Utanda, M.C., Cerrillo, P. y Gª Padrino, J. (2005).

Literatura infantil y educación

literaria. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla - La Mancha.
--------Conceptos clave:
-competencia literaria
- "enseñar literatura" y "educación literaria"
- comunicación literaria
- recepción y lectura
- lector implícito
- intertextualidad
-canon formativo
-funciones del profesor
 ANTONIO MENDOZA F!LLOLA

para el planteamiento de la educación literaria, porque las obras literarias con

frecuencia se basan en 'modelos', pautas y convencionalismos compartidos y
reelaborados del mismo corpus que compone el conjunto que denominamos
"Literatura'.
De hecho, desde edades muy tempranas se tienen experiencias lúdico-esté-
ticas a través de las obras de la literatura infantil y juvenil y los niños y jóvenes
pueden tener ese temprano acceso a través de una lectura para el disfrute, que
es el fin esencial de la literatura. Sin embargo, a causa del predominio de la
concepción tradicional de la literatura como asignatura en el currículo escolar
no se ha advertido que lo cierto es que sí es posible el temprano acceso a las
producciones literarias.
Queriendo ver la cuestión desde un lado positivo, digamos que, afortu-
nadamente, la literatura infantil y juvenil no está encasillada en el currículo
escolar como objeto de 'estudio'; su limitada presencia tiene el inconveniente
de que no se le considere suficientemente integrada en la formación; pero, a
su vez, deja abiertas las puertas a las posibilidades formativas que puede de-
sempeñar como creación estética y cultural. En cualquier caso, su presencia
es notoria en el ámbito escolar y mejor tomarlo así, de modo que al menos la
literatura infantil y juvenil (LIJ) sirva de clave para la educación literaria, sin
dependencia de una regulación administrativa.
La afirmación anterior se debe a que con el planteamiento de la literatura
como 'asignatura' sólo se ha enmascarado y confundido lo que es la verda-
dera educación literaria. Pero la verdadera cuestión es cómo hacer transitable
el trayecto por la literatura, cómo dar con la obra oportuna en cada punto del
camino -y aquí la LIJ ofrece la posibilidad de facilitar Ja andadura-.
El planteamiento de este tema sobre la Educación literaria desde la LIJ
parte de una premisa en la que se contemplan cuatro facetas esenciales:

a) La vinculación de los intereses lectores con el grado de desarrollo de las

capacidades receptivas de niños y jóvenes.

b) El hecho de que cada obra de la LIJ tiene sus (potenciales) lectores

implícitos.
1

c) Cada una de las distintas obras de la literatur,a infantil incide en la f01ma-

ción, en la orientación y en la ampliación de la personal competencia literaria
de cada lector/destinatario, como sucede con todas las obras literarias, por sus
peculiaridades específicas; y
rencias de los personajes y de su fl1nción en la obra correspondiente. Es dedr, para interpretar adecuada-
mente ese co1nentario crítico (un texto, al cabo) es preci,~o que el intenexto lector aclive los referentef! que
corresponden a cada una de las 1nenciones intcrlextualcs que aparecen en el texto.

34
 La Educación Literaria desde la Literatura Infantil y Juvenil.

d) Además, la recepción de cada obra literaria es un objeto dinamizador de

muchas de las capacidades cognitivas y estéticas de un lector en formación.

En la Figura 1 aparecen representadas las distintas facetas· que inciden en el

desarrollo de la experiencia y de la competencia lecto-literaria. Se distinguen
tres niveles: el primero (parte superior) corresponde a las aportaciones posi-
bles del lector (competencia literaria, experiencia e intertexto lector) en un
hipotético grado de desmrollo, junto con sus limitaciones y carencias y entre
ambos bloques, el que corresponde a las obras de la LIJ. En el nivel central
están el interés y la lectura, como faceta y actividad determinantes para que se
dé lo previsto en el tercer nivel: la cooperación y la interacción entre el texto
y el lectpr.
1

Figu~a 1

Condicionante~ y llmitncioncs
COMPE'l"llNCIA
personnles del luetor LECTO J,\TERAIU

INTERTJo:CTO L

INTERÉS LECTURA

Activnd6n de conocimiento.<
Coo¡rnrndón texto-lccfm
Motivnei6n lectora (temu, lntcl"I\•, finnlhlíld de lectura .... )
Impllcnci6n c11 In con•frucdón del signlficndo

AMPLIACIÓN
DE EXPElUENCIA LECTORA Y DE LA COMPETl!:NCIA J,ITERARJA

35
 ANTONIO MENDOZA FILLOLA

A partir de estas ideas nos planteamos el hecho de que la educación litera-

ria pasa necesariamente por la recepción y la lectura (algo que resulta obvio,
aunque uo siempre se cumple cuando se trata de 'estudiar literatura' con plan-
teamientos tradicionales) de estas obras y que su presencia en el contexto de
la formación escolar es una de las facetas de la innovación en el ámbito de la
educación literaria del lector.
Las razones clave son, por una parte, que la recepción y la lectura de obras
de la LIJ ayudan a construir la competencia literaria, la competencia lectora y
el intertexto lector', aportando e integrando distintos tipos de conocimientos
relacionados con el hecho literario. Y, por otra, que las obras infantiles y ju-
veniles son creaciones próximas a los intereses y a las capacidades lectora y
receptora de los niños en edad escolar.
Efectivamente, se trata de creaciones cuyas peculiaridades discursivas (en
sentido amplio) dinamizan y ponen en activo las capacidades y competen-
cias lingüísticas y lecto-literarias de sus receptores, tanto por su orientación
estética y poética, cuanto por su contenido y por las mismas peculiaridades
discursivas, que resultan adecuadas a los intereses y a las capacidades de sus
potenciales lectores. Y, a partir de estos supuestos, las obras de la LIJ adquie-
ren una preponderante funcionalidad fonnativa.
Por todo ello, las obras de literatura infantil desempeñan funciones for-
mativas esenciales en la construcción de la competencia literaria, ya que son
obras clave en la mediación de los primeros encuentros del lector con el sis-
tema semiótico de literatura. Se trata de obras (obviamente, nos referimos a
las que tienen verdaderas cualidades literarias) que, por ~us propiedad~s dis-
cursivas y semiótico-literarias hacen posible un significativo y eficaz a(;ceso
temprano al sistema cultural de la literatura, familiarizando a sus destinata-
rios, los niños, con diversos convencionalismos discursivos y culturales'.

