PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE

ESTIMULACIÓN SENSORIAL
PARA UN ALUMNO CON TEA

Presentado por:

Dª MARIA TERESA RUIPÉREZ SÁNCHEZ

Dirigido por:

D. DIEGO NAVARRO MATEU

Valencia, a 26 de mayo de 2022

Facultad de Magisterio y Ciencias de la Educación

Grado en Maestro en Educación Infantil
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Índice

1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 7

2. OBJETIVOS ..................................................................................................................................... 11

3. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 12

3.1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL ......................................12

3.2 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ...................................................................................14
3.2.1 Historia y Evolución del Concepto......................................................................14
3.2.2 Características del trastorno y clasificación .......................................................18
3.2.3 Diagnóstico ........................................................................................................21
3.2.4 Respuesta Educativa al Alumno con TEA. Modalidades de Escolarización. ........22
3.2.5 Intervención Educativa .......................................................................................24
3.3 SENSORIALIDAD EN LA INFANCIA .........................................................................................26
3.3.1 Integración Sensorial..........................................................................................27
3.3.2 La estimulación sensorial en el autismo ..............................................................31

4. METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 36

5. DESARROLLO ................................................................................................................................ 37

5.1 CRONOLOGÍA .......................................................................................................................41

5.2 ACTIVIDADES ......................................................................................................................42
5.2.1 Estimulación del gusto ........................................................................................ 43
5.2.2 Estimulación del olfato .......................................................................................46
5.2.3 Estimulación del tacto ........................................................................................ 48
5.2.4 Estimulación de la vista ......................................................................................50
5.2.5 Estimulación del oído .........................................................................................53
5.2.6 Estimulación del sistema vestibular ....................................................................56
5.2.7 Estimulación de la propiocepción .......................................................................58
5.2.8 Estimulación multisensorial ................................................................................60
5.3 EVALUACIÓN FINAL .............................................................................................................65

6. CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 68

6.1 LIMITACIONES .....................................................................................................................70

6.2 PROSPECTIVA.......................................................................................................................70

7. REFERENCIAS ............................................................................................................................... 73

8.ANEXOS ……… ............................................................................................................................... 81

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Índice de tablas

1. Dimensiones de afectación del Inventario de Espectro Autista (IDEA). ................... 19

2. Niveles de gravedad en el Trastorno del espectro del autismo según DSM-V. ......... 21
3. Escolarización alumnos con TEA. Elaboración propia a partir del Informe de la
Confederación de Autismo de España. ........................................................................... 22
4. Descripción de los sentidos. ....................................................................................... 29
5. Contenidos bloque 1 de Educación Infantil. ............................................................... 38
6. Contenidos bloque 2 de Educación Infantil. ............................................................... 39
7. Contenidos bloque 3 de Educación Infantil. ............................................................... 39
8. Cuadro resumen de las actividades de la propuesta de Estimulación Sensorial. ........ 40
9. Propuesta de horario para las actividades. .................................................................. 42
10. Actividades de estimulación del gusto. .................................................................... 43
11. Actividades de estimulación del olfato. .................................................................... 46
12. Actividades de estimulación del tacto. ..................................................................... 48
13. Actividades de estimulación de la vista. ................................................................... 50
14. Actividades de estimulación del oído. ...................................................................... 53
15. Actividades de estimulación del sistema vestibular. ................................................ 56
16. Actividades de estimulación del sistema de propiocepción. .................................... 58
17. Actividades de estimulación multisensorial. ............................................................ 61
18. Hoja de registro para la evaluación de las habilidades sensoriales adquiridas. ........ 65
 6

Índice de figuras

1. Niveles de afectación del TEA ................................................................................... 20

2. Principios metodológicos de la enseñanza en alumnos con TEA. ............................ 25
3. Relación entre los sentidos y el Sistema Nervioso Central. ....................................... 28
4. Pirámide del desarrollo. .............................................................................................. 31
5. Clasificación de los Trastornos del Procesamiento Sensorial. ................................... 33
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RESUMEN

En el presente Trabajo de Fin de Grado se ofrece una definición de las necesidades

educativas especiales en la educación infantil y la importancia de la integración

sensorial durante esta etapa, centrando el estudio en el Trastorno del Espectro Autista.

La integración sensorial es la base sobre la que se construye en aprendizaje y los

procesos cognitivos que se dan con posterioridad, de ahí la importancia de aplicarla en

alumnos con necesidades educativas especiales y en todos los alumnos para evitar

futuros problemas de aprendizaje. La integración sensorial se trabaja a través de la

estimulación sensorial. Se proponen una secuencia de actividades que procuran

estimular al niño a través de diferentes juegos y experiencias.

Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista, Integración Sensorial,

Estimulación Sensorial, Educación Infantil.

RESUM

En el present Treball de Fi de Grau s'ofereix una definició de les necessitats educatives

especials en l'educació infantil i la importància de la integració sensorial durant aquesta

etapa, centrant l'estudi en el Trastorn de l'Espectre Autista. La integració sensorial és la

base sobre la qual es construeix en aprenentatge i els processos cognitius que es donen

amb posterioritat, d'ací la importància d'aplicar-la en alumnes amb necessitats

educatives especials i en tots els alumnes per a evitar futurs problemes d'aprenentatge.

La integració sensorial es treballa a través de l'estimulació sensorial. Es proposen una

seqüència d'activitats que procuren estimular al xiquet a través de diferents jocs i

experiències.
 8

ABSTRACT

This Final Degree Project offers a definition of special educational needs in early

childhood education and the importance of sensory integration during this stage,

focusing the study on Autism Spectrum Disorder. Sensory integration is the basis on

which learning and subsequent cognitive processes are built, hence the importance of

applying it to students with special educational needs and to all students in order to

avoid future learning problems. Sensory integration is worked on through sensory

stimulation. A sequence of activities is proposed to stimulate the child through different

games and experiences.

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1. Introducción

Desde el inicio de los tiempos, los seres humanos han dispuesto de medios para
adaptarse a su entorno. Sentido es la capacidad para percibir estímulos internos y
externos mediante el empleo de órganos específicos. Los sentidos son el medio por el
cual percibimos nuestro propio cuerpo y lo que nos rodea. Las sensaciones que
percibimos provocan una reacción en los humanos: agrado, desagrado, placer o rechazo,
por ejemplo. Provocan una respuesta que consolidan la base de las reacciones,
comportamientos y actitudes.

Durante los primeros años de vida de las personas los sentidos es el medio más
inmediato y directo por el cual se aprende. El niño está captando los estímulos que tiene
a su alrededor, los procesa y comienza a experimentar con ellos. La interacción del niño
con el mundo comienza con los sentidos y a partir de ellos puede comenzar a crear sus
propias ideas. Piaget (1987) defiende que cualquier aprendizaje se basa en las
experiencias previas. Para el aprendizaje posterior, los niños necesitan definir una base
cognitiva previa que se construye en las etapas infantiles a través de la exploración del
entorno. La base para incluir una buena estimulación sensorial (ES, en adelante) es la
integración sensorial (IS, en adelante), un proceso que se da en el Sistema Nervioso
Central (SNC, en adelante) sobre la información que aportan los sentidos. Si este
procesamiento se produce bien, la respuesta será más adaptada, mientras que cuando se
da un procesamiento menor, la respuesta que se obtiene será menos adaptada.

La ES es una cuestión desconocida para muchos de los profesionales y las

familias. En muchas ocasiones se atribuye el retraso para comenzar a leer o escribir a la
falta de madurez, cuando en numerosas ocasiones no haber desarrollado o estimulado de
forma correcta el sistema vestibular o táctil influyen más en esta cuestión que la
madurez. El alumno debe desarrollar unas bases sensoriales y perceptivas correctas
durante la etapa de Infantil. Debido a la gran importancia que tienen y que tendrán en el
futuro aprendizaje del niño, es fundamental que se realice una correcta IS dentro y fuera
del aula.

Los alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA, en adelante) pueden
sufrir una alteración sensorial. Esto se da cuando los estímulos que reciben no son
procesados y organizados de la manera correcta, provocando respuestas desmesuradas,
inexistentes o conductas problemáticas. Se puede dar que el niño con TEA no tenga
 10

interés por explorar y descubrir el mundo, por lo que son los profesionales quienes
deben promover que se produzca esta exploración a través de materiales y actividades
propuestas. Por el contrario, se puede dar que el niño busque descubrir su entorno, pero
no sea capaz de procesar de forma correcta los estímulos. Los profesionales educarán la
forma de procesar estos introduciendo gradualmente los estímulos para que el niño
tenga tiempo de procesarlos. La ES en el TEA es fundamental para crear futuras
conductas adaptativas, ya que las respuestas desmesuradas a los estímulos provocan
malas reacciones.

Los centros ordinarios cada vez cuentan con una mayor presencia de alumnos
con alguna Necesidad Educativa Especial (NEE, en adelante). Estos alumnos presentan
una realidad que no sigue la norma con respecto a la evolución y al desarrollo de sus
capacidades pero que debe ser igualmente atendida. Para ello, es necesario crear
programas específicos de trabajo de los que los demás alumnos también se pueden
beneficiar.
 11

2. Objetivos

Objetivo general: Crear un programa de estimulación multisensorial que permita

al niño desarrollar las sensaciones que tiene más afectados para asentar las bases de un
aprendizaje significativo y una conducta adaptativa.

Objetivos específicos:

- Mejorar la capacidad de discriminación de los estímulos a través de experiencias

multisensoriales.
- Desarrollar los aspectos psicomotores, visuales, olfativos, auditivos, gustativos y
táctiles del alumno a través de experiencias sensoriales.
- Colaborar con la promoción de la comunicación para expresar peticiones
concretas.
- Conocer el cuerpo propio, de los otros y las posibilidades que este ofrece.
 12

3. Marco Teórico

3.1 Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil

Castejón y Navas (2011) defienden que los pequeños que presentan necesidades
educativas especiales tienden a no tener bases de desarrollo suficientes para poder
afianzar otros aprendizajes. Estos dos autores hablan de una falta de experiencias o
interacciones con el ambiente que puede ser causado por el propio trastorno y que
dificultan que los niños desarrollen otras habilidades o destrezas.

La legislación educativa española recoge entre sus principios la normalización y

la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE en adelante) en
los centros ordinarios. En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),
modificada por la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), se expone en su artículo 73 la siguiente definición de alumnado
con NEE: “aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de su
discapacidad o trastornos graves de conducta” (LOMCE, 2013). Y entre estos alumnos,
se reconoce entre otros, a los alumnos con trastorno del espectro autista. En la última
ley recientemente aprobada, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
Modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) se hace una
corrección en el artículo 73 que define las NEE como:

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel

que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o

aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la

comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de

toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas

específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su

desarrollo. (p. 108)

La NEE que se encuentran en el ciclo de infantil se extraen de los propios

objetivos expuestos en el Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se
establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat
 13

Valenciana. En el artículo 3 del recién citado, se definen los siguientes objetivos del
ciclo:

Artículo 3. Objetivos del ciclo

La Educación Infantil contribuirá a que las niñas y los niños desarrollen las
capacidades que les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, y sus posibilidades de acción y

aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de

convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de
conflictos.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de

expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el

movimiento, el gesto y el ritmo.

h) Conocer que en la Comunitat Valenciana existen dos lenguas que interactúan

(valenciano y castellano), que han de conocer y respetar por igual, y ampliar
progresivamente el uso del valenciano en todas las situaciones.

i) Descubrir la existencia de otras lenguas en el marco de la Unión Europea, e

iniciar el conocimiento de una de ellas.

j) Conocer y apreciar las manifestaciones culturales de su entorno, mostrando

interés y respeto hacia ellas, así como descubrir y respetar otras culturas
próximas.

k) Valorar las diversas manifestaciones artísticas.

l) Descubrir las tecnologías de la información y las comunicaciones. (p.2)

Los objetivos expuestos pueden resumirse en el desarrollo de la identidad y la

autonomía, así como de sus competencias lingüísticas, sociales y psicomotrices. Con
 14

esto se persigue impulsar las destrezas y descubrir los potenciales del niño. Siguiendo
estas ideas, las NEE en Educación Infantil se pueden agrupar en las siguientes áreas:
(Las necesidades educativas especiales en Educación Infantil, 2020)

- Necesidades relacionadas con la autonomía y adquisición de rutinas

- Necesidades vinculadas con la identidad
- Necesidades para el desarrollo psicomotriz
- Necesidades para potenciar el juego
- Necesidades para mejorar la competencia lingüística

Los primeros años de escolarización son esenciales para iniciar el desarrollo

integral del niño y su adaptación al centro. La Educación Infantil (EI en adelante) se
convierte en un periodo crucial para la detección de las NEE del alumnado. Cuanto
antes se detecten estas antes se puede trabajar sobre la NEE para minimizar los efectos
de esta en el futuro. Cabe destacar que hasta los 6 años no se puede diagnosticar,
excepciones casos severos, por lo que las adaptaciones que se realicen deberán ser
fundamentalmente refuerzos, programas especializados o medidas personalizadas. Es
importante tener esto en cuenta ya que hay algunas NEE que pueden ser transitorias,
casos como niños con ritmos de maduración o aprendizaje más lento (Las necesidades
educativas especiales en Educación Infantil, 2020).

3.2 Trastorno del Espectro Autista

El Trastorno del Especto Autista (TEA en adelante) se define como un trastorno
complejo del desarrollo que trae con él limitaciones en la interacción social, el lenguaje
y en las capacidades emocionales, cognitivas, motoras y sensoriales (Ortiz, 2013). A
continuación, se pasa a exponer la historia y evolución del concepto, las características
del trastorno, el diagnostico, la respuesta educativa y la intervención educativa.

3.2.1 Historia y Evolución del Concepto

Los primeros acercamientos hacia el concepto que hoy conocemos como

trastorno del espectro autista (TEA) los ubicamos en las publicaciones de Leo Kanner
(1943) y Hans Asperger (1944). Sin embargo, existen evidencias de que algunos autores
ya estudiaron a individuos con las características con las que hoy identificamos este
trastorno.

Como se ha expuesto anteriormente, en los siglos pasados, las enfermedades

mentales o cualquier tipo de retraso se atribuían a modelos demonológicos. La primera
 15

evidencia se encuentra en el siglo XVI protagonizada por Johannes Mathesius. Este

relató la historia de un niño de 12 años que sufría un cuadro severo de autismo. Como
no puede ser de otra forma por la época en la que se ubica, se pensaba que este joven no
era más que un cuerpo sin alma poseído por el diablo. El final que se recomendaba o
deseaba a estos individuos era la muerte, normalmente de una forma tan cruel como la
asfixia (Christian, 1957).

Otro caso que fue muy sonado a la par que polémico es el del niño salvaje
encontrado en los bosques de Aveyron, el niño llamado Víctor. El caso de este niño fue
estudiado por el Dr. Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838). Para continuar, es necesario
describir el concepto de niño salvaje. Entendemos “humano salvaje” a aquel sujeto
individual o ser humano que crece al margen de la sociedad. Como consecuencia de
ello, presenta graves alteraciones tanto conductuales como cognitivas resultado de no
adquirir conocimientos y habilidades propias de la vida en sociedad (Castillero, 2016).
La situación de Víctor fue la de un niño que creció en un entorno natural sin contacto ni
relación con otros seres humanos. Una mujer, la señora Guerin, fue quien se encargó del
niño acogiéndole en su casa. De esta forma, el pequeño presentaba conductas
desconocidas y definidas como retraso mental en la época. Fue el Dr. Itard el encargado
de tratar y educar al niño hasta lograr que este, a través de la imitación, alcanzara un
aprendizaje básico: expresar emociones, autonomía personal, hábitos y cuidado, etc.
(Contreras Pulache et al., 2019).

