UNA APROXIMACIÓN A LA LENGUA ESCRITA EN LA MINORÍA SORDA

Maria Ignacia Massone, Marina Simón, Claudia Gutierrez

Los avances tecnológicos y audiovisuales no han logrado aún disminuir la necesidad

que tiene la minoría Sorda de la lengua escrita como principal canal de ingreso de
información, esta minoría necesita tanto o más que otras del dominio de la lengua
escrita. No obstante, la situación actual de esta minoría revela altos índices de
analfabetismo y analfabetismo funcional, a pesar de su paso por la escuela primaria
hasta durante más de diecisiete años. Estos hechos nos han llevado a reflexionar sobre
el aprendizaje de la lengua escrita por parte de los niños Sordos. Este artículo es fruto
de esa reflexión, y pretende ser solo una primera aproximación a un tema complejo y
con pocas respuestas.

El interés de este trabajo radica en presentar la perspectiva corriente a cerca de la

minoría Sorda, producto de la reflexión de los científicos sociales y de nuestras propias
investigaciones etnográficas, a fin de poder entender luego nuestra propia aproximación
a la enseñanza de la lengua escrita.

El objetivo de este trabajo es, pues, describir la situación sociocultural de la minoría

Sorda, aspectos de su educación y las situaciones que ésta plantea, que nos permitirán
situar su problemática, para finalmente delinear una aproximación a la enseñanza de la
lengua escrita, uno de los desafíos contemporáneos de esta área.

La lengua escrita en todo el universo que ella supone, es decir, sus implicancias
sociales económicas, individuales -formativas del individuo-, constituye uno de los más
grandes desafíos, a pesar de los avances tecnológicos y audiovisuales en el área de la
educación del niño Sordo. Constituye una de las problemáticas que aun no se resuelve
a escala global, especialmente en una de las poblaciones de niños Sordos, los hijos
Sordos de padres oyentes (HSPO) – población prácticamente semianalfabeta o
directamente ágrafa – que conforma el 94% de la población Sorda del mundo.
Lamentablemente no son muchas las investigaciones en este tema y, por lo tanto, es
difícil pensar la enseñanza de la lengua escrita. Encontramos en la bibliografía
referencias aisladas de propuestas poco innovadoras que han tendido más bien a
confundir métodos de enseñanza con procesos de apropiación, y que fácilmente han
permitido atribuir la responsabilidad del analfabetismo al niño Sordo o a su entorno. Las
investigaciones y el que hacer cotidiano de los maestros especiales han señalado que
la otra población, hijos Sordos de padres Sordos (HSPS), han demostrado ser los
únicos buenos lectores, los únicos capaces de construir la lengua escrita, además de
presentar mejores rendimientos académicos y construir una identidad Sorda más
equilibrada por el hecho de haberse comunicado desde su nacimiento en su lengua
natural –lengua de señas- con sus padres Sordos y posteriormente en la escuela de
Sordos con sus pares. Posiblemente cuando existan investigaciones acerca de la
génesis de la lengua escrita en esta última población se tendrán más herramientas para
saber por qué leen los Sordos que leen, cuales son los procesos involucrados y así
tener más elementos para elaborar una didáctica de la lengua escrita para esta
población. La situación se complica aún más ya que las lenguas de señas de las
minorías Sordas no tienen, actualmente, sistemas de escritura.

