Formación, investigación y mejora docente

Narrativas sobre experiencias didácticas en posgrados en educación

Primera edición 2018

Formación, investigación y mejora docente

Narrativas sobre experiencias didácticas
en posgrados en educación

Derechos reservados
© Jaime Calderón López Velarde
© Luis Manuel Aguayo Rendón
© Hugo Ávila Gómez
© UPN, Unidad Zacatecas
© Taberna Libraria Editores
Víctor Rosales 156, Centro,
98000 Zacatecas, Zacatecas.
[email protected]

ISBN: 978-607-9455-68-2

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cualquier medio o procedimiento.

Impreso y hecho en México

 Formación, investigación
y mejora docente
Narrativas sobre experiencias didácticas
en posgrados en educación

Jaime Rogelio Calderón López Velarde

Luis Manuel Aguayo Rendón

Hugo Ávila Gómez

MMXVIII

UNIDAD ZACATECAS
 Contenido

Prólogo 9
Introducción 11
PRIMERA PARTE
Capítulo I. Profesionalización, formación para la investigación
y proyectos de mejora docente 19
1.1 Profesionalización, profesionalismo, profesionalidad y desarrollo profesional 20
1.2 Notas y reflexiones sobre la reflexión docente 26
1.3 La relación docencia e investigación 35
1.4 Entre la formación para la investigación y la formación de investigadores 45
1.5 Dispositivo pedagógico y proyectos de mejora docente 54
Capítulo II. Perspectiva Teórica y Metodológica 61
2.1 La experiencia como fuente de conocimiento 59
2.2 Investigación narrativa 66
2.3 Proceso metodológico 74

SEGUNDA PARTE
Capítulo III. Estrategias didácticas para la construcción del problema 81
3.1 Consideraciones previas 83
3.2 Estrategias didácticas generales 89
3.3 Puntos convergentes 94
3.4 Puntos divergentes 95
3.5 Síntesis interpretativa 96
Capítulo IV. Estrategias didácticas para la revisión de la literatura 99
4.1 Consideraciones previas 99
4.2. Estrategias didácticas generales 102
4.3. Puntos convergentes 107
4.4 Puntos divergentes 110
4.5 Síntesis interpretativa 110
Capítulo V. Estrategias didácticas para la integración de la teoría 115
5.1 Consideraciones previas sobre los contenidos conceptuales (saber qué) 116
5.2 Consideraciones previas sobre los contenidos procedimentales (saber hacer) 118
5.3 Consideraciones previas sobre los contenidos actitudinales 120
5.4 Estrategias didácticas generales 122
5.5 Puntos convergentes 125
5.6 Puntos divergentes 126
5.7 Síntesis interpretativa 127
Capítulo VI. Estrategias didácticas para la planeación del proyecto
6.1 Consideraciones previas 129
6.2 Estrategias Didácticas Generales 134
6.3 Puntos convergentes 139
6.4 Puntos divergentes 141
6.5 Diversidad de énfasis 142
6.6 Síntesis interpretativa 143
Capítulo VII. Estrategias didácticas para la evaluación del plan de acción
7.1 Consideraciones previas 146
7.2 Estrategias didácticas generales 148
7.3 Puntos convergentes 157
7.4 Puntos divergentes 154
7.5 Síntesis interpretativa 155
Capítulo VIII. Estrategias didácticas para la elaboración de las conclusiones
8.1 Consideraciones previas 160
8.2 Estrategias didácticas generales 162
8.3 Puntos convergentes 165
8.4 Puntos divergentes 166
8.5 Síntesis interpretativa 166
Aprendizajes, tensiones y vacíos 168
Conclusiones 173
Bibliografía 175
Anexo 183
Los autores 183
 PRÓLOGO

El libro que proponen Jaime Calderón López Velarde, Luis Manuel Aguayo
y Hugo Ávila constituye una obra original y comprometida con la formación
docente para contribuir al cierre de los estudios de posgrado en educación con
un producto académico concreto. Asimismo, enriquece el campo educativo en
general, y la formación en estudios de posgrado para docentes, que de manera
circular impacta en la educación básica, cumpliendo un ciclo que difícilmente
podríamos encontrar en una institución de educación superior. Este ciclo se ve
enriquecido por la experiencia de los integrantes del Cuerpo Académico (CA),
denominado Formación para la investigación y la Mejora Docente y en especial por el
compromiso de los autores con este libro, que resulta en un compendio de sabi-
duría, experiencia y creatividad para ponerla a disposición de las comunidades de
aprendizaje en educación para facilitar la tarea investigativa y de mejora docente.
El texto se instituye como una estrategia de trabajo académico para los do-
centes preocupados por la eficiencia terminal en los posgrados y por la investi-
gación, al mismo tiempo que muestra las experiencias didácticas que los docen-
tes formadores han llevado a cabo en el posgrado para facilitar las trayectorias
educativas que transitan los estudiantes para construir y concretar un trabajo de
investigación para la mejora docente. Además, resulta sólidamente documentado
por los diferentes conceptos y términos que emplea, así como la forma en que los
trabaja para fundamentar sus posiciones que discute, por ejemplo, compara y ex-
plica términos como: profesionalización, profesionalismo, profesionalidad, que
cotidianamente no son demarcados y por lo mismo confunden la tarea docente
asumida, hasta la desprofesionalización, noción y hecho en que difícilmente re-
flexionamos en el campo de la educación y en la formación de los docentes. Estas
reflexiones e investigación muestran el largo camino recorrido por los autores, lo
cual nos admira porque nos pone frente al espejo donde podemos vernos y cons-
tatar que al formar nos formamos, que no es suficiente conocer, que es necesario
reflexionar, pero no en solitario sino de manera colegiada y sistemática.
El libro resulta estimulante e invita a la reflexión y debate para replantear
nuestra tarea educativa en general y muestra a su vez el entramado de relaciones

9
entre la experiencia, los saberes docentes y la formación entre los responsables en
el posgrado y los estudiosos de un programa de este nivel, pues son los que retro-
alimentan en su accionar las reflexiones didácticas de los formadores de docentes.
La ilación teórica-metodológica sustentada por la estrategia biográfico-na-
rrativa, permite que al escribir la experiencia conjugada con un saber que le an-
tecede, el escrito se constituya en una herramienta que estructura y reestructura
la experiencia didáctica que facilita la distancia de lo acontecido para pensar y
repensar la didáctica y mostrar una estrategia de formación.
En el texto se expone una postura humanista de respeto e involucración a la
subjetividad de los docentes como personas con una vida personal y profesional
manifiestas en sus tareas de formación pero también se distingue por el compro-
miso de compartir una experiencia didáctica en el arduo proceso de la formación
docente en donde se establecen dos ámbitos relacionados pero diferentes, la for-
mación para la investigación y la mejora docente y la formación de investigadores.
Por otro lado, cada capítulo de la segunda parte del libro, da cuenta de la
forma de trabajar las invariantes de la investigación y de un proyecto de mejora
docente, como son: la construcción de un problema, la revisión de la literatura, la
integración de la teoría, la planeación del proyecto, así como la evaluación del plan de
acción y la elaboración de las conclusiones. De este modo se convierte en una valiosa
guía de procedimiento armado en el tejido entre la experiencia y la formación
que le anteceden a cada uno de los autores e integrantes del cuerpo académico
participante en correspondencia con el conjunto de estudiantes cuyas demandas
formativas son atendidas en cada momento.
Finalmente, consideramos que el motor que ha iniciado el movimiento en
la preocupación y ocupación que han dado como resultado éste espléndido, útil
y original libro han sido las dificultades que los estudiantes del posgrado han
mostrado ante el cierre de sus estudios.
Felicito a Jaime Calderón, Luis Manuel Aguayo y Hugo Ávila por éste libro,
al mismo tiempo que recomiendo ampliamente su difusión y lectura.

Dra. Carolina Domínguez Castillo

Chihuahua, junio de 2018

10
 Introducción

En este trabajo se presentan los resultados de la investigación «Formación, Inves-

tigación y Mejora Docente. Narrativas sobre Experiencias Didácticas en Posgra-
dos en Educación».
En la exposición de motivos para justificar la relevancia de este proyecto se
señaló que en el campo de la formación de docentes, existe una diversidad de
enfoques y maneras de promover el cambio educativo que dan lugar a proyectos
de diferente naturaleza, entre éstos, de investigación-acción, de innovación, de
sistematización, de mejora docente y actualmente de proyectos de intervención
educativa que han tomado carta de naturalización. Además, se afirmó que este
conjunto de proyectos ha sido motivo de confusión y desconcierto entre los
docentes de educación básica que cursan programas de posgrado en educación
y en no pocos casos de los propios formadores de docentes que los imparten
porque si bien todos se proponen el mejoramiento del quehacer docente, en
cada uno subyacen enfoques con particularidades que marcan diferencias im-
portantes.
Pero caracterizar los fundamentos teóricos y metodológicos y la relación
que guardan entre sí estos proyectos rebasa los objetivos de esta investigación.
Sin embargo, conocer mediante relatos experienciales, cuáles son las estrategias
didácticas que empleamos los formadores de docentes para que los estudiantes de
estos programas construyan y desarrollen lo que aquí denominamos proyectos
de mejora docente, así como establecer los elementos clave que los integran, fue
uno de los propósitos para emprender esta experiencia investigativa. En otras
palabras, cómo enseñamos a investigar a los docentes para mejorar y teorizar
estas prácticas y proponer modos de acción que nos permitan reconocer aciertos
y superar errores a partir de la experiencia docente.
Otro propósito fue distinguir el concepto de formación para la investigación
destinada a los profesionales de la docencia con respecto a la formación de inves-
tigadores para esclarecer las finalidades y tipo de proyectos a desarrollar en ambas
modalidades formativas.

11
 Para concretar estos propósitos, no hubo otro espacio mejor que el Cuerpo
Académico (en adelante CA) Formación para la Investigación y la Mejora Docente
de la Unidad Zacatecas de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) que fue
promovido por un grupo de 7 académicos1 que veníamos participando en el
Colegio de Investigación de esta institución con la finalidad de afrontar diversas
situaciones problemáticas, entre estas, la escasa eficiencia terminal de los egre-
sados que cursan programas de posgrado en educación, el insuficiente trabajo
colegiado, la escasa documentación de los saberes y experiencias de los formado-
res de docentes para que los estudiantes elaboren proyectos de mejora docente y
débiles procesos de reflexión para valorar su pertinencia.
El CA2 se propuso como objetivo general «Construir desde la experiencia
profesional e institucional, un modelo y propuesta metodológica que oriente la
construcción, desarrollo y evaluación de proyectos de mejora del trabajo docen-
te». Asimismo compartir y sistematizar experiencias relacionadas con el análisis
y resolución de problemas didácticos de la investigación educativa, finalidad que
cabe subrayar, ocupó el centro de atención de esta investigación.
Para poner en marcha el CA, una de las primeras acciones3 fue la discusión
acerca de los elementos invariantes que tienen en común diversas perspectivas
teóricas y metodológicas cuya finalidad es propiciar cambios educativos
(investigación-acción, innovación, intervención educativa, sistematización,
etcétera) y contribuir a la mejora docente. Estos elementos fueron los siguientes:

1. El planteamiento de un problema.
1.1 Pregunta (s).
1.2 Objetivo (s).

1 El CA se constituyó formalmente por cinco profesores de tiempo completo que reunieron los requisitos
solicitados por el Programa de Mejoramiento del Profesorado pero desde un inicio se hizo la invitación a
todos los interesados en participar, ampliándose a 8 integrantes, incluyendo a otra compañera de trabajo
de la Unidad Torreón de la UPN que participa en las reuniones de trabajo mediante el empleo de los
medios electrónicos de comunicación como Sky Py y por correo electrónico. Dos de los cinco integrantes
del CA que cursaban estudios de Doctorado, obtuvieron el grado al concluir la primera etapa de trabajo y
otros tres cuentan con el grado de Doctor y dos más con el grado de maestría.
2 El CA fue aprobado por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (hoy Programa para el De-
sarrollo Profesional Docente, para el tipo Superior PRODEP) en noviembre de 2012 y actualmente se
encuentra en formación.
3 Otra actividad del CA, fue la elaboración del proyecto de investigación «Causas que impiden y favore-
cen la titulación de un programa de posgrado. El caso de la Maestría en Educación con Campo en Forma-
ción Docente de la UPN, Unidad Zacatecas» que fue concluido y publicado al finalizar 2017 con el título
Transitar por un posgrado en educación. Avatares en la obtención del grado académico. México, Taberna Libraria.

12
 2. Revisión de la literatura.4
3. Encuadre teórico.
4. Plan de mejora.
5. Evaluación.
6. Ideas concluyentes y/o presentación de resultados.

Una vez establecidas las anteriores invariantes y a fin de documentar las experien-
cias de los formadores de docentes que participamos en el CA, se propuso que
cada uno de sus integrantes elaborara «relatos docentes focalizados», en los cuales
se describieran las estrategias didácticas para ayudar a los estudiantes de posgrado
en educación a construir proyectos de mejora docente en cada una de las inva-
riantes antes mencionadas. La definición de estos relatos y el proceso metodoló-
gico se describe en el tercer punto del capítulo segundo.
La estructura de este informe de investigación está integrada por dos partes.
En la primera se incluyen dos capítulos que abordan aspectos teóricos y me-
todológicos que permiten caracterizar y plantear puntos de vista de conceptos
claves como: desarrollo profesional, reflexividad, formación para la investigación,
dispositivo pedagógico, saberes docentes y proyectos de mejora docente. Asi-
mismo se plantean fundamentos del enfoque biográfico-narrativo y se examina
el significado de la experiencia. Finalmente se menciona el proceso organizativo
del CA y las pautas metodológicas para el análisis de los relatos docentes de sus
integrantes. La segunda parte abarca seis capítulos en los cuales se describen,
analizan e interpretan estos relatos que se corresponden con las seis invariantes
que integran un proyecto de mejora docente.
El primer capítulo se ocupa de esclarecer la relación que guardan los térmi-
nos de: profesionalización, profesionalismo, profesionalidad y desarrollo profe-
sional ya que el significado de cada uno suele confundirse, pero fundamental-
mente para conocer el énfasis que le otorgan a la mejora docente. Posteriormente
se hace un ejercicio metareflexivo sobre la reflexión docente, toda vez que los
relatos y la experiencia en esta etapa inicial del CA fueron objeto de estos pro-
cesos. Enseguida se establece la distinción entre la formación para la investigación
con respecto a la formación de investigadores y la relación entre docencia e inves-
tigación, concluyéndose con una caracterización general sobre los proyectos de
mejora docente.

