando importancia. El
director ha sido siempre el «guardián de la puerta» del cambio, determinando a menudo la
suerte de las innovaciones externas o de las iniciativas internas del profesorado. Con el
advenimiento de la gestión local en todo el mundo, cada día más responsabilidades llegan a su
puerta. Ahora se espera que los directores tomen la iniciativa del cambio, y así han pasado a ser
una fuente crítica de iniciación.

La mediación del profesorado

Aunque el profesorado como grupo tiene menos oportunidades de entrar en contacto

con nuevas ideas, y menos tiempo y energías para hacer el seguimiento de las que sí conoce, la
mayor parte de los maestros innova. En realidad el «paradigma de la innovación» que, en la
práctica, recoge el desarrollo y la implementación de las innovaciones formales está sesgado, ya
que no tiene en cuenta los cientos de pequeñas innovaciones en las que grupos reducidos de
profesores y profesionales a título individual se implican cada día. Hay muchos datos que
indican que otros maestros son con frecuencia la principal fuente de ideas. Por otra parte, es
también manifiesto que las oportunidades de interactuar con otros profesores son limitadas, y
que cuando uno o varios maestros consigue llevar a la práctica una buena idea, se requiere el
apoyo de otros compañeros para que estas ideas progresen.
Cuando las escuelas establecen comunidades profesionales de aprendizaje, los maestros
buscan constantemente nuevas formas de introducir mejoras. Rosenholtz (1989), como hemos
visto, lo puso de relieve en su estudio de 78 escuelas, al igual que Newmann y Wehlage (1995),
McLaughlin y Talbert (2001), y muchos otros. Todos estos investigadores, sin embargo, también
concluyen que las condiciones laborales del profesorado en la gran mayoría de escuelas no
propician la innovación sostenida de la docencia.
A más gran escala, los sindicatos nacionales, estatales y locales de profesores se han
convertido, en algunos casos, en fervientes defensores de la reforma (ver Consortium of
Educational Change, 2000; Shanker, 1990). De hecho, un sindicato de Toronto es el y
promotor de nuestra trilogía What Worth Fightíng For (Fullan, 1997; Fullan y Hargreaves,
1992; Hargreaves y Fullan, 1998). Si bien es cierto que a la mayoría de asociaciones de
profesores presentes en la opinión pública se las conoce por las reformas a las que se oponen,
más que por las que defienden, estos sindicatos pueden ser también importantes precursores
cuando deciden encabezar la reforma.
Todo lo dicho indica que muchos maestros están dispuestos a adoptar el cambio en el
nivel individual de la clase y lo harán si existen las condiciones adecuadas (por ejemplo, una
innovación clara y práctica, respaldo de la administración y de la dirección, oportunidades de
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

interactuar con otros maestros, apoyo sindical y recursos externos). Son necesarios muchos
requisitos: la mayoría de maestros no tiene la información, el acceso, el tiempo o la energía
adecuados; y las innovaciones que adoptan son, con frecuencia, individualistas y a pequeña
escala, con pocas probabilidades de extenderse a otros maestros.

Agentes externos de cambio

Los agentes de cambio o colaboradores externos al distrito es decir, en roles regionales,

estatales o nacionales juegan un papel significativo en el inicio de proyectos de cambio (ver el
capítulo 11). Muchos actores en estos niveles tienen la responsabilidad formal de estimular y
apoyar el cambio.
La importancia de estos roles, especialmente en la etapa de iniciación, ha sido
documentada durante varios años . Lo nuevo en la última década es la enorme presencia, a
mayor escala, de fundaciones sin ánimo de lucro y de sociedades. La mayor parte del dinero y
las oportunidades innovadoras para la reforma se consiguen gracias a las fundaciones.