La minoría Sorda

Los Sordos argentinos –así como los de todos los demás países- constituyen un grupo
humano diferente que se ha constituido en una minoría lingüística puesto que hacen
uso en sus intercambios cotidianos de una lengua viso – gestual: la Lengua de Señas
Argentina o LSA y poseen una cultura propia producto de dichos intercambios: cultura
visual. Puesto que una lengua vehiculiza una concepción de mundo diferente, los
Sordos poseen una cultura distinta producto de una interacción particular y del hecho
de percibir el mundo de una manera especial. Los Sordos poseen lenguas no habladas
que se han transmitido de generación en generación – las lenguas de señas – que
tienen la compleja estructuración gramatical y las propiedad generales y específicas de
todas las lenguas naturales y que han surgido en comunidades no aisladas. De este
modo los sordos han desarrollado una cultura visual patrones de socialización,
creencias y valores, patrones parentales propios (Massone y Jhonson, 1990),
concepción del tiempo y el espacio, formas de información, formas de acercarse y
tocarse, expresiones artísticas, modos discursivos propios, es decir, una cultura que se
transmitió entre pares (Massone y colaboradoras, 1998)

La consideración de los Sordos como miembros de una minoría ha dado como

resultado una concepción socio antropológica de la sordera, que se inscribe dentro
del paradigma post moderno del multiculturalismo. Creemos importante destacar que
esta concepción socio antropológica implica considerar al sordo no como un individuo
portador de una patología que debe ser rehabilitado para convertirlo en oyente o por lo
menos en hablante para que su diferencia se note lo menos posible, sino como
miembro de una cultura distinta con su propia lengua que en este caso no es hablada
sino señada, esto es una nueva identidad es obvio que cuando utilizamos la palabra
sordo hacemos referencia a aquella persona que usa la lengua de señas en sus
intercambios cotidianos, que tiene una cultura visual y que forma parte de las
actividades propias del grupo sordo, es decir, que es la palabra con la que se los define
socio culturalmente. Solo los sordos son miembros de la minoría sorda. Los oyentes
involucrados – científicos sociales, intérpretes, padres oyentes -, todos ellos una vez
reconocidos por el grupo sordo forman parte de lo que en antropología se denomina:
comunidades de solidaridad. Massone a partir del análisis de distintas minorías y de
la experiencias de los miembros de estos grupos considera que los sordos – como todo
grupo minoritario – se conformaron según los patrones de emergencia de cualquier
comunidad minoritaria, no solo debido a construcciones intragrupales positivas, sino
también, debido a fuerzas o actitudes externas negativas, ambas hacen a través de un
proceso dialéctico a la construcción de la identidad sorda (Ullúa, Puccio y Massones,
1996; González Lemme y Massone, 1998; Massone, 1998). Identidad que obviamente
dado que los sordos están inmersos en comunidades oyentes, se construye también a
partir de construcciones propias de los oyentes.
Dentro de esta perspectiva socio antropológica de la sordera se considera al sordo
como un miembro real y potencial de la minoría sorda (Massones y Machado, 1994).
Los miembros reales son los hijos sordos de padres sordos (HSPS) que actúan como
agentes socializadores a la lengua y a la cultura en el contexto de la comunidad y de las
escuelas especiales – son los traductores de la escuela entre los hijos sordos de padres
oyentes (HSPO) y el maestro -. Las escuelas especiales constituyen, pues, el
microcosmos de emergencia de la identidad sorda y de adquisición de la lengua de
señas. El ciclo educativo conforma una matriz social donde se desarrollan y contactan
las dos lenguas generando procesos de acomodación del sordo, dado que también se
confrontan identidades. Los miembros potenciales son los hijos sordos de padres
oyentes ya que, como afirmo George W. Veditz en 1904, “mientras existan sordos
existirán las lenguas de señas”.

La minoría sorda esta aislada lingüística y culturalmente de la comunidad mayoritaria