4 Inicialmente se planteó el término «Referencia a estudios sobre el problema».

13
 En el capítulo segundo se abordan tres puntos. En el primero se caracteriza
el concepto de experiencia como fuente de conocimiento. En el segundo se
mencionan los antecedentes y argumentos que fundamentan el enfoque de la
investigación biográfico-narrativa y en el tercero se describe el proceso metodo-
lógico para la elaboración y análisis de los relatos docentes.
El capítulo tercero comienza con la primera invariante, «Estrategias didácti-
cas para la construcción del problema», en el cual los integrantes del CA propo-
nen diversas consideraciones previas que ayudan a los estudiantes a plantear un
problema claro y fundamentado de mejora docente. En los subsecuentes puntos,
se describen las estrategias didácticas y las diversas fuentes desde las cuales se
plantea el problema. Finalmente, las convergencias y divergencias y una síntesis
interpretativa sobre el proceder didáctico de los formadores de docentes.
El contenido del cuarto capítulo se ocupa de la segunda invariante (revi-
sión de la literatura) y comienza con diversas consideraciones que orientan esta
actividad. En seguida se puntualizan las estrategias y actividades didácticas y
posteriormente se establecen los puntos de convergencia y divergencia entre los
relatos docentes. Por último, en la parte analítica e interpretativa, se hace una
breve caracterización de términos como estado del arte, del conocimiento y de
la investigación.
En el marco de las ideas precedentes, en el quinto capítulo, «Estrategias di-
dácticas para integrar la teoría en el desarrollo de proyectos de mejora docente»,
se enuncian las diversas consideraciones generales que fueron agrupadas en con-
tenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Después de mencionarse
las estrategias didácticas, se identifican los puntos convergentes y divergentes
que dan pauta en la parte final a su interpretación.
Por lo que a las «Estrategias didácticas para la planeación del proyecto de
intervención» se refiere, en el sexto capítulo se establecen las consideraciones
a tomar en cuenta, las estrategias didácticas, así como los puntos comunes y
divergentes entre los relatos docentes. El capítulo concluye con el análisis e in-
terpretación en el cual se subraya, entre otros puntos, que las acciones didácticas
planificadas requieren ser congruentes con las perspectivas teóricas que subyacen
en las diversas modalidades de intervención docente (estrategias, situaciones, se-
cuencias didácticas, proyectos, etcétera).
De acuerdo con los elementos de análisis de cada invariante (consideraciones,
estrategias didácticas y análisis comparativo), en el séptimo capítulo, «Estrategias

14
didácticas para la evaluación del plan de acción», se añaden a estos elementos
las actividades para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan
aplicar las técnicas de análisis de los datos y emitir juicios sobre los cambios
experimentados en sus alumnos y en su desempeño docente. El capítulo concluye
con la interpretación del proceder didáctico que los formadores de docentes
manifestaron en sus relatos escritos.
En el octavo y último capítulo, «Estrategias didácticas para la elaboración
de conclusiones», en la parte introductoria se exponen, tres ejes de discusión
que fueron tomados en cuenta en el momento de proponer las diversas consi-
deraciones y las estrategias didácticas correspondientes. En primer lugar la di-
versidad terminológica (conclusiones, resultados, reflexiones finales, hallazgos
u otras maneras de nombrar esta etapa). En segundo, la pertinencia de con-
siderar un proyecto de mejora docente como una investigación de tesis y en
tercero, aspectos a tomar en cuenta para no incurrir en errores en el momento
de elaborar las conclusiones. El capítulo finaliza con los puntos de consenso y
disenso entre los relatos docentes y una síntesis interpretativa. Por último, se
exponen los resultados y las conclusiones y se añade la bibliografía y anexos
correspondientes.
Entre los logros alcanzados, destacamos tres: i) reconocer la importancia del
enfoque biográfico-narrativo como un enfoque de investigación y método para
reflexionar y comunicar la experiencia docente; ii) contar con un repertorio de
estrategias didácticas diversificadas basadas en prácticas docentes documentadas
y reflexionadas para orientar a otros formadores de docentes y a los estudiantes
que cursan programas de posgrado en educación; iii) confirmar que la línea de
investigación que cultiva el CA, formación para la investigación y la mejora docente
es un espacio fértil para cultivar la generación de saberes didácticos. Reconoce-
mos a su vez diversos obstáculos, entre éstos, profundizar en contenidos temáti-
cos insuficientemente desarrollados como la falta de referencias a planificaciones
didácticas, la relación entre diagnóstico y problema y los aspectos socioemocio-
nales intervinientes en la construcción de estos proyectos.
Expresamos nuestro reconocimiento y gratitud a todos los integrantes del
CA por su dedicación y aportes realizados durante las diferentes sesiones de tra-
bajo. Asimismo les compartimos las ideas expuestas a lo largo de este texto para
fortalecer el diálogo e invitarlos a sistematizar y profundizar otros aspectos que
intervienen en la elaboración de un proyecto de mejora docente. De igual modo

15
hacemos extensiva esta invitación a los estudiantes y egresados de posgrado de la
UPN de esta y otras unidades en el país, así como a las instituciones dedicadas a
la formación de docentes y comunidad académica de investigadores educativos
para enriquecer la discusión sobre los resultados de esta experiencia.
Finalmente manifestamos nuestro beneplácito al personal directivo de la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Zacatecas por las facilidades otorga-
das para la publicación de este libro.

16
PRIMERA PARTE
 Capítulo I

Profesionalización, formación para la investigación

y proyectos de mejora docente

El propósito de este capítulo es establecer cuatro ejes temáticos estrechamente

relacionados en la construcción y desarrollo de proyectos de mejora docente. El
primero consiste en conocer con cuáles nociones sobre el profesional de la do-
cencia estos proyectos guardan mayor relación y contribuyen a sus propósitos.
Nos referimos a un conjunto de términos interrelacionados pero con diferentes
énfasis: i) Profesionalización; ii) profesionalismo; iii) profesionalidad; iv) desa-
rrollo profesional. El segundo eje aborda uno de los aspectos centrales que guían
los proyectos de mejora docente, es decir, el papel que juega la reflexión en la
transformación de las prácticas docentes. Con este fin exponemos a partir de un
ejercicio metareflexivo como formadores de docentes, diversas características que
consideramos deben reunirse para que los procesos de reflexión contribuyan a
que los resultados de los proyectos de mejora docente cumplan su cometido.
El tercer eje temático retoma la discusión acerca del vínculo entre la do-
cencia y la investigación que hoy día sigue suscitando controversias y confusión
con respecto a la figura del docente-investigador, así como la finalidad que tiene
la investigación desarrollada por los profesionales de la docencia y los investiga-
dores educativos dedicados a este oficio. A lo largo de este punto se establecen
estos vínculos y diferencias, incluyendo la distinción entre la formación para la
investigación de los profesionales de la docencia y la destinada a los investiga-
dores educativos.
Finalmente, se realiza una caracterización de los proyectos de mejora do-
cente como un dispositivo pedagógico que permite fortalecer el desarrollo pro-
fesional de los docentes.

19
1.1 Profesionalización, profesionalismo, profesionalidad
y desarrollo profesional
La expresión desarrollo profesional docente está asociado a términos como profe-
sionalización, profesionalidad y profesionalismo que aluden a diferentes aspectos
y momentos del ejercicio docente. La profesionalización de la enseñanza en el
nivel básico constituye un movimiento educativo mundial (Espinosa, 2014) cuyo
origen fue la necesidad de transitar del oficio docente a una profesión para mejo-
rar la calidad educativa. Entre las razones que explican este movimiento destacan:
i) superar las «carencias» de la formación inicial de los futuros docentes considera-
da por algunos autores de poco impacto (Therhart,1987, Liston y Zeichner, 1993,
Robalino, 2005, Vezub, 2007); ii) mejorar el prestigio y la posición social con
respecto a otras actividades u oficios (Hargreaves, 1999); iii) dotarlos de nuevas
bases científicas y tecnológicas, incluyendo los avances recientes en otras áreas
de conocimiento. En este sentido los aportes de la neurociencia, de la etnografía
educativa, de las didácticas específicas, del empleo creciente de ambientes virtua-
les de aprendizaje, las inteligencias múltiples, los aprendizajes situados, el trabajo
en equipo y en red y los modelos de competencia, son algunos ejemplos que exi-
gen la actualización permanente de los docentes de todos los niveles educativos
cuya función hoy día se ha diversificado y vuelto más compleja.
La profesionalización implica a su vez un cuerpo de conocimientos especia-
lizados y formalizados que se adquieren en la formación inicial mediante el estu-
dio de las teorías de la enseñanza y el aprendizaje, así como de la didáctica gene-
ral y las didácticas específicas. Esta formación sigue su curso cuando los docentes
comienzan su ejercicio profesional y son objeto de un proceso de actualización y
mejora continua. Para ello se les ofertan desde las instituciones de educación su-
perior públicas y privadas y de las instancias nacionales y estatales de formación
continua, dispositivos pedagógicos que incluyen cursos, talleres y diplomados
hasta posgrados en educación para obtener títulos de especialización, maestría
y doctorado. En este sentido la profesionalización en sus diferentes expresiones
(formación continua, capacitación, perfeccionamiento, superación académica,
aprendizaje permanente, etc.) constituye una política educativa de formación
externa que considera a los docentes como objetos de formación y consumo de
programas para superar sus carencias y dificultades antes que reconocer sus acier-
tos y saberes docentes. Bajo esta lógica la profesionalización paradójicamente
exige a los docentes no sólo adquirir mayor autonomía profesional y realizar un

20
trabajo colaborativo, creativo y crítico para cumplir óptimamente sus funciones
sino desarrollar tareas de gestión para incrementar su control.1
Finalmente, la profesionalización requiere que los docentes sean evaluados
para calificar y clasificar su nivel de competencias y desempeño mediante exá-
menes y otros instrumentos evaluativos de cuyos resultados depende su ingreso,
promoción, reconocimiento y permanencia.
En el marco de las ideas precedentes, la profesionalización en la formación
inicial de docentes de educación básica en México ha sido objeto entre otras me-
didas, de la ampliación de la carrera docente desde 1984 a cuatro años en el nivel
de licenciatura, la inclusión de la investigación educativa, la adopción del mo-
delo de profesor reflexivo, del currículo basado en competencias y la realización
de observaciones en escuelas desde los primeros años, incluyendo la ampliación
de las prácticas de enseñanza. En cuanto a la formación continua, destacan: la
nivelación de docentes que carecían del grado de licenciatura, el Programa de
Carrera Magisterial (1992), el Programa Nacional de Actualización Permanente
(1996), el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros de Educación Básica (2008). Estos programas centralizados, verticales,
masivos («en cascada») y descontextualizados, así como la oferta de programas
de posgrado propiciaron en los últimos 10 años, un desmedido credencialismo y
crecimiento de instituciones educativas públicas y privadas que no tuvieron los
resultados esperados en el aprovechamiento escolar de los alumnos.
Hoy día, con el establecimiento en 2013 de la Ley General del Servicio
Profesional Docente que centró su atención en la evaluación docente como el
principal instrumento para la regulación laboral (promoción, reconocimiento y
permanencia), la política para la formación de los docentes en ejercicio dio un
giro notable al introducir medidas que ponen en riesgo la permanencia de las
escuelas normales ya que sus egresados ahora competirán por la obtención de
plazas en la educación pública obligatoria con otros profesionales sin formación
pedagógica.
Además, como lo marca la Ley antes mencionada, la permanencia en el
servicio de los docentes estará sujeta a la evaluación obligatoria y quienes no la
aprueben en su tercera oportunidad, serán retirados de la función docente. En
cuanto a los docentes de nuevo ingreso que no superen la evaluación al concluir

1 Sobre el carácter inalcanzable de la profesionalización de docentes en México y la tensión entre el do-

cente «natural y patriótico» y el docente a profesionalizar, véase Espinosa (2014).

21
el segundo año de servicio serán cesados.2 Además, la promoción docente ya no
dependerá de la cantidad de cursos y títulos docentes sino de los resultados de
aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, ello no significa que los programas de
profesionalización docente constituyan la principal fuente para que los docen-
tes consoliden su profesionalidad y mejoren su profesionalismo, términos que
guardan una estrecha relación y que a continuación se caracterizan brevemente.3
El primero se refiere a la manera en que los docentes sienten que los perciben
otras personas en términos de status, posición social, respeto y reconocimiento
profesional, es decir, a una valoración que la sociedad hace sobre la importancia,
prestigio y desempeño de su trabajo. El segundo, a la calidad del trabajo y la ma-
nera en que los docentes se conducen con arreglo a determinados estándares que
debe cumplir su desempeño docente (Hargreaves, 1999: 116). Esto significa que
el profesionalismo se evidencia cuando los docentes ponen en práctica sus cono-
cimientos, habilidades y actitudes para que los alumnos aprendan y se cumplan
los objetivos educacionales, más precisamente, al afrontar en las aulas situaciones
no previstas, dilemas, problemas y decisiones que ponen a prueba su saber y ex-
periencia profesional, así como su nivel de preparación.
Así pues, los énfasis entre la profesionalidad y el profesionalismo docente
difieren entre sí pues la esencia de esta última noción estuvo centrada en aquellos
aspectos que distinguen el trabajo docente como la experticia técnica, el saber
especializado y las habilidades propias de la enseñanza, mientras que la profesio-
nalidad estuvo enfocada en el estudio, la comprensión y el fortalecimiento de
aquellos aspectos que guardan relación con la sociedad, como el valor que esta le
asigna, incluyendo la responsabilidad social de los profesionales de la educación
(Cuenca, 2012).
Sin embargo, la profesionalidad no está desligada de la manera en la cual los
docentes asumen las funciones y actividades propias de la profesión. Es decir, de
sus competencias y habilidades específicas y de la dimensión ética y ontológica
que implica todas aquellas actitudes y valores que enaltecen la profesión (com-
promiso, responsabilidad, libertad de expresión, empatía, trato igualitario y res-
petuoso con los alumnos, colegas, autoridades educativas, padres de familia, etc.)