La presión/apoyo/oposición/apatía de la comunidad

Dado que todas las comunidades son distintas y las características de los distritos
escolares son muy dispares, diferentes combinaciones de factores resultan en patrones de
iniciación diferentes; un problema perenne para la comprensión de los procesos de cambio. Pero
examinando algunas de las combinaciones principales, podemos explicar la paradoja de que
algunas comunidades apoyen la innovación, otras la bloqueen, la mayoría sean apáticas y, aún
muchas más, hagan todo lo anterior en uno u otro momento.
En términos generales, y dependiendo de las circunstancias, las comunidades pueden o
bien (1) presionar a la administración del distrito (directamente o a través de los consejos
escolares) para que «hagan algo» respecto al problema, o (2) oponerse a determinadas
adopciones potenciales de las que tienen conocimiento, o bien (3) no hacer nada (apoyo pasivo
o apatía). Algunos datos clarifican el sentido de estas pautas.
Las presiones iniciales de cambio más probables suelen venir como resultado de
movimientos de población. El estudio de Berman, McLaughlin y otros (1979) sobre cinco
distritos escolares demuestra que los cambios demográficos significativos (crecimiento rápido
de la población o un cambio en la composición, que resulta en una combinación de culturas y
clases sociales distinta) conducen al desarrollo de tentativas y demandas comunitarias de
cambio. El modo en que estas demandas se resuelven depende en gran medida de la dialéctica
entre la solución de problemas y la orientación burocrática que discuto más adelante. En otras
palabras, las demandas pueden o no tener como resultado la iniciación, en función de un
conjunto de factores. Pero la cuestión es que las comunidades pueden instigar el cambio
educativo. (En uno de los casos expuestos por Berman y McLaughlin, por ejemplo, el
crecimiento de la población llevó al activismo de la comunidad en un sistema escolar antes
estancado; la elección de un nuevo consejo escolar; la contratación de un director partidario de
la innovación; y a que la administración central, los directores, los maestros, etc. facilitasen el
cambio).
El estudio de Schaffarzick sobre 34 distritos del área de la bahía de San Francisco
también es revelador. Descubrió que en el 62% de los casos de decisiones curriculares no existía
participación extraescolar (citado en Boyd, 1978, P. 613). La comunidad se mostraba apática e
indiferente ante estas decisiones. Sin embargo, en los 19 casos que implicaban conflictos y
negociación, los grupos de la comunidad casi siempre prevalecían. En referencia al papel
selectivo de las comunidades, Daft y Becker (1978) descubrieron que las que poseían un nivel
más alto de educación estaban estrechamente vinculadas a la adopción de innovaciones para
estudiantes preuniversitarios, pero las comunidades con un nivel de educación menor no se
implicaban en la obtención de ayudas al alumnado que estaba terminando su educación
secundaria. Bridge (1976, p. 370) plantea una idea semejante: «Es más fácil organizar a los
padres, particularmente a los de clases sociales bajas, para que se opongan a amenazas concretas
que organizarlos para alcanzar objetivos positivos a largo plazo».
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

Relacionando estas consideraciones, podemos concluir que el papel de la comunidad en

el proceso de iniciación es complejo, aunque compresible si lo desgranamos en los siguientes
componentes:

1. Los grandes cambios demográficos producen confusión, que puede desembocar

en la iniciación del cambio o en un conflicto irreconciliable, dependiendo de la
presencia de otros factores enumerados en la figura 4.2.
2. La mayoría de comunidades no participa activamente en las decisiones sobre
cambios en los programas educativos.
3. Las comunidades de un nivel educativo más alto parecen ejercer una presión
general en las escuelas para adoptar cambios de calidad de carácter académico.
También son capaces de reaccionar con fuerza y eficacia a propuestas de
cambio que no les agradan.
4. Las comunidades menos educadas no son tan proclives a iniciar el cambio o
presionar de forma efectiva a los educadores para que inicien cambios en
representación suya. También es menos probable que reaccionen ante los
cambios por falta de conocimientos, pero una vez involucradas, también pueden
ser efectivas.