oyente pero esta integrada económicamente como la mayoría de las sociedades
industrializadas del mundo. Esta realidad se evidencia en la diferencia de función que
cumple cada una de las lenguas – LSA y español – en el intercambio en el ámbito
social. La elección de una variedad lingüística empleada en una situación específica es
el reflejo de la asociación en y de actitudes hacia la minoría sorda. La LSA es la lengua
minoritaria relegada, tradicionalmente, al uso en situaciones informales y cotidianas
entre pares. Tiene, por lo tanto, una manifiesta función intragrupal. El español es la
lengua mayoritaria, primaria de instrucción en el ámbito escolar, y utilizada – según sus
posibilidades – en interacción con los oyentes y cuando el interés es la necesidad de
integración. Sin embargo a pesar de esta dicotomía funcional, el sordo necesita
producir y comprender ambas lenguas con un desarrollo competente, la LSA para su
comunicación entre sordos y el español para integrarse al mundo del trabajo – a la
comunidad oyente –. Creemos, por lo tanto, en la necesidad de una buena oralizacion,
dado que además es una demanda de los sordos. El sistema educativo no puede,
entonces, plantearse la no oralizacion. Se hace necesaria, pues una propuesta bilingüe
– bicultural, es decir, las dos lenguas en el contexto de la escuela. El reconocimiento
final de los sordos y de su minoría lingüística solo puede asegurarse luego del
reconocimiento de las lenguas de señas dentro de un concepto más general de
bilingüísimo – biculturalismo.

Es así que los científicos sociales teniendo en cuenta las evidencias presentadas luego
del estudio y análisis de los grupos sordos y de sus lenguas de señas proponen el
modelo bilingüe – bicultural que parte de la concepción socio antropológica de la
sordera y que intenta alterar el microcosmos sociolingüístico imperante en la escuela
para sordos – una escuela dirigida por oyentes –, así como las relaciones de poder –
español como la lengua dominante, diglosia entre las dos lenguas, español y LSA, los
sordos en posiciones no jerárquicas, etc. La educación bilingüe – bicultural significa
capacitar a maestros sordos para enseñar los contenidos curriculares en su lengua
natural: la Lengua de Señas Argentina o LSA, los que además deben actuar como
adultos significativos para que los niños sordos puedan construir su identidad sorda de
modo confortable, y a maestros oyentes que puedan enseñar el español escrito como
una segunda lengua conocimiento indispensable para que los sordos puedan integrarse
al mercado de trabajo. Es decir, maestros sordos y oyentes en el contexto del aula en
pie de igualdad.

La educación de los sordos

La educación de los sordos en argentina tuvo desde el principio una marcada tendencia
oralista, regida por un modelo clínico de la sordera. En los últimos años, a partir de la
apertura a la democracia y de los resultados de la investigación psicolingüística las
lenguas de señas han tenido mayor aceptación, pero los intentos de cambio en la
escuela responden a iniciativas aisladas y voluntades individuales, como analizáramos
en otro trabajo (Massone y Simón, 1999) hechos que han generado diferentes
conformaciones discursivas pero las practicas siguen respondiendo a la concepción de
un niño sordo tabula rasa, receptor pasivo del saber de los oyentes.
El sistema educativo especial para sordos ha llevado a la confusión de métodos de
enseñanza con procesos de adquisición, a no poder tener en cuenta las experiencias
con la lengua escrita y de socialización de los HSPS, a no poder entender la
importancia de la lengua escrita para un grupo humano cuyo único canal de información
es el visual, a no considerar que la lengua escrita es una herramienta social que esta
inscripta en una cultura determinada, y a plantear una noción de aprendizaje que
considera al niño como sujeto pasivo incapaz de construir conocimientos y al maestro
como el único poseedor del saber y del conocimiento.

Las experiencias sociocultural y sociolingüísticas de los sordos nunca se tuvieron en

cuenta a la hora de plantear sistemas o programas educativos, pero son la principal
prueba de que el fracaso en la escolaridad no puede ser atribuido únicamente al déficit
auditivo. Las instituciones educativas fueron quienes ejercieron papeles importantes en
la no consideración de las variaciones étnicas. En efecto, la educación especial para
sordos estuvo regida por el modelo clínico, es decir, que ha considerado al sordo como
un enfermo a ser rehabilitado. El modelo clínico ha impuesto una visión estrictamente
ligada a la patología, al déficit biológico, y deriva inevitablemente en estrategias y en
recursos de índole reparador y correctivo. Las escuelas perdieron su función
alfabetizadora en función de hacer hablar a los sordos una de las ventajas del modelo
bilingüe – bicultural es que retoma las funciones de la escuela: transmitir contenidos
curriculares y alfabetizar.