2 Cfr. Ley General del Servicio Profesional Docente, artículos 22, 53 y octavo transitorio. México. Diario
Oficial de la Federación. 11/09/2013.
3 Cabe mencionar que otra fuente para el mejoramiento del ejercicio profesional proviene de la iniciativa
individual o colectiva de docentes que proponen formas alternativas a las establecidas por las políticas
educativas.

22
ya que de su óptimo cumplimiento dependerá la imagen que la sociedad tenga
de los docentes. Esto no significa que tal responsabilidad recaiga exclusivamente
en la actuación docente sino en las condiciones laborales e institucionales que
favorezcan su desempeño (sueldos, infraestructura escolar, número de alumnos,
tareas de gestión, recursos didácticos, programas de formación continua, etc.).
Por último, el desarrollo profesional tampoco esta desligado de la profesio-
nalidad y el profesionalismo ya que abarca los cambios experimentados por los
docentes a lo largo su vida profesional en donde se conjugan sus rasgos persona-
les, la formación académica, la experiencia a partir de los contextos en los cuales
se han desempeñado y de sus perspectivas de crecimiento individual y colectivo.
Por esta razón, el concepto de desarrollo profesional con respecto al de
profesionalización, no se reduce a la formación que recibe el docente por ins-
tancias de la administración educativa y agentes externos sino a todas aquellas
acciones que obedecen a la disposición personal del docente y a su capacidad
para producir su autoformación y heteroformación en el marco de un trayec-
to profesional que le permita ampliar sus capacidades y destrezas para afrontar
creativamente los problemas de la enseñanza. En este sentido (Day, 1998,
citado por Eirín, R., García Ruso, H. y Montero, L. 2009), puntualiza que
esta expresión es multi-dimensional y producto de una «interacción dinámica
entre las diferentes etapas del profesorado en las que caben sus experiencias
biográficas, factores ambientales, carrera profesional, vida y fases de aprendi-
zaje a lo largo de la vida» (p. 5).
Por su parte (Kelchetermans, 2004, citado por Hernández y Huerta, 2017:
221), también coincide con el sentido multidimensional y complejo de este tér-
mino debido al carácter continuo del proceso de aprendizaje que se presenta
en el marco de un espacio y tiempo determinado que conduce a cambios en la
práctica y el pensamiento de los docentes. Al respecto Vergara (2017) subraya la
dimensión personal del desarrollo profesional ya que es un factor clave que expli-
ca las formas como los docentes construyen y viven su oficio. Además, advierte
que la actitud profesional de un docente no sólo está determinada por el contexto
en que se desenvuelve, sino por la historia de vida y, la experiencia adquirida, de
tal manera que sus percepciones sobre su profesión, la educación, la enseñanza, el
aprendizaje y los roles de estudiantes, influyen en sus acciones y decisiones coti-
dianas. En otras palabras, la formación y el desarrollo profesional son inseparables
de las decisiones personales.

23
 El desarrollo profesional docente requiere a su vez suscitar la reflexión, la
deliberación colectiva y la puesta en acción de procesos de indagación que les
permitan a los docentes adoptar puntos de vista críticos y tomar decisiones para
alcanzar cada vez más, niveles de desarrollo y autonomía profesional sobre la
aprehensión de su materia de trabajo, es decir, el dominio de los contenidos
curriculares y su conocimiento didáctico. De acuerdo con las ideas precedentes,
cabe retomar el planteamiento de Stenhouse quien equipara el desarrollo curri-
cular con el desarrollo profesional ya que este «se construye por medio de un
proceso de investigación en el cual los docentes reflexionan sistemáticamente
sobre su práctica, utilizando los resultados de esta reflexión de forma que sirvan
para mejorar los resultados de su enseñanza» (Stenhouse, 1984 citado por Carr,
1993: 11).
En resumen, el desarrollo profesional es un proceso formativo personal, de-
liberado y abierto y como tal prescinde de un modelo establecido, es decir, se
construye tomando en cuenta los siguientes elementos: i) los diversos contextos
en donde los docentes ejercen cotidianamente su trabajo en las aulas y centros
escolares; ii) la reflexión e investigación de la experiencia antes y a lo largo de la
formación docente; iii) el trabajo colaborativo; iv) el cambio de función (de do-
cente a mediador-facilitador); v) el cambio conceptual, procedimental y actitu-
dinal; vi) la mejora constante e innovación pedagógica (Villegas-Reimers, 2003
citado por Hernández y Huerta 2017: 223). En este sentido la profesionalización
y el desarrollo profesional se proponen la mejora continua de la práctica docen-
te pero con perspectivas muy diferentes. La primera desde la exterioridad para
cubrir carencias pedagógicas del docente, y la segunda, desde la constitución del
docente como sujeto de su propia formación que valora y comparte sus saberes
en el centro escolar. Ambos términos también se relacionan con la profesiona-
lidad y el profesionalismo ya que la mejora continua repercute en la manera de
afrontar situaciones problemáticas en las aulas y en la búsqueda permanente por
el reconocimiento social.
Por otra parte, no está de más hacer referencia a un último concepto que
resulta desconcertante, porque se contrapone a todo lo hasta aquí dicho sobre la
profesionalización y constituye un hecho que hoy día no puede soslayarse. Nos
referimos a la desprofesionalización que es el resultado de una serie de factores que
afectan el desempeño profesional docente. En efecto, varios autores (Hargreaves,
1999, Torres, 1998, Tenti, 2011, Rufinelli, 2017) han mostrado que el trabajo

24
docente cada vez más se ha diversificado e intensificado, afectando a los docentes
que laboran en escuelas que se encuentran en condiciones de pauperización en
las zonas urbano marginales, rurales e indígenas en donde prima la carencia de
recursos didácticos, el deterioro de las condiciones de infraestructura y la falta de
servicios básicos como sanitarios, drenaje y luz eléctrica. Bajo estas circunstan-
cias los docentes se ven obligados a desarrollar tareas ajenas a su función: entre
éstas, gestionar recursos materiales, participar en concursos, colectas, en la coo-
perativa escolar, rellenar formularios para diversas dependencias, organizar festi-
vales, atender a alumnos con discapacidad, etcétera. Ni qué decir de los docentes
adscritos en escuelas unitarias y multigrado que asumen funciones directivas y de
intendencia, restando parte de su tiempo a la enseñanza.
En síntesis, su labor se encuentra limitada mientras no se generan las con-
diciones institucionales y laborales para que los docentes cumplan las exigencias
que se les piden como profesionales de la educación. En la figura 1 mostramos la
interrelación que guardan los conceptos antes mencionados.

Figura 1. Rasgos y efectos de la profesionalización, profesionalidad, desarrollo profesional y

des-profesionalización en el profesionalismo docente

E
X
Profesionalización T
E
R
Del oficio a la profesión I
Profesionalidad
O
(valoración social del
El docente como objeto de R
I docente: estatus, posición,
formación y agente carenciado D
A reconocimiento,
Programas de: D
responsabilidad)
perfeccionamiento,
actualización, superación (…)

Profesionalismo docente
(calidad del trabajo, experticia
técnica, saber especializado,
habilidades para resolver P
R
problemas en situaciones E
Desarrollo Profesional Des - C
concretas) A
El docente como persona y profesionalización R
(desempeño de I
sujeto de formación:
tareas ajenas a la E
auto/heteroformación docencia) D
trayectoria, experiencia, A
D
reflexión, autonomía
*

• Condiciones y contextos sociales y

laborales adversos

Fuente: Elaboración propia.

Puesto que la reflexión es el punto de partida y uno de los medios principales para
que los docentes estén en condiciones de auto-explicar su propio trabajo a partir
de los problemas generados por su práctica docente, a continuación exponemos

25
un punto de vista general sobre la práctica reflexiva toda vez que los resultados del
presente trabajo fueron en gran medida producto de esta práctica.

1.2 Notas y reflexiones sobre la reflexión docente

La noción de reflexión hunde sus raíces en el pensamiento filosófico desde la
antigüedad hasta hoy día con diferentes significados, principalmente como co-
nocimiento que el entendimiento tiene de sí, así como conciencia y abstracción.
Según el Diccionario de Filosofía de Nicola Abbagnano (1966: 996), en la
primera acepción, la reflexión consiste en pensar cómo se piensa (repensar) el
conocimiento o raciocinio que para el filósofo inglés Locke significaba, después
de la sensación, la segunda fuente de la cual se extraen las ideas, es decir, las
operaciones interiores mentales que derivan en formas de percibir, dudar, razo-
nar, creer, querer, etcétera y que en su conjunto conforman la conciencia.4 Esta
concepción también es compartida por Kant ya que la reflexión no contempla
los objetos de los cuales se extraen directamente los conceptos, «sino que es el
estado del espíritu el que comienza por descubrir las condiciones subjetivas que
permiten establecerlos. Es la conciencia de la relación entre las representaciones
dadas y las diferentes fuentes de conocimiento» (Abbagnano, 1966: 996-997).
Por su parte Hegel también le da un lugar fundamental a la reflexión por su
carácter activo y creador ya que revela la verdadera naturaleza de aquello que in-
daga. Posteriormente en la fenomenología de Edmund Husserl (reflexión como
intuición directa de evidencias para descubrir con claridad la esencia de las vi-
vencias) y más recientemente la hermenéutica de Paul Ricouer (reflexión como
interpretación que supera la intuición y emana una significación que puede ser
interpretada en diferentes direcciones), este término sigue ocupando un lugar
central en el pensamiento filosófico.5
Finalmente la reflexión como abstracción implica la separación entre con-
cepto y realidad (proceso ideal o mental que separa un aspecto parcial o cualidad
de un objeto) pero los puntos de vista difieren según las escuelas de pensamiento
(empiristas, nominalistas, positivistas, idealistas, etc.) y las diferentes ciencias que
tienen diversos grados de abstracción formal.

4 En su desarrollo inicial, la psicología también consideró la reflexión o introspección como el principal

instrumento de investigación de los «fenómenos internos» o «hechos de conciencia» (Abbagnano, 1996:
968).
5. Véase en la bibliografía la referencia al interesante artículo de Roberto C. Menéndez sobre el concepto
metodológico de reflexión entre Husserl y Ricouer.

26
 Por otra parte en el Vocabulaire de L Éducation la palabra reflexión se define
como «acto de pensamiento que suspende todo juicio hasta que los fundamen-
tos sean examinados […]. De allí se desprende que el pensamiento reflexivo es
susceptible no sólo de abstraer y generalizar sino de producir conceptos (Miala-
ret 1979 citado por Souto, 2016: 73). En este sentido la reflexión como acto de
pensamiento implica un movimiento de retorno sobre algo o sobre sí mismo, es
decir, una manera que permite –una vez examinados los juicios– deliberar, me-
ditar y redireccionar el sentido que tuvieron las acciones o acontecimientos edu-
cativos. En efecto, el origen etimológico del término reflexión procede del latín
reflexĭo, -ōnis, formada por el prefijo re- que significa «de nuevo», «hacia atrás»,
flex- que viene del verbo flectere que se refiere a «doblar», «curvar» y el sufijo -io
que indica acción y efecto.
En el campo pedagógico el norteamericano John Dewey (1859-1952), no sólo
fue uno de los educadores contemporáneos más destacado de la filosofía pragmática
y el máximo teórico de la «nueva educación» sino el mentor del movimiento
de reforma educativa de los Estados Unidos (1920-1950) que se proyectó hacia
América Latina (Torres, 1995: 38). Este autor con cerca de mil publicaciones le
concedió una importancia fundamental a la teoría implícita de investigación y la
acción reflexiva.
Para Dewey (1995), el pensamiento reflexivo en la educación es producto de
un trayecto de investigación mediante el cual la experiencia es el punto de partida
para afrontar la complejidad y diversidad de situaciones reales y problemáticas
cuando los docentes interactúan con los educandos. Es decir, una respuesta a
las limitaciones de los modelos de conocimiento teórico preestablecidos y sus
racionalidades que no toman en cuenta el papel de la experiencia docente.
En palabras de este autor, la reflexión o pensamiento «[...] es el discernimiento
de la relación que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como
consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin algún elemento
de pensamiento» (Dewey, 1995: 128). Las cinco fases que incluye al analizar
el pensamiento reflexivo6 permiten movilizar hipótesis de acción, así como
actividades intelectuales para examinar las prácticas docentes y establecer nuevos
significados con la finalidad de transformarlas.
El legado educativo de J. Dewey, entre otras contribuciones, fue distinguir

6 Estas son: i) sugerencia; ii) intelectualización; iii) la idea conductora, hipótesis; iv) razonamiento v)
comprobación de hipótesis por la acción. (Dewey, 1989).