Esta historia ha sido estudiada por numerosos psicólogos a lo largo de la

historia. Algunos médicos de la época pensaron que Víctor padecía una deficiencia
severa desde el momento en el que nació, reconocida como imbecilidad constitucional.
Se formularon diferentes teorías sobre que esta fue la razón por la que sus padres
abandonaron al pequeño en el bosque. La escritora Harlan Lane (1976) fue la primera
persona que planteó la posibilidad de que Víctor fuera autista. Sin embargo, en su libro
“El Niño Salvaje de Aveyron” rechazó esta hipótesis fundamentándose en cinco
razones: el niño tenía cambios bruscos de humor, mostraba cierto afecto a los que eran
amables con él, no era obsesivo, tenía facilidad para la manipulación y se hacía servir
del lenguaje textual (Lane, 1999).

El término autismo se le reconoce a Eugen Bleuler (1857-1939). Este término

proviene, etimológicamente, de dos palabras griegas: “Autos”, uno mismo e “ismos”,
modo de estar. Se empezó a identificar con esta denominación a las personas que
 16

estaban encerradas en ellas mismas y por tanto alejado de la sociedad. Esta definición se
recoge en un trabajo de investigación llamado Dementia praecox oder Gruppe der
Schizophephrenien (Bleuler, 1911). No obstante, no reconocerían con este nombre el
trastorno al que nos referimos hoy en día, si no que autismo lo identificaban con
esquizofrenia. Se definía como autistas a los pacientes que perdían el contacto con la
realidad, que estaban aislados del mundo emocional ajeno (Chara et. al, 2018).

Durante los años posteriores aparecieron trabajos considerados como

aproximaciones conceptuales al autismo. Estas investigaciones contribuyeron a definir
algunos otros trastornos como la esquizofrenia de inicio precoz o los cuadros regresivos
en la infancia. Esto evidencia que las personas con autismo acudían a los especialistas y
a estos les intrigaba este trastorno del que no se conocía cuanto apenas (Artigas-Pallarès
y Paula, 2011).

El articulo considerado clave para identificar el concepto de autismo como hoy

en día lo entendemos se le atribuye a Leo Kanner, Autistic disturbances of affective
contact (Kanner, 1943). Kanner fue un psiquiatra interesado en los problemas infantiles
destacado por su capacidad de observación y el talento para apreciar los rasgos
singulares de sus pacientes. Se encargó de acuñar el terminó “autismo infantil” (Artigas-
Pallarès y Paula, 2011).

La investigación de Kanner se centró en el estudio de once niños que

presentaban conductas inusuales las cuales no se identificaban con ninguna de las
enfermedades existentes en su época. Lo primero que hizo fue obtener un informe
detallado de las características más relevantes del entorno social y familiar de cada uno
de los niños, previamente a realizar ningún diagnóstico (Quijije-González y Zambrano-
Macías, 2022). Kanner fue el primero que afirmó, tras un profundo estudio psicológico
del niño y su entorno, que el autismo es un desorden de carácter personal que se
manifiesta desde el primer año de vida. Su sintomatología se caracteriza por la
incapacidad para establecer relaciones con los demás, retraso y alteraciones en el
lenguaje y esfuerzo notable por mantener el entorno sin cambios haciéndose servir de
rutinas (Kanner, 1943).

Hans Asperger fue otro psiquiatra que estudió de forma exhaustiva los
desórdenes mentales, especialmente en niños. Investigó sobre cuatro niños, quienes
presentaban unas características comunes: ausencia de empatía, incapacidad para crear
vínculos de amistad, dificultad motora, gestual y del lenguaje, conversaciones solitarias
 17

y una dedicación obsesiva hacia los temas de interés propio. Aspeger utilizó para
referirse a estos niños el término “psicopatía autista” (Czech, 2019). Sus estudios fueron
rechazados y criticados por diferentes motivos. En primer lugar, se trataba de un estudio
realizado únicamente sobre cuatro niños, por lo que se consideraba que no se podía
hablar de forma generalizada. En segundo lugar, de forma simultánea Asperger
realizaba sus estudios y se daba el conflicto bélico de la Segunda Guerra Mundial.
Durante esta época, los nazis asesinaban a las personas que tenían discapacidad
intelectual, por lo que sus estudios no fueron de interés en ese momento (Baytelman,
2016).

Como podemos observar, pese a que en el año 1952 ya se había considerado el

autismo como una entidad específica, no lo contempló de la misma forma la Asociación
Americana de Psiquiatría al no incluirlo así en el Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales I (DMS, en adelante). Habrá que esperar al año 1980, con el
manual DSM III para ver el autismo como entidad diagnostica propia bajo el nombre de
“autismo infantil”. En 1987 se modifica este término por “Trastorno autista”. Entre los
años 1994 y 2000 aparecen dos nuevas ediciones, DSM IV y DSM IV TR, en las que se
define el autismo bajo sus tres características principales. Sufrirá el término un nuevo
cambio con la publicación de la V edición dándole el nombre con el que hoy lo
conocemos: “Trastorno del espectro autista” (Herrera-Del Águila, 2021). En esta
edición se incluyen dentro del término las siguientes entidades: trastorno autista,
trastorno de Aspeger, trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del
desarrollo no especificado (Bonilla y Chaskel, 2016).

Como forma de síntesis, Rivière (2001) ofrece una nueva clasificación acerca de
la evolución del concepto de TEA en tres etapas:

• Primera época, 1943-1963: se considera el trastorno autista como una afección

fundamentalmente emocional y de trasmisión genética que necesita tratamiento
terapéutico.
• Segunda época, 1963-1983: se añade la alteración afectiva. En los últimos años
de esta etapa se destinan grandes esfuerzos en la educación y terapia con el fin
de modificar la conducta de niños con este trastorno. Se empiezan a crear los
centros educativos específicos para niños con TEA.
• El enfoque de los años 1990: La variación fundamental que encontramos en este
periodo es la consideración del autismo como un trastorno evolutivo, por lo que
 18

es primordial que el desarrollo sea objeto de estudio. Como consecuencia de

ello, la persona que padece este trastorno se convierte en objeto de estudio
durante toda su vida. Las investigaciones se centran en conocer las posibles
causas biológicas, así como integrar a estas personas en contextos naturales y
normalizados de intervención.

3.2.2 Características del trastorno y clasificación

A partir de la segunda época mencionada anteriormente comenzaron a

delimitarse las características con las que identificar el autismo. Hay dos aportaciones
que se consideran especialmente significativas (Martos y Burgos, 2013; De La Torre,
2020).

En primer lugar, la traducción de la ignorada obra de Hans Aspeger por parte de

Lorna Wing en el año 1981 supuso un nuevo avance en la materia que se trata. Gracias a
Wing se denominó y difundió el concepto que ella misma acuñó como síndrome de
Aspeger, un subtipo del autismo (Stadler, 2020). Fue esta psicóloga británica quien ya
introdujo las características comunes del trastorno, conocidas por el mundo científico
como “triada de Wing” (Wing, 1997): alteración en la interacción social, alteración en
la comunicación y alteración en los patrones de comportamiento con actividades e
intereses restringidos, repetitivos y estereotipados (Mulas et. al, 2010). En los años 90,
la misma Wing y Gillberg agregaron otra característica a la triada recién mencionada: la
limitada capacidad para planificar (Rivera, 2014).

La segunda gran aportación se la reconocemos a Ángel Rivière. Rivière (2002b)

formuló con más detalle la concepción del autismo como continuo. El sustento de su
planteamiento fue demostrar que, bajo unas características comunes, las personas que
sufrían este trastorno tenían unos rasgos y niveles de funcionamiento muy heterogéneos.

La aportación de Rivière no fue exclusivamente de caracterización de este

trastorno, sino que elaboro una propuesta de identificación. El Inventario de Espectro
Autista (IDEA) fue elaborado con un objetivo claro: evaluar el grado de afectación en
cada uno de los cuatro grandes grupos de trastornos que representan los síntomas del
autismo. Estos cuatro grandes grupos de trastornos (relación, comunicación, flexibilidad
y simbolización) agrupan doce dimensiones que permiten delimitar el nivel de severidad
de los síntomas del autismo (García-Gómez, 2021). El inventario no tenía como
objetivo principal ayudar al diagnóstico clínico, si no conocer la severidad y
 19

profundidad de los rasgos autistas. Según Rivière (2002a) esto nos permitirá formular
estrategias de tratamiento más adecuadas a la vez que permite ver la evolución en los
diferentes grupos a largo plazo. Por tanto, como señalan Belinchón et. al (2005), lo
interesante de este documento es que responde a una perspectiva integral de los TEA,
así como que implica un intento de clasificar la variedad de elementos implicados en el
autismo.

Tabla 1
1. Dimensiones de afectación del Inventario de Espectro Autista (IDEA).

Dimensiones
Dimensión social
1- Trastorno de la relación social

2- Trastorno de la referencia conjunta

3- Trastorno intersubjetivo y mentalista

Dimensión de la comunicación y el lenguaje

4- Trastorno de las funciones comunicativas

5- Trastorno del lenguaje expresivo

6- Trastorno del lenguaje receptivo

Dimensión de la anticipación/flexibilidad
7- Trastorno de la anticipación

8- Trastorno de la flexibilidad

9- Trastorno del sentido de la actividad

Dimensión de la simbolización
10- Trastorno de la ficción

11- Trastorno de la imitación

12- Trastorno de la suspensión

El inventario nos ofrece una puntuación total resultante de la suma de las 12

dimensiones, las cuales se puntúan del 0 al 8, pudiendo situarse el resultado entre 0 y
 20

96. Obtenemos así los diferentes grados de afectación, señalando dentro de los TEA los
siguientes niveles (Espectroautista.info, 2016; Fernández, 2016):

Figura 1
1. Niveles de afectación del TEA

Nivel 1: Trastorno autista.

Hace referencia al grado más profundo del trastorno. Algunas de las características de este son evitar
mirar a los ojos, el no desarrollo del lenguaje, movimientos repetitivos y sin un objetivo, incapacidad
para expresar emociones, así como intereses y actividades reducidas.

Nivel 2: Autismo regresivo o trastorno desintegrativo infantil.

La característica diferencial de este trastorno es el momento de aparición. A diferencia del anterior,
este trastorno sucede en un punto del desarrollo del niño en el que pierde las capacidades adquiridas.
Aparece la pérdida del lenguaje, pérdida del juego e interacción social o el aislamiento progresivo.

Nivel 3: Autismo de Alto Funcionamiento.

No suele presentar síntomas agudos o profundos. Puede manifestarse presentando dificultades para
relacionarse con los iguales, intereses obsesivos, rigidez mental y torpeza motora. No es común que
aparezcan dificultades en el lenguaje, pero si problemas para expresar emociones.

Nivel 4: Síndrome de Asperger.

Es el que tiene menos nivel de afectación. Aparecen algunas dificultades de atención, complejidad para
entender y expresar emociones y torpeza motora generalizada. Son personas con un lenguaje normal,
rutinarios y tienden a ser solitarios.

Palomo (2017) brinda una síntesis de las características que aparecen con mayor
frecuencia entre las personas con TEA:

• Alteración en la interacción y comunicación social. Falta para establecer apego

con personas de referencia, dificultad para mantener el contacto ocular, mala
interpretación de las normas sociales y poca presencia del juego simbólico.
• Problemas en la gestión de las emociones. Inexpresión de sus propias emociones
y supone un gran desafío detectar y comprender las de los demás.
• Poco dominio para construir relaciones interpersonales. Como consecuencia
aparece el desinterés con los otros o un interés extremo que lleva a que se
relacione de forma poco usual.
• Carencia de flexibilidad mental y conductual. Aparecen patrones de conducta y
pensamiento restringidos y repetitivos. Las modificaciones en su entorno les
generan malestar y desconcierto.
 21

• Intereses que no son atractivos para el resto de los iguales debido a su temática o
intensidad.
• Alteraciones sensoriales que desencadenan una reacción no acorde bien sea por
hiperreactividad (reacción excesiva) o por hiporreactividad (reacción mínima).
Cabe desatar que los TEA buscan alguna estimulación que les ayude a calmarse.

3.2.3 Diagnóstico

En la última versión del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales (DSM-5, 2013) se exponen los criterios diagnósticos de TEA, entre los que se
destacan:

- Alteraciones persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

múltiples contextos.
- Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades,
así como movimientos o habla estereotipada. Insistencia en la monotonía,
intereses fijos y restringidos e hiperreactividad o hiporreactividad a los
estímulos sensoriales del entorno.
- Síntomas presentes en la primera fase del desarrollo.
- Síntomas que suponen un deterioro significativo en áreas importantes del
funcionamiento habitual.
- Estas alteraciones no se consideran más cercanas a una discapacidad intelectual
o al retraso global del desarrollo.

Tabla 2
2. Niveles de gravedad en el Trastorno del espectro del autismo según DSM-V.

Nivel de Comunicación social Comportamientos restringidos y

gravedad repetitivos
Grado 3: Deficiencias graves en Inflexibilidad del comportamiento,
“Necesita habilidades de comunicación máxima dificultad para asimilar
ayuda muy social verbal y no verbal que cambios. Ansiedad o dificultad
notable” suponen una interacción social intensa para cambiar el foco de
mínima. interés o conducta.
Grado 2: Deficiencia notable en Las conductas repetitivas son lo
“Necesita habilidades de comunicación suficientemente frecuentes como
 22

ayuda social verbal y no verbal que para ser observadas por una persona
notable” hacen que las interacciones no especialidad e interfieren en los
sociales sean limitadas. distintos contextos. Supone un
Respuestas reducidas a la inconveniente cambiar el foco de
apertura social de otros. interés o conducta.
Grado 1: Sin ayuda hay limitaciones La autonomía se ve desafiada por los
“Necesita importantes en la problemas de organización y
ayuda” comunicación. Dificultad para planificación. La inflexibilidad del
iniciar interacciones sociales. comportamiento interfiere de forma
significativa.
Fuente: APA (2014)

3.2.4 Respuesta Educativa al Alumno con TEA. Modalidades de

Escolarización.

El sistema educativo español ofrece diversas modalidades de escolarización para

responder al alumnado con TEA en función del tipo de atención educativa que indique
su nivel de afectación. Existen distintos centros donde los niños con TEA pueden ser
escolarizados para contar con una atención adaptada a sus necesidades. Son los equipos
de orientación educativa y psicopedagógica quienes, siempre en colaboración y con el
consentimiento de los padres, evalúan cual puede ser la mejor opción de escolarización
para el alumno (Gallego, 2012). En España la Ley Orgánica 2/2006 de Educación
(LOE) define las modalidades de escolarización, que son complementadas por el
Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de
equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano en la Comunidad Valenciana
(art. 20,21,22). Es por ello por lo que podemos encontrar diferentes nombres para
referirse al mismo tipo de aula. Veamos la siguiente tabla (Vidriales et. al, 2021):

Tabla 3
3. Escolarización alumnos con TEA. Elaboración propia a partir del Informe de la Confederación de Autismo
de España.

Denominación en Denominación en C. Localización Currículo

la LOE Valenciana
Aula ordinaria Aula ordinaria Centro ordinario Ordinario
Aula ordinaria + Unidad específica de Centro ordinario Ordinario
aula de apoyo Comunicación y Lenguaje
específico para modalidad ordinaria
 23

alumnado con
TEA
Aulas de Unidad específica de Centro ordinario Especial
educación especial Comunicación y Lenguaje
específicas para modalidad especial
alumnado con
TEA
Aulas de Unidad específica sustitutiva Centro ordinario Especial
educación especial de un centro de Educación
genéricas Especial
Centro de Centro de educación especial Centro especial Especial
educación especial
Escolarización Combinada Centro ordinario Especial
combinada + centro especial

Unidad específica de Comunicación y lenguaje: son aulas que se encuentran en

centros ordinarios y están integradas por profesionales cuya función es combinar la
función de apoyo al alumno con TEA, así como asesorar al profesorado y familias.
Están dirigidas al alumnado con TEA que tiene un mínimo de autonomía y competencia
personal y social que hace posible que se desarrolle en un centro ordinario. El alumno
que necesita una atención del aula CyL inferior al 50% del horario lectivo y sigue el
currículo ordinario se escolariza en el aula ordinaria; cuando el alumno necesita más
atención del 50% de la jornada lectiva lo hará en la unidad específica de CyL.

