DWll!R&lmlA~D DE INTER,ifEl'lilCl()NES PSICOEOUCATIVAS.

GéNESl~I Y EFECTOS
REPRESENTACIONES PSICOll.OCliOS QUE TRABAJAN EN ESCUl:ZLAS.

Cristina
Btesh Eliane

Cameén Silvia
Ródenas Alba
Sulle Adriana.

RESUMEN
la l"cmgación de las representaciones da los psicólogos que trebejan en escuelas,
,.,.,,.,.,Jlfl,,..
1011 problemas que y las causas que les atribuyen. Se vinculan dichas
"~""1 <11"'' 111""'' tipo de eswela nivel de escolaridad atendido (primarla-
lfl(!lana..t::G1~f''o111moaa11), nivel trabaja solo o con otros profesionales,
nri,,,..1"111111\ ft'11..,....,.,,.¡,.¡.., de poSt'."QllldO recibida, (en área EtSpecífica O en
SU!>ffllli:iva de la experiencia psicoeducativa. Metodología:
Pn:a1e::fimientcm: AntrAv·1ti~n1 semi..estructuradas realizadas a psicólogos que
1n ..unnt'1 reaillza1r.fas con psicólogos. Análisis de datos: cuanti y

cu1111m1t:1\l'OS. Re11ulllados: nr1J11v,11AnN1111 de un mnr11A11n de intervención clínica "devaluada" y escaHs categorías

1
nmAnt'llAr ps1,rológicamen1te fenómenos subjetivos en condiciones de precarización socio-económica.

DS1:co11,ooo ~11uc::ae11 1 onr:B1 en au que la definición del rol es histórica (Edwards,

imbricada en la identidad del sujeto y sus viscisltudes dinámicas, y se enCUEintra mediada
11ni1iln\.1gv..1n 1!Pducativa en que trabaja (su organización, su cultura, sus proyectos, su "estilo" normativo,
"''""nir" ....,......,.. da y FIOder), son indagadas regularidades y contsxtualizaciones producidas por
1nn-n..•:1nr'IJlll!!lt e insElfciones; diferentes dispositivos escolares y diferentes conjuntos sociales o
rel!l1líCM!Kle1s las que opera el profesional. Se reconstruya el modo en qu•~ lo ,,......,.,....r..n
eus su discurso y su práctica frente a ese impacto, a la vez que contribuye a producir
las describe fuego como· objetivas o intenta transformar en, alguna dirección
"deseable"' 1997). Como •marco epi.stémiooM retomamos el de las "representaciones sociales~
desarrollado por Moscovid a partir de la década del '70, y por Denise Jodelet, en la del '80. Dichas
representaciones una importante función en la slmboiización y un papel activo en la construcción de
la realidad, ya qu•! son "sistemas de valores, y prácticas de doble función: establecer un (:>rdem que les
permita a los indiivíduos orientarse... y facilitar la comunicación entre los miembros de la comunidad, que
proporcionan un código para ni:>mbrar y clasificar los diversos aspectos de su mundo" (Moscovici, 1981). Para
Jodelet {1966), !Klin formas de conocimiento que se manifiestan a través de imágenes, conceptós, catagorlas
y teorías, pero que no pueden reducirse sólo a componentes cognitivos~ Son esencialmente fenómenos
sociales, que debien ser enterldidos a partir de su contexto de producción y utilización. Mary Spink (1993)
sef\ala que son expresión dct permanencias culturales, multiplicidad, diversidad y oontradic:ciones. Las
representaciones sociales hegi~mónlcas dan un matiz a las producciones culturales
conformar la •epistemew de uma época histórica, ya que el social de pertenencia, a
(Bourdieu, 19n) reinterpreta lf reproduce 9SH el análisis da las ronrA"1;&1H">t::..r-i,nn~u:1.
psicólogos que tnsbajan en escuelas, retomamos la articulación que corrientes
(Murray, 2001) de11 antropolog;fa y psk::ologia cultural, entre •"",,.,..,..,.,c.01-.tm...ini-.•"1! srn::ia1es-
"narrativas", postulada por Bru1rier (1991 ), porque posibilita lc1 ho'""""'~"'.,,¡,..n
en el elemento cc1nservador, como la recreación singular de original, y divergente. La narración
que un actor brinda de sus viscisitudes en una entrevista es una que a la vez que reproduce el núcleo
de la representad6n social, 11!9 deforma, desvía y singulariza, partlculariza~<:fo en simultáneo el contexto
específico de su producción y eu eficacia.
Se analizan las c::ondidones ele producción de las representaciones de los psicólogos que trabajan en
instituciones edt,.lcativas, como asf también los a veces impensados y paradojales (Baquero, 1997).
que no se comlb$1ponden con las intenciones expHdtas y conscientes de los actores soci1ales que los
producen. Se identifican las tendencias dominantes en la representación del rol, se elaboran infE1rencias para