El efecto que ha provocado la concepción clínica de la sordera en el ámbito

específicamente escolar ha sido demostrado en numerosas investigaciones que
señalan el estado de retraso considerable en el que se encuentran los niños y los
adolescentes sordos respecto de sus compañeros oyentes prácticamente en todas las
áreas académicas. Allen (1986) observa que el nivel promedio de lectura de los
adolescentes sordos es equivalente al de un 3° o 4°. A similares conclusiones llega
Conrad (1979) en sus estudios con 350 adolescentes sordos en Inglaterra: la capacidad
lectora promedio es de 9 años y 2 meses. Así mismo una investigación realizada por
Volterra (1989) con 24 sordos adolescentes italianos ofrece datos de interés: los
resultados mostraron que más del 43% del significado de un cierto número de palabras
evaluadas es desconocido por los adolescentes sordos. Sí existen, pues, una serie de
investigaciones que demostraron los bajos niveles de lectura a los que logran acceder
los niños sordos luego de años de escolarización – en algunos casos hasta 17 en
escuela primaria –.

En síntesis, la escuela especial se ocupó preferentemente de enseñar a hablar a los

sordos, olvidando sus propias funciones y poniendo el énfasis en el acceso al español
hablado y a su fonética, área de mayor dificultad para los sordos.
Por razones evidentes, no se puede esperar que el niño sordo hable para que comience
a escribir, (el conocimiento de la lengua escrita es que el que contribuye a una mejor
producción del habla), tampoco podemos esperar la correspondencia fonema/grafema.
Las diferencias en la construcción de la lengua escrita en niños sordos y oyentes no
han sido exploradas, es poco lo que sabemos de esta génesis en los niños sordos,
intentaremos a partir de los datos que tenemos, aclarar el campo para pensar a futura
investigación.

Los niños sordos tampoco esperan hasta llegar a la escuela para hacerse preguntas
sobre la lengua escrita, ésta constituye un estímulo visual importante. Con respecto a
los HSPS hemos observado que esta población en su mayoría llega a la escuela con
hipótesis sobre la lengua escrita de variedad intrafigural e interfigural (Ferreiro, 1986)
con ideas previas sobre el mundo, reconociendo cierta relación entre la lengua escrita y
la lengua hablada. También están interesados en saber de qué se trata (List, 1990); sus
padres le otorgan mucho valor al dominio de la lectura y de la escritura, tal vez sea lo
que más esperan de la escolarización de sus hijos. En cambio, los HSPO – y ésta es la
población que más nos interesa dados, como mencionáremos en la introducción, su
mayor cantidad y su peor rendimiento –, llegan con hipótesis más precarias sobre el
mundo en general, y niveles de conceptualización sobre la lengua escrita menos
avanzados. Pensamos que esto se debe a sus escasos intercambios lingüísticos con el
medio por no poder interactuar en su lengua natura ni en la lengua de sus padres. Este
hecho parece traducirse no únicamente en un bajo nivel de conceptualización de la
lengua escrita (LE) sino también en escasos instrumentos que el permitan atribuir
significación al mundo. Sus intercambios con sus padres y el resto de los niños oyentes
se han reducido a algunas señas o sonidos guturales para los objetos esenciales, así
no han tenido las oportunidades de construir los mismos esquemas de conocimiento
que sus pares oyentes o que los HSPS. Estos fenómenos son detectados por los
docentes a la hora de la lectura, y muchos intentan resolverlo con repetir una y otra vez
las palabras, llenar varios renglones, o mostrar dibujos, caricaturizando el texto en una
suma de significados – imágenes (o seudosignificados).

