Instituto de Formación Docente “Martiniano Leguizamón”

Espacio: “Historia de la Educación Argentina”.

Tema: La Educación Antes y Después de la Colonia.

Profesora: José García.

Alumno: Alberto Martín Zabala.

Curso: Tercer Año (P.E.P).

Fecha de Entrega: -----.

Año Lectivo: 2019.

Durante la segunda mitad del siglo XV la vida cultural era intensa en el cono sur americano, aunque los europeos
ignoraran su existencia. Las etnias de lengua guaraní-abá, parientes de los avanzados tupíes, ya no vivían de la
caza y de la recolección de plantas selváticas, pues habían llegado a ser agricultores. Varios grupos de guaraníes
(carcaráes, cainguás, guaraníes de las islas) se iban extendiendo desde el Amazonas hacia el Río de la Plata,
sometiendo o expulsando a pueblos como los caigang, recolectores de miel, de algarroba y de la Araucaria
angustifolia, fruto del pino de Misiones. Los chiriguanos, otros migrantes del grupo dialectal guaraní-abá,
habitaron el Paraguay. A principios del siglo XVI emigraron a Bolivia y desde allí bajaron hasta Salta. En el Litoral
vivían también los chaná- timbú, agricultores, cazadores y pescadores de origen amazónico, así como numerosos
grupos que no habían incorporado totalmente la agricultura.
Los chamanes guaraníes no eran tan sabios como los grandes sacerdotes aztecas, ni astrónomos como los mayas,
ese pueblo mesoamericano misteriosamente desaparecido años atrás. Tampoco sabían construir diques y
acueductos ni grandes ciudades como los incas y los europeos. Pero poseían un conjunto de saberes importantes:
provocaban la lluvia y la fertilidad y profetizaban el futuro; cuidaban la tradición y el poder gerontocrático, bajo la
protección de Tupa, la divinidad principal. Educaban sistemáticamente, aunque no llegaron a institucionalizar la
función educativa, como los aztecas en los calmécac y los telpochcaili o templos-escuela, y como los incas en los
ayllus. Los pueblos guaraníes guerreaban con sus compatriotas en el siglo XV, pero no más que los europeos entre
sí. Al mismo tiempo los grupos guaraníes constituían una unidad lingüística y una civilización bastante homogénea
con una organización política sencilla y poco estratificada. Igual que la población del Litoral, los habitantes del
Noroeste Argentino eran producto de un profundo mestizaje cultural.
Dos décadas antes de la Conquista los cientos de miles de indígenas, en su mayoría de origen diaguita, que
habitaban el Noroeste Argentino fueron sometidos por el imperio incaico. Alrededor de 1480 los incas llegaron al
Noroeste Argentino y produjeron grandes transformaciones: cambiaron el lugar de residencia de pueblos enteros
para garantizar su sometimiento desorganizando profundamente su cultura; establecieron una nueva disciplina
de trabajo para los agricultores ceramistas de la zona; introdujeron pautas de planeamiento económico y avances
tecnológicos. Todo ello implicó un enorme proceso educativo que articuló el mosaico de viejas culturas, dañadas
por la acción destructiva de los conquistadores, con la cultura invasora.

La lengua común de los valles y quebradas del Noroeste (desde Salta hasta San Juan) era el kakdn o diaguita, que
tenía variantes dialectales. Existían en la región muchos dialectos, cuyo origen no está aún claro. Los incas, los
conquistadores y los misioneros usaron el quechua como lengua franca y la impusieron a los pueblos
conquistados. Los jóvenes aprendían el quechua, que se difundió como lengua común y pública, y así se
conectaron los sectores antes dispersos. Se trataba de una lengua que servía para las actividades que realizaban
los hombres, por lo cual no era habitual que la hablaran las mujeres. Los incas usaron en gran escala la fuerza de
trabajo de los pueblos conquistados para construir caminos que vincularan a los poblados con el corazón del
imperio; introdujeron nuevas formas de transporte, ensancharon las poblaciones introduciendo nuevos criterios
urbanísticos y llevaron a la zona alfarería importada que influyó comercial y artísticamente sobre la local. Los
conquistados siguieron transmitiendo a sus hijos fragmentos de tradiciones resistentes mediante los relatos, las
costumbres y las creencias, pero la huella pedagógica que dejaron los incas fue definitiva.