2 El intertexto lector e~ un concepto que se deriva de las aportaciones surgidas de los estudios de la

teoría y de la c1·flica literaria. Relacionado con la estética de la recepción y de la intertextualidad, se trata de

un nuevo concepto que viene a complementar y matizar el conjunto de cmnponentes que inte.gran la compe-
tencia literaria. Jntertextualidad e inte1texto se vinculan por la relación que une el fenón1eno genérico de las
relaciones que 1nantiene un determinado texto con otros textos u obras que le han precedido. El intertexto
lector pennite que el lector perciba las relaciones entre una obra y otras que le han prece<lido o seguido, de
modo que le ayuda a construir, con coherencia, el significado de un texto. En concreto, el intertexto lector
integra saberes y experiencias del án1bito discursivo-literario y los activa para potenciar el valor lúdico y
estélico de la lectura/recepción, haciendo de ella una actividad significativa para el lector.
l"Las diferentes etapas de la vida están acmnpañadas (n1arcadas, en parte) por el tipo de textos u obras
y por el 1nodo de realizar sus lecturas. Desde la lectura oral realizada para otros receptores, hasta la lectura
explicativa del crítico, la lectura de textos ocasionales (publicidad, infonnaciones intrascendentes) y las
lecturas de estudio (acadé1nica, canónica, técnica ... ) o las estético-recreativas. Esta trayectoria evolutiva
además se ve reforzada por la existencia de re\ecturas, que suelen ser 1nayonnente enriquecedoras cu,ando
significan para la persona una constatación de su madurez receptora, reflexiva e intelectiva; es decir, cuan-
do refuerz.an su integración (comprensión valorativa y crítica) en el entorno sociocultural del que participa." ·
A. Mendoza, 1998, Tú, lector. p. 39. .

36
 La Educación Literaria desde la Literatura Infantil y Juvenil

A causa de su categoría y de su entidad estética, son las primeras manifestacio-

nes (orales o escritas) estéticas y de creación a través del lenguaje' desde las que
el individuo accede a la cultura de su grupo. Por esta razón pueden considerarse,
además, como obras iniciáticas que introducen al niño o al joven en el espacio
de la cultura literaria, de la apreciación de los valores estéticos y, en más amplio
sentido, de asimilación de valores culturales propios de una sociedad o grupo.
El conjunto de esta diversidad de razones ha de hacernos considerar que
las ·obras de la literatura infantil no pueden seguir siendo valoradas, conside-
radas o empleadas como vía de segundo orden para el acceso a la otra litera-
tura (la 'gran literatura') sino que, por el contrario, por sí mismas son la base
de la educación literaria y sirven para introducir al lector en la apreciación de
los propios valores, su funcionalidad lúdica y estética específica de la literatu-
ra y su primigenia funcionalidad para formar al individuo como lector.
Por sí misma, cada obra de la literatura infantil y juvenil es clave en la
integración cultural de sus lectores (de sus receptores o destinatarios), como
también lo es para el desarrollo de las habilidades receptoras de códigos artísti-
cos y el desarrollo de la competencia literaria. Y, por sus mismas modalidades
discursivas, por las peculiaridades de los distintos géneros, por los recursos es-
' y expresivos, por la temática y por el tipo de vinculaciones culturales
tilísticos
que presentan, cada obra de la LIJ aporta referentes básicos que forman a cada
niño como lector.

LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL NO SE 'ENSEÑA'

En un planteamiento tradicional, cuando se habla de 'enseñanza de la

literatura' se confunde 'literatura' con 'historia de la literatura', razón porlaque
su estudio y su aprendizaje se han limitado al 'aprendizaje', a la memorización
de referencias, de títulos, de síntesis argumentales, de enumeraciones
abstractas de rasgos descriptivos del estilo de la obra y/o de la época y del
autor, de sucintas valoraciones de la figura e importancia del autor o de la
valoración que la obra ha merecido en el ámbito de los estudios filológicos•.
4 Algunas de estus facetas problemáticas han sido reiteradamente señaladas. Ha sido frecuente que la lectura e~'CO­

lar fuera "en una lectura funcional, una lectura-trabajo o informativa, que se corresponde con el modelo teórico de la
información entre emisor y receptor y que l\iscurre siempre en un sentido único. Sin embargo, en la leclura literaria, que
la escuela no enseña (pensamos que aún), tiene lugar 'una interacción en cuyo transcurso·:!] lector recibe el sentido del
texto en cuanto lo constituye' (faer). La lectura-placer, leer literalura exige, pues, un aprendizaje distinto; pero exige,
además, unas condiciones de libre elección y gratilud que se oponen frontalmente a la actual utilizaci6n, en demasia-
dos casos, de la literatura infantil como pre-texto para impartir conocimientos amenamentc" (Orquín, 1989: 22). Por
su parte, Moreno Verdulla, destaca: "Considero un camino equivocado lu obsesiva pretensión de hucer lectores en la
escuela, y en el instituto. Porque no es ésa su función primera y úiüma. Ser lectores, hacerse lectores, forma parte de las
decisiones autónomas e íntimas del sujeto. Lo que compete, por tanto al profesorado es formar a este sujeto para que
pueda ser lector. [... ]Lo que realmente interesa es que los adolescentes posean un nivel de competencia o formación
lectora óptimo. Sin éste, es difícil que alguien quiera leer o que opte por el ocio lector." (Moreno Verdulla, 2003: 1O).