Educacional Biaquero H. 6 U
explicar condiciones que contextualizan su producción y se focalizan "tendencias emergentE~s·. Es consenso
en la comunidad científica que las representacíones sociales dominantes obturan la percepción y
discriminación de las por lo cual se intenta descentrar la mirada y ;alternar el ·foc:o de análisis,
'""''Nl!ru1.-. la revisión del tema de la atención de la •diversidad" 2001 ), y su!i posibilidades y
límites dentro de de de signan ic educativo en prácticas y discursos de la
modernidad. E! proceso de y exclusión del sistema o la tram¡formacíón de
diferencias de procesos y de SUJ{ttos, en constructos acerca de
patoioglas individuales, suele vincularse con la de categorías de análisis y la puesf:a 11:m práctica de
estrategias de intervención de los actores en relación al Frac.1so Escolar l\i'lasivo, siendo
producto de ia hegemonía del modelo en la <"..Onstitución de la disciplinct )'' la profesión
psicológicas. Pero el ¡::m::>biema exceda la historia aislada de una dísciplina, para inscribirse en la incapacidad
del pensamíe.nto moderno para construir categorías explicativo~comprensivas,; de la subjetiviclacl "más allá del
individuen, que abarquen la acción intersubjetiva mediada por instrumentos hist6rioo-cultura!es, de los qua los
sujetos w.a apropian (pero siendo también pr;r ellos direccionados en su quehacer).
El fracaso escolar m~~ivo y 13U caracterb:ación: Según Baquero (2000), E1I Fracaso Escolar Masivo suele
ser caracterizado de tres maneras diferentes: a) Como problema que portan los alumnos a tílulo individual,
como Como resultado de oondición prob!emátic.a de familia o medio social del ni1ño, o e) Como
efecto de $ijfltre el nif\o y escuela. las do!ll combinables entre si, son las
nrll'lñn1m1ru~n entre docentes, directivos y en nuestro contexto. No alteran la
el fracaso a ¡:mrtir de variables que el ni~o: déficits intelectuales psicomotrices,
rv•v,,,.,.,.,,. . .l"i.i:.t..~•H• familiares, sociales o de lingüístico, en la segunda. Se basan en 9,¡ supuesto de
la homogeneidad en las oondiciones partida, y la variable impensada es la p.n:>pia situación
escolar de aprendizaje. "La tercera oonoopción, mucho menos frecuente en Jos si.stemas qu.rfll ünplfcitamente
estructuran el pensamiento y la acción de los actores educativos, requiere un Gambia en las: unidades de
análísis del fenómeno. Sin desconocer diferencias individuales, se necesita rn:•capm::itar en que f,¡'!JS mismas se
convíerten en déficits sólo en relación a expectativas escolares de tiempo, ritmos, secuencia, procesos y
condiciones" (Baquero, op. cit.). Investigaciones sobre prácticas docentes (Elichiry, 2000), sobre
representaciones de educadores acerca de la inteligencia de sus alumnos (Kaplan, 19199), y sobre
vinculaciones entre pobreza y fracaso y famma y escuela (Slapak, 2000), permitieron identifica1r algunas de
las t&<>rías implícitas con las que op0ran diferentes lillctores, como por ejemplo hJs docente~¡ 11)1íl el cotidiano
escolar y los padres de nil'los socJalmenta desfavorecidos Em al cotidiano hr:.lgarel'io. Lo prevalente es
"naturalizar" la c,onsiclaración de problemas t":Omo "del nirio·, (externos al proc:aso educativo))', e1,specialmente
en los sectores de pobreza, unidos nea1sariamente a condic;iones de base, lo que obtura la posibilidad de
problematizar la adecuación del dispositivo escolar a la diversidad de posibilidlades da los niii•os. La sospecha
de existencia de ·condiciones de educabi!idoo$ - de nutrición, habitacionales, iSOciales, cognitiva:s - como piso
por debajo del cual no es posi.ble aprender, advierte sobre posibles limites a alcances del pnoc~~so educativo
en condiciones da precarización socio-econórnica creciente, pero termina enfocando como "educable" o "no
educable" al nir"lo, oomo si se tratara de una capacidad intrínseca, sin prciblematizar la "im:1:~pacidad" del
sistema educativo, y del sistema de conocimientos psicopedagógicos para ccmtener y produe:ir herramientas
que favorezcan los aprendizajes de todos tos nil'\os (Baquero, op. dt,Jacinto, 2000).

l\llETODOLOGIA
Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo, con recolección, análisis e interpretadón de datos
cuantitativos y cualitativos. El disei'\o incluya los siguientes procedimientos para recog1er datos: A)
Entrevistas seml-estructurac:has, con guía di& temas y preguntas abierta:s y cerradas, realizadas a un
psicólogo, un docente y un directivo de una misma institución educativa, recc,Jección de datos iniciada como
Trabajo da Campo por alumnos de "Psicología Educacional Cátedra il" de tres ciohortes suca:siivas entre los
ai'\os 1999-2000. La tarea fue disefíada, orientada y monitoraada por docentes die la cátedr~1. ~'los alumnos
analizaron su producción con categorias trasmitidas en el desarrollo de la asignatura. Los investigadores del
equipo, docentes de la asignatura, realizaron el análisis, (independienh~mente del de los alumnos),
codificando las respuestas en un fomiulario en el que fUeron agrupadas de acuerdo a •categorí•as analógicas·
(Bardin, 1986), que permitieron organizar la información en una Base de Datos dis•et'lada pem:1 l:e11l objetivo. La
misma contemplaba las siguientes dimensiones: 1) Fs.mclonH que e¡erce el psicólogo en la '1.mi«~uela, (según
psicólogo, directivo y docente); 2) Pr<>blemas p11ncipaaes que identifican en el 1:x.intexto edluc.ativo los tres
actores; 3) Ca1..UHR!l que atribuyen a dichos problemas los tres adores; 4) Marcea Teóricos que sustentan las
prácticas del psicólogo en el contexto educativo; y 5) Herraf!1$entas que utiliza en su quehacii:lr •el profesional
psicólogo. las categorlas se construyeron oon respuastaif ae los sujetos en los ejes temáticos mencionados,
mediante clasificación ana!ógir..a y progresiva de IO$ eismentos en •agrupaciones", obtooiend1:> conjuntos a
partir del reagrupamiento progrHivo de C&it~orlas dia g6neralidad más débil, unci de los dos procesos que
2
 las mismas en el •análisis de contenido" (Bé1rdin, op. cit.).
nrlii!1~n11,!!!nr.tA de teorfas ni conceptuales, pero si en
suspenso, para lo más posible las rewrrencias y
nn111-"d:11i!IF1•n actores las categorías se ajustan a los
01:>íet11.1'!aa1a y productividad y el equipo de
multioodfficación y garanti;a1r la máxima
anéHsis dato•. se consideró la frecuencia en porcentaje de
muchos dan más de una respuesta a cada interrogante-, a fin de
~..-111>1U1W11t1M'inr\A<lt sobre temas señalados, y distin\guirlas de las
aa1:na1:ias en su vigencia, emergentes, diferentes ~. Se trabajó también oor1 los ejes para
lntervencion1es Psiooaducativa1, ordenados por Coll (1988), Monereo Solé ('1999) y otros,
en Modelos de Intervención Psiooeducativa, por ejemplo, por Bisquerra Alzina (1998). Tales
l'><lll•...,..•!1.a... 1n~nu1rir.1:11r a) La de en la intervención: (individual, grupal, institucional y
b) El carácter diri!K!to o indirecto de la intervención: (sobre alumnos, o sobre actor1H o procesos
in1::ider1 doatmes, directivos, curriculum, proyecto educativo, inVífl)Stigación en
e:11114111.lU•~» o diseno evaluación de e) los niveles de prevención en la intervención:
-;m;....1,,., del de secundaria o de detecc:ión precoz de
u1....~..10r10 la (sobre la Salud, sobre la
y e} La relación oontractua,1 del agente
efecto1s a dé sus intervenciones: (externa o interna a la irn;titución). En
datos a las entrevístas realizadas ·~ Psicólogos
................ i=. de Buenos Aires y el oonurbano bonaerense, privadas

rrl:l!'l.l:!llln sobre la influencia posible de ciertas variables si:ibre el sesgo

psi1t:01c:igo de funciones, problemas y causas. B) Para analizar las
f'l!'>evfü~riAilt situs1donale y 111! contexto producción de representaciones y prácticas de psicólogos
ed1.1c¡bcit)ne1les .-enfocando la dimensión subjetiva del entido de la experiencia psicoeducatlva-, se realizaron
en i1ndividuall!'ls, exch.1sivamente a cargo de los investigadores t:t psicólogos
nr~,vllll,manti!!I por alumnos de la cátedra, o oon modalidades de intervención diferentes de las
e1I anélisis de datos, se utilizó el recurso de identificación de •repertorios interp1retativos para
lllllrlE1lilil'l<!l!ll; del discurso~ (Potter et Wetterell, 1996), a partir del cual se detectan unidades lingüísticas, ~
intem~mente 001"111istEtntes y vinculadas entre si-, llamadas "repertorios interpretativos", lo~; cuales son
elementos esend1iiiles que los hablantes utilizan para oonstrulr versiones de sus acciones y otro:s fenómenos.
Tal recurso resullta útil para el 4ilnélisis de las "tensiones que atraviesan la inserción de psicólogos en
experiencias aduc:ativas•, a través del análisis de sus relatos (Bur, Ródenas, Erausquin, 2001 ). Se transcriben
extractos de entrevistas reall:u~das, junto oon las Interpretaciones, da forma que el lector pue•da evaluar y
sugerir interpret.ac:~ones alternativas.