A esta situación en la que se encuentran los niños sordos, la mayoría de las escuelas
responde con listas de palabras y palabras escritas que el niño debe articular, buscar
en el diccionario, clasificar y aprender a secuenciar para formar una oración. Esta
situación tal vez explica lo rápido que los niños sordos pierden interés por la LE.
Además de ser vocabulario que sólo el maestro oyente escucha, el niño sordo debe
articularlo: durante muchos años la LE no tiene otra utilidad para él que su articulación –
pato, pelota, pato, pelota –, o escribir que hoy es martes y llueve. De esta forma, la
escritura no adquiere para él un significado importante, ni es considerada algo útil.
Mientras en el recreo conversa con sus pares en lengua de señas sobre las imágenes
que vio en televisión, los resultados del fútbol, en el aula debe copiar del pizarrón que
María trajo galletitas, y repetir hasta el cansancio que mamá hace sopa, tratando de
adivinar cuál es el verbo, cuál es sustantivo, todo en español correctamente articulado y
sin usar una sola seña.

En las escuelas oralistas, todos estos intentos para que el niño aprenda a hablar una
lengua que no escucha, se hacen además en esta lengua, el maestro habla
constantemente en español, sin apelar a la lengua de señas, que los mismos niños
usan en el recreo o a escondidas, desconociendo lo enriquecedor que la reflexión sobre
la propia lengua puede ser para la adquisición de una segunda, y olvidando que el niño
construirá significados en la lengua con la que interactúa cotidianamente, aunque el
maestro se esfuerce en articular claramente una lengua que no escuchan.

Este hecho se potencia si consideramos que estos niños son considerados

discapacitados o enfermos, por lo tanto, difícilmente pueden ser pensados como los
constructores de conocimiento. Dentro de este marco, la enseñanza de la LE se limitó a
la mera repetición y copia de materiales poco cohesivos que evocaban significados en
forma secuencial, considerando que esa suma lineal constituye un texto. El maestro
especial es, entonces, el único que posee el conocimiento, el único que sabe la lengua
española, y el único que puede decirle al niño si copia bien o mal, y además los
maestros son todos oyentes. Por medio de la copia y de la repetición sabemos que
ningún niño se apropia de los aspectos gramaticales y discursivos de una lengua.
Además el objetivo, como hemos señalado, no era enseñar a leer y escribir sino a
hablar, y todo desde la lengua que el niño no escucha. Los contenidos curriculares y la
LE pasan a segundo plano en esta escuela-hospital. El modelo clínico además no pudo
considerar que un texto es una producción colectiva con fines o propósitos adecuados a
situaciones de comunicación, que son siempre variadas, es decir nunca presentó
textos.

Pensamos que la escuela y los investigadores deberían, pues, tener en cuenta el

proceso psicolingüístico por el cual los HSPS adquieren esos conocimientos,
fundamente de la educación bilingüe – bicultural. Ser rodeado desde edad temprana
por una lengua que pueda ser adquirida naturalmente, que permita interactuar y
construir esquemas antes y durante la escolarización, que sean reconocidos por la
escuela, la que a su vez favorezca la reflexión sobre la propia lengua antes del
aprendizaje de una segunda, son algunos de los caminos que este enfoque bilingüe –
bicultural parece sugerir, al investigación y reflexión futura deberían apuntar a decirnos
cómo y hasta dónde.

Aproximación a la lengua escrita

A continuación presentaremos una alternativa posible, que fue utilizada con un grupo de
adolescentes en Mendoza, con buenos resultados. Sin ser una propuesta para su
aplicación directa creemos que muestra la importancia de otorgar a la LE
significatividad, y además pensamos que el hecho de que el sordo no hable español no
quiere decir que no tenga nada para contar en primer lugar, presentaremos algunas
consideraciones acerca del marco de nuestra aproximación a la enseñanza de la LE en
los sordos y luego la experiencia realizada en una escuela de Mendoza (ciudad de la
Argentina).