37
 ANTONIO MENDOZA FtLLOLA

Pero resulta evidente que se olvida que lo que se plantea en los currículos y
lo que se 'enseña' suele ser simple y esencialmente 'historia de la literatura'
acompañada de algunos conocimientos metaliterarios -por la vía del análisis
estilístico- con el fin de estudiar la caracterización de las peculiaridades y
recursos del discurso literario'. Pero, además, cuando la literatura forma parte
del currículo o entra en el ámbito escolar parece que cambie su funcionalidad,
para convertirse en 'contenido' o~jeto de estudio y aprendizaje.
Esta orientación resulta ser la consecuencia (¿hasta qué punto inevitable?)
de una concepción confusa (en su intento de esquematización de contenidos),
desligada de la esencialidad del hecho literario y, con frecuencia, un tanto al
margen de la esencial experiencia de la lectura/recepción que le da sentido. Con
frecuencia, se plantea con absoluta naturalidad la enseñanza y el aprendizaje
de la literatura, dando por supuesto .que es posible 'enseñar literatura' y que
lo que se enseña en las aulas es 'literatura'. La persistencia de esa orientación
tradicional se debe a la cómoda y fácil secuenciación cronológica de los
contenidos y, también, a la 'simplificada claridad' que supone el estudio de
un 'programa de contenidos' organizados en las obligadas clasificaciones
y secuenciaciones en géneros literarios, porque con ello se ofrecía ya un
panorama coherente para el estudio de autores, obras y estilos6•
Digamos que la vinculación de conceptos y términos como enseñanza
y literatura no es fácil; son términos que se repelen -aquí habría que
tener muy presente la acertada consideración de J. Culler respecto a la
imposibilidad de hacer del 'estudio de la literatura' una simple materia
curricular: "la idea de estudiar la literatura como una disciplina es
precisamente la amenaza para desarrollar una sistemática comprensión del
mecanismo semiótico de la literatura" (Culler, 1992:117)-. Ahora bien,
"las personas perfectamente sinceras dicen que "no se puede enseñar la
literatura" y lo que con eso QUIEREN DECIR es muy probablemente
cierto"; estas palabras de E. Pound (ABC de la Lectura 1934/2000: 92)
5 En un interesante trabajo de la profesora Díaz-Plaja (2002a) sobre el lector de secundaria, se expone

con precisión la evolución de la concepción didáctica, señala tres facetas innovadoras: a) Aparición de
los talleres literarios; b) Análisis y propuestas sobre c01nprensión lectora y construcción del lector; c)
Anilnación a la lectura. De estas tres facetas, la au lora destaca la importancia de la segunda: "b) Análisis
y propuestas sobre c01nprensión lectora y construcción del lector". Representa la línea m,1s sólida desde
el punto de vista teórico. Se agrupan aquí Jos estudios sobre el proceso de construcción del lector, en una
línea de análisis selectivo de la producción existente especialmente dirigida a jóvenes, de los inccanismos
que intervienen en la formación de la co1npetencia literal'ia o bien de los procesos de creación del intertexto
lector (Mendoza, 2001 )" (Díaz-Plaja, 2002a: 175).
6 Hace tiempo que diversos autores (González Nieto, 1992:56; Bordons, 1994; Colomer, 1998; Díaz-

Plaja, 2002; Mendoza, 1994, 2002; Sánchez Corral, 1995, 2003) han planteado Ja necesidad de sistematizar
un enfoque que verdadermnente apunte hacia !a tD1mación del lector literario, que ofrezca una finalidad
acorde con el planteamiento cognitivo del aprendizaje y con la finalidad propia de la literatura, que de 1nodo
1nás matizado se centre en la 'formación para apreciar la literatura' a partir de la participación del aprendiz/
lector. En su1na se plantea un tipo de propuesta que anteponga la evidencia de que la literatura se puede
leer, valorar, apreciar.. ., a la idea de que es un contenido de 'enseñanza',

38
 La Educación Literaria desde la Literatura Infantil y Juvenil
J
1
,I
constituyen un pnnto de reflexión sobre la problemática que supone la
1
educación literaria (vid. Mendoza, 2004). .¡
A causa de esa orientación tradicional, demasiado pendiente de hacer de la !
1
literatura un conjunto de contenidos de aprendizaje, el estudio de la literatura 1

no está presente en niveles escolares iniciales. Por tratarse de LIJ y por servir '1

de base para actividades que muchas veces se consideran complementarias, el

1
profesorado no siempre ha sabido tomar conciencia de la relevancia formativa 1
'i
que estas obras tienen en la cimentación de la competencia literaria del niño
y del joven. Y de ahí que la LIJ no se haya considerado corno componente
curricular -afortunadarnent~ para hacer de su presencia en las aulas un simple
objeto de 'aprendizaje'. En su conjunto, este planteamiento ayudaría en poco
al desarrollo de una educación literaria que fuera adecuada a los intereses y
capacidades de los escolares -especialmente en los primeros niveles escolares,
cuando el lector aún se halla en fase de formación-.
Las actividades que he denominado como 'complementarias', en realidad
suelen ser actividades lúdicas, de recepción lúdica y estética, de acceso al i'¡:
hecho literario, sin otra finalidad en sí mismas que los niños sepan y puedan I 1

disfrutar de sus lecturas literarias. Se trata, pues, en contra de cierta valoración

'·¡·
: ·I

genérica de las actividades propias de lo que en realidad constituiría una

:i li
adecuada proyección ele su formación. ;11
La concepción ele lo que habría ele ser una eficaz y sólida educación literaria 1:'
ha estado marcadamente lastrada por el peso ele los supuestos tradicionales; i
¡I:

esto es, ha estado sujeta a las directrices ele un canon, a los condicionantes ele
orden historicista y a la dependencia de una concepción que ha confundido
la literatura con nna asignatura de contenidos, en Ja que el desarrollo de
competencias, habilidades y estrategias específicas han contado muy poco.
Y, precisamente, es en ese bloque de olvidos respecto a las competencias y
habilidades, donde se halla la clave de cómo tratar formativa y didácticamente
la educación literaria.

¿QUÉ TIPO DE ASIGNA1'URA HA DE OCUPARSE DE LA EDUCACIÓN LITERARIA?

Si se considera la esencia misma del hecho literm'io (texto, recepción y

comunicación literm'ia, receptor, interpretación, etcétera) y la funcionalidad
propia de la literatura, resulta casi incomprensible que la educación literaria
pueda encajar en los moldes de Jo que se entiende corno 'asignatura', porque
las características y las funciones del discurso literario desbordan cualquier
intento de encajar las creaciones literarias como materia o como 'contenido'
de aprendizaje, con un tratamiento de base enciclopédica y de clave memo-
rística. Este planteamiento quedará siempre alejado de los intereses de los
alumnos y del objetivo de su educación y formación literaria.