DESARROLLO Y RESUl TADOS

Fum::fionea que deaempe~an los pslcólogOfll en el imblto Hcolar: los resultados que presentamos en un
trabajo anterior (IErausquin, c:amean, Bur, Btelh, Alonso y otros, 2000), analizando resp1.1estas de 50
psicólogos, mostr~!llban que las funciones que referían desempefíar estos profesionales en lai~ instituciones
esooleres eran, en orden de cmcentraci6n: derivación (82%), orientación (49%) y evaluación (47%). Ahora la
muestra es más ampliG y la oor1centración de datos sigue la misma tendencia sin diferencias significativas .
..-----.,...,.......--.....T....,A_B_LA_..,.1:_1,r11•tltuciones educativas - Caracteri:mción. de ia muestra _____
Caricte~ :·. .· · · . Cantidad! Po~~ntá e < , Cantidad'·
Públicas 76 55,0 Inicial-Primaria 69
Privadas 62 Secundario 19
2
·a@~11·':';;;:¡,,)1ti~;¡~1;:0;iií..!. ~~~.....;.;.+~=~~.....;.;..4·:..:T..:.;res=-n:..::i:.::.ve;:::;1:.:::e=-s-----1-----4.:..:a::.+-----.._.;::.....:.i.4
rP~r~ov~ln.~~~·a;;;......~.-1-~~--'7~7~-+--~.........__§SS TOTAL
Ca . Federal 61 44 2 N1ri1 ~~clo~con.
TA=l:.-..,-_...,.,...,..-~-,.,..._- 1::se~_ _ _1_0,...,..o....o"f"-s....
'-'T._.O"'"'.... éf~o--·------
MOüa1ídáld· /:/: ·
• •• - ·'>':.
• • . ......._.....__ _ _ _ _.......,_ _ _ _ _ ____._, MedJ9-Bajo-_____
- ...,_.•..__,_....._______._ _c;.;::;..i.._..__.. _ _;;;..;._¡,..;_J
-·-

3
 Tnmajo df)I m.11coi1000; ·. . cantld~ ·
¡_·,.;:.,,'.'::;;.··:. . .: _¡.,'.·,: z:"~>i;_·,:,l_.(-.:_·>
;,; _;_·,i..:.:.l2122:.:'.:.:..'....:4.';::;·::'.'.:2,_~\·:!0:'.)),~;::::/k;,;.>-,'2.:·;~1'.~:t: : ·~ ;-;L{·;.:¡~'~'.:::1!!.!:!l!!~~.~~~!!!5~L-------'"-·•----1-
Tr.ab~ansolos.~~~¡....._-~~2~9;....¡..,.....~ .¡..,;o..;;;;.o...;;_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.¡._ _ _ _ _ _,__;;_-;;..¡_ ____ ____!!¿l 8
Trabajan con otros 109 Privadas 29,6
~f>nal~~-------·
1_:...;:_;.;.-=-·----------·-·+----138 ___11>_0,0 _Q!!:!~JJniv~ª-~--. -+-·---·---·------'·:...,__.___,_,___=.i.;6::..j
'-"-::::...:-:..:::::::-------·----'-·-----·---:...:...~:..1...- ·--·----J~º10
Las funciones enunciadas 138 entrevistados concentran le>s siguientes porcentajes: Deriwación 74%,
ev1:111ui:iJCK;m de alumnos 36%. En cuanto a la función de orientación m~ importante
mencionar hacia va dirigida ésta, ya qu~ psicólogos aluden a úrient~ción de alumnos, padres,
.docentes y directivos. Con a evaluación da alumnos distinguimos si la misma es ~1emerai al inicio,
induyendo a todos los alumnos un curso, afio, ciclo, o si es discriminada para algunos alL1mnos y se trata
de evaluación

,.....,.,,-,..,..,..,...,,..,,.,.,..,...,,t~~U!~~;!<.?.~~d!!e!J. ~~~ótiogo9:.~~~elas ~~.lli¿!~.l-~~~esc_~!!lª.~~~1~- . . -.. --.---~­

;:J.~~,'~'~ ?s.1có1ogos <;,,:.P~1có1o'10!5de):1n,._, '!>ii,<f: Pi1<:·1ó:1o;«>s el~ ·:.:r,\
"' '· •. · "·(13~) .·. 08CUGh1!S Púb~I:~ª~ (,?,~~.: ·r·~s~,~~1~l~~~·pn~ad~s..' .'.

1..;.......;~..,;;;,...~-"'""----..;......;........,_.__._...,.;;__......~-----··:._.______ _ ___:.:__.;;__~.:....e-~··;~~ '·ij~~1··. ·• <\' " <·,:<r ·(.;, /· ·•

~--------·-+------·-'-"-'------.i·--··--.1~_%_______ _ ____!'i_B_ºl!_o____
Ori~.E.!~-----·-""---------=-:..:::..----·.....4------ 68_~-----·- _ _ _!l3 °/o _ _ _
Orientación a Q.~----·.. ..-~---·~18 % ------·-·
Orienta~l1J!:l..9L.--------+------·--'-•---~---··-··-·--·-+-·--·--~'ª-~--. ·---..--»···--------•:.:::.....:.=--·"-----i
_Orjenta2!_'2!~2!ivos -·-------·-t··-·-···-··...:::~::......:.:...._..._.... _ ..t--····-·-··;=_..:.::....- ....~·-···-·-t-------··::.::::_..:.::...._._ __¡
.E~J.niciai ____..,________"~·-··-···-·-=·::::....:..:-·----l---·-·---·-··-:..::....:.:=_......------L----·-~~~--
~1º..!.E!n.f!!ami~DlO.___ ____ _:!1_7_%___ _