Centros de educación especial: son centros donde se escolarizan únicamente los

alumnos con alguna necesidad educativa especial vinculada a discapacidad. Se opta por
estos centros a decisión de las familias siempre y cuando los servicios, recursos y
medidas que se toman en el centro ordinario no son suficientes.

Modalidad combinada: el escolar pasa algunas horas de la jornada lectiva en un

centro de educación especial y otra parte en un centro ordinario.

Cuando hablamos de que el alumno tiene un currículo especial, nos referimos a

que se realizan ajustes o modificaciones individuales para dar respuesta a las
necesidades específicas que tiene del alumno. Estas modificaciones pueden recaer sobre
metodología, agrupación de áreas o contenidos (adaptación no significativa) o forma de
evaluación y los objetivos de etapa (adaptación significativa).
 24

En el trabajo que ocupa se trabaja sobre el alumnado con TEA que está
escolarizado en un aula ordinaria.

3.2.5 Intervención Educativa

La intervención de los alumnos con TEA, tal y como explica Rivera (2014),
debe ser multidisciplinaria y estar dirigida a la adquisición de habilidades sociales que
faciliten el niño desarrollarse de manera satisfactoria en su medio social.

De la misma forma, Bonilla y Chaskel (2016) lamentan las “terapias” fallidas

que se han sugerido para las personas y familias con TEA. Atribuyen el poco éxito de
muchas de las soluciones a estudios débiles, intervenciones puntuales o que su objetivo
no es el desarrollo global del niño. Por tanto, se puede afirmar que la intervención debe
ser psicoeducativa, multidisciplinar, individualizada, estructurada y predecible. No se
puede olvidar que es necesario un análisis de las conductas que resultan conflictivas y
las variables del contexto donde estas se desarrollan.

Los contextos educativos suponen un gran reto a los alumnos con TEA. Estos
entornos plantean un alto nivel de exigencia, no únicamente de contenidos, sino también
de demandas comunicativas y sociales con los iguales. En estos contextos se exige
flexibilidad de pensamiento y comportamiento o se recibe alta estimulación sensorial
que hace que los alumnos con este trastorno puedan sufrir en muchas ocasiones.
(Vidriales et. al, 2021)

A continuación, se exponen algunos aspectos clave en la educación del alumno

con TEA, centrándose, principalmente en dónde enseñar, qué enseñar y cómo enseñar
(De la Torre, 2020). En primer lugar, el aspecto referente a dónde enseñar ya se ha
comentado con anterioridad al exponer los distintos tipos de escolarización posibles
para el alumno con TEA.

En segundo lugar, en lo que se refiere a cuáles son los aspectos principales en la

enseñanza del alumnado, se debe tener en cuenta que el grado de afectación y las
diferentes formas de presentarse el trastorno variará sustancialmente sobre qué se
enseñará al alumno. Hernández (2012) explica que resulta fundamental combinar el
aprendizaje de contenidos académicos con el desarrollo de las habilidades que presentan
mayor dificultad, creando así un currículo significativo. Peydró y Rodriguez (2007)
ponen la prioridad en desarrollar un currículo para el alumno con TEA que se centre en
el desarrollo de seis áreas de intervención preferentes: fomento de la comunicación
 25

espontanea, enseñanza de habilidades sociales en contextos distintos, intervención de

los problemas de conducta, generalización de aprendizajes, enseñanza de habilidades
académicas que se adapten a sus necesidades y el juego como herramienta social.

En tercer lugar, hablamos de cómo enseñar. En este apartado hablamos de los

principios metodológicos y las estrategias que se deben utilizar en la respuesta educativa
del alumnado con TEA. A lo largo de los años se han presentado numerosos métodos o
estrategias que han podido tener mejor o peor resultado. Sin embargo, muchos de ellos
coinciden en los siguientes principios, considerando fundamental que el planteamiento
sobre cómo enseñar se base en los siguientes (Powers, 1992; Galán, 2007; Ruiz, 2011;
Frontera, 2012; Alcantud y Alonso, 2013; De la Torre, 2020):

Figura 2

2. Principios metodológicos de la enseñanza en alumnos con TEA.

Las
explicaciones Imitación y
El trabajo de la visuales presencia de
anticipación
modelos
Incluir los
Apoyo
intereses
conductual
personales,
positivo
motivación

Creación de un
ambiente Coordinación
estructurado: tareas familia-escuela
y entorno

Comprensión y
Aprendizaje sin Principios
funcionalidad de
error metodológicos
los aprendizajes

Fuente: elaboración propia a partir de los trabajos de Powers, 1992, Galán, 2007, Ruiz, 2011,
Frontera, 2012, Alcantud y Alonso, 2013 y De la Torre, 2020.

Desde la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del

Desarrollo (AAIDD), se habla del papel fundamental que tienen los apoyos en el
desarrollo de la persona. Entre los perfiles que encontramos fundamentalmente en los
centros educativos, destacan los especialistas en audición y lenguaje, los pedagogos
terapéuticos y el apoyo social, asistencial o educativo que el estudiante con TEA pueda
requerir. Se destaca, fundamentalmente, que el docente desempeña un papel principal en
 26

el aula, apoyando a los otros especialistas y utilizando el mismo algunas técnicas

necesarias (Palomo, 2017; De la Torre, 2020).

Por último y en relación con la última idea expuesta, el papel del docente es
crucial en todo este proceso de enseñanza aprendizaje. Uno de los grandes retos del
maestro es no centrar la inclusión en realizar prácticas individualistas. Esto quiere decir,
está muy generalizado que el alumno con NEE tenga un aprendizaje descontextualizado
del grupo/clase (apoyos, horas fuera del aula…), por lo que pertenecer al grupo/clase
acaba siendo un problema. Estos alumnos suelen estar en pupitres separados, junto a la
mesa del profesor, demasiada atención sobre ellos u otras consideraciones que pueden
tener consecuencias negativas. Es por ello por lo que el profesorado debe tener una
buena formación, debe confiar en el alumno y ganarse su confianza. (Arnaiz, 2019).

3.3 Sensorialidad en la Infancia

La niñez es un periodo de desarrollo del ser humano cuyas características
principales son el crecimiento, el desarrollo y la maduración. Es una etapa crítica puesto
que se establecen aspectos destacados de la madurez neurobiológica, habilidades
motrices, lingüísticas, cognitivas y sociales que favorecen el nexo entre la persona y el
medio con el que se relaciona (Mulas y Milla, 2009). Dado el elevado grado de
importancia de este periodo de vida donde las experiencias son vitales, se pone de
manifiesto la necesidad de que los niños vivencien y experimentes situaciones diversas
en las que obtengan estímulos del medio. Surge de esta forma la estimulación. Cuando
esta estimulación se realiza presentando sensaciones que captan a través de los sentidos
nos referimos a la estimulación sensorial (Meza, 2012).

Tanto en la educación como en la neurociencia se habla de la importancia de la

estimulación para favorecer cambios en la reorganización cerebral que contribuyan en la
resolución de algunas necesidades de apoyo que el alumno presente. Martínez-Ledesma
y Del Toro (2004) definen el concepto de estimulación sensorial como un despertar a
través de la propia experiencia, una comunicación entre la persona y el entorno a través
de la interrelación de distintos componentes que permiten un buen desarrollo corporal y
de la mente. Hernández et. al (2004) señalan que existen pruebas que demuestran que
dotar al niño de un ambiente rico en estímulos contribuye a la adquisición de
habilidades y destrezas.
 27

Centenera (2009) defiende que el objetivo de la estimulación sensorial es

aumentar la respuesta que una persona tiene con los estímulos de su entorno al
proporcionar información a las distintas áreas del cerebro mediante el olfato, la vista, el
gusto, el tacto, el oído, la propiocepción y el área vestibular. A través del procesamiento
de la información se forman las bases necesarias para adquirir nuevos aprendizajes y
perfeccionar y aumentar las destrezas perceptuales y motoras. Autores como Rodríguez
(2010) aseguran que el aprendizaje a través de los sentidos es un factor clave para el
desarrollo de la plasticidad cerebral.

Durante los primeros años de vida, el sistema nervioso central está en una
situación de maduración y de importante plasticidad. Castroviejo (1996) identifica la
plasticidad como la capacidad del sistema nervioso central para ajustarse al entorno en
el que se desarrolla un sujeto y minimizar la repercusión de posibles disfunciones
fisiológicas o estructurales. Es una “cualidad intrínseca del sistema nervioso central, que
le permite modificarse en estructura y/o función continuamente” (Carazo y López,
2009, p. 71). Ofrecer experiencias y oportunidades de estimulación permiten crear
conexiones sinápticas que facilitan el desarrollo y aprendizaje de habilidades en los
niños.

La estimulación sensorial no es un desarrollo espontáneo consecuencia de la

maduración; está subordinada a la experiencia y el aprendizaje. La educación de los
sentidos juega un papel fundamental en la etapa infantil como método para descubrir y
corregir necesidades que puedan presentar los alumnos y que evitarán un problema
mayor en el futuro (Soler, 1986).

Por tanto, el desarrollo sensorial podría definirse como un proceso de suma

importancia en la vida en la medida que aporta de forma positiva al aprendizaje del ser
humano. La estimulación sensorial es decisiva en la educación inicial porque es a partir
de las sensaciones y las percepciones como se forman la inteligencia y el lenguaje. A
través de las sensaciones el niño es capaz de relacionar los conceptos y las definiciones
de las cosas. La riqueza de los estímulos sensoriales influirá en el pensamiento, la
inteligencia y el lenguaje del niño (Toaquiza, 2016).

3.3.1 Integración Sensorial

La teoría de la Integración Sensorial (IS) fue desarrollada en Estados Unidos en

los años 60 por una doctora en psicología, Jean Ayres. Esta doctora se encontraba
 28

contrariada al no entender cómo se podía tratar de enseñar a leer o escribir al niño si no

se le enseña a interpretar lo que ve, escucha o cómo manejar su cuerpo. Para que esto
tenga un significado, es necesario que el sistema nervioso organice los distintos
mensajes que llegan al niño (Gascón, 2018).

Beaudry (2012) defiende que a través de los sentidos y los sistemas sensoriales
podemos percibir el mundo. Añade que no son únicamente los cinco sentidos básicos
(vista, olfato, gusto, oído y tacto) los que nos aportan información, sino que el cerebro
también aprecia los estímulos a través del movimiento, la posición corporal y la relación
con la gravedad. El sistema nervioso central recibe los estímulos y ejecuta respuestas
adecuadas al ambiente y a la situación.

Figura 3

3. Relación entre los sentidos y el Sistema Nervioso Central.

Propiocepción Respuesta
Vista Audición Sistema Nervioso adecuada al
Tacto Olfato Central ambiente y a la
Gusto Vestibular situación

Thoumi (2003) define el término de IS como el proceso neurológico a través del

cual se organizan e interpretan las sensaciones que el sistema nervioso capta a través de
los sentidos para dar una percepción que se identifica como respuesta adaptativa. El
cerebro es el encargado de localizar, clasificar y ordenar las sensaciones percibidas, de
tal forma que se establecen tres bases fundamentales (Ayres, 2005):

1. La IS es inconsciente, no se activa un área concreta del cerebro.

2. La IS es la responsable de distinguir los estímulos más importantes y útiles para
el desarrollo.
3. A través de la IS se preparan las bases que ayudarán más adelante a conseguir un
buen rendimiento académico y ser capaz de construir relaciones sociales
apropiadas al entorno en el que se encuentran.

La IS ofrece al cerebro la posibilidad de crear percepciones que permitirán al alumno

regular su comportamiento y aprendizaje. Como se ha expuesto anteriormente,

 29

no se puede simplificar las sensaciones a los 5 sentidos básicos. Se añaden la

propiocepción y el sistema vestibular. Reconociendo la importancia de cada

sentido se pasa a describir cada uno de ellos (Gascón, 2020):

Tabla 4
4. Descripción de los sentidos.

SENTIDO Descripción OBJETIVO

Vista Es el principal sentido para Animar a contemplar el entorno y

localizar y ubicar los objetos del mirar de forma espontánea.
entorno. Permite captar Incitar al niño a reconocer,
información sobre luz, color, identificar, diferenciar los
forma, distancia, posición y objetos. Se trabajan destrezas
movimiento. como coordinación óculo-manual,
memoria, percepción,
seguimiento visual.

Gusto Se percibe a través de las papilas Conocer los cuatro sabores

gustativas ubicadas en la lengua básicos: dulce, amargo, salado y
a través de las cuales se perciben ácido. Se trabaja la tolerancia y
los sabores, texturas… Está muy disfrute de los sabores.
relacionado con el olfato.

Olfato Es el sentido encargado de Conocer los olores, clasificarlos

detectar y procesar los olores. Se en agradables y desagradables,
utiliza para discriminar olores, reconocer alimentos y elementos
obtener nueva información y del medio y obtener información
puede evocar recuerdos. de ellos.

Audición Es el sentido que permite recoger Adquirir conciencia de los

los sonidos del medio, habilidad diferentes sonidos, a través de la
esencial para ubicarnos y actuar. imitación aprender a emitir
Favorece la comunicación sonidos, reconocer las voces
humana y el lenguaje. Es el familiares y ampliar el
encargado del sentido del vocabulario.
equilibrio.
 30

Tacto Permite a los organismos, por Desarrollar la conciencia que el

medio de los receptores ubicados niño tiene de sí mismo y de su
en la piel, acceder a las entorno mediante el contacto de
cualidades de los objetos y su piel con el medio.
medios como la presión, Discriminación de las
temperatura, textura y dureza. experiencias táctiles,
manipulación de distintas texturas
y crear un banco de memoria del
tacto.

Propiocepción Es el sentido que da información Conseguir un control adecuado de

acerca de la posición, orientación los movimientos del cuerpo,
y rotación del cuerpo por el desarrollar el esquema corporal y
espacio, así como de las mantener la postura adecuada.
sensaciones de movimiento de Aportar información sensorial
los miembros del cuerpo. Sus que produce la contracción y
receptores se encuentran en la estiramiento de los músculos,
piel, articulaciones, tendones, contracción de articulaciones o
ligamentos y receptores estiramientos.
cinestésicos.

Vestibular Hace referencia al movimiento Mejorar el equilibrio, impulsar la

del cuerpo a través del espacio. coordinación óculo-manual y
Se encarga de coordinar mantener el tono muscular
automáticamente los adecuado.
movimientos de los ojos, cabeza
y cuerpo. Se reconoce como
sistema de orientación básico y
causa gran parte de los reflejos
motores.

Fuente: elaboración propia a partir de Gascón (2020).

 31

3.3.2 La estimulación sensorial en el autismo

Lázaro y Berruezo (2009) plantean el desarrollo del niño en forma de pirámide,

de forma que los aprendizajes se dan de manera progresiva. Si no se adquiere la base no
será posible acceder al siguiente escalón. Es el autor quien afirma que “si existen
dificultades en una capa superior, necesariamente hay que reforzar la anterior” (p. 16).
A continuación, en la Figura 4 se expone la pirámide del desarrollo infantil elaborada
por Lázaro y Berruenzo (2009) apoyándose en los estudios de Williams y Schellenber
(1994):

Figura 4:

4. Pirámide del desarrollo.

Conducta
adaptativa

Aprendizaje académico,
autonomía personal,
motricidad fina

Organización espacial, destrezas del

lenguaje, juego simbólico, control de
la atención, cordinación y percepción
del cuerpo

Esquema corporal, conciencia lateral, capacidad

de integración sensorial, equilibrio y coordinación

Vista, oido, olfato, gusto, interocepción, tacto, propiocepción y

orientación vestibular

Sistema nervioso central

Fuente: Lázaro y Berruezo (2009)

Las distintas capas se van consolidando a medida que el niño crece. Cada una de
las capas puede tener distintos niveles, pero como desarrollo típico se espera que entre
los 0 y 6 años se haya alcanzado hasta la tercera capa. Es difícil concretar en qué
momento se empiezan a presentar los síntomas del autismo. En cambio, a partir de los
12-18 meses es cuando se establece que se desarrolla la conciencia y la teoría de la
mente, ventana de tiempo donde pueden empezar a observarse los síntomas (Morales,
 32

2006). Analizando esta pirámide se pone de manifiesto la suma importancia que supone
el desarrollo adecuado de los sentidos para que la base del desarrollo del ser humano
pueda aspirar a niveles superiores que suponen mayor dificultad.