Al finalizar el siglo XV, en las sierras centrales del territorio argentino vivían horticultores. Tenían una alfarería
menos desarrollada que la del Noroeste y representaban una transición entre las culturas de aquella zona y las
más atrasadas del Sur. Los tehuelches patagónicos, los tobas, los matacos chaqueños y numerosos grupos
dispersos en casi todo el territorio conosureño evolucionaban al correr de su propia actividad educativa y de
invención o de los aportes e imposiciones de otros pueblos
Poco antes de la llegada de los españoles la historia educacional corría por canales propios en América. En el
Norte,/el emperador azteca Moctezuma Ilhuicamina realizaba una reforma que instauraba un sistema de escuelas
muy vinculado a la reproducción de las divisiones sociales, dentro de México Tenochtitlán. La educación no era
concebida como una acción masiva que permitiera penetrar mejor en los pueblos conquistados. Las
preocupaciones de los aztecas por institucionalizar la educación, lo mismo que las de los incas, se referían a las
clases dirigentes. El pueblo aprendía mediante el trabajo, los rituales y las costumbres que le transmitían sus
mayores. Los yachayhuasi y los acllabuasi incas eran casas de enseñanza dedicadas respectivamente a la
educación masculina y femenina de los nobles. El ayllu era la unidad política y social básica, que también
transmitía la cultura.

Tanto los incas como los aztecas habían comenzado a concebir la educación como una práctica distinta de la
política y la religión, aunque muy orientada por ellas. Es así como encontramos .rasgos de jrmuuciones
decididamente educativas y de sistematización de la enseñanza^ No se perfila la figura del educador diferenciada
del sacerdote, pero los contenidos que se programan trascienden la formación religiosa para internarse en la
políticar el arte de la guerra, la ciencia y la tecnología. En los demás pueblos no se han encontrado rastros de
instituciones educativas, pero puede apreciarse que la transmisión de la cultura tuvo orden y constancia. Los
rituales fueron un medio para enseñar formas de relación entre ía gente; los mitos permitieron
condensar, .guardar y transmitir la cultura; los educadores eran siempre los ancianos y se preparaba a los jóvenes
para servir a la comunidad.

La historiografía desarrollada por los jesuítas registra como benefactores de las etnias americanas a Diego de
Torres y al padre Ángulo, en el Río de la Plata. En 1609 el general de los jesuítas escribía una carta a Diego de
Torres en la cual le recomendaba que los indígenas fueran atendidos en todas sus necesidades de manera tal que
los españoles tomaran su ejemplo y tuvieran escrúpulos respecto a conductas contrarias. Mostrando su adhesión
a la teoría del buen salvaje, la misma carta decía que los indios debían reconocer los beneficios de pertenecer a
los jesuítas. La conquista y colonización de América adquirió características distintas según el tiempo y las
diferentes regiones. La acción de los conquistadores no fue homogénea, como no lo era la realidad con la cual se
encontraban. Centrándonos en los procesos educacionales, podemos vislumbrar tres grandes etapas: desde el
descubrimiento hasta el Concilio de Trento, que comenzó en 1545; desde entonces hasta la expulsión de los
jesuítas en 176, desde ese acontecimiento hasta la Independencia, en 1810. . En la primera etapa se produjeron
algunos acontecimientos importantes, entre los cuales destacaremos; 1500; cédula real según la cual ningún indio
puede ser sometido a la esclavitud. I 503; cédula real que ordena al gobernador Ovando que construya una casa
donde dos veces por día se junten los niños de cada población y el sacerdote íes enseñe a leer y escribir y la
doctrina cristiana "con mucha candad". 1509; cédula real que indica que cada población que tenga un sacerdote
debe construir una casa cerca de la iglesia para enseñar a los niños. 1512: cédula real que permite a los
franciscanos traer a América dos mil cartillas. 1518; ordenanza de Zaragoza según la cual los hijos de caciques
mayores de diez años deben ser entregados a los dominicos y franciscanos para ser educados. Pedro de Gante,
considerado el primer muestro de América, enseñó en una escuela que respondía a aquella ordenanza; 1536; fray
Juan de Zumárraga, obispo de México, y el virrey Antonio de Mendoza fundan el Colegio Imperial de Santa Cruz
de Tlatelolco.