39
 ANTONIO MENDOZA FILLOLA

Por otra parte, sin duda el profesorado es consciente de que lo que se 'ense-
ña' es un conocimiento referido a las obras, y de que se trata de un conocimien-
to que suele estar al margen de lo que debiera servir para la formación para ser
receptores competentes. Una revisión crítica desde la perspectiva didáctica y
formativa, hace evidente que la 'asignatura' que se ocupa de la 'enseñanza de la
literatura' ha mantenido el planteamiento historicista corno referente curricular
-y aún sigue estando muy presente a pesar de la inclusión de algunas actividades
participativas de rnanipulación/reelaboración/'creación' de textos y de 'talleres
literarios'-, de modo que los contenidos de estudio y el objeto de aprendiza-
je suele ser, esencialmente, el conocimiento de ingentes cantidades de datos
referidos a la historia de la literatura, los autores y la mención de sus obras,
secuenciados cronológicamente, agrupados en escuelas y movimientos estéti-
co-literarios. Con todo ello, ha resultado que el estudio de la literatura sólo ha
servido para acceder a un conocimiento enciclopédico de datos y de referencias
que corresponden a la catalogación de las obras como monumentos culturales.
Pero todos esos conocimientos no han resultado eficaces ni han servido para que
los estudiantes (se olvida que han de ser lectores) participen -es decir lean y se
formen corno lectores competentes y autónomos- de esas mismas producciones
literarias que estudian.
Obviamente, en ese planteamiento poco espacio y cabida ha tenido la LIJ, y
aún menos consideración, a causa de los diversos prejuicios valorativos con que
ha sido tratada y que la han enfrentado al canon convencional de las obras de
la gran literatura, poniéndola al margen de los intereses y de las capacidades
de sus destinatarios. El indefinido espacio en el que estuvo para los estudios
literarios oficiales no hizo posible su verdadera integración en el ámbito de la
educación.

LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACIÓN LITERARIA Y LIJ: LAS IDEAS DE PARTIDA

La educación literaria y la formación lecto-literaria -que son las

denominaciones con las que actualmente nos referimos a la actividad didáctica
vinculada con la literatura- hasta el momento han sufrido un lamentable
retraso y una penosa desatención en relación a las necesidades de innovación.
En el panorama de la didáctica de la literatura sólo ha habido aportaciones e
innovaciones en aspectos parciales, sin que se haya llegado a desarrollar un
modelo suficientemente definido para dar paso a una innovación efectiva para
la educación literaria.
Para el planteamiento didáctico de la formación lingüística ha resultado
fundamental la combinación de las aportaciones de las teorías de la lingüística
pragmática, el análisis del discurso y la psicología cognitiva. Pero no hay un
modelo que sea equiparable en concepción y funciones al que, desde los años

40
 La Educación Literaria desde la Literatura Infantil y Juvenil

setenta, se ha ido elaborando para la enseñanza/aprendizaje: de la lengua,

cuya funcionalidad se justifica en los criterios pragmáticos del enfoque
comunicativo y se ha centradcl en el desarrollo de habilidades comunicativas
de comprensión y de expresión del usuario-aprendiz. En el caso de la
educación literaria aún está por consolidar el modelo y el enfoque -aunque
ya se ha apuntado las referencias basadas en las teorías de la recepción, en
las peculiaridades de la lectura literaria y en el desarrollo de la competencia
literaria- que permitan determinar la metodología y, consecuentemente,
sirvan para reformular y/o sustituir los contenidos curriculares y los
procedimientos de intervención didáctica'.
Se trata de considerar específicamente algunos aspectos como los siguientes:

a) La presencia de la Literatura Infantil y Juvenil en el marco de la educación

literaria es efecto de una proyección innovadora que atienda a las peculiaridades
e intereses de los lectores. En los últimos años se ha afianzado la idea de que la
LIJ es la base para el desarrollo de la Educación Literaria. Es hora ya de que en el
canon de formación literaria se cuente con una presencia notoria y significativa
del ámbito de la LIJ, puesto que en sus obras el discurso literario recurre a
planteamientos idénticos a los que regulan toda la Literatura y que los retos y/o
las exigencias que cada obra plantea a un lector concreto resultan ser similares
-obviamente, adecuadas a las características de sus lectores implícitos-.
b) A partir de la idea, consabida, de que toda obra literaria prevé un lector
!!.1
implícito, es decir, un potencial receptor/destinatario capaz de constmir el 'I
significado del texto y de reconocer los peculiares nsos lingüístico-estéticos 1:
¡,
del discurso literario, es evidente que las obras de la literatura infantil y juvenil
tienen en los niños en edad escolar a sus destinatarios/lectores implícitos.
El lector implícito (que han descrito W. Iser y U. Eco) es el lector previsto i
1
por el autor como destinatario ideal de sus textos. Se le concibe como un
lector dotado de específicos conocimientos previos que le permitan identificar 1
:1
e interpretar legítimamente las referencias textuales, a través de una activa
cooperación con el texto en la qne median las aportaciones de su competencia
literaria y de su intertexto (Mendoza, 2001, 2004), en la que intervienen las
siempre presentes aportaciones de las variables personales.,
c) La diversificada magnitud del hecho literario no cabe en lo que se
entiende como 'asignatura', en la que, al cabo, siempre se limitan a recoger
7
Las orientaciones didácticas han evohtcionado con tiinidez y con excesivo re¡¡peto a un currículo
tradicional. Ha sido muy reciente1nente Cuando han cotnenzado a moslrarse propuestas y sugerencias en-
caminadas a centrarse en la actividad del lector. Coino bien señala A. Díaz-Plaja (2002a): "A mediados de
los ochenta empiezan a soplar otros vientos en los enfoques didácticos: La teoría de la recepción en sus
diversas líneas y tendencias (lser, 1987; Gauss, 1978), el estudio del lector n1odelo (Eco, 1981), los estudios
sobre la comprensión lectora y la valoración ideológica de la creatividad y libertad llevaron a la preocupa-
ción didáctica hacia el lector, A ello habría que añadir la creciente presencia en la escuela de la literatura
específicamente creada para jóvenes." (Díaz-Plaja, 2002a: 174).