Según el estudio realizado por Wimmer y Perner (1983) se establece que los
niños con alguna disfunción en la teoría de la mente tienen carencias para interpretar o
predecir las conductas ajenas. Todo ello guarda una estrecha relación con las carencias
que tiene el niño autista para relacionarse. Para solucionar este problema se debe centrar
la enseñanza desde la base de la pirámide, cimiento de los futuros aprendizajes.

Como se ha ido indicando en el presente trabajo, las sensaciones suponen una

fuente fundamental de conocimientos del mundo y de uno mismo (Ayres, 2005). Los
sentidos trabajan de forma conjunta con el sistema nervioso central para crear un cuadro
integral sobre quién eres, dónde estás y cómo es el mundo de tu alrededor. Cuando estas
sensaciones llegan al cerebro alteradas pueden darse respuestas erróneas. Peeters (2008)
habla de la estimulación sensorial como un método formado por hábitos y rutinas para
ayudar a guardar la calma a los alumnos con autismo en situaciones de
sobreestimulación.

Para poder comprender la forma de recepción de los estímulos se acude

nuevamente a la pirámide del desarrollo de Lázaro y Berruezo (2009):

- En el primer nivel se habla de los sistemas sensoriales básicos: táctiles,

vestibulares y propioceptivos. Estos constituyen la base para desarrollar el
aprendizaje y el conocimiento.
- El segundo nivel incluye el oído, la vista, el olfato y el gusto.
- El tercer nivel incluye la correcta integración sensorial de los alumnos con
autismo.

Según el estudio realizado por Yunus et. al (2015) el 90% de los niños
diagnosticados con TEA sufren alteraciones en su integración sensorial. Las
alteraciones sensoriales son una de las dificultades más frecuentes relacionadas con el
autismo. El concepto de trastorno del procesamiento sensorial (TPS en adelante) hace
referencia a la forma particular que tienen las personas con autismo para percibir e
interpretar los estímulos que reciben a través de los sentidos (Las alteraciones
sensoriales en el autismo, 2020).
 33

Hay tres aspectos a destacar acerca del procesamiento sensorial en los niños con
autismo (Integración Sensorial en el niño con autismo, 2008):

1. La entrada de las sensaciones no se registra adecuadamente en el cerebro, la

atención hacia las cosas no se adecua a una intensidad razonable, o mucho o
nada, no hay modulación sensorial.
2. Las sensaciones vestibular y táctil, especialmente, provocan inseguridad o
irritación en el niño.
3. La parte del cerebro encargada de llevar a cabo acciones nuevas no tiene un
correcto funcionamiento. El interés por sensaciones nuevas es nulo, crea rechazo
y no se dan situaciones sensoriales nuevas. Hay una parte del sistema límbico
que decide sobre qué estimulo se registra. Esta parte está afectada en el niño con
autismo.

El TPS se divide en diferentes 3 grandes grupos, los cuales están compuestos a

su vez por subgrupos (Gascón, 2019).

Figura 5

5. Clasificación de los Trastornos del Procesamiento Sensorial.

Hipersensibilidad

Trastorno de
Hiposensibilidad
modulación sensorial

Búsqueda

TPS
Trastorno postural
Trastorno motor con
base sensorial
Dispraxia
Trastorno de
discriminación
sensorial

El trastorno de modulación sensorial es el más frecuente en las personas con

autismo. En el DSM-V se expone la hipersensibilidad e hiposensibilidad como criterio
diagnóstico del TEA. Existe dificultad para convertir la información sensorial que se
traduce en una intensidad no acorde con el estímulo detectado (Beaudry, 2011). Esta
 34

categoría se divide a su vez en 3 subgrupos, que presentan las siguientes características

(Fonseca et. al, 2020):

1. Hiposensibilidad: el individuo no es capaz de detectar la información sensorial,

por lo que las oportunidades de interacción y participación dadas por el ambiente
no suponen un escenario de aprendizaje.
2. Hipersensibilidad: el individuo recibe demasiados estímulos o a una intensidad
muy elevada durante largos periodos de tiempo. Busca aislarse para evitar estas
sensaciones constantes que no sabe cómo organizar ni procesar.
3. Búsqueda: el individuo tiene un deseo continuo de estímulos sensoriales ya que
no le satisfacen los que encuentra en el ambiente. Se encuentra en constante
movimiento, necesita tocar objetos o hacer ruidos, lo descrito como
movimientos obsesivos y repetitivos.

Es necesario descubrir las características sensoriales del niño para así poder
adaptar la estimulación sensorial a él. Se reducirán aquellos estímulos por los que siente
rechazo o se incluirán de forma progresiva de la misma forma que se aumentarán y
educará entorno a aquellos estímulos que le resulten agradables. Hay algunas conductas
que puede presentar el niño autista que son resultado de las alteraciones sensoriales:
rechazo de algunas comidas por sabores o texturas, no querer bañarse, taparse los oídos,
malestar por ruidos cotidianos, no querer vestirse por los tejidos, o algunas otras (Las
alteraciones sensoriales en el autismo, 2020). Para ello, han surgido lugares como las
aulas multisensoriales o los espacios sensoriales.

Un espacio sensorial infantil es un área física destinada a la estimulación del

sistema nervioso central haciendo uso de diferentes materiales y herramientas con el fin
de experimentar sensaciones y disfrutar de los sentidos (González, 2013). El aula
multisensorial, tal y como expone Gómez (2009) supone más que una herramienta
educativa; es una terapia que tiene como objetivo integrar los sentidos para mejorar la
calidad de vida de las personas con algún déficit. Se persigue crear situaciones
ambientales específicas para que el niño con autismo disfrute, sepa organizar y procesar
los estímulos que recibe. En el aula se pueden encontrar materiales diversos para
estimular los distintos sentidos (Gómez, 2009):

• Estimulación visual: persigue promover la atención y localización visual, la

fijación de la mirada, la comparación visual y la coordinación mano-ojo.
 35

• Estimulación táctil: trata de experimentar con texturas, tamaños y materiales.

Supone un refuerzo en la utilización del cuerpo para orientarse y moverse en el
espacio. Puede el alumno ser objeto de estímulo con su propio cuerpo o puede
estar expuesto a los estímulos (Bodison et. al, 2018).
• Estimulación olfativa: permite mejorar la orientación en el espacio.
• Estimulación del gusto: su objetivo principal es distinguir texturas, sabores y
consistencia. Permite vivenciar distintas texturas, familiarizarse con los
alimentos, así como educar en la masticación.
• Estimulación auditiva: puede ser un buen estímulo para la relajación del alumno.
Se cambia de melodías y de intensidad, ruidos, sonidos de animales… que
permiten que el alumno se familiarice con su entorno.

Por último, Peydró y Rodríguez (2007) exponen los elementos deseables para
una intervención efectiva, entre los que se destaca la familia, el apoyo al niño, la
formación y la planificación:

Las intervenciones educativas que se consideran eficaces comparten

características que son claves en cualquier programa de calidad. Son muy

individualizadas e intensas, adaptadas al niño y a la familia, iniciados lo más

temprano posible y con la alta implicación de la familia, con un currículo global,

especializado, profesionales con formación específica y el uso de

procedimientos de enseñanza validados empíricamente. (p. 75)

De la misma forma, es fundamental entender que la estimulación, y más en niños

con TEA, no tiene como fin acelerar el desarrollo imponiendo al niño metas que no está
preparado todavía para alcanzar; se debe respetar su desarrollo individual, identificar y
estimular el potencial de cada niño y presentar retos adecuados que permitan fortalecer
la autoestima y la iniciativa. Es un programa que persigue mejorar la vida y el
aprendizaje de los niños con este trastorno a través de la autorregulación, el
descubrimiento y la organización de aquello que perciben (Trujillo, 2011).
 36

4. Metodología

La elaboración del presente trabajo ha constado de diversas fases. En primer

lugar, elegí el tema sobre el que iba a realizar el trabajo. El TEA siempre ha despertado
mi interés y no tenía duda de que deseaba que fuera algo relacionado con él. Además, la
estimulación sensorial es un tema desconocido para docentes, por lo que formarme
sobre ella me pareció una buena oportunidad.

Una vez elegido el tema, realice una gran búsqueda de información sobre estos
dos temas en plataformas como EBSCO, Google Scholar, Dialnet y en libros de la
biblioteca. Tras una gran revisión bibliográfica sobre el TEA y la estimulación sensorial
y una selección de la información más relevante comencé a elaborar el marco teórico.
En el marco teórico se recogen los aspectos teóricos más importantes sobre los temas
que nos ocupan.

Cuando el marco teórico ya estaba finalizado comencé con mi propuesta de

estimulación sensorial. Necesitaba todos esos conocimientos previos para poder realizar
una propuesta adecuada a la edad, a la realidad de los alumnos y que fuera adecuada y
cumpliera con el objetivo propuesto. La propuesta consiste en un programa de
estimulación sensorial dividido en los siete sentidos principales con cinco actividades
por cada uno y añadiendo diez actividades más de estimulación multisensorial. Para
ello, fue necesario acudir al currículo de segundo ciclo de Educación Infantil para
seleccionar los contenidos que quería trabajar y justificar mi propuesta con ellos.

La propuesta de intervención está planteada para que todas las actividades sean
de experimentación y juegos, donde sea el alumno quien ejecute su propia actividad. El
docente dispone de una hoja de registro como medio de evaluación donde se apreciará si
el alumno ha conseguido o no los objetivos propuestos para cada uno de los sentidos.
Será conveniente realizar también una evaluación de la propia propuesta para, una vez
puesta en práctica, evaluar si esta ha conseguido los objetivos deseados, si puede haber
alguna mejora en esta o si es necesario plantearla de una manera diferente. Esta
evaluación sería conveniente realizarla sobre cada una de las actividades una vez esta ha
sido finalizada.
 37

5. Desarrollo

Tal y como se ha expuesto durante el marco teórico, la integración sensorial es

esencial en los primeros años de vida de los niños, ya que será el cimiento donde se
construirán los aprendizajes futuros. Como consecuencia de ello, la escuela debe crear
programas específicos para que la IS sea lo más adecuada posible. Es durante la etapa
de Educación Infantil cuando estos programas deben darse con el objetivo de potenciar,
favorecer y estimular la IS a través de la experimentación.

Como se ha explicado anteriormente, los alumnos con TEA pueden necesitar

estar de muchos estímulos para relajarse, concentrarse o expresarse o, por el contrario,
puede suceder que no sean capaces de percibir estos estímulos. En cualquiera de las dos
situaciones, un programa de IS será necesario para poder ajustar los estímulos de forma
correcta y crear respuestas adecuadas. Necesitan de programas que les ayuden a
experimentar e integrar los sentidos pues no pueden hacerlo de forma inconsciente y
autónoma.

En los alumnos con TEA, será necesario plantear una intervención donde esté
presente la planificación, la anticipación, la modulación y llegando hasta donde el
alumno esté dispuesto a llegar. Hay ocasiones en las que no será posible trabajar con un
determinado estímulo, por lo que es necesario ser flexible con el alumno y ser capaz de
adaptar cada una de las actividades que se realicen a las demandas personales del niño.

Se presenta una propuesta de intervención diseñada para un aula ordinaria donde

hay un alumno con TEA. Es una propuesta que está diseñada para que el alumno sea
capaz de integrar los estímulos que percibe en su día a día y como consecuencia de ello
tenga conductas adaptativas correctas. Pese a que está diseñada para un alumno con
TEA, será enriquecedor que se realice con el grupo-clase, ya que de esta forma se
produce una mayor interacción, no solo con el medio si no también con los compañeros.
Además, esta estimulación será siempre positiva para el grupo-clase.

Se presentan actividades lúdicas y de juego, pero planteadas para que escondan

un aprendizaje en los alumnos. Son actividades dirigidas por el maestro, quien podrá
contar también con la ayuda y colaboración del pedagogo terapéutico del centro, de la
maestra de audición y lenguaje o si existiese de la persona encargada de llevar el
seguimiento del alumno con TEA. Están diseñadas para realizarse en espacios de
 38

tiempo específicos y aprovechando los recursos espaciales del centro: aula, aula de
psicomotricidad o patio.

El objetivo que se persigue durante la propuesta de actividades es estimular a un

alumno con TEA dentro del grupo-clase para evitar la aparición de conductas
problemáticas y mejorar su relación con los demás. Está destinada a 3º de Educación
Infantil, alumnos con 5 años.

A lo largo de la propuesta se trabajan los siguientes contenidos del Decreto

38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo
ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana. Los contenidos se organizan
de acuerdo con tres áreas: el conocimiento de sí mismo y autonomía personal, el medio
físico, natural, social y cultural y los lenguajes: comunicación y representación. Las
unidades que se planteen en este ciclo deberán ser globalizadoras, por lo que integrarán
las tres áreas anteriormente mencionadas. A continuación, se exponen en las tablas 5, 6
y 7 los contenidos y objetivos que se trabajan en la propuesta realizada:

Tabla 5
5. Contenidos bloque 1 de Educación Infantil.

BLOQUE 1: EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y LA AUTONOMÍA

PERSONAL

CONTENIDOS

El cuerpo humano. Características diferenciales del cuerpo. El esquema personal. El

tono, la postura y el equilibrio.

Sensaciones y percepciones. Los sentidos y sus funciones.

Valoración y actitud positiva ante las demostraciones de sentimientos, de emociones y

de vivencias propias y de los demás. El control gradual de las mismas.

La coordinación y control de las habilidades motrices de carácter fino y grueso.

Las nociones básicas de orientación en el espacio y en el tiempo.

El control dinámico y estático del propio cuerpo y de los objetos y su valoración en el

desarrollo funcional de las actividades cotidianas y en los juegos específicos y generales.
 39

Tabla 6
6. Contenidos bloque 2 de Educación Infantil.

BLOQUE 2: EL MEDIO FÍSICO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

CONTENIDOS

Las propiedades y relaciones de objetos y colecciones: color, forma, tamaño, grosor,

textura, semejanzas y diferencias y pertenencia y no pertenencia.

La agrupación de objetos en colecciones atendiendo a sus propiedades y atributos.

El gusto por explorar objetos y por actividades que impliquen poner en práctica
conocimientos sobre las relaciones entre objetos.

La experimentación y el descubrimiento de la utilidad y aprovechamiento de animales,

plantas y recursos naturales por parte de la sociedad y de los propios niñas y niños.

Tabla 7
7. Contenidos bloque 3 de Educación Infantil.

BLOQUE 3: LOS LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y

REPRESENTACIÓN
CONCEPTOS

El conocimiento y uso de los procedimientos implicados en el lenguaje verbal necesario

para apropiarse del conocimiento del mundo que les rodea.

La construcción de los significados culturales de los elementos de la realidad y del

medio en el que viven mediante la interacción y el uso del lenguaje con otros miembros
de su cultura o de otras.

El conocimiento de los materiales de ductilidad y textura variada.

La aplicación de las técnicas básicas para el lenguaje plástico y la creatividad.

El afianzamiento de la motricidad para conseguir el movimiento preciso en la

producción plástica.

El descubrimiento del ruido, silencio y música.

La discriminación de sonidos y ruidos de la vida diaria.

 40

El conocimiento del cuerpo: actividad, movimiento, respiración, equilibrio y relajación.

El descubrimiento del espacio a través del desplazamiento con movimientos diversos.