27
la acción humana «reflexiva» de la «rutinaria» que tuvo una influencia decisiva en
años posteriores sobre la manera de conceptualizar y establecer dispositivos para
potenciar el pensamiento reflexivo como elemento fundamental para mejorar
el ejercicio profesional de la docencia en todos los niveles educativos. Para este
pensador la rutina si bien aumenta la habilidad para hacer una cosa particular y tener
un efecto educativo, no conduce a nuevas percepciones sobre las consecuencias y
sus conexiones; por el contrario, deriva en una gran ineptitud e impide favorecer
procesos reflexivos.
La propagación de la práctica reflexiva tomó carta de naturalización en el
medio académico europeo y norteamericano mediante diversas tradiciones teó-
ricas y en las políticas educativas de formación docente inicial y continua de estos
países, mostrando el carácter polisémico de la reflexión en términos conceptuales
y operacionales. De manera breve y simplificada, retomamos el planteamiento de
Cornejo (2011), quien apoyado en Ávalos (1994) y Adler (1991) distingue «tres
discursos sobre la reflexión», a saber:

1. «Enseñanza reflexiva». Su principal exponente es el norteamericano Donal

Cruikshank quien con la colaboración de investigadores de la Universidad Estatal
de Ohio establecieron un sistema de enseñanza reflexiva basado en la aplicación
de estrategias de enseñanza probadas por la investigación para que fueran repro-
ducidas por los actuales y futuros docentes. El papel de la reflexión es conocer en
qué medida las estrategias didácticas a partir de materiales en formato de lecciones
fueron eficaces con respecto a los objetivos esperados en la clase y perfeccionar las
habilidades que se juzgaron insuficientes. La reflexión se concentra en exámenes y
diálogos sobre técnicas y estrategias docentes pero omite cuestiones éticas relati-
vas a lo que se enseña, además de no tomar en cuenta los saberes generados por los
docentes ni el contexto escolar en el cual tienen lugar. En síntesis, la aplicación de
la teoría constituye la única certeza de «rigor» en la práctica ya que el conocimiento
teórico es el medio que justifica la práctica de tal suerte que la reflexión queda relegada
a una posición instrumental y subordinada a la teoría, es decir, la teoría es el principal
medio para la acción eficaz ya que provee de principios desinteresados que son adop-
tados a modo de prescripciones para dar cumplimiento a los objetivos de la acción.
2. El «práctico reflexivo», perspectiva que hoy día se reconoce ampliamente y
se debe a las aportaciones de Donald Schön a través de dos de sus textos clásicos7

7 La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profe-

28
en donde al igual que Dewey, cuestionó los límites de la racionalidad técnica y
planteó tres ideas centrales que le dieron un impulso renovado al papel de la ex-
periencia y los saberes de acción:

2.1 El «conocimiento en la acción» cuya contenido lo sintetiza claramente Ángels

Domingo Roget8 al señalar que:

Es el componente inteligente o mental encargado de la orientación de toda ac-

tividad humana, es decir, el que se encuentra en el saber hacer. Se trata de una
rica acumulación de conocimiento tácito personal que se encuentra vinculado
a la percepción, a la acción o al juicio existente en las acciones espontáneas del
individuo.

Ese conocimiento añade la autora, provienen tanto del conocimiento teó-

rico que se aprende en el ámbito académico como del saber-en-la-acción,
es decir, durante el ejercicio profesional docente y se manifiesta de manera
tácita, espontánea y dinámica. En este sentido cuando «el profesional se en-
frenta a las diferentes variaciones de un mismo caso, va desarrollando todo
un repertorio de respuestas, imágenes, y técnicas que va a interiorizar y que
conformarán un conocimiento cada vez más tácito, rutinario y automático»
(Saiz, 2016: 62). Revertir esta situación para explicitar el conocimiento tácito
es posible mediante la observación y la reflexión.
2.2 La «reflexión en la acción» que ocurre en el momento en que el docente inte-
ractúa con los alumnos y piensa para sí todo aquello que le parece importante
hacer cuando las circunstancias que se le presentan en una determinada si-
tuación resultan ambiguas o problemáticas (zonas indeterminadas de la práctica
según Schön). En otras palabras, responde a la situación inmediata del «aquí
y el ahora» en donde los docentes, una vez que identifican situaciones pro-
blemáticas, reflexionan lo antes posible (casi inmediatamente) para desplegar
todas sus capacidades y habilidades que les permitan afrontar dichas situacio-
nes, preguntándose en todo momento si este proceder es el más adecuado,
es decir, una forma de conversación reflexiva. Sin embargo, desarrollar es-

siones. Barcelona, Paidós 1987. El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan, Buenos
Aires, Paidós Ibérica, 1998.
8 Recuperado el 31 de octubre de 2017 de http://www.practicareflexiva.pro/wp-content/
uploads/2011/05/D.SCHON_FUNDAMENTOS.pdf

29
 tas capacidades no es sencillo, pues requiere que los aprendices de docentes
asuman y ejerciten la reflexividad como parte fundamental de su profesio-
nalismo para lo cual es muy importante, de acuerdo con Schön, la ayuda o
acompañamiento de docentes experimentados.
2.3 La «reflexión sobre la acción» y la «reflexión sobre la reflexión en la acción». Am-
bas reflexiones tienen lugar una vez que la acción fue realizada con el fin
de analizarse, pero la segunda enfatiza, a modo de meta-reflexión, el pro-
ceso reflexivo desarrollado durante la acción. Se trata de una reflexión que
aporta e integra mayores elementos de análisis porque permite al docente
preguntarse con mayor detenimiento y labor indagatoria, por qué y bajo
qué circunstancias se dieron los acontecimientos pedagógicos. Es, por decirlo
de otra manera, un esfuerzo por reconstruir aquellas acciones docentes que
resultaron más significativas y merecen tomarse en cuenta para dilucidar las
razones y los sentidos que tuvieron dichas acciones. Por ello es más sistemáti-
ca y su potencial formativo es de mayor alcance ante la rapidez y la urgencia
de respuesta que implica la reflexión en la acción, pues la ventaja de que los
docentes se den el tiempo suficiente para re-examinar la acción pasada abre
mayores posibilidades para alcanzar una mejor comprensión del problema y
el establecimiento de posibles vías de solución en situaciones posteriores.
En síntesis tanto el conocimiento en la acción y los dos tipos de reflexión
que le suceden, son indisociables y constituyen medios indispensables para
superar las prácticas monótonas y rutinarias. Son a su vez, la base para la
reestructuración constante de planificaciones que le permiten a los docentes
una mayor comprensión y modificación de sus formas de actuación que -a
modo de ciclos en espiral-, son motivo de ulteriores reflexiones y potenciales
aprendizajes.

3. De indagación crítica. Este enfoque centra su atención en diversos autores

muy ligados al movimiento de investigación-acción (Zeichner y Liston, Elliot,
Carr y Kemmis, Hopkins, Lawn, McKernan, etc.) que pugnan por la reflexión
como un medio que no se reduce a entender las razones que obstaculizaron la
eficacia docente al interior de las aulas sino a tomar en consideración la influencia
que tiene el contexto institucional y social con miras a su transformación. De allí
el interés por incluir aspectos morales y éticos como la justicia y la equidad. El
sentido político y emancipador de este enfoque enfatiza también la práctica do-

30
cente reflexiva como un asunto no sólo individual sino colectivo y profundamen-
te comprometida con los principios y los valores de la investigación-acción como
medio para democratizar el proceso de la investigación y hacer valer la voz de los
profesionistas en las políticas que afectan su trabajo cotidiano. No sólo esto sino
asociar la investigación-acción a temas que tengan que ver con la construcción
de sociedades más humanas y solidarias en donde todos tengan acceso a una vida
digna y decente (Zeichner y Dinis-Pereira, 2006: 149).
Ahora bien, desde la experiencia como formadores de docentes9 la reflexión
la entendemos como una forma de pensamiento que permite examinar y com-
prender el sentido que tienen los actos de enseñanza y las relaciones pedagógicas
que cada uno de los docentes experimentamos, así como las racionalidades e im-
pulsos que nos motivan para superar obstáculos, reconocer aciertos y proponer
alternativas a situaciones problemáticas en el ejercicio profesional. Ciertamente
poner en práctica la reflexión no es una cuestión exenta de dificultades, sino
compleja, sistemática, exigente consigo mismo y con los demás, pues implica
evocar experiencias significativas y generar evidencias suficientes, recientes, di-
rectas e indirectas de la propia práctica que son la fuente para el autoanálisis, de-
liberación colectiva y emprendimiento de formas diferentes de pensar y actuar.
Por otra parte la reflexión, si bien es producto de procesos mentales que
individualmente realizamos los docentes para abstraer, interpretar y esclarecer
el sentido de nuestras acciones y pensamiento docente, conllevan a su vez un
proceso autoformativo que, mediante dispositivos pedagógicos, adquiere mayor
potencial comprensivo. En el anterior sentido, la escritura de estas notas consti-
tuye un ejercicio reflexivo que retoma las ideas de retornar y redireccionar la ex-
periencia docente para delinear características generales que permitan propiciar
dispositivos pedagógicos mediante la reflexión para lograr una mayor compren-
sión del quehacer docente en sus diferentes dimensiones (personal, cognitiva,
didáctica, pedagógica, comunitaria, de gestión, etc.).
A continuación se expone brevemente y en forma simplificada algunas de
estas características que son coincidentes con aspectos puntuales de las cinco di-

9 Un examen exhaustivo sobre los aportes que la investigación ha reportado sobre la práctica reflexiva
en los últimos años desborda los propósitos de este trabajo. Sin embargo, el reciente estudio de Andrea
Rufinelli (2017) sobre esta temática y otras contribuciones, nos anima a los formadores de docentes que
participamos en esta experiencia de formación para la investigación y la mejora docente a discutir sus
conclusiones y con ello volver a reflexionar los resultados de dicha experiencia.

31
mensiones propuestas por Calderhead (1992) para analizar la práctica reflexiva.10
No está de más señalar que representan puntos de partida abiertos al examen y
crítica de otros formadores de docentes y quienes se han dedicado al estudio de
esta temática.

i) Parte de problemas. La naturaleza del proceso activado mediante la re-

flexión tiene su origen, entre otros aspectos, en los problemas reales que ex-
perimentan los docentes en contextos y en situaciones específicas para po-
derlos afrontar. Explicitar estos problemas implica abrir procesos reflexivos y
de indagación que estarán presentes en el momento de decidir y planificar las
estrategias y acciones para encontrar alternativas de solución hasta valorar sus
resultados.
ii) Es compartida. Esto significa que los docentes de manera colaborativa
(equipos, colectivos, comunidades, talleres, redes, etc.) manifiestan su dispo-
sición para intercambiar de manera voluntaria y comprometida con colegas,
formadores de docentes, investigadores y otros agentes educativos, ideas, ex-
periencias, logros, autocríticas, pues es en el diálogo compartido en donde se
reconocen como sujetos que construyen no sólo saberes didácticos y peda-
gógicos sino planteamientos sobre las finalidades educativas y su papel como
agentes de transformación social. Se admite por otra parte que en el trabajo
colaborativo se propician actitudes de respeto, tolerancia y apoyo mutuo pero
a su vez se suscitan desacuerdos y controversias con respecto a los objetos de
reflexión, así como tensiones y conflictos en las interacciones entre los do-
centes que disputan posiciones de poder ante el saber y el conocimiento.
iii) Se sustenta en evidencias empíricas. Para que la reflexión tenga mayor fun-
damentación, requiere apoyarse en observaciones y documentarse mediante
las expresiones orales11 y escritas de los docentes (diarios, narrativas, relatos
de vida y autobiográficos) y otras fuentes de información que den cuenta de

10 Estas dimensiones son: i) La naturaleza del proceso activado que incluye la reflexión como: a) reso-
lución de problemas; b) proceso de experimentación en el contexto práctico; c) proceso metacognitivo;
d) de autoregulación de la acción; e) proceso de aprendizaje; f) pasaje de lo tácito a lo explícito; g) de lo
inconsciente y preconsciente a lo inconsciente: ii) El objeto de la reflexión; iii) las condiciones requeridas;
iv) las funciones adjudicadas (instrumental, técnica, deliberativa (…) crítica. v) El producto de la reflexión
(nuevas técnicas, tratamiento del malestar docente, la transformación del sujeto). (Calderhead 1992, en
Saussez, F. Ewen, N. y Girard J, 2001, citados por Souto, 2016).
11 Los discursos y expresiones orales de los docentes que son transcritos parcial o totalmente o videogra-
badas en el marco del trabajo grupal, también constituyen una fuente de datos para el análisis y reflexión.

32
 su actuación docente (videograbaciones, portafolios, cuadernos de los alum-
nos, fotografías, etc.). Por ejemplo, las producciones escritas de los docentes
sobre acontecimientos pasados de la vida profesional que merecen narrarse y
comunicarse, representan reencuentros consigo mismo que permiten valorar
la experiencia y explicitar cuestiones relevantes a las que no se había prestado
atención. Son de alguna manera ejercicios previos de reflexión que describen
y generan procesos iniciales de auto-comprensión que al releerse los concitan
nuevamente a escribir para ampliar la mirada, descubrir otras facetas de la
experiencia profesional y hacer más fértil el terreno para cultivar la reflexión
sobre la acción. De hecho la reflexión sobre la experiencia docente basada en
la narrativa es un enfoque al que haremos referencia en el siguiente capítulo.
iv) Prioriza la reflexión sobre la acción. La reflexión en la acción es tan im-
portante como la reflexión sobre la acción porque aquella responde a la si-
tuación inmediata del «aquí y el ahora» pero las respuestas casi instantáneas
(paradójicamente «sin pensárselo demasiado») para afrontar apropiadamente
los acontecimientos son la fuente justamente para reflexionar ulteriormente
sobre esa acción sin la presión, premura y el desconcierto que la prontitud
exige. Pero fundamentalmente porque permiten captar con la ayuda de da-
tos, la mayor disponibilidad de tiempo y la memoria reciente, otros elemen-
tos que escaparon a las acciones inmediatas. Es decir, permiten una reflexión
ampliada que se reconstruye y abre las posibilidades para identificar ya sea
los aspectos que favorecieron u obstaculizaron los objetivos de aprendizaje u
otros objetos de reflexión planificados o imprevistos. Por esta razón represen-
tan la fuente para explicitar el conocimiento tácito de los docentes, así como
generar aprendizajes y planificaciones didácticas con mayor base argumenta-
tiva.
v) Establece vínculos con la teoría formal. La reflexión sobre la acción no
puede conformarse con las conjeturas, saberes y juicios que permitan enten-
der porque fueron positivos o no se alcanzaron los resultados esperados ya
sea en los contenidos de aprendizaje de los alumnos o en otro tipo de objetos
de reflexión, es decir, sin vincularlos con las teorías formales que orientan la
acción. Más que quedarse o depender exclusivamente del practicismo, se trata
de hacer un esfuerzo para establecer los nexos que permitan contrastar esos
resultados o los saberes pedagógicos y didácticos generados con la base con-
ceptual de teorías y modelos educativos para establecer sus límites o puntos

33
 fuertes. Asimismo de conocer en qué medida el contexto socioeducativo in-
fluye en esos resultados (condición socioeconómica, diversidad sociocultural,
precariedad laboral, etc.).
vi) Adopta un posicionamiento crítico. Desde una perspectiva crítica, los ob-
jetos de reflexión –como hemos mencionado con anterioridad- implican que
los docentes argumenten puntos de vista que cuestionan el qué, el cómo y la
manera de evaluar los contenidos de aprendizaje y le den la importancia que
merecen los aspectos morales y éticos que reivindican valores como la justi-
cia y la equidad o el abordaje de temas como el sida, el sexismo en el aula, la
multiuculturalidad, etc. (Zeichner, 2010). En pocas palabras y en un sentido
amplio significa «poner en conflicto diferentes visiones sobre un aconteci-
miento, un hecho, o una idea» (De Tezanos, 2007: 16). Más aún, de conocer
las condiciones sociales e históricas en que el oficio docente se ha desarro-
llado, es decir, de las políticas educativas que regulan la función docente a
través de la institución y su organización, así como los modelos educativos
y las condiciones laborales que influyen en su desempeño docente. En otras
palabras, una visión crítica sobre el devenir histórico en el cual se ha forjado
la cultura magisterial, la identidad (es) docente (s), el habitus,12 los imaginarios
y la organización sindical para tomar conciencia de su papel en la sociedad
y generar condiciones que propicien cambios a nivel institucional y social.
vii) Es recurrente. Requiere que sea sistemática porque no se conforma ni agota
en un ejercicio inicial y esporádico que solamente presenta una visión parcial
que impiden abstraer elementos suficientes de análisis para establecer nocio-
nes que den cuenta de patrones de comportamiento (actitudes, interacciones
con los alumnos), procederes didáctico-pedagógicos (enseñanza de conteni-
dos específicos) y otros objetos de reflexión (manejo del tiempo, del espacio,
de los recursos didácticos, etc.). Los ciclos reflexivos en forma de espiral que
son representativos de la investigación-acción para profundizar en la com-
prensión, implica que los docentes asumen la reflexión como parte de su
quehacer cotidiano.