El objetivo es, pues, formar niños lectores y productores de textos en específicas

situaciones de interacción y se inscribe en el marco del constructivismo. Para llegar a
este objetivo se plantearon dos etapas: a) reflexión sobre las lenguas: español y LSA, y
b) producción de diferentes tipos de textos adecuados a distintas situaciones de
comunicación, En este proceso los maestros de sordos deben considerar que todo niño
sordo tiene hipótesis sobre el mundo, que no es un tabula rasa. Esta hipótesis son parte
del proceso de construcción de la LE y deben ser tenidas en cuenta para su enseñanza.
El hecho de mantener la lengua natural o materna (L1) parece beneficiar
cognitivamente al niño, y el nivel de la segunda lengua (L2) a la que el niño llega será
función del tipo de competencia que desarrolla en L1. el alto nivel de competencia en L1
hace posible niveles semejantes de competencia en L1 hace posible niveles
semejantes de competencia en L2. El acceso a la/s segunda/s lengua/s en la temprana
infancia puede acelerar los aspectos del crecimiento cognitivo. En cambio, si en un
estadio temprano de su desarrollo el niño de comunidades minoritarias de encuentra en
un contexto de aprendizaje de L2 sin haber recibido el soporte requerido en su L1, el
desarrollo en L1 va a decrecer o aun cesar, dejando al niño sin base alguna para
aprender la L2. Estos fenómenos se han descrito como casos de semilingüísmo o doble
semilingüísmo, donde el niño no llega a tener competencia ni en L1 ni en L2, es decir,
tendrá la misma competencia deficiente en ambas lenguas y, por lo tanto, los efectos
cognitivos y sociales de este desarrollo defectuoso serán negativos. Estos casos se
diferencian del bilingüe coordinado quien tiene un nivel semejante de competencia en
ambas lenguas, y del bilingüe dominante quien tendrá mayor nivel de competencia en
L1 pero buen nivel en L2, en ambos casos los efectos cognitivos serán positivos.

Los dos maestros involucrados en un programa bilingüe – bicultural deberán pues,

tener amplios conocimientos de ambas lenguas: español y LSA. Especialmente, el
maestro oyente quien es el encargado de enseñar la LE. El maestro sordo sólo debe
transmitir los contenidos curriculares en su lengua natural, la de señas. El maestro
oyente debe tener amplio dominio de las gramáticas de ambas lenguas: español y LSA.
Sólo de este modo podrá trabajar con el niño las diferencias de estructura. Si bien lo
dicho puede parecer obvio para cualquier docente, didacta o profesional, no lo es en el
área de la sordera, o por no haberse considerado la LSA una lengua con gramática
propia, o por pensar que sólo es útil para intercambiar entre sordos, o por no
considerarse un recurso válido para acceder a la lengua escrita. Comparar las dos
gramáticas posibilitará al niño o estudiante sordo el poder reconocer la existencia de
dos lenguas, con funciones diferentes, con estructuras distintas y útiles para distintas
situaciones. Sólo el español se escribe y no con la misma estructura de la LSA. El
hecho de que el niño sordo pueda reflexionar sobre la utilidad, la necesidad y los usos
propios culturales de la lengua escrita hará posible que reflexione sobre esta lengua y
pueda empezar a producir y entender textos escritos. Es común escuchar a las
profesoras de sordos decir que los niños se olvida de escribir, obviamente, nunca nadie
les dijo para qué sirve leer y escribir, ni qué es un texto o cuáles son las reglas de
conformación de distintos tipos textos. A escribir no se aprende de memoria. La
diferente funcionalidad de la LSA y del español debe quedar clara para el niño, por eso
no estamos de acuerdo en que la misma docente enseñe LSA y español oral y escrito.
Distintos maestros ayudan al niño a entender las distintas funciones y a reflexionar
sobre los diferentes usos de las dos lenguas.