A continuación, se muestra en la tabla 8 el resumen de las actividades de la

propuesta de estimulación sensorial:

Tabla 8
8. Cuadro resumen de las actividades de la propuesta de Estimulación Sensorial.

Probamos dulce y salado

Probamos amargo y ácido
ESTIMULACIÓN DEL GUSTO Probamos texturas
¿Qué tengo hoy?
No me ves
Una mañana en la cocina
Te huele y adivino
ESTIMULACIÓN DEL OLFATO Conocemos las plantas y especias
Aromaterapia
¿Qué soy?
Texturas
Búscame
ESTIMULACIÓN DEL TACTO Pinta como quieras
Arcilla
¿Cómo me sientes?
Encuentra mi igual
Las marionetas
ESTIMULACIÓN DE LA VISTA ¿Cuántas cosas puedo ver?
Lince
Tangram
Los sonidos del aula
Los sonidos de casa
ESTIMULACIÓN DEL OÍDO Los sonidos de la calle
Compañero, compañero
¿Qué instrumento soy?
Me desplazo
ESTIMULACIÓN VESTIBULAR La pelota especial
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Circuito
ESTIMULACIÓN VESTIBULAR Mi patio
La balanza
La momia
Mi postura relajante
ESTIMULACIÓN PROPIOCEPTIVA Soy una marioneta
El del espejo
Masaje con objetos
Los pájaros músicos
¿Cómo suena tu altavoz?
Canciones
Cuento motor
ESTIMULACIÓN Mi cuerpo y los globos
MULTISENSORIAL
El fantasma
¿Dónde están?
Hacemos masa de pan
Mi propio instrumento
Musicograma

5.1 Cronología
Las actividades tendrán lugar en sesiones entre 14-45 minutos. Esto dependerá
de la actividad y de la situación de los alumnos. Es por ello por lo que es importante
conocer a los alumnos y ser flexible. Se presenta una cronología, pero es una propuesta
que permite cambios si fuera mejor en una situación concreta por el objetivo de la
sesión o por su relación con un concepto que se está trabajando. Cabe mencionar la
importancia de la anticipación en los alumnos con TEA.

Se plantean 5 sesiones por semana, una al día. La propuesta está diseñada para
llevarse a cabo en 9 semanas. Puesto que no son sesiones largas, permite trabajar
durante el mismo día otros aprendizajes. Tal y como se ha comentado antes, las
actividades trabajan distintos objetivos relacionados con el área que se quiere estimular.
En la siguiente tabla (Tabla 9) se expone un ejemplo de programación de ES.

Como forma de anticipación, necesaria en los alumnos con TEA, los alumnos
dispondrán del siguiente horario (Tabla 9) donde queda registrado cuando se hará cada
 42

una de las actividades. Se pueden incluir en el horario pictogramas que indiquen el lugar
de realización de la actividad, el tiempo que se va a destinar a la actividad o los objetos
que se van a utilizar durante la sesión.

Tabla 9
9. Propuesta de horario para las actividades.

SEMANA Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Semana 1 Las Texturas ¿Qué soy? Los sonidos La pelota

marionetas del aula especial
Semana 2 Probamos Los sonidos Búscame La momia Aromaterapia
dulce y de casa
salado
Semana 3 Mi patio Soy una ¿Cuántas Me Probamos
marioneta cosas puedo desplazo amargo y
ver? ácido
Semana 4 El del espejo Tangram Probamos Conocemos Los sonidos
texturas las plantas y de la calle
especias
Semana 5 ¿Qué Una Circuito Arcilla Masaje con
instrumento mañana en objetos
soy? la cocina
Semana 6 Pinta como No me ves Mi postura Te huelo y Encuentra a
quieras relajante adivino mi igual
Semana 7 Compañero, La balanza ¿Cómo me Lince ¿Qué tengo
compañero sientes? hoy?
Semana 8 Los pájaros ¿Cómo Canciones Cuento Mi cuerpo y
músicos suena tu motor los globos
altavoz?
Semana 9 El fantasma ¿Dónde Hacemos Mi propio Musicograma
están? masa de pan instrumento

5.2 Actividades
Las 45 actividades quedan divididas en ocho grandes grupos, siete por cada uno
de los sentidos específicos que se quieren estimular (gusto, olfato, tacto, vista, oído,
sistema vestibular y propiocepción) con cinco actividades cada uno y diez actividades
de estimulación multisensorial, donde se trabajan más de un sentido. Si bien las
actividades divididas por sentidos priorizan estimular el sentido indicado, es muy
 43

posible que intervengan de forma ligera otros sentidos, ya que resulta muy difícil
discriminarlos por completo.

Las actividades están diseñadas para un grupo-clase de 22 alumnos, donde uno

de ellos presenta TEA. Se plantean para que todos puedan llevar a cabo la actividad sin
necesidad de modificaciones, pero siempre será necesario conocer al alumnado y
adaptar cada una de estas actividades a las características personales.

Se propone realizar una progresión en las actividades planteadas, donde se vaya

entrenando, entendiendo y modulando el registro sensorial de cada uno de ellos. Para
llevar a cabo las actividades se detalla a continuación unas tablas donde explica la
realización de la actividad, los objetivos, los recursos necesarios y la temporalización.

5.2.1 Estimulación del gusto

Se proponen cinco actividades, tabla 10, para trabajar la tolerancia a

determinadas texturas y sabores que puedan causar rechazo en el niño por ser
desconocidas o ser sensible a ellas. Se busca también potenciar y desarrollar el sentido
del gusto a través de las papilas gustativas discriminando los cuatro sabores principales:
ácido, amargo, dulce y salado.

Puesto que a los alumnos no se les puede dar desde el centro comida que no sea
la del comedor sin autorización (alergias, intolerancias…), podemos plantear las
actividades haciendo un guion a los padres sobre los almuerzos. De esta forma serán los
padres quienes controlen qué es lo que comen sus hijos en el almuerzo siguiendo
nuestras peticiones (que traigan un alimento dulce, uno salado, una fruta…).

Tabla 10
10. Actividades de estimulación del gusto.

SENTIDO DEL GUSTO

ACTIVIDAD 1: PROBAMOS DULCE Y SALADO

Se les pide a los padres que les introduzcan como almuerzo a los niños los siguientes
alimentos salados y dulces: sal, azúcar, chocolate con leche, jamón serrano, saladitos,
galleta. Se realiza en clase una prueba de estos alimentos y se establece un registro de
si les gusta o no, si discriminan el sabor o no y de si toleran la textura. Esta actividad
se puede realizar previamente al recreo. Los sabores se pueden introducir al niño con
 44

TEA con pictogramas, que serán necesarios para que los identifique en el futuro
(Anexo 1).

Objetivos Temporalización Recursos

- Discriminar el sabor Duración: 30 minutos. Alimentos solicitados a los

salado y dulce. padres, platos, servilletas y
Semana 2
- Conocer distintas texturas tablas de registro.
de los alimentos. Espacio: el aula de EI.

ACTIVIDAD 2: PROBAMOS AMARGO Y ÁCIDO

Se les pide a los padres que les introduzcan como almuerzo a los niños los siguientes
alimentos amargos y ácidos: limón, naranja, chocolate negro, aceitunas sin curar y
alguna gominola que sea ácida. Se realiza en clase una prueba de estos alimentos y se
establece un registro de si les gusta o no, si discriminan el sabor o no y de si toleran la
textura. Esta actividad se puede realizar previamente al recreo. Los sabores se pueden
introducir al niño con TEA con pictogramas, que serán necesarios para que los
identifique en el futuro (Anexo 2).

Objetivos Temporalización Recursos

- Discriminar el sabor Duración: 30 minutos. Alimentos solicitados a los

amargo y ácido. padres, platos, servilletas y
Semana 3
- Conocer distintas texturas tablas de registro.
de los alimentos. Espacio: el aula de EI.

ACTIVIDAD 3: PROBAMOS TEXTURAS

Se pide a los padres que les introduzcan como almuerzo a los niños los siguientes
alimentos: un batido, un potito de frutas, un yogur sin edulcorar y tomates Cherry.
Los alumnos probarán estas texturas, cada una es distinta de la otra y decidirán si les
gusta o no les gusta.

Objetivos Temporalización Recursos

- Identificar las distintas Duración: 15 minutos. Alimentos solicitados a los

texturas. padres, platos y servilletas.
Semana 4
- Desarrollar tolerancia a las Espacio: el aula de EI.
distintas texturas.
 45

- Familiarizarse con las

distintas texturas de los
alimentos.

ACTIVIDAD 4: ¿QUÉ TENGO HOY?

Esta es una actividad que se realizará a lo largo de dos semanas. En esta actividad, se
rellenará la tabla (Anexo 3) donde el alumno debe registrar el sabor del almuerzo que
tiene ese día (dulce, salado, amargo o ácido), la textura si le resulta agradable o
desagradable y si le ha gustado o no el almuerzo de ese día. Con la colaboración de
los padres, se trata de ir educando el paladar del niño para que no se produzca un
rechazo total hacia ningún sabor ni textura, pese a que naturalmente tenga
preferencias por unos frente a otros. Si el alumno necesitase la tabla con pictogramas
se puede realizar (ver anexo 4).

Objetivos Temporalización Recursos

- Realizar una tabla de Duración: el tiempo de El almuerzo del día del

registro sobre la aceptación almuerzo, 2 semanas. alumno y servilletas.
o rechazo. Presentación semana 7, Espacio: aula de EI.
- Discriminar los sabores y duración semanas 8 y 9
texturas.

ACTIVIDAD 5: NO ME VES

Vendamos los ojos a los alumnos y les damos a probar distintos alimentos. Aunque
los hayan traído ellos a clase no saben cuál les estamos dando a probar. Deben
intentar adivinar de qué alimento se trata.

Objetivos Temporalización Recursos

- Conocer los sabores de los Duración: 15 minutos. Alimentos que vayan a

alimentos. comer y servilletas.
Semana 6
- Conocer los distintos Espacio: aula de EI.
alimentos.
 46

5.2.2 Estimulación del olfato

Se proponen cinco actividades, tabla 11, para ayudar al alumno a fomentar su

capacidad olfativa, así como para diferencias los olores que encuentra en su día a día e
identificarlos con el lugar de donde proceden. Es un sentido al que no se le da mucha
importancia, pero es necesario estimularlo para desarrollarlo, ya que puede ser una vía
de relajación, de recuerdos o un medio para conocer más el entorno.

Tabla 11
11. Actividades de estimulación del olfato.

SENTIDO DEL OLFATO

ACTIVIDAD 1: UNA MAÑANA EN LA COCINA

En esta actividad, los alumnos pasaran una mañana en la cocina. Se pedirá al comedor
del colegio que prepare en cocina distintas comidas con olores característicos. Se
explicará al alumno de donde proviene ese olor, a qué alimento pertenece y se olerán
esos alimentos. Podemos preguntar al alumno si le resulta agradable o si, por el
contrario, le disgusta.

Objetivos Temporalización Recursos

- Discriminar olores. Duración: 30 minutos. Los olores que emitan los

- Aumentar variedad alimentos cocinados.
Semana 5.
olfativa. Espacio: comedor.
- Conocer el origen del
olor.

ACTIVIDAD 2: TE HUELO Y ADIVINO

Se propone vendar los ojos al alumno de manera que no vea. Se le da para oler un
alimento, planta o especia y él tiene que adivinar qué es. Puede describirlo con
expresiones como: “huele dulce”, “creo que me gusta” o “huele muy fuerte”. Se
busca que el alumno describa el olor que está percibiendo y trate de adivinar qué es lo
que está oliendo.

Objetivos Temporalización Recursos

- Discriminar olores. Duración: 20 minutos. Los olores que vayan a

- Aumentar variedad Semana 6. oler los niños.
olfativa.
 47

- Conocer el origen del Espacio: aula de EI o el

olor. comedor.

ACTIVIDAD 3: CONOCEMOS LAS PLANTAS Y ESPECIAS

Si el colegio dispone de huerto escolar acudimos a él, si no, podemos llevar ramas de
distintas plantas o especias que tengan olores característicos (tomillo, romero, menta,
hierbabuena…). Se les presentan las plantas a los alumnos, enseñándoles a qué huelen
y cómo se llaman. Se puede realizar a través de pictogramas, donde el alumno con
TEA puede registrar si le gusta o no el olor de esa planta.

Objetivos Temporalización Recursos

- Aumentar variedad Duración: 20 minutos. Las plantas que vayan a

olfativa. oler.
Semana 4.
- Conocer el entorno. Espacio: huerto o aula EI.

ACTIVIDAD 4: AROMATERAPIA

Esta actividad se propone y ubica en un día concreto, pero se puede realizar durante
distintos días y momentos. Consiste en crear un ambiente de relajación en el aula a
través de los olores. Para ello se puede hacer uso de velas aromáticas o de incienso.
Estas sesiones cortas, donde el docente debe ser el encargado de crear el ambiente de
relajación, ayudarán al alumno a asociar ese olor con una sensación de calma. Si no
fuera posible crearlo únicamente con los olores, se puede recurrir al acompañamiento
con la música clásica o algún masaje de relajación. En cambio, nuestro objetivo
principal es conseguirlo a través de la estimulación del olfato.

Objetivos Temporalización Recursos

- Conseguir relajarse a Duración: 10 minutos. Velas aromáticas,

través de los olores. incienso.
Semana 2.
- Asociar el olor a la Espacio: aula EI.
calma.

ACTIVIDAD 5: ¿QUÉ SOY?

Se les presenta a los alumnos distintos olores (vainilla, jabón, colonia, pescado,
chocolate…) y deben ser capaces de coger la imagen que le corresponde. Tenemos
 48

unas tarjetas con distintos alimentos u objetos que emiten estos olores y el alumno
debe relacionarlo.

Objetivos Temporalización Recursos

- Discriminar olores. Duración: 15 minutos Olores y tarjetas de los

- Aumentar variedad objetos que huelen.
Semana 1.
olfativa. Espacio: aula de EI.

5.2.3 Estimulación del tacto

Se proponen cinco actividades, tabla 12, para ayudar al alumno a integrar las
distintas texturas o sensaciones que se experimentan en el día a día. No se centra esta
estimulación únicamente en las manos, si no que se pretende que el alumno experimente
con diferentes partes del cuerpo para que su registro táctil aumente. De esta forma
conseguiremos que determinadas texturas no afecten en su conducta, no provoquen
rechazo o encuentre sensaciones que le son agradables.

Tabla 12
12. Actividades de estimulación del tacto.

SENTIDO DEL TACTO

ACTIVIDAD 1: TEXTURAS

Se coloca en el suelo cuadrados/huellas/alfombra con diferentes texturas: garbanzos,

agua, césped, algodón, papel de periódico… Cuantas más texturas estén incluidas más
enriquecedora será la actividad. Se trata de que el niño, descalzo, vaya descubriendo
como es pisar cada una de esas texturas. Si el niño está receptivo, podemos invitar al
niño a que experimente con otras partes del cuerpo: manos, barriga, piernas o, por
ejemplo. Cada vez que pasa por una textura se interactúa con el niño preguntando
cómo se siente al sentir ésta.

Objetivos Temporalización Recursos

- Experimentar nuevas Duración: 20-30 minutos. Las texturas con las que se
sensaciones con los pies. vaya a hacer el circuito o
Semana 1.
- Disfrutar de las la alfombra sensorial.
sensaciones que ofrecen Espacio: aula EI.
 49

las texturas con distintas

partes del cuerpo.

ACTIVIDAD 2: BÚSCAME

Se preparan cubos con distintos materiales: arena, papel, agua, arroz, césped,
algodón, jabón con agua, aceite… o cualquier material donde el niño pueda meter la
mano. En cada cubo se esconde un objeto y el niño debe buscarlo. Sería conveniente
tapar los ojos para que el alumno se guíe únicamente con lo que siente e interpreta a
través de las manos.