12 Nos referimos a este concepto de Pierre Bourdieu, entendido como «la interiorización de la exterio-
ridad»; «subjetividad socializada» y «estructura estructurada» que opera como «estructura estructurante»
del mundo social que se traduce en un sistema de disposiciones incorporadas, durables, transferibles y
transformables que le permiten al sujeto un conjunto de comportamientos y de actitudes al tiempo que
circunscriben su margen de acción (Tovillas, 2010: 64-65).

34
Concluimos estas notas señalando que si los formadores de docentes comenzamos
por ejercitar la práctica reflexiva para reconocer nuestras dificultades y tomar en
cuenta las características mencionadas con anterioridad, tendremos experiencias
concretas que compartir con otros colegas y con los estudiantes. En este sentido
estaremos más autorizados para ayudarlos a ponerla en práctica y evitar que no se
convierta en un discurso pedagógico más sino en un medio capaz de cambiar de
manera colaborativa ideas y prácticas pedagógicas, pues de lo contrario no puede
hablarse de formación. En este sentido la experiencia sobre la manera en que los
formadores de docentes ayudamos a los estudiantes de posgrado en educación
para elaborar proyectos de mejora docente, motivo de este trabajo, constituye un
esfuerzo de práctica reflexiva.
Pero si el desarrollo profesional implica necesariamente que los docentes no
sólo reflexionen sino que indaguen su propia actuación, ¿Cuál es la relación en-
tre docencia e investigación y qué diferencias existen entre la formación destina-
da a los docentes con respecto a los investigadores educativos? En las siguientes
líneas nos ocupamos de esbozar un punto de vista a esta interrogante.

1.3 La relación docencia e investigación

El vínculo entre docencia e investigación en los procesos de formación inicial
y permanente del profesorado en todos los niveles educativos no ha dejado de
suscitar debates y puntos de vista encontrados entre los partidarios de la figura
del docente-investigador y quienes muestran incredulidad y rechazo a cualquier
pretensión de que los docentes abarquen funciones reservadas a los profesionales
de la investigación educativa.
A más de cuatro décadas del texto publicado en 1975 por el inglés Lawrence
Stenhouse An introduction to curriculum research and development13 en el cual ex-
puso los principios teóricos y metodológicos del modelo de docente-investigador
que tuvieron una influencia importante en la formación de docentes de México y
otros países latinoamericanos, no es baladí repensar a la luz de la experiencia y
reflexión teórica, la relación docencia e investigación como una vía para mejorar
el desempeño profesional de los docentes y en consecuencia el aprendizaje de
niños, jóvenes y adultos (Calderón, 2012). De manera resumida y simplificada,

13 Investigación y desarrollo del curiculum, Madrid, Morata, primera edición, 1984. Véase también del mismo
autor La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos de por J. Rudduck y D. Hopkins, Madrid,
Morata, 6ª edición 2007.

35
las contribuciones de Stenhouse en esta obra destacan la importancia que tiene el
análisis de la naturaleza del trabajo docente para lograr su mejoramiento cualitativo
y afirmar que la investigación y el desarrollo del currículo son tareas que los docentes
deben hacer suyas en el marco de un profesional «amplio» que implica el autodesa-
rrollo profesional autónomo, valiéndose de un sistemático autoanálisis, el estudio del
trabajo entre otros colegas y la comprobación de ideas mediante procedimientos de
la investigación en el aula.
Lograr el anterior cometido con este y otros enfoques afines, llevó años atrás al
establecimiento de políticas educativas, planes y programas curriculares cuyos resul-
tados en unos casos positivos y en otros negativos, merecen retomarse para plantear
alternativas que enriquezcan y hagan más fecunda esta relación.
Sostenemos que la articulación entre docencia e investigación es hoy día una
relación imprescindible que debe fortalecerse desde la educación básica hasta la edu-
cación superior porque la actividad de los profesionales de la docencia en la sociedad
del conocimiento de hoy día no se reduce a la mera transmisión de conocimien-
tos sino a despertar en sus alumnos el interés por analizar y poner en duda los co-
nocimientos socialmente necesarios de los programas de estudio y de los propios
docentes. Esto significa no renunciar al fomento y consolidación de la figura del
docente-investigador como una alternativa para trascender su papel de agentes
socializadores y transmisores de conocimientos en el marco de una pedagogía en
construcción centrada en el sujeto, el testimonio y la memoria (Messina, 2012).
Pero ¿cuáles son las finalidades entre la investigación y la docencia?
Es evidente que ambas funciones implican procesos y lógicas diferentes y la
labor fundamental del docente es la enseñanza, pero este hecho no quiere decir que
sean incompatibles si se diferencian apropiadamente la finalidad de la investigación
en el campo de la docencia con respecto a la que desarrollan los investigadores edu-
cativos. De igual modo, las condiciones que se requieren en ambos casos para hacerla
posible.
De manera resumida, la docencia es una práctica social específica que impli-
ca una actividad intencionada, sistemática y metódica que requiere de etapas o
tiempos determinados en donde interactúan docentes y alumnos para que estos
tengan acceso al conocimiento y logren los aprendizajes esperados. Es inten-
cionada porque obedece a un interés voluntario, consciente y dirigido para que
alguien aprenda algo que por sí mismo no lo puede hacer (Davini, 2015). La
intencionalidad de la docencia también está orientada a la consecución de finali-

36
dades educativas que permitan a los destinatarios pedagógicos (niños, jóvenes y
adultos) adquirir los conocimientos, habilidades y valores socialmente necesarios
para desarrollar sus capacidades y participar no sólo en el mundo del trabajo sino
en todos los ámbitos de la vida social. En este sentido la función docente va más
allá de la consecución de aprendizajes, pues constituye un «acto de transmisión
cultural con intenciones sociales y opciones de valor» (Davini, 2015: 32). La do-
cencia requiere a su vez de una capacitación y formación profesional específica
previa que se desarrolla a lo largo de su ejercicio en donde intervienen procesos
de actualización, de indagación y reflexión sobre la experiencia individual y co-
lectiva.
Finalmente, consideramos que la docencia, si bien implica a la enseñanza como
actividad principal, tiene un sentido más amplio en la educación general básica ya
que abarca el cumplimiento de otras responsabilidades ineludibles que demandan
mayor tiempo con respecto a la investigación como: gestión escolar, participación
en instancias de trabajo colaborativo (consejos técnicos, de participación social, etc.),
vínculo con los padres de familia, tutorías a docentes noveles, asistencia a progra-
mas de actualización, etcétera. La docencia en la educación superior también abarca
otras funciones sustantivas propias de este tipo de instituciones, entre estas, el trabajo
académico colegiado, la investigación educativa, la tutoría de tesis y la difusión del
conocimiento.
Por su parte, la investigación es la base para el desarrollo científico, pues su
propósito es generar nuevos conocimientos en todas las áreas del conocimiento. En
el caso de la educación, interesa conocer, entre otros aspectos, el papel que ésta
juega en la sociedad como medio de dominación y espacio de transformación;
ampliar el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje de los sujetos peda-
gógicos en los sistemas escolares o extraescolares, las formas en que los docentes
hacen asequibles los conocimientos a sus alumnos y la búsqueda de alternativas
para resolver problemas como la inequidad, la exclusión y el bajo rendimiento
escolar y académico.
La docencia y la investigación guardan una estrecha relación porque los do-
centes también generan saberes sobre los conocimientos y valores que enseñan y
la manera de ponerlos al alcance de sus alumnos. Estos saberes tienen su génesis
en el desarrollo de los diferentes oficios y profesiones que a lo largo del tiempo
conforman tradiciones mediante una serie de prácticas que los distinguen tanto
de otros oficios como de los procedimientos y conocimientos generados por la

37
actividad científica. Sin embargo, en el oficio de enseñar, los saberes didácticos y
pedagógicos que se construyen y le confieren especificidad al trabajo de los do-
centes no sólo se nutren de estas tradiciones sino de la reflexión sistemática y crí-
tica de las prácticas y experiencias que tanto a nivel individual como entre pares
son comunicadas fundamentalmente en forma escrita mediante relatos docentes,
pues la oralidad es insuficiente para dar cuenta en forma rigurosa de dichos sabe-
res. La puesta en juego de los elementos antes mencionados y especialmente la
interlocución permanente entre los docentes en sus espacios naturales de trabajo
(aulas, centros escolares) para analizar y aprender de sus experiencias positivas
y negativas constituye la fuente para la construcción de saber pedagógico. Así
pues, tres vértices esenciales constituyen las bases fundamentales de este saber:
i) la práctica; ii) la reflexión; iii) la tradición del oficio (De Tezanos, 2007: 13).
En el marco de las ideas precedentes Tardif y Gauthier (2005), también
suscriben que los saberes docentes son «un constructo social producido por la
racionalidad concreta de sus actores, por sus deliberaciones, racionalizaciones y
motivaciones que están en la base de sus juicios, opciones y decisiones» (p. 352).
Además, considera que desde el punto de vista epistemológico, los saberes de los
docentes no poseen unidad sino heterogeneidad ya que guardan relación con las
distintas fuentes sociales de adquisición y con los modos en que son integrados
durante su práctica cotidiana. Más aún, dependen de los tipos de acción que
despliega la enseñanza. De allí la diversidad de saberes: i) personales; ii) de la for-
mación escolar; iii) de la formación profesional; iv) disciplinares; v) curriculares;
vi) de la experiencia profesional (Tardif 2004, en Camilloni, et al., 2015: 152).
En la misma línea de pensamiento Thurler (2004), coincide en que los sa-
beres de la acción que ponen en juego los docentes representan un conjunto
complejo y plural de saberes que obedecen al empleo pragmático de los cono-
cimientos, es decir, sin un origen determinado, pues pueden ser científicos, ex-
perienciales o emanados de la cultura profesional y sujetos a una lógica de acción
(Thurler, 2004, citado por Calvo y Camargo, 2015: 107).
Como se puede advertir, la naturaleza epistemológica de los saberes pe-
dagógicos de los docentes parte de la práctica y de su reflexión sistemática que
tiene lugar en la cotidianidad de contextos y situaciones particulares en donde
convergen elementos comunes (espacios, tiempos, planeación de lecciones, su-
jetos pedagógicos, recursos didácticos, procesos evaluativos, etc.). Sin embargo
estos elementos y las dinámicas institucionales son variantes porque los contextos

38
sociales en los cuales los docentes se desempeñan son diversos, es decir, las in-
teracciones entre docentes y alumnos en un grupo escolar de una institución o
fuera de ésta son únicas e irrepetibles en cualquier nivel y modalidad educativa.
Dicho de otra manera, los esquemas de actuación docente no siempre están su-
jetos a patrones estandarizados sino a la contingencia y lo imprevisible en donde
la creatividad, el saber de la experiencia y el interés por indagar se conjugan para
resolver los problemas de aprendizaje y favorecer la convivencia de los alumnos
dentro y fuera de los recintos escolares.
Pero ¿qué distingue a los saberes con respecto a los conocimientos? En las
siguientes líneas que no pretenden profundizar sobre esta discusión sino abrir
líneas de reflexión, se sintetiza el planteamiento de J. Legroux (1981), quien ca-
racteriza estas diferencias. Para este autor los saberes provienen de informaciones
organizadas por la actividad intelectual del sujeto quien los conserva en la me-
moria en un volumen restringido y su estructuración es temporal de tal manera
que son integradas y reestructuradas permanentemente por el sujeto (vgr. saberes
científicos, construidos, de las disciplinas escolares, conceptuales, procedimenta-
les, etc.) (Legroux, 1981, en Bernard, 2006: 96).
Ahora bien, en cuanto a las interacciones del sujeto con el saber, advierte
que mientras estos tengan más carga de significaciones, su integración14 es ma-
yor, es decir, la capacidad de comprensión que transforma la información en
saber. De este modo la necesidad de repetir informaciones para memorizarlas es
menor. En cambio, el conocimiento según su punto de vista es un saber reci-
bido y apropiado por el sujeto en su totalidad que es producto de la experiencia
personal y tiene una significación que le permite comprender lo que es y lo que
vive. Con respecto a las interacciones entre el sujeto y el conocimiento destaca
los siguientes rasgos: i) es de orden afectivo-cognitivo: ii) confiere al sujeto po-
der sobre sí mismo; iii) implica una descentración que facilita la comprensión y
aceptación de los otros; iv) las informaciones y los saberes pueden evolucionar o
no hacia el conocimiento (Legroux, 1981en Bernard, 2006: 96).
A partir de las anteriores consideraciones, es claro que los docentes generan
más saberes que conocimientos. Los primeros como producto de las informa-

14 Para Legroux, la acción tiene el papel de mediadora entre la información y el saber en dos vías: i) la
integración: ii) la producción. En la primera, la acción conduce hacia la comprensión transformando la
información en saber y después el saber en conocimiento razón por la cual demanda mucha energía. En la
segunda, a partir del conocimiento, la acción produce saber e información por lo que el gasto de energía
es menor (p. 95).