Cuando nos referimos al hecho de formar niños lectores y productores de textos,

estamos pensando en los últimos desarrollos de la semiótica y de las ciencias
lingüísticas y de la comunicación, que han reconocido que el hombre está naturalmente
organizado en sociedad, es decir en grupos de personas, familias, pueblos,
comunidades o naciones; por ello produce, y no puede no hacerlo, procesos de
interacción comunicativa que son procesos de significación. La comunicación es, pues,
un proceso inherente a la vida social del hombre. Por lo tanto el hombre no puede no
comunicar, si bien todo contacto de comunicación tiene por objeto producir una
determinada respuesta por parte de una determinada persona o grupo de personas. En
este proceso de transmiten mensajes o más bien signos – sean hablados, por señas o
escritos – con significado, pero no solo para informar sino siempre para influir y afectar
intencionalmente al otro, al destinatario. Como señaló Van Dijk (1978), una interacción
es también una acción que afecta, alterando o manteniendo, las relaciones que cada
participante establece en la comunicación, es decir, que también implica, o más bien,
implica las relaciones que se establecen no entre los participantes mismos. El discurso
es, pues, concebido pomo el producto de un proceso interactivo basado en el
establecimiento de cierto número de acuerdos, que a veces de hacen espontáneamente
y a veces necesitan de la intervención de procedimientos de transacción y de
negociación. Los participantes en todo intercambio deben ponerse de acuerdo acerca
de las reglas formales que rigen el juego particular que permiten jugar.

Entendemos, pues, al discurso como una acción no puramente lingüística cuyo aspecto
Terminal es el texto. El texto constituye una serie de enunciados, producto delta acción
discursiva, caracterizados por sus modos de relacionamiento, resultantes de rasgos
cohesivos y de un valor elocutivo o prelocutivo. Por lo tanto, el texto puede ser
analizado haciendo abstracción de la práctica discursiva regulada que lo produjo. Pero
el ubicarse desde el punto de vista del discurso implica el reconocimiento de una
dinámica estructurante que si bien se manifiesta en y por el texto, lo excede.

Por lo tanto, formar niños sordos que lean y produzcan textos escritos significa que
ellos deben comprender que los textos comunican y que comunicar significa: alguien –
destinador – que debe saber quién es él, qué papel social cumple en esa determinada
situación comunicativa, que le dice algo adecuado a alguien – destinatario – sobre
quién debe tener algún tipo de conocimiento, en un momento histórico determinado, en
un contexto o situación que depende de la organización material, política, social de
espacio en que se instala la relación comunicativa, desde una determinada ideología,
con un determinado propósito, pero siempre apostando a tener éxito, por lo tanto, debe
cumplir con las reglas de adecuación a la situación ya que debe afectar al/los
destinatario/s con eficiencia. A su vez, el destinatario deber tener los mismos
conocimientos que el destinador ya que la comunicación implica una construcción entre
los dos participantes de la interacción que se da en el curso de un tiempo y de un
espacio determinado y que esta tenida de la ideología o modos de ver y pensar el
mundo de los participantes.

Este conocimiento de los interactuantes se ha denominado competencia

comunicativa, es decir, que supone la capacidad de contextualizar el discurso a la
situación en que se produce, y conocer previamente las reglas de buena formación de
las oraciones. Por lo tanto, el niño sordo para poder leer y escribir adecuadamente y ser
omnicompetente debe llegar a un perfecto dominio de las reglas de buena formación de
las oraciones, más la capacidad de contextualizar los enunciados adecuadamente. Y,
desde el momento en que la lengua no implica solo decir, sino también que es poder, el
tener estos dominios, esta competencia, otorga al individuo el poder de imponer el ser
escuchado, ya sea oralmente, por señas o por escrito.

Experiencia en Mendoza

La experiencia se realizó durante el año 1997 en una escuela secundaria para sordos.
Los 8 alumnos estaban en 1er. Año y tenían entre 18 y 25 años de edad. Todos eran
hijos de padres oyentes con algún dominio de la LSA. No debemos olvidar que la
profesora de este curso utilizó, ya que la maneja, la Lengua de Señas Argentina como
lengua de comunicación con sus alumnos.