Objetivos Temporalización Recursos

- Integrar nuevas texturas a Duración: 20-30 minutos. Cubos, materiales sobre

través de la búsqueda con los que poner los objetos
Semana 2.
las manos. (agua, aceite, arroz…) y
- Agarrar los objetos con servilletas o toallitas.
la fuerza adecuada. Espacio: aula de EI o el
patio.

ACTIVIDAD 3: PINTA COMO QUIERAS

Se cubre el suelo un mural de papel continuo en blanco. Se pone pintura de colores en

diferentes platos. Al lado, se ponen algunos materiales como globos, esponjas,
palillos, papeles, pinceles, tizas, piedras o rollos de papel. Se trata de que el niño vaya
eligiendo libremente el material que desee para pintar, pudiendo utilizar también sus
dedos directamente. No es un dibujo guiado, no se pretende que el alumno realice
ninguna representación en concreto, simplemente que a través de la pintura libre
experimente con las texturas que ofrecen los materiales que se le facilitan.

Objetivos Temporalización Recursos

- Utilizar el dibujo como Duración: 30 minutos. Papel continuo de mural,

técnica de expresión. pintura de colores, platos,
Semana 6.
- Expresar a través de las materiales con los que
texturas. pintar, servilletas o
- Estimular la capacidad toallitas. Espacio: aula de
táctil de las manos. EI o el patio.
 50

ACTIVIDAD 4: ARCILLA

En esta actividad se moldeará arcilla. Se colocará papel de periódico como mantel

para no manchar la superficie. Es una textura desconocida para el niño con la que se
puede familiarizar a medida que va sucediendo la actividad. Puesto que puede ser
complicado al principio, se puede hacer una actividad guiada donde el alumno siga
los pasos de la maestra para crear un determinado objeto. Ejemplos de cosas que se
pueden hacer son tazas, cuencos, boles…

Objetivos Temporalización Recursos

- Estimular la capacidad Duración: 45 minutos. Arcilla, papel de periódico

táctil de las manos. y toallitas. Espacio: aula.
Semana 5.

ACTIVIDAD 5: ¿CÓMO ME SIENTES?

Se llenan cuatro barreños con agua de distinta temperatura: una con agua caliente,
otra con agua tibia, otra con agua fría y una última con cubitos de hielo. Los cubitos
de hielo estarán recubiertos con un pañuelo de tela. Se trata de que los alumnos vayan
sintiendo las distintas temperaturas con distintas partes del cuerpo: manos, pies,
brazos, piernas o pueden acercar la cara. Se le acerca al concepto de temperatura y
experimentan cuál es más agradable para ellos.

Objetivos Temporalización Recursos

- Estimulación táctil con Duración: 20 minutos. Agua, cubitos de hielo,

temperaturas. barreños, toallas.
Semana 7.
Espacio: aula de EI.

5.2.4 Estimulación de la vista

Se proponen cinco actividades, tabla 13, para potenciar la capacidad visual,

identificar las características de los objetos, los colores y el rastreo con los ojos. Para
estar actividades se hará uso tanto del aula como del patio. Los espacios abiertos
permitirán que el niño amplie su campo de visión y haga un mayor esfuerzo.

Tabla 13
13. Actividades de estimulación de la vista.

SENTIDO DE LA VISTA
 51

ACTIVIDAD 1: ENCUENTRA A MI IGUAL

Se presentan a los alumnos parejas de objetos iguales. Cada objeto tiene una pareja
idéntica (por ejemplo, una bola de color rojo, un rotulador de color verde, un dado de
color amarillo…) y una vez presentados se separan en dos cestos distintos. Se puede
realizar en cestos o por la clase, según las características del aula y del alumnado.
Sería más enriquecedor hacerlo por el aula, pero si las limitaciones no lo permiten se
realiza en cajas o sacos. El alumno debe coger un objeto y buscar con la vista el otro.
Puede utilizar las manos para buscar dentro de la caja. Sin embargo, si se hace por
toda el aula, es interesante que el niño se mueva en un espacio lo menos amplio
posible para que sean los ojos los que trabajen.

Objetivos Temporalización Recursos

- Localiza e identifica las Duración: 30 minutos Los objetos que se vayan a

diferencias de los objetos. enseñar a los alumnos y
Semana 6.
- Estimular la capacidad de sus parejas y cajas.
rastreo con la vista.
Espacio: aula de EI.

ACTIVIDAD 2: LAS MARIONETAS

Se realiza una interpretación de un cuento con marionetas. La maestra cuenta un

cuento haciendo uso de las marionetas. Se intentará que estas sean de colores vivos y
tengan una presencia real y constante en la narración del cuento. El alumno sigue la
historia con las marionetas y luego se puede realizar una animación lectora con ellas:
describir las características de las marionetas, identificar los colores…

Objetivos Temporalización Recursos

- Centrar la atención visual Duración: 30 minutos. Cuento y marionetas.

en el movimiento de las Semana 1. Espacio: aula de EI.
manos.
- Identificar colores.

ACTIVIDAD 3: ¿CUÁNTAS COSAS PUEDO VER?

Esta actividad consta de dos partes. En un primer momento, se enseñará al niño una
imagen que representa un elemento del patio, por ejemplo, un banco. El alumno debe
buscar por el patio, desde el sitio donde está sentado, el elemento enseñado y
 52

señalarlo. En el segundo momento, la actividad variará. La maestra dirá un color y el

alumno deberá buscar en su entorno, el patio, el mayor número de cosas que
encuentre con ese color.

Objetivos Temporalización Recursos

- Favorecer la capacidad Duración: 30 minutos. Imágenes para mostrar.

de rastreo de la vista. Semana 3. Espacio: el patio.
- Diferenciar los colores.

ACTIVIDAD 4: LINCE

Se presenta un tablero (anexo 7) donde hay diferentes objetos. Los alumnos deben
coger una tarjeta y buscar el objeto que se indica en ella. Si el alumno la encuentra en
menos de 20 segundos, puede coger otra y seguir buscando. Si no lo encuentra debe
dejar la tarjeta en el montón de tarjetas y pasar el turno al siguiente. Cuando le vuelva
a tocar, cogerá otra tarjeta y repetirá el mismo procedimiento. Se pueden imprimir
diversos tableros para jugar por grupos de cuatro y que la estimulación sea mayor, ya
que tendrán que buscar más objetos por persona. Si el alumno con TEA no pudiera
realizar este juego con los compañeros, la docente juega con él.

Objetivos Temporalización Recursos

- Potenciar la capacidad de Duración: 30 minutos. Tablero y fichas.

rastreo con la vista. Semana 7. Espacio: aula EI o patio.

ACTIVIDAD 5: TANGRAM

Se presenta a cada alumno un juego de tangram (anexo 8) y distintas tarjetas. El

tangram está compuesto por siete piezas: cinco triángulos, un cuadrado y un
romboide. Las figuras son de distintos colores y van acompañados de tarjetas donde
se determina el orden que deben tener para crear distintos objetos, animales o cosas.
Se le da a cada alumno una tarjeta y, cuando la haya conseguido, se le cambia por
otra. De esta forma va aumentando la dificultad de forma progresiva.

Objetivos Temporalización Recursos

- Componer figuras con Duración: 30 minutos. Juego del tangram (tantos

modelo. como alumnos) y fichas.
Semana 4.
- Enfoque y atención.
 53

5.2.5 Estimulación del oído

Se proponen cinco actividades, tabla 14, para fomentar la escucha activa y la

discriminación de los diferentes sonidos. El niño con TEA puede sufrir mucho por los
estímulos auditivos. Para ello, se plantean actividades donde se integran los sonidos que
se encuentra en su día a día (casa, aula y calle). Es importante, en este contexto, invitar
a los padres a que realicen estas actividades con ellos. Se podrían hacer invitándoles a
que, cuando escuchan un ruido por la calle, por ejemplo, de un claxon de un coche,
pregunten al alumno de dónde procede o cómo le hace sentir. Se demuestra de nuevo la
importancia de la coordinación entre la familia y la escuela. Se puede hacer una tabla de
registro auditivo, donde el alumno va discriminando los sonidos y es capaz de
identificar cuando le provoca una buena sensación o cuando una mala. En cualquiera de
los casos, primero se deberá hacer la sesión introductoria donde se presenten los
sonidos.

Tabla 14
14. Actividades de estimulación del oído.

SENTIDO DEL OÍDO

ACTIVIDAD 1: LOS SONIDOS DEL AULA

La maestra reproduce los distintos sonidos que se producen en el aula (cierre de una
puerta, un grito, la tiza escribiendo, un rotulador que cae…) bien en directo o
mediante una grabación de voz. Se persigue que el alumno se familiarice con los
sonidos cotidianos del aula y no le causen estrés a la hora de escucharlos. Se pretende
que organice la entrada sensorial del ruido para mejorar su rendimiento en el aula y
hacerle la estancia agradable. Dependiendo de si tiene hiposensibilidad o
hipersensibilidad se deberá modular intensificándolo o suavizándolo. Se pueden
realizar pictogramas que representen los sonidos, de forma que cuando suena este el
alumno lo identifique con la imagen correspondiente (anexo 9). También se observará
la consecuencia que tiene sobre el niño escuchar ese sonido, si es positiva o negativa.

Objetivos Temporalización Recursos

- Relacionar el sonido con Duración: 20 minutos. Grabación de los sonidos,

el lugar de donde altavoz, pictogramas y
Semana 1.
proviene. registros.
- Familiarizar al niño con
 54

los sonidos que encuentra Espacio: aula de EI.

en su día a día.

ACTIVIDAD 2: LOS SONIDOS DE CASA

La maestra reproduce los distintos sonidos que se producen en la casa (cierre de una
puerta, el ruido de la lavadora, la batidora, la ducha, el cuarto de baño…) mediante
una grabación de voz. Se persigue que el alumno se familiarice con los sonidos
cotidianos de la casa y no le causen estrés a la hora de escucharlos. Se pretende que
organice la entrada sensorial del ruido para que la casa sea un lugar tranquilo y seguro
y no provoque conductas desadaptadas. Dependiendo de si tiene hiposensibilidad o
hipersensibilidad se deberá modular intensificándolo o suavizándolo. Se pueden
realizar pictogramas que representen la procedencia de los sonidos, de forma que
cuando suena este el alumno lo identifique con la imagen correspondiente (anexo 10).
También se observará la consecuencia que tiene sobre el niño escuchar ese sonido, si
es positiva o negativa.

Objetivos Temporalización Recursos

- Relacionar el sonido con Duración: 20 minutos. Grabación de los sonidos,

el lugar de donde altavoz, pictogramas y
Semana 2.
proviene. registros.
- Familiarizar al niño con Espacio: aula de EI.
los sonidos que encuentra
en su día a día.

ACTIVIDAD 3: LOS SONIDOS DE LA CALLE

La maestra reproduce los distintos sonidos que se producen en la calle (un coche
pitando, un autobús, ruido de gente hablando, la sirena de una ambulancia…)
mediante una grabación de voz. Se persigue que el alumno se familiarice con los
sonidos cotidianos que se producen día a día en la calle y no le causen estrés a la hora
de escucharlos. Se pretende que organice la entrada sensorial del ruido para que
pueda llevar una vida en sociedad sin estar estresado o alerta. Dependiendo de si tiene
hiposensibilidad o hipersensibilidad se deberá modular intensificándolo o
suavizándolo. Se pueden realizar pictogramas que representen los sonidos, de forma
que cuando suena este el alumno lo identifique con la imagen correspondiente (anexo
 55

11). También se observará la consecuencia que tiene sobre el niño escuchar ese
sonido, si es positiva o negativa.

Objetivos Temporalización Recursos

- Relacionar el sonido con Duración: 20 minutos. Grabación de los sonidos,

el lugar de donde altavoz, pictogramas y
Semana 4.
proviene. registros.
- Familiarizar al niño con Espacio: aula de EI.
los sonidos que encuentra
en su día a día.

ACTIVIDAD 4: “COMPAÑERO, COMPAÑERO”

Esta actividad consiste en seguir a un compañero simplemente por la voz. Se hará una
primera demostración con la profesora. Si el alumno se deja, se le tapará los ojos, si
no se realizará la actividad de la misma forma, pero también entrará en juego la
estimulación visual. Si podemos tapar los ojos, la profesora se pondrá en algún lugar
del aula y tendrá que hablar o hacer un sonido para que el niño lo escuche y se dirija
hacía ella, llegando a encontrarla. Una vez se ha demostrado, los niños jugarán por
parejas, tratando de encontrar al compañero simplemente por su voz. Cuando el niño
quiera que repita el sonido, podrá decirle “compañero, compañero”. Es preferible
realizar la actividad en un lugar abierto y espacioso, pero si no fuera posible podemos
hacerla en el aula.

Objetivos Temporalización Recursos

- Orientarse a través del Duración: 30 minutos. Espacio: el patio.

oído. Semana 7.
- Escuchar activamente los
sonidos.

ACTIVIDAD 5: ¿QUÉ INSTRUMENTO SOY?

Se presentan a los alumnos distintos instrumentos (pandereta, triángulo, maracas,

tambor y guitarra, por ejemplo) que sean identificables, que no suenen muy similares.
Se experimenta con ellos, el alumno los toca y luego se pide a los alumnos que se
tapen los ojos o los cierren. Deben tratar de adivinar cuál es el instrumento que está
sonando mientras la maestra lo toca.
 56

Objetivos Temporalización Recursos

- Discriminar sonidos. Duración: 20 minutos. Instrumentos que se vayan

- Conocer los a hacer sonar.
Semana 5.
instrumentos. Espacio: aula EI.

5.2.6 Estimulación del sistema vestibular

Se proponen cinco actividades, tabla 15, para regular el sentido del movimiento
y del equilibrio para que el alumno ubique su cuerpo dentro del espacio. Con esta
estimulación se pretende que el niño no gaste tanta energía estando alerta ante los
estímulos que percibe. Los movimientos de rotación, balanceo o giros ayudan al cerebro
a organizarse y contribuyen al equilibrio.

Tabla 15
15. Actividades de estimulación del sistema vestibular.

SISTEMA VESTIBULAR
ACTIVIDAD 1: ME DESPLAZO

Se le da al niño carros, patinetes, cuñas y triciclos (ejemplo en el anexo 12) para que
los utilicen como juego libre. Se necesita un espacio amplio donde experimentar con
ellos. Se puede plantear alguna actividad concreta para utilizar el material. Si el niño
no se siente seguro, puede ser la maestra quien vaya guiando su triciclo, moviéndolo
en diferentes direcciones.

Objetivos Temporalización Recursos

- Mantener el equilibrio. Duración: 20-30 minutos. Triciclos, patinetes, cuñas

-Estabilizarse sin los pies y carros.
Semana 3.
en el suelo. Espacio: el patio.

ACTIVIDAD 2: LA PELOTA ESPECIAL

Se coloca al niño sobre una pelota terapéutica o de pilates (ejemplo en anexo 13). Se
hacer ejercicios de balanceo hacia delante, hacia atrás, hacia la derecha y hacia la
izquierda con el niño, aumentando la intensidad y el esfuerzo por equilibrarse del
niño. Una vez tiene controlada la posición, se le pide al niño que se mueva por el
espacio utilizando la pelota. Si tolera todos los movimientos, podemos probar con
 57

nuevos movimientos como colocarlo en posición de prono (boca abajo) y repetir el

mismo proceso.

Objetivos Temporalización Recursos

- Mantener el equilibrio. Duración: 20-30 minutos. Pelota terapéutica.

- Estabilizarse sin los pies Espacio: aula de
Semana 1.
en el suelo. psicomotricidad o aula EI.