Importante; para lograr una vinculación cultural con los americanos y sostenían que evangelizar era deber de los
colonizadores. La obtención del permiso para traer cartillas a América por parte de los franciscanos es muy
significativa. Las órdenes religiosas encaraban una tarea inédita: proporcionar una educación masiva y
homogeneizadora, que resultó ser la experiencia precursora del sistema educativo moderno. Pero este primer
período de la colonización distó de ser reflejo de las utopías igualitarias imaginadas por algunos humanistas. A
nuestra región llegaron aventureros que buscaban caminos orientados hacia el oro y la plata que estaban en el
corazón latinoamericano. A diferencia de las Antillas, donde se explotó a la población hasta agotarla, en el Río de
la Plata y el Litoral se sucedieron enfrentamientos y precarias negociaciones, como las que realizó Juan de Garay
con las etnias querandíes y pampas. En el Noroeste había comenzado la guerra de resistencia indígena.
La población europea que vivía en el actual territorio argentino ascendía a dos mil personas en 1570, a las que se
sumaban unos cuatro mil mestizos. En ese mismo siglo, la población calchaquí estaba formada por unos veinte mil
habitantes. Durante el siglo XVI los españoles fundaron en la misma zona veinticinco ciudades, de las cuales
persistieron quince.

Los siglos XVI, XVII y XVIII fueron siglos de vaciamiento de I América Latina; despoja de riquezas, de población, de
culturas. Desde el punto de vista educacional, esta segunda etapa estuvo marcada por la decisión de imponer la
doctrina cristiana en gran escala, a la vez que lograr la domesticación de los indios como mano de obra. Si bien el
Concilio de Trento confirmó el derecho a la colonización, en 1550 los teólogos y filósofos reunidos en Valladolid
reconocieron el (decho de los indios a ser considerados humanos y redactaron las Leyes de Indias, seria incluir
una sola línea sobre la educación elemental, no era un problema de Estado. En 1552 fue la Junta de Prelados de
Lima la que recomendó enseñar a leer, escribir y contar, además el catecismo. En 1565 se fundó la primera
escuela conventual en Tucumán; en 1572 una real cédula de Felipe II estableció que los gobernadores debían
nombrar maestros en todos los pueblos de su jurisdicción. De I 573 data la escuela de Santa Fe, cuyo maestro fue
Pedro de Vega; en 1575 llegó con Pedro de Mendoza Francisca Josefa de Bocanegra, Quien se dedicó a la
educación de sesenta mujeres en Asunción. En la fundación de Buenos Aires de Juan de Garay, en 1580, no hay
rastros de maestros, pero en 1586 los jesuitas fundaron una escuela en Santiago del Estero. En 1603 encontramos
por lo menos tres maestros en nuestra región: Ambrosio de Acosta, el laico Diego Rodríguez y Francisco de
Vitoria. En 1612 se educaba a mujeres en el convento de Santa Catalina de Córdoba; en 1617 los jesuitas abrían
un colegio en el actual emplazamiento de la Plaza de Mayo. En 1684 el presbítero cordobés Ignacio Duarte Quirós
fundó el Real Convictorio Monserrat ile Córdoba. La fundación de la Universidad de Lima, que recibió en 1574 el
título de Real y Pontificia Universidad de San Marcos. Estuvo a cargo de dominicos y recibió los privilegios de la
vieja Universidad de Salamanca, que databa del siglo XIII. En el 613 el jesuíta Diego de Torres fundó el Colegio
Máximo de Córdoba, con la colaboración del obispo Diego de Trejo y Sanabria. En 1624 recibió la autorización
papal para emitir títulos de bachiller, licenciado, maestro y doctor por diez años. S^e,transformó definitivamente
en universidad en 1634, cuando el papa Urbano IV la autorizó a otorgar títulos a perpetuidad.