41

1
 ANTONIO MENDOZA FILLOLA

reducciones definitorias y simplificaciones expositivas de los supuestos rasgos

de (toda) la LITERATURA, como si éstos pudieran ser sistematizados, fijados
y predeterminados según criterios inmanentistas. En la 'enseñanza de la
literatura' se procede a tratarla como un corpus delimitado y definido histórica
y fmmalmente; aunque la realidad pone de manifiesto que la complejidad del
hecho literario, su descripción, su caracterización o su definición -ya sea en el
ámbito de los estudios literarios, ya en el ámbito del currículum escolar- no
excede de las aproximaciones desde distintas orientaciones teóricas.
d) La Literatura -el conjunto de la producción literaria- es inabarcable
y, consecuentemente, es preciso referirse a un canon (escolar o de otro
tipo), que casi siempre presenta tantas limitaciones como excesos,
especialmente cuando se trata de concretar los contenidos curriculares.
Éste ha sido uno de los argumentos para que, hasta hace poco tiempo, no se
le haya reconocido un espacio a la LIJ en el ámbito escolai: En realidad, su
presencia aún resulta un tanto marginal, a pesar de que las creaciones de la
LIJ adiestran al aprendiz en el dominio lector y le permiten inferir diversos
tipos de funciones y recursos propios de la expresión poética'.
e) El autor y especialmente el texto predeterminan un lector ideal para
una obra, o sea un lector que, siguiendo al texto, pueda ser cómplice de la
intencionalidad que puede estar presente en el texto. Esta idea enlaza con el
planteamiento didáctico que actualmente se presenta para el tratamiento de
la formación literaria: la educación literaria tiene por objeto formar al lector
como el receptor implícito de un (amplio) conjunto de obras literarias.
f) El planteamiento didáctico actual rechaza de pleno cierto tipo de compuesto
-elaborado con retazos históricos, biográficos y caracterizaciones de escuelas,
épocas y géneros y, en algunos casos, aderezado con algunas opiniones críticas-
que no es sino un sucedáneo, que contiene escasos ingredientes de literatura
y excesivos conocimientos' propios del entorno histórico-enciclopédico-
filológico. Se rechaza ese compuesto porque se entiende que no sirve para
formar al alumno como receptor de las creaciones literarias, sino que sólo
le aporta conocimiento enciclopédico. Cuando la 'enseñanza de la literatura'
se limita a la presentación descriptiva y enumerativa de un catálogo (aquí el

8
"Bajo la perspectiva estrictmnente literaria, el predmninio del compronliso estético justificaría la
plena inserción de los textos literarios propios de la infancia en el paradig1na de la literatura general. O,
co1no n1fni1no, habría que ad1nitir que literatura infantil y literatura general tienen unos rasgos distinti-
vos comunes: la realidad de 1111 lenguaje altmnente codificado y la 'necesidad del arte'" (Sánchez Corral,
1995:93-94).
9 De modo que, enlre el planteamiento descrito y el compuesto que los alumnos deben engulUr para ac-

recentar sus referencias enciclopédicas (más que culturales, en el mejor de los casos), acaban por asmnir una
idea 1nuy equivocada de lo que es la Literatura, ya que lo que se les ofrece les resulta falto de interés, ajeno
y distante de lo que contienen las 1nismas obras que podrían interesarles, Tras ese tipo de ensefíanza suele
quedar un recuerdo negativo que es caur>a de que con frecuencia rehuyan la literatura, desafort1madan1ente sin
haber llegado a probar y conocer más que algunos breves frag1ne11tos, .. , que han sido objeto de análisis es-

42
 La Educación Literaria desde la Literatura Infantil y Juvenil

término 'canon' resultaría inapropiado) seleccionado de autores y de obras

(a veces de títulos), que el alumno ha de conocer, cuando se hace de todo
ello un exponente de un básico saber cultural, no se avanza en lo que debería
constituir una eficaz educación/formación literaria.
g) No resulta fácil concretar en qué consiste la educación literaria, e igualmente
es complejo establecer las propuestas didácticas que logren, con efectividad,
desarrollar la competencia lecto-literaria y las subcompetencias que la integran,
de las que verdaderamente depende la educación literaria (Mendoza, 2004 ).
h) La educación literaria trata de 'enseñar a leer, a acceder y a apreciar la
literatura', de conseguir que el lector, gracias a la formación que se le aporte,
pueda realmente llegar a disfrutai· con la obra literaria -obviamente éste es un
objetivo más esencial que el de acumular conocimientos relacionados con una
obra literaria que nunca ha leído-. El tratamiento didáctico de la literatura se
plantea cómo hacer viable el objetivo esencial y genérico de la formación y
educación literaria: aprender a interpretar y aprender a valorar y a apreciar las
creaciones de signo estético-literario. En relación con estos fines genéricos y
con sus objetivos específicos, la presencia de la LIJ pasa a desempeñar una
función relevante para intervenir en el desarrollo de la formación literaria.
i) En el ámbito de la didáctica de la literatura, la actual concepción de
la educación/formación literaria tiene en cuenta las necesidades del lector,
sn formación básica como receptor y la concepción del hecho literario corno
resultado del encuentro entre la obra y su lector. En cualquiera de los niveles
educativos el objetivo de la educación literaria es el de alcanzar, acrecentar y
consolidar las habilidades de recepción lectora que se hayan ido desarrollando
en etapas (niveles y ciclos) anteriores, a la vez que aporta los conocimientos
esenciales (o sea, básicos y fundarnentales que se relacionan con la formación
lecto-literaria) para que el alumno sea un lector competente y autónomo.

Ante esta nueva orientación, la concepción tradicional de 'asignatura' se

desmorona, para dejar paso a una organizada secuenciación de actividades cen-
tradas en la lectura, la comprensión, la interpretación personal y la exposición
de las valoraciones personales, a partir de la activación y del desarrollo de la
competencia literaria, del intertexto lector y de la misma experiencia lectora.
Sólo de este modo la educación literaria resulta de la combinación de las
facetas de formación del lector para apreciar las obras literar'ias: los fines de
la educación literaria comparten los objetivos esenciales que corresponden
a la formación del lector competente.

colar más que de disfrute. Fernando Lázaro se refirió a esta probleinática en diversas ocasiones y considera
que "lo que hacemo.~. Jo que enseí'ímnos son inventarios o, como dice Roland Barthes, crónicas, pequeñas
crónicas de lo que ha pasado en Ja literatura. Se narra externamente y estudiamos, bajo el título de Historia
de la Literatura, una simple crónica" (Lázaro Carreter, 1991: 15).