ACTIVIDAD 3: CIRCUITO

Se crea un circuito donde haya principalmente pruebas de equilibrios y giros. En el

anexo 14 se muestra una propuesta. Dependiendo del número de alumnos que
tengamos en el aula, se pueden hacer los circuitos simultáneos o distintos para que el
tiempo de espera sea menor. Explicación de las pruebas del anexo 14:
- Prueba 1: El alumno sale corriendo desde el inicio hasta llegar al número 1.
Encuentra cuatro conos, que debe saltar de uno en uno con los pies juntos y girando
en el aire. Una vez terminado, continúa corriendo hasta el número 2.
- Prueba 2: El alumno se encuentra con un banco y dos colchonetas a los lados. Debe
ir por encima del banco aguantando el equilibrio. Las colchonetas están como medida
de seguridad por si se cayera. Continúa corriendo al número 3.
- Prueba 3: Se encuentra el alumno cuatro aros separados por una distancia de 3-4
pasos de adulto. El niño debe pisando el aro rodear este sin caerse e ir a la pata coja
hasta el siguiente aro. Continúa corriendo al número 4.
- Prueba 4: El alumno se encuentra con una cuerda en el suelo puesta con zigzag,
doblada… debe realizar por encima de la cuerda, guardando el equilibrio el recorrido
de la cuerda. Continúa corriendo al número 5.
- Prueba 5: en esta prueba está formado en el suelo con ladrillos el número 5. El niño
tratará de ir por encima de los ladrillos sin caerse para llegar al final del recorrido.

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajo de equilibrio, Duración: 30 minutos. Conos, colchonetas,

coordinación y giros. bancos, aros, ladrillos y
Semana 5.
cuerdas.

Espacio: patio.

ACTIVIDAD 4: MI PATIO
 58

Actividades dirigidas en el patio haciendo uso de los columpios, hamacas, balancines

y ruedas. La maestra puede crear un circuito con ello, pero se busca que cada alumno
experimente con estas posibilidades. La maestra estimulará al alumno con TEA a
probar nuevas sensaciones y le acompañará en ellas.

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajo de equilibrio Duración: 20-30 minutos. Columpios, hamacas,

- Movimientos de rotación balancines, ruedas…
Semana 3.
y giros. Espacio: patio.

ACTIVIDAD 5: LA BALANZA

Se colocan los alumnos por parejas. Uno se sitúa primero a la pata coja sobre una
pierna y con los brazos en forma de cruz y el otro alumno debe de hacer por
desequilibrarle. Puede ir colocándole peso sobre uno de los brazos, pidiéndole que
coja objetos un poco lejanos… Se trate de que el alumno se esfuerce por guardar el
equilibrio. Puede ir combinando posiciones: pata coja, agachado, pierna flexionada…

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajo de equilibrio Duración: 20 minutos. Objetos de peso.

Semana 7. Espacio: patio o aula EI.

5.2.7 Estimulación de la propiocepción

Se proponen cinco actividades, tabla 16, que hagan al niño tomar conciencia de
su cuerpo, crear un sentido del cuerpo. Permite percibir la ubicación, la posición de las
distintas partes del cuerpo y su movimiento y la fuerza muscular. Sin la propiocepción
resultaría imposible el movimiento ya que no puedes mover algo sin saber dónde lo
tienes. Se llevarán a cabo actividades que hagan al alumno tomar conciencia de su
cuerpo.

Tabla 16
16. Actividades de estimulación del sistema de propiocepción.

SISTEMA DE PROPIOCEPCIÓN
ACTIVIDAD 1: LA MOMIA
 59

La maestra coge un rollo de papel higiénico y comienza a envolver partes de su

cuerpo, diciendo en ese momento cual es la parte del cuerpo que envuelve. Se le da
un rollo de papel higiénico y se invita al alumno que haga lo mismo. Se pueden hacer
variaciones según cómo de receptivo está el alumno: que él no se envuelva si no que
envuelva a la profesora o que se envuelva con otra textura. Una vez que ha envuelto
las principales partes del cuerpo, se pueden hacer ejercicios de movilidad.

Objetivos Temporalización Recursos

- Ubicar las partes del Duración: 20 minutos. Papel higiénico.

cuerpo. Semana 2. Espacio: aula de EI o el
- Tomar conciencia del
patio.
cuerpo.

ACTIVIDAD 2: MI POSTURA RELAJANTE

Se reparten por el aula las tarjetas del anexo 15 por el suelo del aula. Las tarjetas
representan figuras que poder hacer con tu cuerpo para relajarte, tomar conciencia de
cada parte del cuerpo y darte cuenta de tus posibilidades motrices. Están divididas en
3 grupos: las del punto verde son las más sencillas, las del punto naranja intermedias
y las del punto rojo las más difíciles. El alumno elige cuales quiere hacer de forma
libre, sin guías, solo tendrá que imitar el dibujo. Se puede poner música relajante para
acompañar la actividad.

Objetivos Temporalización Recursos

- Tomar conciencia del Duración: 20 minutos. Tarjetas del anexo 10,

cuerpo. posible altavoz y
Semana 6.
- Ser consciente de las colchonetas.
posibilidades motrices Espacio: patio, aula EI o
propias.
aula de psicomotricidad.

ACTIVIDAD 3: SOY UNA MARIONETA

El gran grupo se distribuye por parejas. Hay dos roles: la persona que maneja la
marioneta y quien es la marioneta. Se trata de que la persona que maneja la marioneta
imite el movimiento de coger con hilos al otro. De esta forma podrá moldearlo como
el decida: levantar una pierna, un brazo, mover la cabeza, mover los brazos…
 60

Objetivos Temporalización Recursos

- Tomar conciencia del Duración: 15 minutos. Ninguno.

cuerpo. Semana 3. Espacio: aula EI o patio.

ACTIVIDAD 4: EL DEL ESPEJO

Se colocan todos los alumnos delante de un espejo. Se trata de que los niños realicen
movimientos con su propio cuerpo. Primero, la docente puede ir guiando el ejercicio
con órdenes como: “movemos el cuello”, “movemos las muñecas” … Luego los
alumnos, delante del espejo, tienen que ir moviendo por ellos solos las partes del
cuerpo que decidan, diciendo en voz alta que es lo que mueven y viendo las
posibilidades que tiene su cuerpo.

Objetivos Temporalización Recursos

- Tomar conciencia del Duración: 15 minutos. Espejo.

cuerpo.
Semana 4. Espacio: aula EI.

ACTIVIDAD 5: MASAJE CON OBJETOS

El gran grupo se distribuye por parejas. Se reparten distintos objetos: una pelota lisa,
una pelota rugosa… Los alumnos comienzan a hacer masajes a la pareja con esos
objetos moviéndolos por el cuerpo: por los brazos, por la espalda, por las piernas…
El alumno que da el masaje debe ir diciendo por qué parte del cuerpo está pasando el
objeto para así concienciar al que lo recibe de donde está recibiendo el estímulo.

Objetivos Temporalización Recursos

- Tomar conciencia del Duración: 10-15 minutos. Los objetos con los que se
cuerpo. Semana 5. vaya a dar el masaje.
Espacio: aula EI.

5.2.8 Estimulación multisensorial

Se proponen diez actividades, tabla 17, donde se persigue mejorar la calidad de

vida de los alumnos a través de las sensaciones, la percepción y todo lo que está
relacionado con percibir estímulos del entorno. Para ello, se plantean distintas
actividades que exigen el uso simultáneo de distintos sentidos.
 61

Tabla 17
17. Actividades de estimulación multisensorial.

ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL
ACTIVIDAD 1: LOS PÁJAROS MÚSICOS

Se forma un círculo con los alumnos. Se pondrá una música y el alumno debe girar,
primero hacia la derecha al ritmo de la música. La música debe variar en intensidad,
unos segundos más alegre, otros más pausada, otros que invite a correr… Una vez ha
dado dos o tres vueltas en el sentido derecho, comenzamos a girar a la izquierda. Una
vez tienen claro la derecha y la izquierda, se comenzarán a alternar los sentidos
conforme diga la profesora. Cuando diga la expresión mágica “a volar” los alumnos
deben soltar sus manos y comenzar a girar sobre ellos mismos al ritmo de la música.
Cuando la música pare, deben volver a coger las manos y seguir de nuevo girando en
el sentido que la profesora mande.

Objetivos Temporalización Recursos

Trabajar el sistema Duración: 20 minutos. Música con diferentes

auditivo, vestibular, ritmos, altavoz.
Semana 8.
propioceptivo y táctil. Espacio: patio o aula EI.

ACTIVIDAD 2: ¿CÓMO SUENA TU ALTAVOZ?

Se le da a cada alumno un rollo de papel terminado, es decir, solo el cartón. Cada

alumno decora su propio rollo como decida, con colores, con pegatinas, con trozos de
papel… Una vez cada niño tiene su rollo decorado, explicamos que va a funcionar de
altavoz. La maestra hace un ejemplo de cómo utilizarlo hablando a través de él. Los
niños juegan con el emitiendo distintos sonidos. Una vez ya se han familiarizado con
él, se hace un círculo y cada niño tiene que hacer un sonido, intentando recordar cuál
es el anterior que ha hecho el compañero.

Objetivos Temporalización Recursos

Trabajar el sistema Duración: 40 minutos. Rollo de papel y recursos

auditivo, táctil y para decorar.
Semana 8.
propioceptivo. Espacio: aula EI o patio.

ACTIVIDAD 3: CANCIONES
 62

Se reproducen canciones en las que la letra diga partes del cuerpo. El niño debe
moverse al ritmo de la música, señalando las partes de su cuerpo. Un ejemplo de estas
canciones pueden ser: “Las partes del cuerpo-Doremila”
(https://youtube.com/watch?v=pc06kmPcNkk&feature=share), “Yo tengo un
cuerpo y lo voy a mover-Diverplay” (https://youtube.com/watch?v=z6DoPp-
LkTA&feature=share) o “Nuestro cuerpo-Pinkfong”
(https://youtube.com/watch?v=RdSFsg79fs8&feature=share). En estas canciones
se dicen las partes del cuerpo y se invita a realizar algunos movimientos. Se puede
presentar la canción siguiendo los movimientos que el video hace (proyectar video en
la pizarra digital) o simplemente reproducirla para que sea el niño quien cree sus
propios movimientos (no enseñar la imagen).

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajar las partes del Duración: 15 minutos. Canciones, reproductor de

cuerpo a través de la música, pantalla donde
Semana 8.
estimulación visual, proyectar si fuera
auditiva, propioceptiva y necesario.
vestibular. Espacio: aula EI o patio.

ACTIVIDAD 4: CUENTO MOTOR

Se cuenta a los alumnos el siguiente cuento motor (anexo 16). Se busca un espacio
abierto, donde los alumnos puedan escuchar bien el cuento, pero también moverse
libremente por el espacio.

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajar la estimulación Duración: 15 minutos. Cuento motor.

auditiva, visual, vestibular,
Semana 8. Espacio: aula EI o patio.
propioceptiva y táctil.

ACTIVIDAD 5: MI CUERPO Y LOS GLOBOS

Se atan dos globos de colores con dos cuerdas en las muñecas de los niños, dejando
espacio para que los globos vuelen. Se trata de tumbar a los alumnos en el suelo y
darles ordenes sobre qué hacer con los globos: primero les damos con las manos,
luego con los pies, con las rodillas, pierna… Pueden luego ponerse de pie y seguir
 63

experimentando sobre cómo golpear el globo con distintas partes del cuerpo. Ver
ejemplo de cómo atar los globos Anexo 17.

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajar la estimulación Duración: 15 minutos, Globos y cuerda.

visual, auditiva, Semana 8. Espacio: aula EI o patio.
propioceptiva, vestibular y
táctil.

ACTIVIDAD 6: EL FANTASMA

Esta actividad consiste en que la maestra hace sonar distintos instrumentos a

diferentes ritmos: más rápido, más lento… Se pueden añadir variantes, por ejemplo,
cuando suene determinado instrumento hacer una acción concreta. Los alumnos
deben moverse al ritmo de la música, es decir, si la música va más deprisa deberán
acelerar el paso o el movimiento y si va más lenta deberán disminuirlo. Cuando la
maestra deja de tocar el instrumento, los niños deben tumbarse boca abajo con los
ojos cerrados. La maestra tapará a algún alumno con una sábana. Cuando esté listo, la
profesora dirá que abran los ojos y entre todos deben averiguar quién es el alumno
que falta.

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajar la estimulación Duración: 15 minutos. Instrumentos musicales y

auditiva, vestibular, táctil sábana.
Semana 9.
y visual. Espacio: aula EI o patio.

ACTIVIDAD 7: ¿DÓNDE ESTÁN?

Se muestran unos objetos a los alumnos (pelotas, palos, juguetes…) que,

posteriormente, se esconden en distintos lugares. Para que sea una actividad más rica,
se pueden meter en distintas texturas (cubos con texturas, bajo de la arena, entre el
césped…) y se debería realizar en un lugar abierto y espacioso. Los alumnos deben
buscar estos objetos. Para ayudarles, se pueden crear unos pictogramas o imágenes
donde se recuerden los objetos que deben encontrar.

Objetivos Temporalización Recursos

 64

- Trabajar la estimulación Duración: 30 minutos. Objetos que se esconden,

visual, vestibular y táctil. lugares donde se esconden
Semana 9.
e imágenes de los objetos.
Espacio: patio.

ACTIVIDAD 8: HACEMOS MASA DE PAN

Acudimos al comedor para realizar masa de pan. Cada uno de los alumnos recibirá las
instrucciones necesarias para conseguir hacer masa de pan. La maestra o la cocinera
va indicando los pasos a seguir para conseguirlo. Si fuera posible, cada alumno
comerá su masa de pan en la hora del comedor. Los alumnos experimentan con
distintas texturas, necesitan escuchar, distintas temperaturas, olores, el sabor del pan y
descubren sus manos como herramienta. Instrucciones y receta en el anexo 18.

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajar la estimulación Duración: 1 hora. Harina, agua, levadura,

visual, táctil, olfativa, sal, rodillos y horno.
Semana 9.
gustativa, vestibular y Espacio: comedor.
propioceptiva.

ACTIVIDAD 9: MI PROPIO INSTRUMENTO

Cada alumno necesita una botella de plástico vacía. Se van a crear maracas de
elaboración propia donde cada alumno la va a hacer como más le guste. Para ello se
les ofrecerán distintos materiales (bolas, arroz, cascabeles…) que deberán introducir
dentro de la botella y distintos tipos de pintura para que puedan decorarla a su gusto.
Después se pueden realizar ritmos con estas maracas que los alumnos tienen que
repetir. Ejemplo de botella ver anexo 19.

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajar la estimulación Duración: 30 minutos. Botellas de plásticos,

táctil, auditiva, visual, pinturas y material para
Semana 9.
propioceptiva y vestibular. meter dentro de la botella.
Espacio: aula EI.

ACTIVIDAD 10: MUSICOGRAMA

 65

Un musicograma es un registro gráfico de acontecimientos musicales, una

representación visual del desarrollo dinámico de una obra musical. Gracias al
musicograma el oyente escucha, comprende y disfruta más de la música cuando se
utilizan estrategias activas. La representación visual se realiza a través de la grafía no
convencional (dibujos, palitos, puntitos, recortables) para representar la sintaxis y
cualidades del sonido, para enseñar algo... En esta actividad se va a presentar el otoño
a través del siguiente musicograma:
https://www.youtube.com/watch?v=g4so10vhChs&feature=youtu.be. El alumno debe
seguir realizar los movimientos que aparecen en cada momento y seguir el
musicograma.

Objetivos Temporalización Recursos

- Trabajar la estimulación Duración: 15 minutos. Musicograma, pantalla

visual, auditiva y donde proyectar.
Semana 9.
propioceptiva. Espacio: aula EI.

5.3 Evaluación final

La evaluación se realizará a través de la observación y el registro de los datos
más significativos. Para ello, se propone la siguiente hoja de registro, tabla 18, donde se
plantea evaluar por áreas sensoriales trabajadas. La maestra, junto con el resto de
personal docente que participe en las actividades, rellenará esta tabla. Consta de 4
columnas: área sensorial, habilidad o destreza (objetivos), nivel de logro (Conseguido,
En proceso o No conseguido) y observaciones (se incluirán datos relevantes).