La profesora empieza por llevarlos a una librería a elegir y comprar un libro que será de
lectura obligatoria durante el año. Este libro es analizado en sus distintas partes y texto
y paratexto, en clase. Maestra y alumnos reconocer que existen otros géneros, los que
son clasificados a partir de material cotidiano para los alumnos: diarios, revistas,
folletos, etiquetas de alimentos, etc. Esta clasificación no bastó fue necesaria la
explicación de quien escribe qué, para quién, por qué y cuándo. Es decir, que la
maestra explicó los distintos géneros discursivos, sus características de estilo, tema y
organización general y dio sus diferentes nombres. Luego analizó junto con los alumnos
durante el año tres tipos textuales: narrativo, instruccional y explicativo.

Con respecto al tipo narrativo, los alumnos realizaron la lectura individual de cuentos
adecuados a su edad, los que eran luego interpretados en LSA a fin de evitar errores de
comprensión y para que los alumnos entendieran la diferencia gramatical y funcional
entre las dos lenguas. Se estudian y analizan las características y reglas propias del
tipo narrativo a fin de que los alumnos reconozcan el género cuento. Luego de estas
varias lecturas y análisis se les pidió a los alumnos, primero, que escribieran en grupo
un cuento siguiendo viñetas; segundo, en grupos más pequeños se les sugirió que
escribieran un cuento. Los alumnos lograron al final del año escribir solos textos
instruccionales, y en grupo tres textos narrativos. Entendieron en cuáles géneros
discursivos deben buscar la información que les falta, que existen distintos géneros
cada uno con reglas propias de conformación, que deben corregir sus textos escritos,
que los textos escritos también se escriben para alguien con un propósito, conjugar
adecuadamente los verbos según el tipo textual, y que la LSA sólo les sirve para evitar
errores de comprensión, pero que se escribe en español para lo cual deben saber
construir oraciones gramaticales.
La muestra que se presenta es un cuento escrito por los alumnos en grupos de tres al
final del año y se presentó con otros en un concurso de cuento, en el que obtuvieron
una mención. Cualquier buen lector detecta en ellos muchos errores gramaticales, sin
embargo, lo interesante de esta experiencia es que los alumnos comprendieron qué es
un texto escrito, y para qué puede servir, significado que no habían logrado develar a
pesar de su paso por la escuela primaria –como puede observarse en la muestra
anterior a la experiencia-. Ahora, son capaces de escribir y leer sus propias
producciones escritas. El próximo paso será corregir los textos según las normas
propias de la escritura en español. Lamentablemente, dadas las características de
nuestras escuelas públicas no se logró seguir en 2° año la experiencia con estos
mismos alumnos y la misma profesora.

Conclusiones

Estas consideraciones presentadas demuestran la necesidad de realizar

investigaciones más exhaustivas en la construcción (o domino) de la LE por parte de lo
sordos, por qué leen y escriben los sordos que leen y escriben. Por lo tanto, la
presentación de la experiencia mencionada y de las instancias que consideramos a fin
de lograr que los sordos construyan hipótesis más avanzadas sobre la LE es
simplemente una aproximación que podría dar resultados positivos. No es una
propuesta, ni una metodología de aplicación directa en el aula, ya que para ello
necesitamos de los datos que nos aporten las investigaciones. Sin embargo, hay
algunos puntos que consideramos importantes para tener en cuenta. Podemos rescatar
la importancia de la interacción en la lengua natural del sordo para que pueda construir
esquemas de conocimiento, la necesidad de que reflexione sobre su propia lengua, y
de que el proceso de enseñanza de la LE se torne en un proceso comunicativo
significativo y constructivo, es decir, que para su enseñanza debe tenerse en cuenta el
proceso de apropiación del sujeto, y que se muestre la LE como algo significativo.