Los estudios estuvieron orientados por la concepción decanto Tomás de Aquino y de Pedro Lombardo en sus
Libro, Quattuor Sententiarum, que son una compilación de ideas de los grandes teólogos de la historia acerca de
las cosas, los signos, los símbolos, Dios, las criaturas, las virtudes y la salvación. Pedro Lombardo subordinaba las
artes liberales (o profesiones) a la teología y secundariamente al derecho. La enseñanza estaba muy alejada de la
realidad. Se^ enseñaba medicina en latín y sin realizar disecciones. El máximo acercamiento a la formación
profesional fue la división temprana del campo de la salud entre médicos, cirujanos romancistas, poco
diferenciados de los dentistas, y los flebotibianos, siguiendo la instrucción de una real cédula de Carlos III. El
currículo medieval, condensado en el trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el cuadrivium (aritmética, música,
geometría y astrología o astronomía), persistió en aquellas universidades. La Universidad de San Marcos y la de
México, fundada en 1551, fueron renuentes a las innovaciones y se enrolaron en el pensamiento de la
Contrarreforma. Se dedicaron a mantener la fe y a contribuir a la formación de las jerarquías sociales. Es
importante destacar que no existía la noción de un sistema educativo integrado, que recién termina de gestarse
en Europa a comienzos del siglo XlX y El nivel medio o escuela secundaria es una creación muy tardía surgida de
las llamadas escuelas preparatorias, que eran en su origen extensiones de las universidades. 1 Nos encontramos,
entonces, con dos series de instituciones desarticuladas entre sí, que proporcionaban enseñanzas muy distintas.
Durante casi dos siglos los únicos establecimientos que proporcionaron educación pública fueron los
ayuntamientos. Las escuelas para el pueblo enseñaban las primeras letras y evangelizaban, en tanto las
universidades transmitían los saberes cultos. Las primeras ligaban toda la educación al aprendizaje de los
elementos de la religión católica y su culto. Sólo en excepcionales casos, como en las misiones jesuíticas, se
enseñaba a trabajar formando artesanos y agricultores. En las universidades se formaban los dirigentes políticos y
religiosos. Netamente escolásticos, los planes daban prioridad a la teología y el derecho. Los educandos eran los
hijos de los funcionarios españoles y criollos, aunque concurrieron también algunos hijos de los nobles indígenas.
En Brasil la situación era distinta. Los portugueses habían decidido evitar la difusión de las ideas y la educación.
Por eso existieron muy pocos establecimientos educativos y las primeras universidades recién florecieron en el
siglo XX. En cambio en la América hispánica en los siglos XVI y XVI se establecieron las bases de un sistema
bifurcado que llevó a la educación las diferencias entre salvajes y civilizados, siguiendo con la ideología educativa
inaugurada en la escena de los requerimientos.