Tabla 18

18. Hoja de registro para la evaluación de las habilidades sensoriales adquiridas.

ÁREA HABILIDAD O NIVEL OBSERVACIONES

SENSORIAL DESTREZA DE
LOGRO

Táctil Utiliza las manos para

manipular objetos y
texturas.
Ejerce la presión adecuada
para agarrar los objetos.
 66

Identifica distintas
temperaturas.
Identifica distintas texturas.
Tolera las actividades
descalzo sobre superficies.
Es capaz de tocar sin
resistencia distintas
texturas.

Visual Es capaz de distinguir

distintos colores.
Localiza los objetos sin
necesidad de tocarlos.
Describe objetos por sus
características.
Agrupa los objetos por
características similares o
iguales.

Auditiva Responde al sonido.

Es capaz de guiarse
únicamente por el sonido.
Presenta irritación ante
sonidos fuertes o
desconocidos.
Relaciona el sonido con el
lugar de donde proviene
este.

Olfativa Identifica olores agradables

y desagradables para él.
Huele de forma espontánea.
Asocia el olor con
situaciones o conoce de
donde proviene.

Gustativa Identifica los cuatro

sabores.
Identifica sabores
agradables y desagradables
para él.
Tolera alimentos de
diferentes texturas.
Distingue lo comestible de
lo que no lo es.
 67

Vestibular Es capaz de mantener el

equilibrio de pie.
Mantiene el equilibrio sin
tener los pies en el suelo.
Realiza actividades de
balanceo hacia delante,
atrás y los lados.
Realiza actividades en
distintas posiciones:
sentado, tumbado, boca
abajo.
Propiocepción Ubica las distintas partes
del cuerpo.
Imita movimientos.
Coordina los movimientos
de su cuerpo.
Anda sin chocar con los
objetos del entorno.
Utiliza el cuerpo para
comunicar o expresar.

Una vez puesta en práctica la propuesta, además de la evaluación que hará el

docente a cada alumno, este también deberá autoevaluar su propuesta. Para ello puede
tomar notas tras cada una de las actividades sobre cómo ha ido la actividad, si el alumno
ha respondido bien o mal a la actividad, si la actividad propuesta ha sido motivadora
para los alumnos, si fuera recomendable repetir la actividad o no y si se han conseguido
los objetivos marcados. De esta forma, cuando termine la propuesta, podrá valorar
cuales son las actividades que mantendrá, las que modificará o las que eliminará por
uno de los motivos expuestos.
 68

6. Conclusiones

El presente TFG surgió con la inquietud de relacionar la estimulación sensorial

con el aprendizaje de los alumnos que presentan alguna NEE, concretándolo en el TEA.
A través de la investigación llevada a cabo a lo largo del trabajo se extraen las
siguientes conclusiones.

Existe una etapa determinante para la obtención de algunos aprendizajes y, de la

misma forma, para consolidar la integración sensorial. Este período es fundamental para
reestructurar los esquemas de conocimiento que adquieren los alumnos, pues estos
actuarán como sustento de las sensaciones y estímulos que deberá interpretar el sistema
nervioso central con el fin de elaborar una respuesta. Es por ello por lo que una correcta
estimulación sensorial será importante para que estas bases se desarrollen de la mejor
forma posible y, traducido en el futuro, se den las circunstancias óptimas para aprender.

La estimulación sensorial tiene muchos beneficios en los niños con TEA. Una
estimulación sensorial diseñada teniendo en cuenta las necesidades del alumno
(hipersensibilidad-hiposensibilidad) reduce las conductas indeseadas del niño. La mala
interpretación de los alumnos desencadena respuestas no adecuadas que llegan a ser un
problema para las personas de su entorno. La autorregulación del niño, sus emociones y
sensaciones debe ser en pilar sobre el que se sustente la intervención. El control de
impulsos y comportamientos debe trabajarse a través de la comunicación en el momento
entre el estímulo y el niño. Para ello, la maestra debe acompañar en todo el proceso de
aprendizaje de los distintos estímulos, teniendo una constante comunicación sobre cómo
se siente el alumno para así poder entender y conocer cuál es el origen de las conductas.
Por último, es fundamental el tipo de comunicación que se utilice con ellos, pues debido
a sus limitaciones en la competencia comunicativa, se deben buscar herramientas que la
faciliten (pictogramas, gestos, carteles…).

El papel de las familias es crucial durante todo el proceso. La comunicación

familia-escuela debe ser frecuente con el fin de establecer pautas y líneas de actuación
que vayan en la misma dirección. Además, conocer qué se trabaja en la escuela será
beneficioso para poder relacionarlo con el día a día de los alumnos fuera de ella.

Las escuelas se encuentran cada vez más con alumnos con NEE en las aulas
ordinarias. En numerosas ocasiones, estos alumnos no son atendidos según las
necesidades que presentan. Hay diversos motivos por los que puede ocurrir esto, pero
 69

entre otros encontramos poca formación por parte del profesorado, poca implicación o
ratios de alumnos por clase muy elevados que no permiten atender a cada uno de los
alumnos según sus necesidades. El docente juega un papel crucial en la estimulación
sensorial, teniendo que ser capaz de detectar cuáles son las carencias de cada alumno y
potenciarlas. Integrar la estimulación sensorial en el día a día es un reto, pero también
una necesidad cada vez más presente en el desarrollo de los alumnos.

Reflexionando acerca de la realidad observada en las aulas, los sentidos no se

estimulan de la misma manera. El aula está repleta de recursos visuales y auditivos:
tarjetas, canciones, posters, láminas, vídeos… Sin embargo, queda muy atrás la
presencia de la estimulación táctil, olfativa y del gusto. Además, la reducción de los
sentidos a los cinco más básicos sobre los que siempre se ha hablado (gusto, olfativo,
vista, tanto y oído) empobrece el contacto del alumno con el medio, quedando una parte
muy importante como es el sentido del cuerpo o la ubicación en el espacio (sistema
propioceptivo y sistema vestibular) desplazados y poco estudiados o estimulados. El
juego y las actividades psicomotrices nos ofrecen un gran abanico de posibilidades para
desarrollar estos sentidos de forma lúdica.

Los docentes son los encargados de crear entornos de aprendizaje acordes con
los intereses, deseos, emociones y necesidades de los niños, no olvidando la
intencionalidad de cada intervención. Solo será de esta forma que se conseguirá
desarrollar las destrezas necesarias en los niños y niñas así como crear una buena
interacción entre ellos y el medio, haciéndose notar como importantes y siendo capaces
de reconocerse a ellos mismos. Un compromiso profundo de cada docente tendrá
consecuencias positivas en el desarrollo de futuras habilidades y destrezas desarrolladas
por cada niño.

Se ha tratado de realizar una propuesta que sea para todos los alumnos de un
aula de Educación Infantil, pues la estimulación sensorial prevendrá de futuras
dificultades de aprendizaje que pueda presentar un alumno. No ha sido posible ponerla
en práctica, pero es un deseo que tengo para el futuro.

Los objetivos propuestos para este trabajo se han cumplido con la realización de
una propuesta de actividades de estimulación sensorial diseñada para regular la entrada
sensorial de los alumnos con TEA. A través de la propuesta, se conoce el cuerpo del
alumno, el del otro y sus posibilidades tanto motoras como sensitivas.
 70

6.1 Limitaciones
A la hora de realizar este trabajo, se han presentado diversas dificultades, tanto
en la realización del marco teórico como en la realización de la propuesta. En relación
con el marco teórico, el tema que se presenta tiene una gran contextualización teórica
necesaria para entender el tema que se ocupa. Se ha debido dedicar un punto a las NEE
en la etapa de Educación Infantil, una gran parte a la definición de TEA y, la última
parte a la estimulación sensorial. La necesidad de dedicar espacio y tiempo a todos los
apartados ha hecho reducir información de otros aspectos mencionados, pero no
estudiados en profundidad y que son igual de importantes. Además, quedan algunos
aspectos a explicar en relación con la educación especial y los centros ordinarios, una
evolución que se ha dado durante muchos años y que resulta interesante de estudiar. De
la misma forma, sería interesante estudiar en cada uno de estos tipos de escolarización
la forma de trabajar la estimulación sensorial.

En cuanto a la propuesta, resulta complicado aislar los sentidos unos de otros

para poder estudiarlos por separados. Los alumnos con TEA, aquellos que son
hipersensibles, necesitan incorporar los estímulos más lentamente. De esta forma, se da
tiempo a que el cerebro vaya procesando los distintos estímulos para así no provocar
respuestas desadaptadas, es decir, no acordes al estímulo recibido.

Por último, es un tema que cada vez está siendo más estudiado. Sin embargo,
todavía falta mucha investigación acerca de este, por lo que la búsqueda de información
académica relevante ha sido difícil. Es un tema poco tratado por los profesionales, pero
debido a su demostrada importancia, en los últimos años se ha comenzado a investigar
sobre esta relación. Entre otros aspectos, la delimitación de cuáles son los sentidos con
los que cuenta el ser humano, ya que está siendo especialmente discutido cuántos son.
Siguiendo a diferentes clasificaciones podemos encontrar cinco sentidos, siete, ocho o
incluso diez. Se han escogido los siete considerados más fundamentales para desarrollar
en la etapa de Educación Infantil.

6.2 Prospectiva
Una vez realizado el trabajo se podrían plantear nuevos objetivos o enfoques de
investigación. Se podría ampliar la investigación a más NEE, no centrado únicamente
en el TEA. A su vez, estas investigaciones podrían centrarse en cómo prevenir las
dificultades de aprendizaje de todos los alumnos a través de la estimulación sensorial,
ya que como se ha expuesto en el trabajo estos guardan una estrecha relación.
 71

Al mismo tiempo, hay que destacar la posibilidad de poner en práctica la

propuesta planteada en un aula ordinaria con un alumno con TEA. De esta forma se
podría valorar si la secuencia de actividades planteada cumple con el objetivo de
desarrollar la sensorialidad y de esta forma observar cómo influye este desarrollo en la
adquisición de futuros aprendizajes. A su vez, se podría evaluar si cada una de las
actividades cumple con los objetivos específicos perseguidos, la temporalidad o si debe
ser revisado el modo de poner en práctica la actividad, ampliada o eliminada. La
revisión bibliográfica evidencia la notable importancia y los beneficios de la integración
sensorial. Los maestros deben trabajar en llevarla a la práctica de la forma más
beneficiosa para los alumnos.
72
 73

7. Referencias

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8. Anexos

Anexo 1

Anexo 2
 82

Anexo 3

Nombre del alumno:

DULCE SALADO

¿A qué sabe mi almuerzo? AMARGO ÁCIDO

¿Me ha gustado? SI NO

¿Quiero volver a comer este alimento? SI NO

Nombre del alimento o alimentos que he

comido hoy para almorzar

Anexo 4

Nombre:

¿Qué he comido? (Rellenar con los alimentos de la

plantilla)
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Material para rellenar los alimentos:

 84

Anexo 6

Elementos del patio:

Colores:
 85

Anexo 7
 86

Anexo 8

Anexo 9
Elementos que pueden provocar ruido del aula:

Anexo 10
Elementos que pueden provocar ruido de casa:
 87

Anexo 11
Elementos que pueden provocar ruido de la calle:

Anexo 12
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Anexo 13

Anexo 14
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Anexo 15
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Anexo 16

CUENTO MOTOR

OBJETIVOS:

- Conocer los distintos personajes que nos van a acompañar durante todo el curso
escolar mediante un circuito y de forma lúdica.

- Desarrollar la capacidad creativa y expresiva del niño, haciéndole interpretar

corporalmente lo que se está verbalizando.

- Explorar las habilidades básicas (desplazamientos, saltos, giros…)

MATERIALES

- Balón - Cuerdas

- Bancos - Zancos

- Colchonetas - Aros

- Barra de madera

Bienvenidos niños y niñas al maravilloso mundo del circo. En nuestra actuación de hoy
vosotros seréis los protagonistas. Todos vamos a la pista y saludamos al público. En
carrera suave, hacemos el gesto de saludar.

Nos ponemos de frente al público (son muñecos) para que nos vean y vamos a un lado y
al otro, y ¡Con todos ustedes nuestros malabaristas, equilibristas domadores, payasos,
magos...!

En carrera suave nos desplazamos lateralmente hacia un lado y hacia el

otro, saludando.

¡Comienza el espectáculo!, ¡Señoras y señores!, ¡Niños y niñas! Con todos vosotros...

¡los malabaristas! Cogemos un balón por persona. Lanzamos el balón lo más alto
posible y lo volvemos a coger con las manos, salen en cuatro grupos de 6 niños cada
grupo.

En su actuación principal nuestros fabulosos malabaristas intentaran mantener el mayor

número de pelotas en el aire ¡a la misma vez! En grupos de seis personas nos
colocamos en círculo y a la señal del silbato tiramos el balón por el aire a la persona
 92

que queramos y esta se lo tiene que pasar a otra persona hay que intentar que el balón
no se caiga al suelo.

Y ahora con todos vosotros los equilibristas ¡mirad como mantienen el equilibrio!
¡Mirad que bien caminan en el aire! Los niños / as tienen que pasar por el circuito que
ha dispuesto el profesor, intentando mantener el equilibrio. El circuito está formado
por cuerdas, bancos y zancos.

Junto a ellos, también en el aire, los trapecistas nos van a sorprender con su espectáculo
de giros en el aire. Nos imaginamos que estamos sobre un trapecio. Damos vueltas en el
aire, sobre nosotros mismos, en el suelo, ...

¡Cuidado! Porque llega para todos vosotros los feroces leones y el magnífico domador
que nos demostrara lo bien que los maneja. Imitamos a los leones a cuatro patas por el
suelo. A la señal del profesor (domador) damos una vuelta sobre nosotros mismos.

Una y otra vez pasaban los leones por los aros de fuego sin dejar que una sola llama de
fuego rozara su cuerpo. En parejas, uno hace de domador cogiendo un aro y el otro de
león pasando por el aro

Llegando ya al final, nuestros amigos los payasos nos van a poner ese color de alegría y
diversión que venimos buscando, haciéndonos reír mucho. Todos sobre las colchonetas
nos hacemos cosquillas.

Con el desfile de mayoret nos despedimos. Esperamos que hayan disfrutado con nuestra
presencia. ¡Gracias niños y niñas por vuestra ilusión y vuestra sonrisa! Cogemos una
barra de madera y girándola como las mayoret nos despedimos, haciendo el gesto de
saludar al público como al principio

Anexo 17
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Anexo 18

Ingredientes:
o 310 grm de harina de fuerza
o 20 grm de aceite de oliva
o 175 grm de agua templada
o 15 grm de levadura fresca de panadería (en el supermercado junto a las
mantequillas)
o 1 cucharadita pequeña de sal

Receta masa de pan, paso a paso:

1- Mezclamos bien en un bol los ingredientes secos (harina, levadura y sal).

2- Engrasamos un bol con un pincel (también podemos usar un papel de cocina, y los
más osados las manos) y reservamos. (Ver paso 4 antes de seguir)
3 - Echamos los ingredientes líquidos (resto del aceite y agua) muy despacio mientras
vamos removiendo con una cuchara hasta que se forme una masa homogénea, la
sacamos y amasamos un poco.
4- Lo ideal es dejar la masa reposar entre 30 minutos y una hora metida en el bol
engrasado en un lugar cálido cubierta con un trapo de cocina para que crezca. (Como de
lo que se trata es de pasar una tarde divertida, si nos saltamos este paso para no hacer
esperar a los niños, nos quedará un pan - mazacote, duro pero comestible)
5 - Ya tenemos la masa para darle las formas que queramos, cuando ya estén nuestros
panes les daremos unos pequeños cortes (los niños pueden pincharlos con un palillo)
para permitirle que crezca. enharinamos una bandeja de horno, colocamos encima
nuestros panes y espolvoreamos harina por encima
6- Precalentamos el horno a 220 grados y lo metemos aproximadamente una hora,
(sacar cuando veamos que coge su color).

Anexo 19