43
 ANTONIO MENDOZA FILLOLA

CANON Y CLAVE INTERTEXTUAL

En una obra literaria están presentes referencias de otras diversas obras;

cuando se lee una obra literaria, en realidad, se está accediendo a diversas face-
tas que también corresponden a otras obras -unas ya leídas y conocidas por el
lector, otras que aún son desconocidas para el lector-, porque en toda creación
literaria se incluyen elementos, componentes, recursos, referencias del mismo
ámbito de la Literatura, con mayúscula, para indicar con ello que remite a todo
el conjunto de producciones de signo estético.
La presencia de referencias de otras obras en un texto literario ha
de hacernos considerar el hecho ineludible de que el texto literario es un
"elemento de un vasto sistema textual [... ]. La inte1textualidad permite
pensar la literatura como un sistema que escapa de una simple lógica causal:
los textos se incluyen los unos a los otros y cada nuevo texto que entra en ese
sistema lo modifica, pero no es el simple resultado de los textos precedentes;
es, a la vez, su pasado y su futuro" (Rabau, 2002: 15). Además, la percepción
de las relaciones intertextuales hace comprensible que la literatura es un hecho
social y cultural concebido y desarrollado por la creatividad de un individuo
determinado, pero que se proyecta en diversos contextos socio-culturales y en
muchos potenciales y concretos lectores-receptores, y en diferentes momentos
del devenir histórico.
La consolidación de la presencia de la clave intertextual en los estudios
críticos y en las facetas didácticas y formativas está permitiendo analizar el
discurso literario a partir de las conexiones que las obras mantienen entre sí
-en los estudios tradicionales esta faceta remitía a la 'presencia de un autor en
la obra', a las innumerables 'influencias', a la 'proximidad' de una obra con
otra-. Desde la perspectiva didáctica, la clave intertextual aún tiene un interés
más relevante, ya que también permite matizar y perfilar aspectos esenciales
de la recepción del hecho literario desde la perspectiva del lector, que es quien
identifica y pone en conexión, durante todo el proceso de lectura, las diversas
referencias que posee su competencia lecto-literaria y su intertexto lector.
El niño en edad escolar también proyecta las relaciones que un texto le
sugiere, a pesar de que ante determinado tipo de obras, sus posibilidades de
establecer conexiones pueden ser muy limitadas. Esto nos lleva a considerar
dos cuestiones clave: a) si efectivamente el alumno es un lector implícito
de las obras literarias de un canon oficial; y b) en qué aspectos las claves
intertextuales sirven para ampliar y consolidar las actividades de formación
lectora y la misma educación literaria. Posiblemente la valoración de estas
cuestiones nos lleve a afirmar que un canon de formación lectora y literaria
debiera de estar constituido por obras de la LIJ de las que efectivamente es
destinatario implícito.

44
 La Educación Literaria desde la Literatura Infantil y Juvenil

CLAVES PARA LA FORMACIÓN DE LA RECEPCIÓN Y PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA

La educación literaria completa la formación cultural del individuo. Te-

niendo en cuenta que la formación lectora es la base para cualquier modo de
acceso a la formación literaria y considerando que saber leer literatura no es
sólo saber descodificar un texto, sino comprender, valorar e interpretar una
obra literaria, resulta que la formación lectora es, inevitablemente, la clave
básica y esencial para el acceso al mundo de la cultura. Se trata, pues, de plan-
tearnos y de conseguir un giro en la concepción de la 'materia' de literatura,
que permita reubicar y, en su caso, sustituir los contenidos tradicionales por
los específicos y pertinentes para la educación/formación lecto-literaria.
La edncación literaria (educación en y para la lectura literaria) es la
preparación para que el lector en formación llegue a:
)> Saber participar con efectividad en el proceso de recepción y de
actualización interpretativa del discurso literario.
)> Acceder con autonomía al conjunto de producciones artfsticas
que constituye la literatura.
)> Desarrollar las competencias esenciales que se perfilan en varias
direcciones:
a) La construcción de la competencia lecto-literaria y la in-
tegración de sus componentes (conjunto de habilidades,
conocimientos y estrategias) para hacer del receptor un
lector competente.
b) El reconocimiento del discurso literario en sus facetas
lúdica y estética.
c) La actividad cognitiva e interactiva (cooperante y/o par-
ticipativa) que se desarrolla en el proceso de recepción.
d) El acceso al significado y a la intencionalidad que el texto
presenta, lo que supone llevar a buen término el proceso
de interacción y de comunicación entre el texto literario
y su lector.
e) El establecimiento de la comunicación literaria, que re-
sulta ser el peculiar efecto de la recepción que el desti-
natario establece respecto a una obra.
La comunicación literaria no depende sólo de las características que se
muestran en el discurso literario -no depende exclusivamente de la función
del texto como 'emisor'-, sino esencialmente de las aportaciones que es
capaz de realizar el lector corno respuesta interactiva a los estímulos del
texto corno discurso literario, y constituye la actividad que más le aproxima
a la realidad del hecho literario. La concepción didáctica que enmarca la
educación literaria toma al proceso de la interacción receptora corno centro de

45
 ANTONIO MENDOZA FILLOLA

las distintas actividades formativas, haciendo de ese proceso de interacción el

espacio para qne la personal actividad de recepción y establezca su valoración
y su interpretación del texto 10 • Esto supone:
• Hacer que la actividad del lector en el proceso de recepción sea el eje
de la formación.
• Formar al alumno-lector para que sepa: a) establecer su lectura per-
sonal, o sea su interpretación y valoración de las obras literarias; y b) re-
conocer las relaciones (discursivas, temáticas, etcétera) que aparecen en el
texto, según las experiencias y referencias qne el lector ya posee, porque
no percibimos en el texto más que aquellos elementos del mismo que tie-
nen que ver con nuestras experiencias, como ya indicara W. Iser.
•Atender a formar y habituar al lector para que ejerza su interpretación
con el grado de libertad que le ofrece su dominio lector, a la vez que per-
cibe los derechos de la obra (según térnúnos de U. Eco).
• Ampliar la experiencia lectora a partir de la recepción de la diversidad
de las obras literarias, de los distintos géneros y de la variedad de ·estilos.
Todo este planteamiento no queda al margen de la concepción que posea
el profesorado. Según la opción definitoria del hecho literario que acepte
o adppte el profesor y según se perfile en la concreción del diseño curricu-
lar, la orientación didáctica y la proyección práctica de las actividades de
formación quedan afectadas. Y de igual modo, esas opciones también con-
dicionan y predeterminan la metodología que se aplica. Según el plantea-
miento indicado, las funciones del profesor de literatura también quedan
reformuladas en los siguientes términos: a) mediador de saberes sobre las
producciones literarias; b) intérprete y crítico de los textos; c) mediador en
la exposición de metodologías de análisis; y d) formador y de estimulador
o animador de lectores (Mendoza, 2003).
Así, teniendo en cuenta las concreciones de los puntos anteriores, la
materia de literatura cambia el modelo de su estudio y ahora adopta una
nueva formulación en la que cobran valor deternúnante la formación lectora y
las actividades que fomentan y desarrollan la competencia lecto-literaria. Esta
nueva combinación de factores podría representarse, sobre la base de la LIJ,
en una ordenada sucesión de orientaciones (lectura extensiva, dinamización
de la lectura, modelo interactivo de recepción y planteamiento significativo)
que hacen posible el carácter significativo de la lectura para un lector implícito
de la LIJ y que le lleva al desarrollo de la competencia lecto-literaria y que
culminará en la educación literaria.
10
La lileratura es un objeto de difícil estudio y ~ería muy impreciso decir que la literatura se 'enseña',
se 'aprende' o se 'estudia', porque Jo cierto es que a la literatura se llega a través de un proceso de recep-
ción, y de otras actividades previas que han hecho posible In asimilación de experiencias literarias de las
Que deriVa su reconoci111iento v. en cierl:o moclo. sn rmrf'nrii7nit4rnnnrimiPntn P.n 1PHliiiHd lfl litP.rHlnrfl <U'
 La Educación Literaria desde la Literatura Infantil y Juvenil