Si bien es imposible ser exhaustivos al respecto, podemos mencionar una serie de transformaciones que fueron
esenciales para desestructurar el universo cultural y religioso de los pueblos indígenas. El discurso cristiano
impuso un conjunto muy diverso de normas, presiones y prohibiciones que tenían como objetivo el disciplina
miento de los cuerpos, de las mentes y de los deseos. Estas normativas se encuadraron dentro de una estrategia
global de dominación que apuntaba a llegar hasta las fibras más íntimas de cada persona; Las personas quedaban
solas frente a los dioses, comprometidos solamente con su propia salvación, debiendo moverse por el mundo con
una libertad que les parecía angustiante, aterrados de pecar por no saber reconocer las fronteras entre la maraña
de normas impuestas por el cristianismo. En efecto, el tiempo se “cristianiza” o se “occidentaliza”, y los indígenas
deben adoptar la temporalidad europea. Recordemos que las sociedades indígenas le otorgaban una importancia
trascendental al registro del tiempo. Elaboraron complejos calendarios (a partir de la observación de los ciclos del
cosmos y de la tierra) que determinaban los ritmos de trabajo, las celebraciones y organizaban de modo
minucioso la vida comunitaria. Al ser cíclico, el tiempo no era entendido como como línea sin fin, sino como
movimiento circular o espiral interminable. El tiempo era comprendido como otra manifestación de la naturaleza,
y por lo tanto, sagrado. El trastocamiento del espacio también se manifestó, de forma brutal, en la destrucción de
las grandes capitales imperiales. Cuzco o Tenochtitlán, consideradas en tiempos prehispánicos como el “centro
articulador del mundo” (Axis Mundi), quedaron en ruinas cuando los invasores las saquearon. Al momento de ser
reconstruidas, las nociones urbanísticas de los indígenas quedaron deliberadamente olvidadas. Recordemos que
las ciudades prehispánicas, tanto en su ubicación como en su diseño, obedecían a concepciones sagradas que
eran incomprensibles para el europeo. Así, mientras los españoles buscaban fundar sus ciudades cerca de los ríos
o de zonas de fácil acceso a los recursos indispensables, los pueblos originarios erigieron sus urbes en lugares
inverosímiles como cimas de montañas o en medio de los lagos y selvas. Del mismo modo, la estructura urbana se
planificaba buscando imitando el cosmos, o reproduciendo las complejísimas cosmovisiones sacras de los
indígenas. Sin embargo, nada de esto fue tenido en cuenta por los colonizadores, que importaron a América el
diseño de las ciudades europeas. Otros elementos fuertemente desestructurantes a nivel cultural serán la
imposición de el derecho y la justicia colonial y, por supuesto, la educación. Por un lado, la colonización implicó el
desplazamiento de las normas indígenas y el establecimiento de un corpus jurídico (el denominado “derecho
indiano”) que reglamentaba la vida cotidiana, definía las relaciones del individuo y del grupo con el Estado, e
imponía nociones nuevas y contradictorias con las tradiciones originarias como la propiedad privada, el
matrimonio monogámico y la familia nuclear, entre otras. 28 Las “leyes de Indias” tuvieron como objetivo, además
de administrar los territorios conquistados, el cristianizar e hispanizar la esfera individual y doméstica, lo que
introdujo grandes modificaciones y perturbaciones al tejido social de las comunidades. Otro dispositivo de
aculturación masiva de los indígenas, como mencionamos, fue la educación. Por desgracia, el proyecto educativo
colonial se estableció sobre la ruina de las culturas indígenas. Como vimos, todos los pueblos originarios de
América poseían, con mayor o menor grado de estructura y formalidad, sistemas que aseguraban la reproducción
y transmisión intergeneracional de la memoria y los saberes colectivos. La desaparición de gran parte de la casta
sacerdotal y de la élite intelectual indígena como resultado deliberado de la conquista, y la desarticulación de sus
sistemas educativos, afectó profundamente a estas sociedades. Y no sólo a la nobleza, ya que, como sabemos,
instituciones como el telpochcalli estaban destinadas al común de pueblo. Por ende, la invasión desestructuró
también los mecanismos que, en tiempos antiguos, aseguraban la difusión e interiorización de los saberes
indispensables para el sustento de la vida colectiva.
Durante la segunda mitad del siglo XVI, con la consolidación de la presencia española en las áreas nucleares de
América y el renacimiento del “espíritu de cruzada” luego de la Reforma Protestante y el Concilio de Trento, la
corona impulsó la cristianización compulsiva y masiva de los indígenas, y su “domesticación” a través de la
educación, tal como lo estableció la Junta de Prelados de Lima en 1552. 35 Como señala Roque Dabat, a partir de
este momento, se impuso un largo proyecto de aculturación que se ejecutó, fundamentalmente, a través de la
desestructuración cultural y la anulación de la memoria a través de la enseñanza obligatoria del español y la la
catequesis, que implicaba no sólo la inculcación de la doctrina, sino todo un cambio en las formas más profundas
y cotidianas de vida.
En efecto, la “catequesis”, que englobó una serie muy diversa de estrategias pedagógicas (tanto dentro como
fuera de la educación formal de los indígenas) se constituyó en uno de los instrumentos más efectivos para
conquistar y disciplinar los espíritus y los imaginarios colectivos, ya que permitió calar profundamente en las
prácticas y representaciones más íntimas de los pueblos originarios. En este sentido, la corona y la Iglesia Católica
desplegaron un ambicioso proyecto de adoctrinamiento que, según lo explica el historiador chileno Jaime
Valenzuela Márquez, debía combinar la represión enérgica con un plan pedagógico de “persuasión y disuasión”