ta derivación de alumnos a circuitos asistenciales extamos al ámbito escolar es la función me:ncionada por
mayor porcentaje de psicólogos, y· si bien ha decrecido al ampliar la muestra de entrevisla1dos (sobre 50
¡psicólogos el 82 % dijo "derivar", en tanto sobre 138 son 74 % los que mem:iornm esta p1:isíbi!idad) es
1significati11amente elevada en los dos casos. Entre po$ibles e.xp!k:a~::iones ª' alta recurrencia de derivación
1seflalamos dos lineas fundamentales. Por un lado, el prototipo de oonceptualizaciones que1 is11:ibre fracaso
1escolar prima entre agentes psiooeducaUvos, docentes, directivos y supervisores, referidas a patologías y a
•criterios de normalidad--anornnalidad, con !a consecuente clasificaci6n y roltulaci6n de los suJetos, lo cual
·genera Mfuertes expectativas para la derivación diagnóstica y tratamientos esp1~ciaHzados" (Eliehiry, 2001). Por
:otro lado, la fuerza que adquieren las representaciones qua el psicólogo tiene acerca de su quehacer
¡profesional; construidas a partir de un entramado de factoras entre los cuales la formación profesional no es
menor. Es pertinente mencionar un trabajo de relavamiento realizado por Comisión Curricular Pe1rmanente del
Consejo Directivo de Facultad de Psicología da Universidad de Buenos Aires entrei 1969 y 19!~CI (Erausquin et
al. 1998, Slapak et al. 1999). En ase trabajo, informantes cl~ves destacaron predominio de formación
psicoanalítica en formación de grado de! psicólogo, desconocimiento de los egresados sobre1 instituciones
educativas y dificultada~ para la comunicación interdisciplinaria. En cuanto a las rnpresentaciones
profesionales del psicólogo, Scaglia (2000) 11flrma en un es~4f!io llevado a cabc1 con ingresantes mla carrera de
Psirologla de le UBA, que el arn~li5is de 344 fllntrevistas le pénTlite identificar una rra1presentación predominante
ligada a ia c:ll11ica, "que !M!I perfile como única, slendc) noltwia la au$em::ia do otritls represent1¡¡¡,1::iones, en su
 t"fit~il"'.Ant..,1:arJt'lr'll dl'll entrevistados que aluden a evaluación de alumnos como función
extJ1llca1rse &!lto por la extrapolación del modelo patológico~ individual (en la o:>mprensión de
;;,cu~.-:i~ c!Eintro aula1 y en la e1ruela), o del modelo psicométrico, (más vinculado a las diferencias
naturalizadas. Fundamos esta hipótesis en la ínexistencia de menciones a procedimientos
en c:ontexto", o •evaluación de grupo de aprendizaje", o "evaluacic)n de proceso

Funclc:me• de pt1lcólogM 1egún el.trabajo en· ncuelH públicas o privadas.(Tabla 11): la1 derivación de
alumnos es mencionada por ell 11 % más de los psh::ólogos que se desempe~an en escuelas púlblicas (79% en
oontraste oon el y decrei::en menciones de otras como funciones como las de orientación de alumnos o
evaluación Inicial, porcentajes absomidos en las públicas por orien.tsción a docentes y padres. Los psicólogos
de privadas se concEtntran menos en dérivación,. un 14% más en orientación de alumnos (42% en
contraste oon el y un 20% en evaluaél6n inicial (37% en conlraste ron el 17% de psicólogos de
Heuelas pública:). En escuellas privadas, el principio de homogeneidad del punto de partida, y el intento de
oontrolar y prededr oomportamlento3 en base a patrones· univo0:>s y E1$perables, propician mayc1r énfasis tanto
en evaluaciones iniciales como en orientsciooes personalizadas a alumnos para "regularizar" ~;u situación en
el dispositivo. Una hipótesis de trabajo - que- deberemos verificar en nuevas indagaciones ~s que el
psicólogo que trabaja en esruE»lss públicas deriva porque probablemente hay más problemas que no son
atendidos a travé:i> de circuitois privados, preexistentes y sostenidos independientemente de la escuela, 0:>mo
si puede ocurrir i~n escuelas privadas. Si su intención es de "ayuda", y si para ello irwierte1 esfuerzos en
oonseguir que un nif\o sea atendido en un hospital un psicólogo clinioo, o en movilizar a los padres, o en
promover circuitoi~ ágiles de 9'1'ah.1ación diagnóstica y asistencia terapéutica, surge la siguiente pregunta: ¿Es
siempre la herramienta clínica la mejor para atender este tipo de problemas?
Problemas detec:tados por lt)l:f> paleólogos en el 6mblto escolar (Tabla 111): Considerando el total de los
datos encontramc,s que los pro1blemas que al no ser excluyentes, se distribuyen del si:guiente modo:
59% de psicóloj¡¡os detecta problemas de aprendizaje, 52% de 30% de orden familiar y 29%
problemáticas emocionales. C:llscrimlnando la muestra a nivel socio eoonómioo do la población
esoolar, se obsen1a que para todos los niveles socio el porcentaje de psicólogos $;igue el mismo
orden de oonoontración: 1°) Aprendizaje, 2°) Conducta, 3°) .Emocionales y 4°) Familiares, salvo excepciones.
Un~ de éstas es que para 4E;% de psicólogos de eSc:uelas de poblaciones desfavorecidas la violencia es
considerach11 un problema, a cJliferenda del 13% de los que la mencionan cuando trabajan cc1n alumnos de
sectores socio económicos 11nedio--l!lllto1. Otra diferencia es que éstos últimos aluden a problemáticas
emocione/es; un 2'7% més que los psicólogos que interactúan con desfavorecidos.
T.t~SLA m: Proll>lemH referidos por psicólogos según NSE de ia población
5
 63%
__53%
___30%
____
. ._....., 63 °/11
2§%
___,__§_O ~!!......-

._31_%_ _-r-·--t§_~_ --·~!~

~;:;;;.:~::..:.:..:=;;;=.-·--·---+··-·....._H % ·--4-·---..;;;....;:.;;......_ _ _.._ _ _6_%_ _.....¡-...-1s~ --·- 2s ''A:.o:.º-----l
L~~~!~:~L---·--·--·---J-·---l~. !!L-....--1-----J~.~!....._- ___j____....l~:_y<!. ___,___¡._., _____!!JJ~-----l.-... -~.Jo ___
9%
··---------··....-···-·---...;;... __ _,