*Lectura extensiva: lectura de textos

completos
Figura 2

*
MODELO INTERACTIVO DE LECTURA/RECEPCIÓN LECTORA
ACTIVIDAD DEL LECTOR IMPLICITO O LECTOR MODELO

LA LECTURA COMO ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA

PARA SU RECEPTOR/LECTOR

1
DESARROLLO DE LA COMPETECIA LITERARIA

i.1
EDUCACIÓN LITERARIA :,1

La explicación de esta reformulación pone de relieve el dominio de habi-

lidades lectoras (que sólo se construye mediante la actividad continuada de la
lectura extensiva) en relación con las claves de formación para la recepción
y de desarrollo de la competencia lecto-literaria, haciendo que todo ello esté
mediatizado por Ja dinámica de la lectura y la explicitación personal de valo-
raciones e interpretaciones (Mendoza, 2004).
Efectivamente, las limitaciones de la habilidad lectora, las dificultades en
el conocimientos del discurso literario o las carencias de la misma compe-
tencia literaria y/o del intertexto lector, en muchas ocasiones, pueden ser las
causas de que el lector no sea capaz de llegar a realizar una interpretación y
valoración personal y coherente de la obra que ha leído, es decir que no llegue
a disfrutar -al no alcanzar el nivel de la función estética- especialmente cuan-
do se trata de obras de las que no es el destinatario implícito. Posiblemente a
través de la LIJ, resulte más coherente el acceso a la educación literaria.

FACETAS DE UN MODELO PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA

El enfoque didáctico basado en la actividad del receptor está ampliamente

difundido y comienza a ser aceptado de manera genérica; así lo hemos plan-
teado en diversos estudios (Mendoza, 1998, 2001, 2004) y la actual orienta-
ción didáctica recoge cada vez con mayor precisión las razones para plantear

47
 ANTONIO MENDOZA FILLOLA

la formación literaria en el espacio de la interacción y de la comunicación que

se genera entre el texto literario y su lector; en este sentido, Sánchez Corral
(2003) sintetiza las justificaciones de esta opción:
Si aspiramos, desde nuestra perspectiva didáctica, a que la práctica
de la literatura en el aula empiece a ser considerada como una situa-
ción comunicativa que le reporta al alumno las ventajas específicas
de construir significados a través de la experiencia estética, entonces
hemos de acudir a fundamentar nuestra actividad educativa en los mo-
delos derivados de las diversas corrientes literarias enmarcadas en la
poética de la lectura. De ahí que los nuevos enfoques didácticos pon-
gan el acento en la formación de hábitos de lectura y, en consecuencia,
se le otorgue importancia al placer que han de procurar los textos tanto
en la infancia como en la adolescencia. Se comienza, pues, a tener en
cuenta los horizontes de expectativas de los jóvenes estudiantes así
como sus enciclopedias culturales específicas. En consecuencia, las
opciones epistemológicas han de derivarse del enfoque pragmático-
comunicativo del discurso: teor(a de la recepción, teorfas semióticas,
teorfas pragmáticas. (Sánchez Corral, 2003:324-325).
En la proyección de la educación literaria, las funciones de la literatura son
referentes que sirven de nexo entre las orientaciones didácticas que atienden a la
perspectiva fenomenológica de la recepción literaria y al conjunto de supuestos
que ha establecido la ciencia de la literatura. Actualmente hay una clara acep-
tación de esta perspectiva, pues, "esta inclinación metodológica a favor de la
poética de la lectura (Estética de la Recepción, Semiótica, Pragmática) se justi-
fica porque, desde la intervención didáctica, hace posible integrar al destinatario
(infantil o juvenil) en el proceso de producción personal de significados.

Los OBJETIVOS QUE PAUTAN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN LITERARIA

En su conjunto, la concreción de los objetivos perfila la previsión de

un amplio espacio didáctico para la proyección formativa de la lectura
literaria (como proceso individualizado, en el que es esencial la actividad de
interpretación y de valoración personal) y, también, para el desarrollo de las
capacidades y habilidades receptoras, como pauta para la formación de la
competencia literaria.
• Dotar al alumno de los conocimientos que requiere la construcción y
desarrollo de su competencia literaria.
• Desarrollar el intertexto del alumno ampliándolo mediante actividad
de lectura extensiva.
• Formarle y habituarle en la participación activa en el proceso de
recepción de la obra literaria.

48
 La Educación Literaria desde la Literatura Infantil y Juvenil

• Capacitarle para que, como receptor, sepa reconocer las peculiaridades

del discurso literario y seguir las instrucciones de recepción que el mismo
texto incluye.
• Fomentar la implicación de cooperación e interacción como lector
que 'reacciona' a los estímulos textuales (de las obras seleccionadas que
constituyen un canon formativo -accesible y de interés personal para los
lectores, por su temática. y nivel de complejidad discursiva-), de modo que
advierta el potencial expresivo del sistema de lengua y los efectos que sobre él
provoca el sistema literario.
• Hacer del acto personal de lectura una actividad significativa de
interconexión de datos, hechos culturales, temas, formas y recursos estilísticos
o retóricos, etcétera, que el alumno-lector necesita identificar.
• Desarrollar en el alumno los conocimientos de metacognición sobre
sus procesos receptores.
• Potenciar la actividad lectora del alumno para hacerle un lector habitual
y no sólo un lector ocasional para tareas y textos escolares y aprovechar la
literatura como medio de conocimiento.
• Ampliar la competencia comunicativa del alumno desde las actividades
de recepción literaria.
De acuerdo con estos objetivos, la concepción didáctica qne aquí se pre-
senta se centra en: a) el proceso de recepción, concebido como una sucesión
de actividades formativas, lúdicas y gratificantes en sí mismas; y b) la finali-
dad re-creativa (goce con el discurso literario y reelaboración del significado)
que la literatura supone para el lector. En la figura 3 (Mendoza, 2004) se re-
presenta los componentes básicos que intervienen en el modelo de educación
literaria (canon, competencia, intertexto lector y experiencia).