39
ciones que van procesando desde su experiencia como estudiantes de la educa-
ción de pregrado hasta los estudios de formación inicial y a lo largo de su de-
sarrollo profesional. Y los segundos, como resultado de los saberes de la acción
que –como hemos mencionado– provienen no solo de la práctica reflexiva y la
recuperación de la experiencia sino de la combinación de estos con los saberes
académicos. Sin embargo, transitar de los saberes a los conocimientos, requiere
de esfuerzos adicionales que implican según Legroux, superar niveles de inte-
gración frágiles que se desagregan en informaciones yuxtapuestas para llegar a
otro nivel en el cual se produce información nueva y saber y de este modo «se
asegura la construcción del propio ser del sujeto» (Legroux, 1981, citado por
Bernard, 2006: 96).
En este sentido Bernard (2006) suscribe que el conocimiento construido
al que la persona le otorga significado y lo integra no es cuantificable ni trans-
misible pero «constituye un potencial de comprensión recíproca ya que para
conocer, es necesario recurrir a los saberes, especialmente el saber de la acción
y el saber construido»15 (pp. 98-99). Finalmente, señala que el saber tiene más
relación con el «tener» y en el conocimiento la relación es con el «ser» del sujeto.
La discusión acerca de estas diferencias requiere un desarrollo más amplio que
rebasa el objetivo de este trabajo pero consideramos que una vía para potenciar
los saberes docentes y propiciar conocimientos, es a través de la formación para la
investigación que caracterizamos en el siguiente punto. Mientras tanto, afirmamos
que los saberes pedagógicos de los docentes constituyen el punto de partida para
plantear qué se sabe y se desconoce acerca de una situación problemática para
estar en condiciones de plantear alternativas de solución. De allí el interés por
indagarlos por los propios docentes pero también por las siguientes razones:
En primer lugar porque la investigación, es una condición y medio indis-
pensable para propiciar la mejora e innovación de la enseñanza, pues sin esta es
más difícil de lograrlo (Neumannn, 1992; Rowland, 1996; Smeby, 1998, citados
en Camilloni, 2008). Esto significa a su vez adquirir mayor dominio y proble-
matización de los contenidos de enseñanza, pues los conocimientos no son de-
finitivos sino cambiantes. En este sentido la docencia tampoco es estática ni está
al margen de nuevas concepciones de la enseñanza y del aprendizaje, particu-

15Es aquel que está impregnado de subjetividad y se caracteriza por el proceso personal marcado per-
manentemente por la actitud crítica, esto es, ver las cosas como son y cuestionarlas, valiéndose del saber
instruido (saber enseñado), de saber científico y del saber de la acción («práctica reflexiva» derivada de la
«recuperación de la experiencia»), Bernard (2006: 98-99.)

40
larmente del enfoque constructivista que ha revertido la centralidad del docente
hacia los alumnos como sujetos activos de aprendizaje; de manera que indagar
los efectos de este y otros cambios (modelo de competencias, uso de TIC’s, etc.)
es ineludible.
En segundo lugar porque -independientemente de las condiciones y apoyos
necesarios- los docentes de cualquier nivel educativo tienen la capacidad para
adquirir y desarrollar habilidades de investigación (Cardinaux, 2011), esto es,
reconocerse como sujetos y no objetos de investigación al tiempo que superar su
visión de la docencia reducida a técnicos de la enseñanza que transmiten cono-
cimientos generados por los investigadores o expertos del currículo. Al respecto
Freire (2004), puntualizaba que «no hay enseñanza sin investigación ni investi-
gación sin enseñanza» y añadía que:

Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque

indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún
no conozco y comunicar o anunciar la novedad (p. 10). 16

En tercer lugar porque nadie más que los docentes conocen con amplitud lo que
ocurre al interior de sus aulas y contexto escolar, lo que los coloca en una situa-
ción privilegiada para indagar y dar respuesta a sus problemas. Como señala un
estudioso de esta temática, «No hay manera en que un agente externo, ni siquiera
un etnógrafo que pase años como observador, puede adquirir el conocimiento
tácito de un lugar que poseen quien diariamente deben actuar en él» (Anderson et
al. 2007, citados en Fernández & Johnson, 2015: 97). Sin embargo, cabe subrayar
que autoanalizar la práctica docente es una tarea problemática porque se requiere
tomar distancia con respecto a los propios actos para evitar incurrir en ideas erróneas
o distorsionadas de lo que ocurre realmente en las interacciones con los alumnos.
Recurrir entonces a otros docentes o investigadores para dar mayor credibilidad a
sus afirmaciones es una condición indispensable.
Finalmente porque la función docente –como hemos apuntado al comienzo
de este capítulo- se ha diversificado y vuelto más compleja ante los problemas

16 Al respecto un integrante del CA puntualiza que es necesario «Quitar mitos y el halo misterioso que
la envuelve, ya que si bien es difícil, no es imposible ya que existe capacidad para hacer investigación por
parte de los profesores» (FDI).

41
de exclusión social, inequidad educativa, bajo rendimiento, efectos positivos y
negativos de las TIC’s y nuevas regulaciones al trabajo docente.
Reiteramos que la mejora cualitativa de los aprendizajes de niños, jóvenes
y adultos, requiere de docentes que, bajo condiciones institucionales favorables
(descarga de tiempo, trabajo en equipo, formadores de docentes con experiencia en
investigación, proyectos comunes de investigación centrados en la escuela, acceso a
Internet, etc.) y a través de múltiples perspectivas de formación profesional, desa-
rrollen tareas de investigación en sus ámbitos de actuación para superar prácticas
rutinarias, individuales, insatisfactorias y centradas en la transmisión de conoci-
mientos al tiempo que reflexionen sistemáticamente el sentido que tiene su labor
como educadores.
Por otra parte no está de más señalar que la docencia y la investigación se
han desarrollado como funciones separadas, ocupándose los investigadores uni-
versitarios y sus comunidades científicas de la producción de conocimientos y
los docentes como consumidores y agentes para su transmisión. Esta situación
–como hemos mencionado- comenzó a cambiar cuando el movimiento del pro-
fesor investigador cobró fuerza a lo largo de los años 80 y 90 del siglo pasado y su
influencia se extendió en muchos países latinoamericanos, incluyendo México.
Sin embargo, la emergencia de los docentes de educación básica y no universita-
rios como principiantes de la investigación sobre sus propias prácticas educativas
no han acortado las brechas que los separan de los investigadores académicos.
A este respecto Zeichner (2010), uno de los principales exponente y defen-
sor de la investigación del profesor en Norteamérica sostiene que esa división
proviene del mutuo desinterés, aislamiento e irrelevancia que docentes e inves-
tigadores le dan a sus productos de investigación, situación que también se re-
produce en muchos países latinoamericanos. En otras palabras, el escepticismo de
los docentes sobre la investigación educativa, sus agentes y sobre sus resultados se
debe a: i) utilizar a los docentes como meros objetos de conocimiento; ii) escasa
o nula devolución de sus resultados y beneficios; iii) lenguaje académico especia-
lizado y abstracto; iv) énfasis de resultados negativos sobre las escuelas y la actuación
docente: v) insensibilidad a la complejidad del trabajo docente; vi) menosprecio a las
investigaciones y los conocimientos generados por los docentes no universitarios y
de educación general básica (Zeichner, 2010: 152-154).
Por su parte los investigadores también consideran de poca valía la inves-
tigación realizada por los docentes no universitarios y de sus resultados, entre

42
otras razones, por considerarla tan solo como una forma de desarrollo profesional
docente y carente de rigor teórico y metodológico.
Pero ¿en dónde formar para la investigación a los docentes en ejercicio de edu-
cación general básica y a los docentes de las instituciones de formación inicial para
acortar esta separación?
En México la Universidad Pedagógica Nacional, fundada en 1979 y dedicada
a la profesionalización de los docentes de educación general básica y de las institu-
ciones de formación inicial, fue la que puso a su alcance las herramientas teóricas y
metodológicas para indagar y mejorar sus prácticas profesionales. Primero mediante
programas de licenciatura17 para nivelar a la mayoría de docentes con las nuevas ge-
neraciones de egresados de las escuelas normales que, a partir de la reforma de 1984,
cursaron estudios de este nivel educativo y posteriormente ofertando programas de
posgrado destinados a los formadores de docentes de las escuelas normales.
Cabe destacar que la mayoría de programas de licenciatura estuvieron centrados
en la elaboración de proyectos basados en la reflexión e indagación de la práctica
docente mediante metodologías de investigación en el aula, mientras que en los
posgrados en formación docente tuvieron mayor influencia las perspectivas de
investigación de corte sociológico y antropológico. Posteriormente en el periodo
1991-2000 se desarrolló el Programa, Talleres Regionales de Investigación Educativa,
y entre 2000-2004, los Consejos Regionales de Investigación y Posgrado para
fomentar y consolidar la investigación educativa en las Unidades UPN en el país y
en las Escuelas Normales. Calderón (2012ª).
A lo largo de 12 años (2001- 2012) los programas de posgrado se ampliaron a
los docentes en servicio bajo una política de profesionalización de méritos académi-
cos y de incentivos económicos que fomentaron el credencialismo y su masificación.
Si bien estos programas mantuvieron el desarrollo de proyectos de intervención
docente, también incluyó el desarrollo de investigaciones con objetos de estudio
y perspectivas metodológicas más propias de la investigación académica (estudios
cuantitativos, etnográficos, fenomenológicos, etc.). En ambos casos los resultados no
fueron los esperados porque al término de los estudios la mayoría de los docentes no
lograban concluir su proyecto y la obtención del grado, entre otras razones, por la
insuficiencia de condiciones institucionales (becas, tutorías, líneas de investigación,
poca claridad de los proyectos, programas de estudio sin actualizar) y condiciones

17 UPN, Licenciatura en Educación Básica, Plan 1979; Licenciatura en Educación Preescolar y Licencia-
tura en Educación Primaria, Plan 1985, Licenciatura en Educación Plan 1994.

43
personales adversas de los docentes –falta de tiempo, compromiso, dedicación y ma-
nejo de lenguaje académico– (Jiménez, Aguayo, Calderón y Ramos, 2017).
Por lo que a las formación inicial se refiere, la inclusión en 1984 de la investi-
gación en el plan de estudios para la formación de docentes de educación preescolar
y primaria fue una medida importante pero sus efectos fueron muy limitados, entre
otras razones, por la carencia de formación de los docentes en esta materia, la incon-
sistencia de los trabajos recepcionales y principalmente porque la orientación de la
investigación se apartaba de las prácticas realizadas en las escuelas normales (Castro,
1996, Ramírez, 2001).
En síntesis, los programas ofertados por la UPN y los académicos de esta ins-
titución han dado pasos importantes para que los docentes de educación básica
y de las instituciones formadoras hagan de la investigación sobre su práctica una
función indisociable para su mejoramiento profesional.
Hoy día la formación para la investigación de los futuros docentes comienza
durante sus estudios en la Escuela Normal con la observación de prácticas reales
de docentes en ejercicio y posteriormente con el autoanálisis de sus prácticas de
enseñanza en la etapa final de su carrera, mientras que a los docentes en ejercicio
de educación básica y niveles intermedios se les ofertan programas de actuali-
zación y capacitación en el marco de políticas de formación continua (cursos,
talleres, diplomados, etc.).
El énfasis de estos programas está centrado en el análisis de prácticas do-
centes individuales o como parte de un equipo o colectivo de una institución
para resolver una problemática común (proyectos escolares, de calidad, rutas de
mejora, etcétera). Otra vía son los programas de superación académica mediante
posgrados en educación (especialización, maestría y doctorado) ofertados por
instituciones de educación superior públicas y privadas.
Consideramos que esta última vía es la más propicia para que los formadores
de docentes de la educación superior se formen en la investigación, particular-
mente en programas no solo de maestría orientadas a la profesionalización para
autoanalizar y transformar sus prácticas docentes sino en maestrías y doctorados de
investigación que les permitan aportar conocimientos sobre la formación de do-
centes y alternativas didácticas en campos específicos (lengua, matemáticas, cien-
cias naturales, historia, etc.). Esta situación no significa cambiar su función a la de
investigadores educativos sino fortalecer su papel como docentes-investigadores.
Por ello nos parece importante distinguir entre la finalidad de la investiga-

44
ción educativa realizada por los profesionales de la docencia con respecto a los
investigadores educativos dedicados a esta función, ya que su falta de esclareci-
miento ha generado confusión con respecto al tipo de formación requerida en
ambos casos y el tipo de proyectos a desarrollar. Una consecuencia de este hecho,
ha sido la falta de conclusión de los proyectos para la obtención del grado aca-
démico de los docentes, disminuyendo su interés inicial por la investigación. En
el siguiente punto aportamos diversos elementos para esclarecer esta distinción.