Esta cuestión interrogantes. Parece que los psicólogos que trabajan con sectores i>oc:ioaconómicos
favorecidos ven emocionales•, allí donde !os psicólogos que trabajan con niveles i>c1c::ioeconómicos
bajos ven económicos• o uproblemas socioculturales• aca~o que no puede haber
violencia simbólica, o maltrato, tras ios problemas emocionales de las altas?, ¿Ocurre que sólo
se ve la violencia cuando alguien el! maltratado ffsicamenta?, ¿No hay maltrato o no lo hay de manera visible?
En la atención de niveles socia!Ets desfavorecidos, parece mas facil incluir categorías y unidades de análisis
que vayan más allá de lo individual, como ser "problemas sociales~, o "problemas culturales•, o. "económicos•.
Pero, frente af impacto de estos problemas, disminuye la mención a la dimensión subjetiva: "Cuando se atiende
a nilfos pertenecientes a sectores soda.fes complejos (caracterizados por '131 di<Jsempleo, la violencia y Ja
pobreza}, resulta dfffci! mrorl,er oon exclusividad los fsctoros psíquicos que comprometen f;1us desempefios
escolares, ya que la problemática de la violencia social y económica que pacJacen es de un drnmatismo que
empa!la otras aproximaciones teóricas que no den cuenta ele la pobreza como factor desencadenante de
cualquier déficit. Sin embargo, intentar aproximar hipótesis que realcen el as¡,ectc:.1 psfquico cornprometido en
diches deficiencias permite reconocer que, más allá de su pertenencia a contextos sociale;r; complejos, los
niffos pobres tambián piensfi»ra, hablan, cuent«:tn, escriben y padocen" (Schleme,nson, 1999, op. cit.)
Otra excepción es la ponderación que otorgan a falta da interés de alumnos. f1Jfüm1tras 23% de1 pisicólogos que
trabaja con población ~nómicamante carendada considera que es un problema, sólo el 6% de los que se
desempeñan en sectores medio/alto$ io mencionan. ¿la idea subyacente, es que las moUva:cíiones hacía "lo
1escolar" se elaboran en la familia y su entorno social? Sl es asf, aso implica poisicionar a la esc:uiala como mera
1receptora de motivaciones que los nit\os y }!')venas "port.an", paro no puede SEU' entonces prornc)1tora activa da
!la motivación del alumno: la escuela parece no tener nada que ver en la com;truoclón del intEmés o deseo del
,alumno. El factor motivacional central as la familia, pero no cualquier familia, ~~ino "un modelo de1' familia típico
de clase media" (Cameán, 2000).
1Problem6tlcas según ea nin~ de enseftanza (Tabla !V): Contrastamos luego las opiniones de lios psicólogos
~~ue trabajan en nivel primario o EGB (N=80) ron los de escuelas medias o polimoi::lales (N=56).
Tabla IV Problemas referidos or._eslcólo o
· ,' .1rr:.'

--~rendi~aje
-----·~Acla2~n ____._ _........._,_ 12~- 6%
---,,.,~--....-
6~1 ..
·------..--_,, , ___
-- Víno.il~!,-~~.!!!.~-·- 16% 11 %
---------·----'
1--..___._ _.::..:.:::.:::::.::.;.;::................_ ...___,...---1---··--::..".....;..;o--··-+---º;;·""·"'""·""'·---+-.....;.;;;.~.•
-,."_-+----·-11JL __ _
··--- Falt!l!J!!f!!(J___,_... ___,,..,___.______;._.__.._________._,_......-----------"---·-~~----'

6
 del 8% de psicólogos son: Aprendiza}e, Adaptación,
nrr11"11i=1mi:1!1!1 de Aprendizaje son se~aladc1s por un %
u3l\;ue1•111 nri1Tl.llll1·i~l!I e iniciales los que lo hacen en escuelas
tillllrt~•ri•111:· marca la y un 9 % más la violencia. Los
....11-.•r~..t<111...,.¡~1a"'"' ~il!Y'JiillC!n un 12 % más en seflalar el vinculo ron pares como
adolescente no tiene tantos problemas de aprendizaje?
an•·•nl'il?Aiillli el sistema educativo ya no los incluya on las escuelas
emrev1111&11s n~altmdlas. viendo de manera 1raaturalizada al
ae1~es1m1en1:0 de la parental, conflictivo y rebelde, pero
sin aludir al fracaso de la escuela media en generar su
inca~~ciciad de respuestas auténticas y c:reativas a sus
esto dem.1ncia desmentida de los de salud sobre la
aaj:J1e:K:einc1a C".omo las de la infancia. Una visión
d1!;l adolescencia
la de una ªcultura postmodema adolescentizadia en la imagen
t~nmílll1n
rhru11r1-~•l"íru·i1 como a los adolescentes que trabajan, (qu13 según dichas
esas cetegorlas se construyeron en otros mundos y
leQ'Uid.adc:JS 11oc1a1es. Si bien las diferencias porcentuales no son altamente
os1c:o11oac1s de escuelas primarias o EGB, son ºobservables• los
nrtl1No111mi1~111 que un maycir en tanto que para los psicólogos de escuelas secundarias o
po111m1001~1e:1&, lo sun aquellos que tienen que ver con lo vincular y social.

e> con otroa g,rofnlonflla (Tabla V): En general, mientras que en las escuelas primarias los
p111c0t1oac1s trabajlm con otros profesionalGI, en las escuelas secundarlas lo hacen más solos. Del total de la
muestra analizada, 11! 79 % trabaja oon otros en tanto que el % lo hace solo. Los otros profesionales
milis frE.Kruentns son: asistentes sociales (47%) , psicopedagogos (49%), maestras
rncupersdora11S (2ir%) y otros p1sicólogos (26 %).
..---T~~.~~~referidos ~-J!?.~L osse tlr*. si .Tré!~aJa.~o!C? o Traba a con otros
• ¡ • •

Trabaja c~:m otro/$

'~ .. ';:• . . . : ''. .,.. ~· '; - {
· Trabaja &oto.
~. \:::·~;.·•;.~:::· ... 29. . 1C!L_