que mezclara el temor y la esperanza; y que canalizara un contenido doctrinal apropiado para personas
consideradas infantiles y semi-racionales a través de alegorías discursivas y formas rituales emotivas.
Una de estas vías de persuasión/disuasión que desplegó la Iglesia en América fue la generalización del concepto
católico de pecado, y la implementación del aparato ritual que permitía su absolución: el sacramento de la
confesión. Teólogos, párrocos y misioneros se abocaron a elaborar una serie de catálogos (los “manuales de
confesión”), diseñados bajo la forma de interrogatorios penitenciales, donde se detallaban las prácticas, valores y
pensamientos indígenas que debían ser estigmatizados, y luego, eliminados. La erradicación de estos elementos
culturales pasaba por generar en el indígena un intenso sentimiento de culpa y temor por haber ofendido a Dios.
En este contexto, cobraba un rol central la figura del sacerdote, que poseía la “llave ritual” que podía, mediante la
absolución, abrir las puertas del cielo a los pecadores. En este sentido, cabe destacar el rol de pivote que jugaba,
en el marco de esta estrategia de conquista espiritual, la difusión permanente y sistemática (como vimos
anteriormente) del sentido “individual” del pecado: se les enseñaba a los indígenas que cada uno era responsable
ante Dios de su propia salvación, lo que añadía aún más presión psicológica sobre ellos. Los manuales apuntaban
a que el sacerdote realizara una confesión tipo interrogatorio, para que a través de una lista muy minuciosa se
hurgara en la intimidad cotidiana del penitente con el fin de que confesara hasta los más mínimos detalles y
excesos. Esto debía ser así porque los indígenas no poseían, a ojos de los europeos, el nivel de “madurez” y
“responsabilidad” para realizar libremente un examen de conciencia. Gran parte de los conceptos y criterios que
organizaban la realidad definida por la Iglesia, como los seres y figuras divinas cristianas, no tenían ningún tipo de
equivalente ni en las lenguas, ni en las representaciones indígenas.
Por este motivo, la Iglesia desplegó una batería de recursos que estaban destinados a impresionar y movilizar las
sensibilidades y las emociones de los indígenas. Uno de los pilares de esta estrategia fueron las imágenes. En un
mundo con el americano, en el que por milenios dominó una cultura de la oralidad y de lo iconográfico, no es
extraño que tuvieran un gran éxito los frescos, las pinturas y las esculturas cristianas. En efecto, las imágenes
fueron instrumentos fundamentales en la política de dominación religiosa y de occidentalización de las
poblaciones aborígenes por varias razones: espirituales (los imperativos de la evangelización), lingüísticas (los
obstáculos impuestos por la multiplicidad de lenguas indígenas, la falta de diccionarios e intérpretes en los
primeros tiempos, los escollos de la traducción, etc.) y técnicas (la invasión española coincide con la difusión de la
imagen grabada y el auge de la pintura renacentista).
La iglesia colonial supo explotar, asimismo, las experiencias visionarias y oníricas que también comenzaron a
tener lugar en torno a estas imágenes. Como explica Gruzinski, a medida de que se corrían los rumores sobre los
prodigios que desataban, todo el espacio americano se fue poblando de imágenes. Estaban en todas partes: en
casas y calles, encrucijadas y caminos, y también en los cuerpos de los indígenas, que se volvieron, según
Gruzinski, verdaderos “retablos de carne” a través de los tatuajes y la pintura corporal. Pero era necesario que los
indígenas tuvieran una experiencia aún más subjetiva y cercana con lo sobrenatural cristiano. Al principio
rechazada por la jerarquía eclesiástica, la práctica tradicional del consumo de alucinógenos como forma de
conexión con otros planos de la realidad, pronto se extendió por todas las capas de la sociedad colonial. Se
consumían hierbas y otras sustancias al pie de los altares, y alcohol en las fiestas consagradas a los santos. A veces
de modo individual y otras guiados por curanderos y “hechiceros”, los indígenas (y también los mestizos, esclavo
negros y blancos pobres) experimentaban la visión de la Virgen, de Cristo o de los santos saliendo de los cuadros,
o apareciéndose en los sueños, en una comunicación íntima con la divinidad que volvía familiar y palpable lo que
era abstracto en las escrituras y los sermones.
La violencia descargada por los conquistadores contra los indígenas “sodomitas y travestidos” fue terrible. De
hecho, algunos de los hechos más brutales de este período tuvieron que ver con estos casos. Un episodio
tristemente célebre es el protagonizado por Vasco Núñez de Balboa, cuando en ruta hacia el Océano Pacífico en
1513, ordena la ejecución de 50 indígenas acusados de sodomitas, haciéndolos devorar por sus perros. 63 Luego de
que Panquiaco le informara sobre las tierras donde se “hartaría” de oro, Balboa debía sacarse del medio al
cacique Torecha, señor de Cuareca. Cuando las tropas españolas cayeron sobre el pacífico poblado de Torecha,
sus habitantes huyeron, siendo muchos masacrados por la espalda. Al tomar la aldea, Balboa se encontró con un
espectáculo insospechado: “Y vieron al hermano del mencionado cacique, junto con muchos otros, que estaban
vestidos de mujeres. De lo que se maravilló, y sobre todo del hecho de que no se hubiera escapado”, narra Pedro
Mártir de Anglería. La cuestión de la sexualidad indígena fue tan relevante para los invasores que se convirtió en
un tema central durante el famoso debate entre Las Casas y Sepúlveda sobre la legitimidad moral de la “guerra
justa” a los nativos y los “justos títulos” de sobre los territorios americanos. El problema se relacionaba
directamente con las disputas en torno a la “humanidad” de los pueblos originarios y su relación con la “ley
natural”.