1.4 Entre la formación para la investigación y la formación

de investigadores
Comenzaremos por exponer una breve caracterización acerca del concepto de
formación y enseguida la finalidad de la expresión formación para la investigación.
La formación la entendemos como un proceso de transformación inacaba-
do, dinámico y creativo entre la subjetividad interior del sujeto con respecto lo
objetividad social externa.18 Representa una función inherente a la condición
humana que permite el desarrollo de las capacidades para que los individuos par-
ticipen en aquellos ámbitos de la vida social que conecten con sus intereses y ne-
cesidades. Implica a su vez un movimiento de asimilación, creación y recreación
de la cultura en todas sus manifestaciones. Antes que adaptación e integración,
implica un proceso de inconformidad social e individual que provoca la búsque-
da de respuestas, de cambio de ideas, de pensamientos y fundamentalmente de
modos de actuar. Más precisamente, «Es formación si genera transformaciones
durables en el sujeto, en sus modos de pensar y pensarse, de sentir, de relacio-
narse, de escuchar y alojar al otro» (Souto, 2016: 68). De allí el sentido de trans-
formación (pasar de una forma gradual, a veces súbita, moderada o radical) y de
temporalidad que no tiene límites más que la propia finitud biológica del sujeto
en formación.
La formación de acuerdo con Ferry «es un acto individual y autónomo,
un trabajo que se debe efectuar sobre sí mismo, deseado y perseguido, con la
pretensión de adquirir o perfeccionar capacidades, reflexionar para sí sobre si-
tuaciones, ideas o sucesos» (Ferry, 1990: 43). Sin embargo, esta autoformación
no es solitaria ni autorrealizable, pues toda forma de desarrollo se halla relacio-
nada con otra, es decir, solo es posible mediante las interacciones con otros y las

18 Sobre la relación entre universalidad-individualización, educación, alienación, interiorización desde la

perspectiva de Hegel, véase, de este autor Escritos pedagógicos, México, 1991, FCE (Trad. Arsenio Ginzo).

45
mediaciones donde lo «externo» o heterónomo opera como mediación para esa
transformación. Las mediaciones de acuerdo con Souto (2016), son los medios
disponibles (sistema educativo, programas, formadores) que se ponen al alcance
de los sujetos mediante un conjunto de relaciones para facilitar y desarrollar sus
procesos de formación (p. 195).
Por lo que a la finalidad de la formación para la investigación destinada a los
profesionales de la docencia, retomamos como punto de partida el planteamien-
to de Stenhouse (1996), quien define la investigación educativa en los siguientes
términos:

Es una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla

sometida a la crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas
resulten adecuadas. [...] La investigación es educativa en el grado en que puede
relacionarse con la práctica de la educación (pp. 41-42).

Si analizamos con detenimiento esta definición, Stenhouse subraya una cualidad

fundamental de la investigación, esto es, su carácter sistemático que es respalda-
do por una estrategia, un plan (metodología) bajo la cual se organiza, integra,
controla y valora el conocimiento del mundo escolar. Es autocrítica porque duda
respecto de las respuestas obtenidas y a las hipótesis propias y, además, para re-
conocerla como tal, debe publicarse para someterse a la crítica pública y de este
modo perfeccionarse. En palabras de Popper (1991), «el conocimiento solo puede
avanzar a través de la crítica. Debemos aprender que la autocrítica es la mejor
crítica, pero que la crítica de los demás es una necesidad. Tiene casi la misma
importancia que la autocrítica» (p. 5). En este sentido Bachelard (1982) escribió
que en la formación de un espíritu científico la crítica es fundamental, pues poner
delante la experiencia básica sin que esta sea motivo de crítica constituye el primer
obstáculo de dicha formación (p. 27).
Asimismo Stenhouse (1996) enfatiza el papel que juegan las evidencias o los
datos empíricos que provienen de la realidad de las aulas para mostrar la certeza de
los resultados y la pertinencia de la teoría. Finalmente destaca la especificidad de la
investigación educativa al relacionarla con los problemas reales que enfrentan los
docentes para ayudarlos a resolverlos y define su postura respecto a la investigación
convencional en los siguientes términos:

46
 Un acto de investigación es una acción para impulsar una indagación. Un acto
sustantivo se halla justificado por algún cambio en el mundo o en otras personas
que se juzgue como deseable. En educación los actos sustantivos se hallan con-
cebidos para ayudar a las personas a aprender. La investigación en la acción es
el tipo de investigación en la que el acto investigador es necesariamente un acto
sustantivo (p. 88).

Conforme a la caracterización antes mencionada, podemos afirmar que la finali-

dad de la formación para la investigación consiste en adquirir un desempeño ex-
perto pero con prácticas distintas a la investigación educativa, es decir, orientadas
a cambiar, mejorar o innovar las prácticas educativas en el ejercicio docente (De
Ibarrola, 2012: 115). Esta formación es necesario subrayar, constituye el medio
que les permite a los profesionales de la docencia propiciar estos cambios y apor-
tar saberes con diversos grados de teorización según los destinatarios de dichos
programas (docentes de educación básica y niveles intermedios y docentes de
educación superior, incluyendo a quienes se desempeñan en las instituciones de
formación inicial y continua) y el alcance que estos puedan tener (de capacita-
ción, de actualización o posgrados).
Desde este planteamiento la preocupación principal de los docentes es resol-
ver problemas prácticos mediante la puesta en marcha de nuevas acciones docen-
tes basadas en la experiencia y reflexión previa. Dicho de otra manera, «los pro-
blemas prácticos son problemas acerca de lo que hay que hacer, [...] su solución
sólo se halla haciendo algo» (Gautier, 1963 citado por Carr y Kemmis, 1988: 121).
Puede afirmarse que el factor común de este tipo de investigación consiste en diag-
nosticar, planificar, desarrollar y evaluar nuevas actuaciones o intervenciones docentes
para resolver esos problemas prácticos ya sea de manera individual o colectiva median-
te proyectos con diferentes perspectivas, entre éstas: i) De intervención; ii) de mejo-
ra docente; iii) de Investigación-acción; iv) de Innovación; v) de sistematización.
Así por ejemplo, la investigación-acción en sus diferentes vertientes teóricas
y metodológicas (técnico, deliberativo, crítico emancipador), ha sido el enfoque
con mayor tradición para que los docentes adquieran y desarrollen habilidades
de investigación para identificar y analizar los problemas que afrontan, así como
planificar y evaluar acciones que les permitan mejorar sus prácticas y dar mayor
sentido a sus decisiones.19

19 Hoy día con el nombre de investigación-acción educacional que incluye diversas maneras de desarrollo

47
 Por otra parte, el énfasis en movilizar acciones derivadas de la indagación
desde las perspectivas señaladas, converge con un tipo de investigación aplicada.
Sin embargo, esta aplicación no es mecánica ni acrítica con respecto a las teorías
generales y particulares relacionadas con los problemas prácticos de los docentes
porque no siempre se corresponden con las particularidades en la que tienen
lugar los acontecimientos sociales y educativos.
Por el contrario, desde esos enfoques se propone —antes que aplicar co-
nocimientos teóricos—, retornar y poner a prueba los saberes experienciales y
previamente reflexionados de los docentes sobre aquellas situaciones prácticas
que les ha dado buenos resultados con determinados sujetos pedagógicos y en
contextos socioeducativos específicos. Sin embargo, esto no significa que los do-
centes no relacionen sus saberes y establezcan un diálogo con otros profesionales
(pedagogos y trabajadores sociales, animadores socioculturales, psicólogos, etc.)
y con las teorías explicativas del conocimiento científico que le dan fundamento
a los contenidos disciplinarios que son motivo de enseñanza, particularmente en
el campo de las didácticas específicas (matemáticas, lenguaje, historia, ciencias
naturales, etc.). Asimismo que omitan desde una mirada crítica, los resultados de las
investigaciones educativas sobre aspectos relacionados con el docente como persona
y sujeto social (afectos, emociones, sentimientos, identidad, significaciones imagina-
rias, subjetividades, etcétera) que influyen en su actuación docente (Phillips y Carr,
2010, Anzaldúa y Ramírez, 2012).
Además, la distinción entre investigación básica y aplicada resulta difícil de
separarse, pues si bien la primera es la fuente de producción de nuevos conoci-
mientos y se distingue por su originalidad, relevancia teórica y periodos amplios
de desarrollo, la investigación aplicada también es fuente de reflexión y genera-
ción de conocimientos, ya que permiten desde el campo práctico o experiencial,
cuestionar los puntos débiles de las teorías que orientan sus acciones o de los
conocimientos aportados por los investigadores educativos.
En resumen, consideramos que la finalidad de la formación para la investiga-
ción en el ejercicio docente es reconocer situaciones que los docentes juzgan pro-
blemáticas e insatisfactorias para planificar y movilizar acciones que les permitan
mejorar e innovar su desempeño profesional al tiempo que facilitar los procesos y

(autoestudio, indagación sobre la indagación, investigación docente), este enfoque sigue ocupando en
el contexto educativo norteamericano un lugar cada vez más visible en la formación inicial de docentes
(Fernández & Johnson, 2015).

48
aprendizaje de sus alumnos. Esta finalidad significa, entre otras cosas, que los do-
centes cuenten con mayores elementos para:

i. Conocer a los sujetos de aprendizaje en contextos escolares reales para

identificar conocimientos previos, establecer diferencias socioculturales,
grados de desarrollo, etcétera.
ii. Caracterizar de manera sistemática su actuación docente para su mayor
comprensión.
iii. Reconocer y compartir saberes disciplinares y didácticos con otros do-
centes para analizarlos y en su caso, experimentarlos.
iv. Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo.
v. Conocer las áreas y contenidos de enseñanza de mejor y menor desem-
peño.
vi. Buscar los factores que influyeron en los resultados de aprendizaje.
vii. Analizar la experiencia del trabajo docente tomando en cuenta los resul-
tados de las investigaciones educativas en otras dimensiones (personal,
comunitaria, laboral, etc.) pero con puntos de vista críticos.
viii. Involucrar a los alumnos en tareas de investigación, comenzando por
hacerles preguntas.
ix. Establecer nexos entre la investigación de los docentes de educación bá-
sica y los formadores de docentes y entre estos y los investigadores para
desarrollar proyectos conjuntos.
x. Difundir los resultados de las investigaciones docentes.

Así pues, para que los docentes se den a la tarea de abordar los objetivos preceden-
tes y transitar hacia un docente-investigador es necesario propiciar una formación
para la investigación que les permita la adquisición y manejo de un conjunto variado
de técnicas para allegarse de información (elaboración de relatos, autobiografías,
diarios y observaciones de clase, entrevistas con los alumnos, etc.). Asimismo de
los procedimientos de análisis de los datos para evaluar los efectos de las acciones
emprendidas, es decir, conocer en qué medida hubo mejora docente o innovación.
Por último, y lo más importante, desencadenar procesos de reflexión individual y
colectiva para que los docentes establezcan la relación que guardan los resultados
con las ideas teóricas de referencia sobre los problemas indagados a fin de extraer
conjeturas y saberes sobre los logros y las nuevas dificultades por superar.

49
 Insistimos en que no se trata de que todos los docentes de educación gene-
ral básica y quienes se dedican a su formación inicial y continua se conviertan
o adquieran el estatus de investigadores por medios coercitivos, aspiración por
demás, desmesurada e ilógica, sino de asumir que el trabajo docente no excluye
tareas de investigación y es posible realizarlas mediante las condiciones y apoyos
institucionales ya referidos.
A este respecto retomamos el concepto de formación para la investigación propues-
to por Moreno Bayardo (2012) quien señala que es aquella destinada al profesional:

cuyo desempeño habrá de apoyarse en el uso de ciertas herramientas de inves-

tigación», (formas de pensamiento, de análisis de la teoría, de tratamiento de la
información, de uso de técnicas y procedimientos) asociadas a la práctica de in-
vestigación (pero no exclusivas de ésta) para generar productos que contribuyan
a la mejora de la práctica educativa… (p. 72).

Con respecto a la finalidad de la formación de investigadores, se busca la generación

de nuevos conocimientos que permitan responder preguntas con miras a refutar
o enriquecer las teorías existentes, formular conceptos, nuevos problemas, probar
hipótesis o el significado que le dan los sujetos a sus acciones. En un sentido ge-
neral, predecir, explicar e interpretar y comprender los fenómenos educativos y
las relaciones humanas que tienen lugar en las prácticas educativas. La posición
de los investigadores también los sitúa como sujetos de conocimiento cuyo nivel
de implicación por lo general es externo a los objetos de estudio e investigación.
Como señala De Tezanos (2007):

El proceso de construcción de conocimiento científico (más allá que sea natural

o social) está marcado por el distanciamiento y la búsqueda del encadenamiento,
tanto causal como dialéctico, de los hechos a explicar. Los resultados de este
proceso se expresan en un conjuntos de enunciados con fuerza demostrativa que
articulan los diferentes aparatos teóricos disciplinarios (p. 12).

Cumplir con esta finalidad exige la preparación académica de personal especia-

lizado que se dedicará a la investigación educativa básica y aplicada que se ad-
quiere en centros universitarios y de investigación, nacionales e internacionales
mediante programas de posgrado (especialización, maestría y doctorado) en di-

50
ferentes líneas temáticas de investigación. Esta formación recae en un cuerpo
de investigadores educativos con un amplio conocimiento teórico, práctico y
metodológico en disciplinas como la psicología, la pedagogía, la sociología, la
historia, las matemáticas, la economía, la antropología y desde perspectivas inter
o transdisciplinares.
A partir de la experiencia como docentes-investigadores en la Universidad
Pedagógica Nacional consideramos que un investigador educativo debe reu-
nir al menos los siguientes rasgos. i) Poseer una sólida formación académica de
maestría y/o doctorado en una institución pública o privada de reconocido pres-
tigio; ii) publicar sistemáticamente en revistas arbitradas o indexadas, avances y
resultados de investigación de manera individual o en coautoría; iii) pertenecer
a comunidades académicas en su área de especialidad; iv) compartir su experien-
cia en la formación de nuevos investigadores; v) dirigir tesis de posgrado; vi)
participar en eventos académicos nacionales e internacionales mediante diversas
actividades (conferencias, ponencias, mesas redondas, seminarios, etc.).
Una institución que a lo largo de su trayectoria se ha distinguido en México
por formar investigadores educativos de alto nivel mediante programas de maes-
tría y doctorado es el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de
Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnica Nacional de Méxi-
co (Cinvestav). El planteamiento que hace ese departamento acerca de lo que se
espera que cumpla un egresado del Doctorado en Ciencias en la Especialidad de
Investigaciones Educativas converge con las características arriba mencionadas
al señalar que:

El egresado del doctorado del DIE es un investigador autónomo capaz de dar res-
puestas originales, válidas y relevantes a problemas de investigación y de contri-
buir al conocimiento internacional de su campo de especialidad. Sus habilidades
avanzadas de investigación le permiten desempeñarse en la docencia en el nivel
superior, así como desarrollar actividades profesionales. Domina adecuadamente
el estado actual de su campo de especialidad, es capaz de utilizar o generar inno-
vaciones tecnológicas o educativas y puede contribuir a la discusión teórica de
su campo. Es un investigador con capacidad para formar otros investigadores y
para establecer redes internacionales y nacionales de investigación y docencia.20

20 Cfr. Departamento de Investigaciones Educativas. Recuperado el 7 de diciembre de 2017 de http://

www.die.cinvestav.mx/Doctorado.