~-~~- ~--- 62~

~~=~o.=.~-·----~~--~·~~~--~~....,;;;;;;;;:;.....:.;;.......~~-1-~-~·~~--1-~~~
Familiares ~~~--~--~~~~~~~-+~-~~~~~~--+~-~~--·~~~~
30 % 45 % 27 %
Emocionales 29 % 45 % 25%
Violencia 24 % 7% 28'%
Atención
i--~~~~~--~~~~·~~~-~~-··--~~--~~--+-~~~~~
19 % 35 %
Vínculos alumno~• con pares ________
16_%_ _ _- i - - - 31 %----11-------·~-----"""4
Convivencia 14 % 7%
--1!---~-~-'--~~~.......¡r--~·~-.....-~ ..........~---i
Ada tac:ión
..-......
~~~~--~~~~·~~-+-~~---~..;.....~.~+--~--~~~~~+--~~-
12 % 14 % 11 % -~~~~

Vínculos ah.1mnos; I docentes 1:i % 7% 13 %

A partir de los pon::entajes de IE1 tabla, se ob5$rva la i~eidencia que tiene el trabajar con profesionales imbuidos
de otras categorfa1s y unidades de anélisis en el. pensamiento de lo educativo. Los profesíonalei! trabajan
"con otros'', aumentan un 14% la consideración de problemas de aprendizaje y un 22% la de la
•violenciaª, en oor1traposic:ión con el 18% más· que ponderan los que· "trabajan solos" •problemas familiares",
"problemas emocitonales" (20% más), problemas de ªatenciónª (20% más) o problemas ligados al "vinculo del
alumnos con sus pares" (tal'nbién un 20%). Cabe preguntarse si al psicólogo que trabaja con otros
profesionales, utilb:a categorla1s psicológicas, y si son éstas únicamente posibles en el pls1no individual,
7
intrapslquioo. El efecto de lo social, lo econórnico o lo cultural en la constituc:.ión, desarrollo <> oleterioro de lo
subjetivo ... ¿Cómo se denomina?
El problema de IH causas Va): Analizamos a continuación, las causas que los psic61ogc:>s atribuyen a
los que seleccionando solo las qua concentran al 10% o más de los psicólogos de la
muestra. Se observar la atribución de las causas a los conflictos familiares aignJpa al mayor
"'"''""'...'"'""'"'" casos. Si se los datos a del nivel socio económico de los alumnm>, la referencia a
esos c-.onflicios numerosa para el nivel socio ec.onómico alto, en donde priman
las emocionales-; en tant.o que al contrastar las causas recortadas en los sectores bajo y mediic>-bajo con las
identifir.adas en niveles socio económicos medio y medio-alto, encontramos que en s;ectores más
desfavorecidos son eccmómices, bajo estímuf<J violencia familiar; en tanto q1ue para lc1s :sectores más
acomodados económicamente los psicólogos se a causas emocícma!ei~ y trastornos orgi~nícos.

----·+-·--ª %
11ª'.~~~L--·----·---··Í-···--?~~-----~------·~1.~:--1-.--. ~~---·-i-.-~~L._J_ . _so % _
-·~--
_Trastom9s orgáfdCOJL._.__·--·-·+-------·-·---t----·-·---·-1·-·-----,.-+--~--..¡..- . --_3_%_-i

Padresno.!!!!_~
__.1.:PÁ! _____.___23~
_ _1;!_% ___
.
23'71 í
Bajo estímulo familia_r_____,..¡ _____;:..;:::...:.=-_ _ _~~·-..:= .;;..:_--¡.....--.::::.:._:.:;____¡._ _ !Q..~---

~~----··-· 10°A
-·--º-'*..;..º---1

::-~:.Vi-~ __.- ~__j::_-=. ·~_-.,~.----·

12'X

Car~~Y-~L!L_. l____. 1.Q~~-----. ····----"'"--""'"'···---...._

__,___ --- ---·

Las seF!aladas por los psicólogos de las escuelas públicas sa homologan a la c<mcentrací6111 oncontrada al
c::onsiderar los niveles socio aoon6mlros bajo y medio-bajo, y en las escuelas privadas, las corire1~1pondientes a
los sectores más aventajados socia! y acon6micamanta. En general, las caLll\Hls son ubicadlas siempre por
fuera de la institución escolar y ramitan a diferentes 10Jscalas: individual, familiar y/o social, pEll'O en ellas la
oscuela y los agentes psir.oeducativo5i pare1~n tener poca o nula ingerencia.
·renslones qua atraviHa la intterclón d@ lo~ psicólogot. en las escuelas: Con lai finalidad die profundizar la
indagación iniciada, se desplegaron algunas de las problema.tic.as que se esbozaron en !a primer parte del
trabajo mediante entrevistas en profundidad con prnfeisionales con experienci<:t en el campo. El propósito era
contrastar algunas de las tendencias detectadas en nuestros resultados provh>orios, con la vi:~i611 que tienen
dichos actores de su realidad. los primeros análisis de· las entrevistas permitíeron detectar cierta:t! "tensionesn
o problemáticas, qua permitlan hacer visibles algunas da !as dificultades cotidianas por las que1 atraviesa un
profesional formado para una modalidad de intervención da tipo cllnico individual, (con ~~I 1i::onsiguiante
predominio de un abordaje que intema rescatar !a subjetividad), pero que desempeña sus funci1:)nes en una
institución como la escolar, que se define, entre otras cosas, por conformar colectivos, al tiemp10 que, como
€:tspacio socíal y material, tiene sus propias reglas y funciones, muchas de ellas no siempre expfü~iitadas. ¿Qué
tensiones se producen en el profesional psicólogo al verse involuerado al mismo tiempo en1 problemáticas
relacionadas con procesos tan espeeificos romo los que se ponen en juego en rn!ación con ol aprendizaje
m1oolar, siendo que su formación profesional !e sugiere abordajes de tipo centr:almE111te clínico'? .¿Es percibida
osta situación por los actores entrevistados? ¿Cuáles son las particularidade1s que puEide11n tener las
modalidades de intervención que efectiv1Ei1mente se llevan a cabo?
l.a demanda ¿lugar de n11conocimlento o lugar de ambigiled21d?: Es !lamal:iva la dificultad que presentan
los psicólogos entrevistados para itmfinir oon clarid&d el carácter de sus intervancJones, lo q1ue representan
para la institución o lo que hacen en ella. lo que parece di~onar su quehacer iH la demanda, que a veces
indica literalmente a dónde ir y contribuya a! sostén de la· motivación de la 'tarea, recubriend10 el vacío de
reconocimiento social en que la indefinición de tareas. cargos, sueldo, nombramientios, los colo1::t:1.

8
··sc:1tmi1ll tipo /B,mrn•lco multA'funcl6n. Pn.mtLJra uno
d•m•nda 'équAs', no podemos t'f!l!111,,11111111rs