En el siglo XVII Europa se vio convulsionada por las guerras religiosas. Después del proceso de la Contrarreforma y
de la depresión que azotó a las sociedades de la época, Inglaterra salió fortalecida como potencia hegemónica. Al
finalizar la Guerra de los Treinta Años (1620-1650), Alemania quedó destruida; la casa de Augsburgo, que
gobernaba en la península desde el reinado de Carlos V (Carlos I de España), fue remplazada por la casa de
Borbón, que rigió en América desde 1700 hasta la independencia^ Los borbones, más evolucionados que los
Augsburgo, estaban muy preocupados por los avances de los piratas ingleses, que no eran otra cosa que agentes
comerciales del capitalismo británico. Como gemían también la sublevación de los hispanoamericanos, realizaron
una serie de reformas en la estructura política colonial para nuestra región las más iimportantes fueron la
fundación del Virreinato del Río de la Plata en 1776; la creación de los consulados de comercio y las Sociedades
Económicas de Amigos del País; la apertura del comercio libre aunque limitado a España- y la expulsión de los
jesuitas en I767. En las últimas décadas del siglo XVII, fue diezmada la población indígena americana, se
importaron a las Antillas gran cantidad de n frícanos esclavizados para trabajar en los ingenios azucareros. Las
minas de la zona andina y de México estaban decayendo. Un importante sector de la población producía para su
propio abastecimiento y para proveer a los centros mineros de productos textiles, artesanías y alimentos. En el
Cono Sur, la mayor parte de la economía era de autoconsumo, pero había algunos mercados regionales y
comenzaba la explotación ganadera extensiva, igual que en el sur de Brasil. "El desarrollo económico, social y
cultural de la América hispánica y portuguesa había sido desigual. Se combinaban distintas culturas, distintas
formas de producción y de explotación de la mano de obra. También la educación había seguido un desarrollo
desigual entre las regiones y sectores sociales, étnicos, culturales y lingüísticos. La población indígena combinaba
escasamente sus formas de educar tradicionales con las que aplicaban y difundían los clérigos y maestros laicos
europeos. El panorama era un mosaico de modelos educacionales. La expulsión de los jesuitas produjo un
vaciamiento de educadores. Muchas escuelas pasaron a manos de dominicos y franciscanos. La Universidad de
Córdoba quedó a cargo de estos últimos. Con las reformas borbónicas, las escuelas elementales sufrieron
cambios. Se multiplicaron distintos tipos de establecimientos, aunque solamente para varones. Como decía
Mariquita Sánchez de Thompson, 'nosotras sólo sabíamos/ ir a misa y rezar/ componer nuestros vestidos/ y zurcir
y remendar". Las instituciones educativas estaban constituidas por; Escuelas pías; gratuitas y elementales,
dependientes de las parroquias, dirigidas a la población indígena y mestiza. Escuelas de los conventos; daban una
enseñanza más avanzada que preparaba para ingresar a las universidades. Escuelas de los ayuntamientos;
dirigidas a la población pobre de los poblados y ciudades. Escuelas del rey: eran las antiguas escuelas de los
jesuítas, que a partir de su expulsión fueron costeadas por los cabildos y los padres. Escuelas particulares;
maestros que enseñaban en su casa con autorización del Cabildo, generalmente a hijos de comerciantes y gente
acomodada de las ciudades.
Universidades: San Marcos, Córdoba y Chuquisaca.j En 1780, en Córdoba, el obispo José Antonio de San Alberto
comenzó a formar a los curas como docentes. Se les proporcionaban (omenidos tales como educación para el
trabajo, religión, horarios y inctodologismo. San Alberto creía necesario que la Iglesia encabezara el proceso
inevitable de modernización, pues de lo contrario avanzaría el liberalismo. Hizo crecer considerablemente los
establecimientos educativos del Noroeste y sentó las bases del futuro sistema escolar de esa región. El obispo
encabezó al clero de la región en su oposición cerrada a Túpac Amaru, quien proponía retomar los elementos más
democráticos del Imperio Inca y liberarse de los españoles. Cuando Túpac Amaru fue descuartizado, el obispo
echó a sonar las campanas lie todas sus parroquias. Cuando estalló la Revolución Francesa, San Alberto envió al
papa Pío VI una Carta Consolatoria, dándole el pésame. También temía el avance inglés y protestante. Pero esa
misma aversión lo impulsó a realizar experiencias educacionales de comunicación con los quechuas y aimaras,
que resistían encerrados cu su cultura, y a proponer la fundación de escuelas públicas. San Alberto, un hombre
vinculado a los intereses del Estado español, comprendido el concepto de espacio público y el papel que tenía la
educación en la modernidad, y quería levantar un dique contra el avance del liberalismo.