Los COMPONENTES DEL MODELO

• El lector, como agente de la recepción literaria y responsable de la

activación (metacognitiva) del proceso de lectura. A través de la recepción y
de la experiencia lectora que acumula, el lector asume modelos y capta la fun-
cionalidad del discurso literario, observa y valora los recursos, las particulari-
dades de una tipología textual, de un género y, en su conjunto, infiere nuevos
conocimientos sobre el hecho literario.
• La competencia Iecto-Iiteraria, como conjunto de saberes que
permiten leer e interpretar un texto literario. La competencia literaria
permite la recepción constructiva (es decir, participativa y significativa) del
significado del discurso literario, ya que aporta los saberes, las habilidades y
las estrategias, además de criterios y convenciones estéticas para establecer
una aproximación valorativa de la significación cultural y artística del texto.

49
 ANTONIO MENDOZA FILLOLA

En ella se integran:
El intertexto del lector, que es el componente que activa y selecciona
los saberes concretos que regulan las reacciones receptivas ante estímulos
textuales (Mendoza, 2001 y 2004). El intertexto del lector orienta y regula
las actividades de asociación/conexión que genera el lector ante los estímulos
del discurso literario.
El texto literario, como base clave del corpus/canon formativo, que pauta
y regula la orientación de su lectura, muestra sus claves de lectura y enseña
cómo debe ser leído. Por ello, el texto aporta elementos para la ampliación de la
competencia literaria y hace posible la trayectoria hacia la educación literaria.
Efectivamente, los textos enseñan a leer 11 , porque con cada lectura y cada nue-
vo texto se amplían los referentes de la competencia literaria y las experiencias
de recepción de sus destinatarios-receptores.
El canon formativo como conjunto de textos en que se basa la
experiencia lectora. El texto se integra en el conjunto de obras que
constituyen el canon .formativo, que está integrado por el conjunto de
obras que constituyen los referentes literarios para la formación literaria
(Mendoza, 2003 y 2004). Este canon puede y debe incluir algunas obras
de los clásicos y de los contemporáneos, del currículo oficial/escolar y
también de la literatura infantil y juvenil, porque todos son exponentes de
la diversidad del hecho literario. Es muy posible que, con ello, el panorama
de la literatura en el contexto escolar adquiera ciertos matices de coherencia
formativa que actualmente le faltan.
Las obras de la LIJ han de formar parte de un canon formativo que
permita desarrollar (significativamente) la experiencia literaria.

En toda la educación literaria tiene especial relevancia la correlación

de las competencias literaria y lectora junto con el intertexto lector. El in-
tertexto lector es un componente básico de la competencia literaria; este
intertexto personal se apoya, en parte, en los conocimientos lingüísticos
del receptor y se compone, por acumulación integradora, de conocimientos
discursivos, pragmáticos y metaliterarios y de estrategias receptoras. En
el espacio de la competencia literaria, el intertexto del lector potencia la
actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexio-
nes y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones
artístico-literarias de signo cultural.
 La Educación Literaria desde la Literatura Infantil y Juvenil

Figura 3

HABILIDADES ESTRATEGIAS

AC'flVIDAD
y
PROCESO DE
LECTURA

Entre estos componentes hay una predeterminación, una especie de inter-

dependencia que genera entre ellos el feedback que consolida la educación
literaria. Esa correlación de los componentes pone de manifiesto que en el
proceso de la Educación Literaria necesariamente se enlazan las peculiari-
dades discursivas de la obra con la propia actividad formativa de n;:cepción.
Esto se comprende si se tiene en cuenta que: a) las actividades formativas
siempre dependen de las obras concretas (partes integrantes del canon), cuya
recepción/lectura activa tanto la competencia literaria como el intertexto lec-
tor, a la vez que genera nuevas experiencias lectoras; b) el texto tiene un tipo
de destinatario ideal -el lector implícito-; c) las obras de la LIJ determinan
su destinatario implícito y al prever a su destinatario, en cada obra se organi-
za su discurso incluyendo pautas y referentes que guíen la lectura de sus des-
tinatarios; d) por ello, la potencial aportación del lector funciona a modo de
parámetro del texto, porque los conocimientos del lector son los que hacen
posible que un texto sea actualizado de un modo determinado y que asuma
unos u otros valores, significados e interpretaciones. Las aportaciones del
lector son decisivas para conferir al texto la realidad significativa, semiótica
que encierra.
Combinando los conceptos de competencia lectora, intertexto lector y
experiencia de lectura(s)-que son sectores (o bloques) de la competencia Ji-

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 ANTONIO MENDOZA FILLOLA

teraria-, se entiende la importancia que tiene la integración de saberes, estra-

tegias, recursos lingüístico-culturales que se activan. en y para la recepción
literaria con el fin de establecer la construcción de (nuevos) conocimientos
significativos de carácter (meta)literario que se integran en el marco de la
competencia literaria.
En el esquema siguiente aparecen distintos aspectos sobre los que inter-
vienen las distintas funciones. La relación entre el canon, la competencia
literaria, el lector, agente de la actualización del texto, y su capacidad de
establecer relaciones y percepciones. Con ello, se pone de manifiesto que la
concepción innovadora en el tratamiento didáctico de la literatura necesaria-
mente enlaza la obra con la propia actividad formativa de recepción:

Figura 4

Canon-obras seleccionadas
DE LA LITERATURA INFANTIL

ACTIVIDAD LECTORA ACTIVIDADES FORMATIVAS

DE RECEPCIÓN

ACTIVACIÓN, DESARROLLO Y
AMPLIACIÓN DE HABILIDADES
LECTORAS

incidencia en el desarrollo
y consolidación de

LA COMPETENCIA LITERARIA
EL INTERTEX'IO LECTOR
LA EXPERIENCIA LECTORA