E1mcuela pública, Provincia de Buenos Aires)

·a:qr,ul1Jt0 de OrlGrdacMn &cot.14, el que casi todos llaman 'Gabinete', y nosotr.os nos
• • nomb111 porque el paPlf no dice '¿dónde est' el Equipo?', sino que dli:e '¿dónde
Ga!,l'Jll:tCil•'•?"* /

"A vet:e1' hay P•P4f• que pl~~ns11n que •I g11blnete es la ma9tdm parllcular, de apoyo, o que es la que le
v&11 • hm.:w ol tl'i1tamlento al chico, ~•1111 es por ahl llfl fantassl1JJ del papá .•• "
(Psicóloga Escuel.m P.:íblica, Provincia de Suenos Aires)

"Nosotl'OIJ de1)enflemo# cte la DlmccMn ·General de Escuelas... perdón, de la Inspectora de

Pirwo lo que pasa • qu• tmba}tmdo dentro de la Institución somos soponre y apoyo del
c.r•
ilíl0'1u1Do d'l,.cil!l'o., .. SomO!I y
111 1Ncu,,1a, ¡»ró nuutm supervlsl(:m llll hac~ la Inspectora no el Equipo
n1c~11v1ri1. TmlJi~l!lmos de alguna manem pam el Equipo Directivo... pero, quién nos califica a nosotros
lm~p«itefc)lll ... "'

la del conte:irto y la lnauflciencia d@ categoñH: El rol del psicólogo, aparoca atravesado

por trama oontradicclor'les slngulare1 de cada G$CUela. Pero si bien el carácter de estE* lugar (¿o •no
lugar"?) e1 una de In primeni!ls •tensione1s o problemáticas que aparecen en el discurso de los1 entrevistados,
no es posible dejar de relacionar ésto oon los cambios sociales propios de la posmodernidad que aparecen en
las instituciones, o con nuev~11 problemáticas relacionadas con la profundización de las crisis 4~conómica qua
castiga al y que fractura la vida cotidiana d~ las escuelas de manera cada vez más frecuente, poniendo
de manifiesto muchas vecet~ la insuficiencia de las categorías y herramientas con las qu1e cuentan los
p1·ofasionales.
"Ha bajado m1Urcho •I nhn»'··· digamos, rtM::on6mlco, social... gente que... mucha gl!nte dHocupada,
gent'll qufl e•td sufrlMdo muchlslmo ~n 111>.ste momtinto. qu" no est.i acostumbrada a no cubrir sus
nrtM::eakladeti! ~'$leas, gente que ht1 t11Jnldo un paslir mejor••• "
(P•lcóloga, PóHmodal, Escu~la Pública, Provincia de !Buenos Aires}

<ot
"Hoy, la m11yorla tmn conflle::tos famlllares8 problemas emocionales y problemas económicos... Se estli
d1mdo mucl10 eso. El chico se perluml! mm:ho •••Es ti! tema de la desocupación, yo lo centrarla ahf"
(P$it61ogo, Pollmodal, &:$cuela Privada; Capital Federal)

"En 1011 6ltlmot1 ttes afias 111 rMlldad dG la comunidad fUe cambiando, y por lo tanto c11ml~ló la realidad
de los ehlcc11••• Uno U11mit qm'* atender otras problemljtfcas que fueron apareciendo, que i'lranen que ver
con lo social o con lo aoci'cecon6mlco fundamtanhlllmente... Tambi{gn nos ha tocado, 11n los últimos
tres altos - y e114!l qulz's e.s un rol de un asistente social - tener que hacer mots asistenclt11 o
esl1#t11mclallsmo, porque qruedaron mucha3 familias desocupadas que vienen a ,pedirte ropa,
guard111polvos, c~uademos, l•iplcN••• n

AlrN)

'"P111NC:e qm11 uC'emos en lt11 ~'IU•rdla de un hw;plti11, pero de una ho1Jplt«»I de una zona muy marginal".
(P•lcóloga, EGB, Hcuela Püblica, Provincia de Huenos Aires)
9
 la lnespecifk:ldad de funciones: Aparece también la ambigüedad ante un lugar, una func:ión, ..construida
mediante la sedimentación de sucesivas no condice con parte de 1.as pmblamátlcas que
circulan en su ámbito de cotidiano. La fractura de paradigmas de hil identidad profosi~:>na! aparenta
no presentar nuevos y frente a ese es inevitable la d-~1 malestar. La complejidad
del fenómeno educativo, y la mult.iplicidad de saberes y practicas que necesitan c:oncurrir a su
análisis y abordaje, no exime al psicólogo de la un posicionamiento disciplinar, c:iEmtffico, étioo y
político frente a las decisiones educativas en las que (y en las que no participa, !o cu;al también es
una forma de particip111r). intervenciones desaables para el abordaje de los problema:¡; de los sujetos
de la educación?, ¿o existe una diversidad de modalidades o estrategias; de intervención aún no
suficientemente abarcadas, que necesitan incluir lo emergente junto con lo dorninante?
'"Ert1t1911istt.1da: Yo me Stlento reconocldli pon:gue l~tflgo lo que m® gu~~. nada mds...
Entmvlstador: ¿Y por la ln~mución?

EG'atmvlst~da: No, no...

Enhvlstl!ldor: ¿Y cómo sifntls ~ta?

-- Entrmvlstada: Al principio yo sufrl mucho por fl!sfa r:u~sti6ra, no hay recoruJtr.:lmiento, sal11•0 1rl'1i las
pemonfls que t® flfllef!SSltan"

°'Entrevistador: ¿Cuáles son 11.'is tunclones mlis importmntes o 1111* qufliJ !11.tts aslgru~n?

Entrevl11ttado: Todo Do (¡ue ll!lnde volttndo ••• "

(P~!cóloga EGB, Escuela Pública, Provincia de E~Menos Aires)

"Si t!iJhOnt me decls '¿IJlmdfll¡ te em::uentro1' y •.. yo, supuestamfimte ®stoy en quinta ailo1, y no, estoy
reunida con un chico••• yo cito g~nte (/i!fl los rocreotJg o después de hora, o... tentamos unir$ horas que
h11blamo91 con.tteguldo que H $Mbwnclon"n para t1allfllf@$, lo hklmo':!! un trimestre y el taller de
mtlft:dón fHISÓ a lher las honit1i que yo titngo parn las entnnflSJtMs,,."
(Psicóloga, Pollmod~I. E$tueiia. Prlv1111da, C::a~11ital Federal)

"Yo soy pteeflpwm... es fll¡I ca9110 b41slco por el que cotmantos ... el car110 rtJl9 pslcólog10 en la planta
fum::lcmal d@ la escuf!lli m11Jdl111 no existe», entoncH los quil e.stlllmos, eiiti1mo.t porque 1t~11nemos otro
cargo mular, y la dl~clón de la gcuela nos dHtlm1J, uno$ dlas acl.!, y q,mos 1-ilas all,, ha;v dlas en que
tengo el cartel d® Psicóloga y otm dfa soy Prosecretilrla •.. "
(P3lcóloga~ Pollmodéi!I, é$cue!a1 Pública, Capital Federal)

Entre el 06 m6a a116" del apr111ndl:ii:ajllll Hcolar y la Hnilibi!idaid a 11 dlvemldad: La tensión q~J1:i se produce
entre lo educativo, -<-W& no puede !;'IE!r perdido de vista por quien se dasempei'l<'1 en 1ail ámbito educ::acional-, y lo