Nuevas políticas y fondos

La mayoría de proyectos federales en Estados Unidos son voluntarios, aunque tenemos

que distinguir estos proyectos de la nueva legislación o política que contempla la adopción en el
ámbito local del distrito. Los gobiernos estatales y provinciales introducen cada vez más
requerimientos, especialmente las reformas basadas en estándares. Dado que sólo discutimos
«las causas de la adopción», necesitamos mencionar tan sólo dos aspectos. En primer lugar, los
creadores de las políticas estatales y federales inician muchos nuevos programas de cambio
social que de otro modo nunca se adoptarían formalmente. Muchas de las iniciativas educativas
más importantes provienen de la acción y las políticas gubernamentales, en áreas
extremadamente necesitadas de reforma tales como necesidades especiales, disgregación,
iniciativas de alfabetización y cálculo, formación del personal docente y similares.
El segundo aspecto roza el dilema. Por un lado, las políticas se dejan a menudo
ambiguas y generales; en este caso, resulta más fácil para los distritos locales adoptar en
principio las políticas, sin llevarlas a la práctica en ningún aspecto relevante. Por otro lado, en
muchos estados las políticas son cada vez más prescriptivas, lo que provoca resistencia y formas
superficiales y/o reducidas de implementación (McNeil, 2000; Wise, 1988).
En cualquier caso, las nuevas políticas, especialmente si van acompañadas de fondos,
estimulan y a veces exigen la iniciación del cambio en el nivel local. Un ejemplo significativo
de la influencia de la política y los recursos estatales, que examinaremos con más detalle en el
capítulo 13, es la Natíonal Literacy and Numeracy Estrategy de Inglaterra, que incluye a las
20.000 escuelas del país (Barber, 2000).

Solución de problemas u orientación burocrática

La orientación que adopten los distritos escolares con las políticas y fondos externos es
otra historia. Berman y McLaughlin (1977) descubrieron hace ya un cuarto de siglo que las
decisiones de adopción de los distritos escolares se caracterizaban por una orientación
oportunista (burocrática) o por una tendencia hacia la solución de problemas. Los distritos
reciben los fondos y políticas externas bien como una oportunidad de obtener más recursos (que
destinan a otros propósitos y/o representan un acto simbólico para responder en apariencia a una
necesidad determinada), bien como una oportunidad de solucionar problemas locales concretos.
Nada ha cambiado a este respecto. Muchas escuelas y distritos son, en palabras de Bryk,
Sebring, Kerbow, Rollow y Easton (199 8) «árboles de Navidad», en las que el juego consiste en
adquirir nuevos proyectos.
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

Desconocemos la proporción de educadores y burócratas en los distritos escolares de

América del Norte. Pincus (1974) aseguraba que las propiedades inherentes de los sistemas de
enseñanza pública los hacían más burocráticos que orientados a los problemas. Pincus sostiene
que en comparación con las empresas competitivas:

1. las escuelas públicas están menos motivadas para adoptar innovaciones que
reduzcan los costes, a menos que dichos fondos se destinen a otras inversiones
en el distrito;
2. es menos probable que adopten innovaciones que cambien la combinación de
recursos o los roles de autoridad tradicionales (por ejemplo, que impliquen
cambios conductuales en el rol); y
3. son más tendentes a adoptar nuevos métodos de enseñanza que no cambien la
estructura de forma significativa, o reformas en la gestión administrativa, ya
que este tipo de innovaciones ayudan a satisfacer las demandas del público sin
exigir grandes costes. (1974, pp. 117118)

Es decir, en términos de la multidimensionalidad de la implementación (ver capítulo 3),

es más probable que las escuelas implementen cambios superficiales en el contenido, objetivos
y estructura que cambios en la cultura, el comportamiento de los roles y las concepciones de la
enseñanza.
Pincus identifica tres factores favorables a la adopción:

1. seguridad burocrática, por ejemplo si las innovaciones añaden recursos sin

requerir un cambio conductual;
2. respuesta a presiones externas: en las cuales la «adopción» frena las presiones;
y
3. aceptación de elites corporativas: en ausencia de criterios precisos sobre los
objetivos, la opinión de los compañeros de profesión más destacados es,
algunas veces, el criterio determinante. (1974, p. 120)

Dicho de otro modo, «las escuelas tienden por voluntad propia a adoptar innovaciones
que promuevan la imagen del centro» como «moderno... eficiente... profesional... y receptivo»
(p. 122). Esto es, para las escuelas resulta relativamente fácil adoptar innovaciones complejas,
vagas, ineficaces y costosas (especialmente si es otro el que paga) mientras no tengan que
implementarlas.
En términos burocráticos, por tanto, para las escuelas el valor político y simbólico de la
iniciación del cambio es, con frecuencia, más importante que el mérito educativo, el tiempo y el
coste de continuar con la implementación. En todo caso, el valor simbólico no debe
menospreciarse. Ese tipo de decisiones pueden ser necesarias para la supervivencia política,
pueden representar los primeros pasos para sentar las condiciones para el cambio real, 0 tal vez
sean el único cambio posible en determinadas circunstancias.
Si bien la tendencia a adoptar y no llevar a la práctica el cambio es aún el patrón
predominante, dos tendencias presionan a los sistemas para que operen de forma distinta. Una
son las estrategias de reforma basada en estándares que están intensificando la presión y el
apoyo con el objetivo de ampliar el seguimiento, es decir, estrategias que asumen que la
adopción es sólo el principio. La otra es la posición de ciertas entidades locales para las cuales
la iniciación empieza en el nivel de las organizaciones de base y llega a explotar las políticas de
estado. En otras palabras, el objetivo es desarrollar capacidades en el nivel de la escuela y del
distrito, de manera que éstos se orienten a la solución de problemas y no a la burocracia.

LOS DILEMAS DE LA INICIACION

Hemos presentado una amalgama de factores que influyen en la iniciación de los

proyectos de cambio. El primer mensaje es que el cambio se inicia, y se iniciará siempre, a
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

partir de diversas fuentes y de una combinación de éstas. Esto ofrece la oportunidad constante
de introducir innovaciones, o de imponerlas, según la innovación y el rol de cada uno en el
proceso. La segunda cuestión, que no hemos hilvanado, es lo que sabemos del proceso de
iniciación; esto es, respecto a la movilización y la planificación del cambio. En concreto, ¿qué
es lo que sabemos de las iniciaciones afortunadas?; es decir, ¿qué sabemos de los comienzos
más aptos para movilizar gente y recursos en la implementación de los cambios deseados?
No hay una respuesta fácil a la cuestión de qué constituye una iniciación afortunada;
como con tantos aspectos del proceso de cambio, quienes contemplan el cambio se enfrentan a
una serie de dilemas. ¿La iniciación debe ser larga o corta? ¿Deberíamos optar por el desarrollo
interno o importar innovaciones externas? ¿Es mejor trabajar con voluntarios o con un grupo
más representativo? ¿Con grupos grandes o reducidos? ¿Es mejor centrarse en la docencia, en la
organización o en ambos? ¿Deberíamos intentar un gran cambio o empezar por cambios
menores? ¿Es bueno tener un nivel de participación alto en las primeras fases?
El principal dilema en la etapa de iniciación es el de buscar un consenso mayoritario
antes de proceder o bien ser asertivos desde el principio. El hecho es que en los sistemas
sociales hay una fuerte inercia y se requiere mucha energía para contrarrestarla.
Sabemos que el cambio desde arriba no funciona. Pero estamos descubriendo también
que las iniciativas desde abajo no resultan tampoco o que cuando tienen un comienzo
prometedor, con frecuencia no logran conectarse a la estructura institucional.
Incluso cuando el profesorado decide participar, el consenso puede alcanzarse de forma
superficial y sin la información suficiente. Datnow y Stringfield (2000), en su análisis de los
programas de innovación, observan:

En varios de nuestros estudios constatamos que los educadores adoptaban modelos de

reforma sin reflexionar sobre si el modelo era apropiado para los objetivos, la cultura, el
profesorado y el alumnado de la escuela... incluso cuando la información era accesible,
los educadores raramente estaban bien informados sobre el diseño de la reforma que
elegían...
Las decisiones políticas, en los niveles estatal y del distrito, alentaron también con
frecuencia la adopción de diseños de reforma externos, lo cual, a su vez, provocó que
algunos educadores locales adoptaran modelos de forma precipitada y sin considerar
detenidamente si eran apropiados. (p. 191)

De forma similar, Hatch (2000) señala que es muy probable que el acuerdo refleje el
grado de eficacia de las campañas a favor y en contra del programa en cuestión, más que
evidenciar si dicha escuela ha estudiado el programa lo suficiente para hacer una elección
fundamentada o aventurarse con éxito en la implementación (p. 38).
¿Y qué hay de las escuelas con malos resultados que fracasan en sus intentos de mejorar
o que, explícitamente, rechazan las innovaciones potencialmente efectivas y no toman parte en
nuevas iniciativas? Sin duda, no se puede permitir que continúe su inactividad con el argumento
de que las decisiones desde abajo son la única alternativa válida.
Nuestra respuesta provisional a este dilema es la siguiente: idealmente, la capacidad
local se desarrolla en el nivel escolar (ver capítulos 7 y 8), siempre y cuando estas escuelas
sepan, realmente, cómo llevar a cabo y hacer frente a las mejoras necesarias. Algunas escuelas
una minoría son, actualmente, así de buenas. En el plano de lo menos ideal, pero necesario, en
algunas escuelas en que los malos resultados persisten o que están estancadas por cualquier
motivo, es necesario un liderazgo asertivo (que incluya a maestros con autoridad). En resumen,
usted como director o inspectora puede recurrir al liderazgo desde arriba o asertivo si se
cumplen dos supuestos: en primer lugar, que tenga una buena idea; y en segundo lugar, que la
iniciación asertiva se combine con la delegación de responsabilidades y la cesión de ámbitos de
elección a medida que el proceso se va desplegando. EJ criterio aquí es la motivación futura
para poner energías en la dirección de la reforma; autoridad, si lo prefieren. Pero recuerden que
la autoridad es algo que se desarrolla con el tiempo si las ideas son buenas y si los individuos
tienen la capacidad y la oportunidad de tomar decisiones fundamentadas que antes,
probablemente, no podían tomar.
 Material reproducido sólo para fines docentes - NO REPRODUCIR

En otras palabras, la iniciación del cambio comporta dilemas complicados. La relación

entre la iniciación y la implementación no es directa, sino interactiva. El proceso de iniciación
puede generar sentido o confusión, compromiso o alienación, o simple ignorancia por parte de
los participantes y otras personas afectadas por el cambio. Los comienzos mediocres pueden
convertirse en éxitos, en función de cómo se trabaje en la etapa de implementación. Los
comienzos prometedores pueden verse arruinados por lo que suceda a continuación.
A estas alturas, sabemos que las decisiones de proceder con la iniciación se dan
constantemente y a través de diversas fuentes. Tenemos algunos indicios de que las fuentes del
cambio, el proceso subsiguiente y la combinación de condiciones contextuales determinan lo
que sucede después de la iniciación. Podemos ahora pasar a la próxima fase crítica del proceso.
La implementación es la fase de la acción. Las dos preguntas clave son: ¿Cuál es la relación
entre el proceso de iniciación y la implementación subsiguiente? ¿Qué otros factores aparecen
durante la implementación que determinan los cambios que tienen lugar en la práctica?