Las propuestas de educación del pueblo para el trabajo que produjeron los hombres de la Ilustración española
tuvieron limitado en estos lugares. Fue un informe de Pedro Rodríguez de timpomanes el que decidió la expulsión
de los jesuitas en 1767. La reforma económica era el objetivo de los ilustrados, pero advertían que el obstáculo
radicaba en la ignorancia del pueblo. Gaspar Melchor ele Jovellanos y fray Benito Jerónimo Feijoó se ocuparon de
la educación popular y de la formación de una capa de plebeyos I rebajadores. Campomanes quería instruir al
conjunto para que aceptara el orden social y contribuyera a la modernización de las formas de producción. Según
él, la escritura era un medio adecuado para lograr el autocontrol de la gente. La Ilustración española promovió la
creación de las Sociedades de Amigos del país, que en nuestra región fueron probablemente antecedentes de las
sociedades populares de educación, que cumplieron una labor muy importante desde mediados del siglo XIX.
Bibliografía:

QUE PASO EN LA EDUCACION ARGENTINA.

Breve historia desde la Conquista hasta el Presente.
De; Adriana Puiggros.

Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana.

Universidad Nacional de Quilmes.
De; Roque Esteban Dabat.

Una Historia en 12 Lecciones.

De; Nicola-Arata-y-Marcelo-Marino.

La Conquista de América. El problema del otro.

Tzvetan Todorov.
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De; Everardo Garduño.

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Ficha de cátedra historia social y política Argentina– Prof. José García Marnetto.

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HEAL_Tedesco_1_Unidad_3-hasta Pag 13---

La conquista cultural y espiritual.