subjetivo, apara(::ei con frecuencia en los entrevistados, msdiada por la impronta1 de "lo cllni<~:>", ya que el
abordaje a partir de esta modalidad forma parte central de la tradición !or.al en la formación profesional del
psicólogo. La mirada clínica tiene a su favor el intento de rescatar corno único, el l11.1gar del otm 1:111 un modelo
institucional que privilegia lo colectivo, lo grupal. Pero cabria pregunt.arse si tc1da mirada que intenta rescatar
al sujeto, es una mirada cHnica: Si la mirada sobre lo latente, sobre lo no-manifiesto, si la intervención que
intenta explicitar implícitos &s forzosamente "clínica·, ¿cuál es la pregnancia que adquiere "lo cliinlco• situado
en lo educativo? O mejor dicho, la sensibilidad ante lo diverso: ¿confonna neoasarcamente un "ti¡:x» clínico• de
intervención? El intento del psíc61ogo de situarse en un más a!ld del aprendizaje escolar, en bu•.si:;:;a de capturar
la emergencia de un :sujetcJ psicológico que parece "liberado" z¡¡¡ ¡\Q¡:nrumrse {i!u$ol'iaimante) del c:oritexto, es uno
d~ los cfrculos sin salida por los que atraviesa el profesioiiarinsarto en la institudém educativa.

"MI ocuclue u psk~n111lfflea, ... pero el ftablijo 111!91.,. . ~a muy dlfl{:/I qufll .$®.t..., MI ref111rent@
bulf.llno, fJI msto1, un poco de ~•1r.u~mo a 111
1
t9Órlco H el p11koandllrds y escucho desdfl ah!.' '
capiaclt@clón que en algún mom*11nm••• "

10
'º'ffo voy 11 lo 1Mrav11:ru.1111. a m.uy mro que el mndlmhmw uc~l&tl' tenga que ver con cuuUounu grupales,
las c/UINilonu UMen wer con lrl el tfene que ver
con lo le • ne pflH1, no se tm lo acolar no se estli en condiclonu c'le rt1ndir••• "
(P111i1co1oga, PoHmodal, Escuela Privada, Ci!¡>ital Federal)

'"Yo escucho a un chico -y no ucucho a un alumno, pero asta es mi posición. Entoru.:es, toda mi
formRlón tltmftl que wer con la cllnlca y me toC&I Mt.r @n cuatro pamdes que se llama colegio, pero a
mi 1111 e•cuch11 ne:~ m• •lflo hl:HIJando dilií!Jdil la ellnlca... "
(P111lc6!cga, Polimodl!ll, Escuela Privada, Ca?l9:>~I federS!I)

'"u ucuel11 me estl lmponlfltndo ct1d11 ~ menos, en el sr1ntldo de lo eseollilr. &te fmb11jo lo pm:lrfa
tm un cl«Jrb ,_mbMn, o en una famllla. Los tomo como p11clentes, •on pacientesr en el buen
1&entldo de la pJJ1Fitbm••• " (Pslcólcg11,· Pollmodal, Escue"1 Privada,
f;;8fd~Wl!JJI FedfJmf) .

vam03 11 @nconerar f!NJfa decir, li! lo mejor JuanHo, por HffB ~mdtlca6 ntd m¿ts: compllc11do
~ •• s:1e111toa~
otto, pero no por uo e:ri f!ml alumno, es dl.,lnto a los dem'4$ pero no u malo, u cfffllmnttJ a lo
•I N#tc, pam••• Julcloa tJ:Je wlor, 1111 not1otros nos parece .que no••• JUI, de ponerl•s e1tlquotH, qulfJJ
es muy comtún ~M el idmblte3', 11m el campo docente•••. nosotros tratamos rJq¡ no "tlq,1etar, a lo mejor a
Vl'.W~s se not1 Q1i;ap11••• "

"... Como qu• 1Allltd$ de••• q1111 lo• 11lumno11 fe ln'líoluc'8n en el rol que a cada uno le r:orrespom:Je
1

cumplir, m*' mlJlíl que a lo 1m1jott no#Otms p111útk:lp11mo11 también en las munionu del Conafl/O de
Con'lllwmcls, qrue 11amo• co,rna p11kókJga, -IJNom•. del. Con•e)o•. Entom:os, "todo desp111~11 lo van a
terminar r11Solvl1rmdo ftts 1J$fc6•••'. Nosotro# decimos que bueno, que sf, pero... lml'olucmmos ...
es,.moi.t un pm:to, 11 lo mo}rJ' h&iiiindó con lit dll'Ktom y tmt.ando de que ella tambl4n amplie un
poco••• qu~ t11Jngi1 111 pof»lblllarad de d:trles a lol# dem.fs••• de delegar... "
{P•icóloga, Pollmodal, Escuela Pública, Cag>ital federal)
Pero ocurre que tllll intento no poHG una representación igualmente fuerte, que enmarque la aci::ión hacia los
objetivos que par.sigue la institución educativa. FÍillta la posibilidad de crear ~siguiendo las dire1cciones y los
ritmos de cada uno • oont*xto111. d~ tra~jo ooo~rativo, por ejemplt:>, oon docentes y padres, qu:~ converjan y
articulen produdl"amente lu dlf~nclas; Ea nece1arto oonstruir Uneas llll!!ltratégicas de análisis ele problemas,
que permitan et plante!llmient1e> de dbjetivos de tran!Sformación de· situaciones educativas, la selección de
herrfJmienla$ teórioo~metodológicas aaewadas a 101 objetivos y la evaluación posterior del éxito y el fracaso
aleam:ados.

A MODO DE CONCLUSIÓN
El lugar del psi01~ogo, al estiar situado· en les borde... de la institución, permite observar algunos de los
intersticios que se abren en ·!:os dispositivos educatlvOs ·para la emergencia de la subjetividEid; Pero para
hacerlo, el psicólogo necesitua entrenarse para. ser; sensible y eficaz en relación con la atención de I~
diversidad -singular, cultural, 1:-egional- de quienes enlét'lan y de q1Jienes se educan. El potenc~ar diferentes
dlreedones y ritmos de desa1'1'1ollo, podría contrjbuir a producir y individual y ooled:ivamente m1111inr,u1
aprendizajes. Si ,l!tf psicólogo pudiste sel~ionar y decidir sobre cursos de acción prioritaric1s, si "'"'"""'~'"'
diset\ar, planlflcair y evaluar 1r>rogramas de acción, participar en investigaciones educativas en r.n1"1t~:!rin
ampliando uf su base de conocimientos y. la de los otros, podrfa construir categorías nu1evas ante el
derrumbe de clertaa categoría1s de la modernidad. Faltaría. también, esta vez desde el punto de vista de la
formación ptofesk>nal, que se le brinden hermmientas que le permitan adoptar estrategias de 1abordaje más
efectivas, despegando de ese lugar de •no lugar" en el que se encuentra actualmente, debido al predominio
11
de modalidades de irnervt'llnci6n cent.radas básicamente en dar respuestas aiutnmétioas a ciertas demandas tal
como ésta!S llegan, lo que hasta et momento $Olo p(~reca acrecentar la ~im¡:.mtenc:ia~ institucion1al y el propio
malestar en las tareas •r:tua desempta1fia.

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