51
Sobra decir que este tipo de formación se ve favorecido con la dedicación de
tiempo completo de los estudiantes mediante becas de estudio, estancias en cen-
tros universitarios nacionales e internacionales y otras condiciones institucionales
(conectividad electrónica, bibliotecas especializadas, tutorías, líneas de investi-
gación, etc.). Asimismo de la experiencia y reconocimiento académico de los
equipos de investigadores educativos responsabilizados de la formación de los
estudiantes que cuentan con distinciones institucionales y apoyo económico.
No obstante, cabe mencionar que los investigadores educativos se encuen-
tran distribuidos en otras instituciones, con grados de desarrollo académico di-
ferenciados, tipos de investigación, poblaciones específicas, problemáticas edu-
cativas y posiciones críticas con respecto a las políticas educativas que le otorgan
legitimidad a esta función.21
En resumen, la formación de investigadores educativos dedicados a este ofi-
cio para que cumplan los propósitos arriba señalados difieren con respecto a
la formación para la investigación de profesionales de la docencia que se pro-
ponen la construcción y desarrollo de proyectos para modificar su actuación
docente individual o colectivamente como un medio para ampliar, mejorar y
aportar saberes sobre las áreas de conocimiento que enseñan y la manera en
que los alumnos de todas las condiciones sociales adquieren aprendizajes que les
permitan cumplir sus proyectos de vida laboral, profesional y social. Problemas
por resolver, reflexión sistemática del quehacer docente individual y colectivo,
saberes experienciales, narrativas docentes, habilidades para observar y procedi-
mientos para evaluar nuevas prácticas en contextos socioeducativos cambiantes,
constituyen entre otros aspectos el núcleo de esta formación que no es inferior
ni subordinada con respecto a la formación de investigadores sino diferente y no
menos importante y exigente con sus resultados. En el cuadro 1 se sintetizan las
diferencias entre ambos tipos de formación.

21 Un panorama amplio sobre las características de la práctica de la investigación educativa se puede

consultar en el estudio Revisión Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo. Reporte de los examinadores
de México. Realizado por la OECD/CERI. Recuperado el 4 de diciembre de 2017 de http://www.oecd.
org/mexico/32496490.pdf.

52
 Cuadro 1. Investigación Educativa
Diferencias entre formación para la investigación y formación de investigadores

Puntos Formación para la investigación Formación de investigadores

de comparación
Finalidad Cambiar, mejorar e innovar las Generar conocimiento original.
prácticas educativas y docentes. Predecir, explicar e interpretar los
Búsqueda de soluciones a proble- fenómenos educativos y las rela-
mas de la práctica docente propia ciones humanas en las prácticas
(situados, locales). educativas.
Aportar saberes/conocimientos Dar respuestas válidas a pregun-
prácticos sobre el objeto y sujeto tas relevantes de investigación y
de transformación aportes teóricos a un campo de
especialidad
Dispositivos Talleres, seminarios diplomados, Posgrados de investigación
de formación posgrados profesionalizantes Posdoctorados
Agentes formativos Formadores-investigadores de Investigadores educativos
docentes
Destinatarios Profesionales de la docencia Investigadores noveles

Tipo de proyectos De intervención; mejora docente; De investigación básica y aplicada

investigación-acción; innovación;
desarrollo educativo (…).
Fuentes para la Pluralidad de saberes cognitivos y Amplio conocimiento sobre
generación de sociales derivados de la tradición, epistemología y enfoques meto-
saberes la experiencia y trayectoria profe- dológicos de investigación en el
y conocimientos sional docente campo educativo

Reflexión sistemática y análisis Perspectivas multi e interdiscipli-

crítico individual y entre pares de nares desde niveles micro hasta
la práctica docente macro educativos

Diálogo con otras profesiones y Referentes teóricos congruentes

campos disciplinarios vinculados a con los problemas de investiga-
la profesión docente ción

53
Resultados Cambios sustantivos en el saber y Conocimientos que amplían el
saber hacer (procesos de mejora campo de especialidad y sirven de
Resultados docente e innovación no base para su aplicación
generalizables).
Productos Informes evaluativos de los pro- Tesis, publicaciones de libros,
académicos yectos de mejora e innovación; artículos y ensayos individuales y
portafolio de evidencias, memo- en co-autoría.en revistas indizadas
ria, narrativas, tesinas… nacionales e internacionales
Fuente: Elaboración propia.

Ahora bien, recuperar la experiencia de investigación en la formación docente

inicial y continua entre la UPN, Escuelas Normales y Centros de Actualización
del Magisterio para superar obstáculos, debatir diferencias para fortalecer el vín-
culo entre la docencia y la investigación es una tarea impostergable. De igual
modo en este espacio de discusión no se puede ignorar la contribución de los in-
vestigadores educativos y académicos de instituciones universitarias y centros de
investigación dedicados al estudio de la formación docente para establecer nexos
de colaboración y evitar su distanciamiento.
En el siguiente punto nos ocupamos de otra pregunta central que constituye
el principal eje de atención de este estudio, a saber ¿Qué son los proyectos de
mejora docente y por qué representan un motor que impulsa el profesionalismo?

1.5 Dispositivo pedagógico y proyectos de mejora docente

Al igual que en otros campos de conocimiento, la profesión docente en sus di-
ferentes niveles educativos es dinámica, multifacética y en constante desarrollo
pues no es ajena a la irrupción de los nuevos recursos tecnológicos y los aportes
de la psicopedagogía y de otras ciencias que estudian el fenómeno educativo
cuya influencia ha modificado los modelos educativos basados en la relación
pedagógica presencial y en la transmisión y memorización de contenidos de
aprendizaje.
En este marco de ideas, la mejora docente es una finalidad común que sub-
yace a los dispositivos de formación continua bajo diversas modalidades (actua-
lización, capacitación, superación profesional). Así pues, afirmamos que una de
las vías para afrontar los problemas de los docentes es a través de la elaboración y
la puesta en marcha de proyectos de mejora docente ya sea como una exigencia

54
institucional (proyectos escolares, de centro, «rutas de mejora», etc.) o producto
de los intereses auto-formativos de los docentes.
En el primer caso, si bien se trata de una disposición obligatoria y exter-
na de profesionalización que se rige por determinados lineamientos de política
educativa, los docentes tienen la oportunidad de construir colectivamente estos
proyectos al movilizar sus saberes y reflexionar sus experiencias. En el segundo
caso, los proyectos responden al interés personal de los docentes para profundizar
conocimientos y adquirir habilidades de investigación mediante programas de
superación académica (estudios de posgrado) que les permitan ampliar sus már-
genes de autonomía y desarrollo profesional al tiempo que resolver problemas
específicos de la enseñanza.
En ambas situaciones los proyectos de mejora docente constituyen un dis-
positivo pedagógico entendido como el «Conjunto de elementos (actores, obje-
tivos, actividades, recursos y reglas de acción e interacción) dispuestos de manera
que, al ponerse en movimiento, conducen al logro de una finalidad educativa
determinada que responde a una demanda social o a necesidades individuales
(Yurén, 2005: 32-33).
El dispositivo pedagógico -como se puede inferir de la anterior definición-
no remite a una situación estática sino dinámica, es decir, adquiere su expresión
cuando se ponen en acción sus elementos constitutivos. A este respecto, coinci-
dimos con Bernard (2006), quien afirma que el dispositivo y la disposición son
indisociables ya que:

Es la disposición del formador, del enseñante, y de las personas en formación las

que le dan sentido al dispositivo, pues si se carece de tal disposición, solamente se
está sobre un modo organizado de orden que pertenece a la organización, pero
no en búsqueda de sentido (p. 57).

Además, Bernard (2006) puntualiza que si se confunde la enseñanza con la for-

mación, el dispositivo no puede ser comprendido, ya que cuando éste se apoya
en la formación se parte de otra concepción, es decir, la formación es la que está
en juego y no solamente la enseñanza. De ahí que el currículo para la formación
no es pertinente, si no se toma en cuenta como dispositivo. Esto significa que la
enseñanza, entendida como mera transmisión de saberes académicos, en vez de
«un enseñar a aprender a pensar» y «aprender a actuar al tiempo que pensar ese

55
actuar» solamente cumple con adquirir conocimientos memorísticos en un grado
de complejidad débil (pp. 57-59).
En cambio, una enseñanza comprometida con una «complejidad elevada»,
que por una parte pone en juego la tensión creativa entre el crear (inventar,
imaginar, innovar, etc.) y encarnar (dar forma a algo) y por otra, la tensión entre
el orden (lo ya establecido) y el desorden (búsqueda constante por cambiar un
dispositivo), es más propicia para generar un proceso de formación. Y esto solo
es posible mediante el dispositivo, ya que si alguien se queda bajo la lógica de la
enseñanza, sería suficiente con una noción mejorada de currículo, en cambio,
cuando se entra en formación, el dispositivo será la respuesta más apropiada o
pertinente (Bernard, 2006: 60- 61).
Otra perspectiva complementaria a las ideas antes mencionadas y que tam-
bién compartimos es la caracterización de dispositivo pedagógico propuesto por
Souto (2016) porque representa para los formadores de docentes el desafío de
asumir formas de relación pedagógica en igualdad de circunstancias para ayudar
a comprender y resolver los problemas prácticos de los docentes de una manera
abierta, flexible y conectada con sus necesidades de renovación, de cambio y
mejora docente. Pero fundamentalmente por las características que lo definen
y exigen a los formadores de docentes desplegar sus capacidades para movilizar
acciones que las hagan valer, es decir, su carácter: i) revelador (despliegue de
significados diversos); ii) analizador (cuestionar lo establecido y descomponer lo
aparentemente uniforme); iii) organizador técnico-instrumental para planear y
disponer de condiciones de realización (tiempos, espacios, recursos y acciones no
lineales sino estratégicas); iv) provocador de transformaciones (sociales, políti-
co-ideológicas, cognitivas, psíquicas, éticas, etc.); v) espacio grupal de formación
que promueve las transformaciones en los sujetos.
Se trata de una apuesta que hemos defendido a lo largo de este capítulo
porque va más allá del «cursillismo», de la superación de la enseñanza como mera
transmisión del conocimiento y del cumplimiento burocrático desde una lógica
de exterioridad, de oferta y demanda general que prescinde de sujetos singulares
(Souto, 2016: 204-205).
Por otra parte consideramos que en la construcción y desarrollo de los pro-
yectos de mejora docente en tanto dispositivo pedagógico, se establece un doble
proceso formativo que incluye tanto a los formadores de docentes que modifican
constantemente el dispositivo pedagógico de formación para la investigación

56
(curso, seminario, taller, etc.) para no conformarse con la enseñanza, como a los
docentes en formación que constantemente lo van reformulando.
En síntesis, emprender proyectos de mejora docente implica adquirir ha-
bilidades de investigación para plantear problemas, así como conocer y apli-
car técnicas e instrumentos de obtención y análisis de datos, particularmente
la evaluación de los resultados para valorar logros, saberes didácticos, errores y
relacionarlos con las aportaciones teóricas y hallazgos de la investigación. En este
sentido un proyecto de mejora docente reúne las siguientes características:

1. Es una indagación intencional, gradual, problemática, incierta y sujeta

al contexto dinámico y cambiante del entorno escolar y de las caracte-
rísticas de los educandos.
2. Proviene de una iniciativa institucional, grupal o personal para propiciar
el profesionalismo de los docentes, así como mejorar los aprendizajes de
los educandos.
3. Valora la experiencia y saberes docentes como fuente para reconocer
aciertos y errores mediante el desarrollo de procesos reflexivos y siste-
máticos (auto-explicación del propio trabajo).
4. Enfatiza la dimensión subjetiva de los docentes que incluye no solo su
estructura cognitiva sino factores que influyen en su constitución como
sujeto y persona: valores, ideas, creencias, juicios, percepciones, racio-
nalidad, sentimientos, emociones, anhelos y formas de entender su papel
como educador.
5. Establece la relación entre el objeto y sujeto de la investigación como
una unidad indisoluble, ya que los objetos de estudio y transformación
son los problemas del sujeto que indaga su propio quehacer docente.
6. Se propone cambios sustantivos y duraderos en el pensamiento y acción
docente para transitar de una mejora ajustada a estándares de desempeño
docente a procesos de innovación con una visión crítica.
7. Implica la adquisición de habilidades básicas de investigación (instru-
mentales, de pensamiento, de construcción conceptual, de construcción
metodológica, etc.) que constituyen un medio para legitimar la figura
de docente-investigador antes que la de investigador dedicado a esta
profesión.

57
 En cuanto a su construcción, se guía por los siguientes lineamientos:

1. Los docentes -con la ayuda de los formadores- construyen el proyecto a

partir de un problema de la práctica docente en su dimensión didáctica y
pedagógica (diseño de materiales educativos, empleo de TIC, enseñanza
de contenidos curriculares, etc.), una serie de acciones interrelacionadas
tendientes a su comprensión y resolución.
2. Privilegia una lógica inductiva ya que toma como punto de partida los
problemas de la práctica docente que se viven en situaciones concretas
y en contextos particulares. Por esta razón, los problemas iniciales son
susceptibles de modificación.
3. Comparte, al igual que una investigación educativa orientada a gene-
rar nuevos conocimientos, elementos comunes (el planteamiento de un
problema; preguntas; objetivos (de acción); bases teóricas; revisión de
literatura, hipótesis (de acción) o supuestos; aplicación de técnicas de
obtención y análisis de información) y resultados. Sin embargo, destacan
elementos diferenciales y específicos, entre estos, la reflexión de prácti-
cas docentes propias, la planificación y aplicación de nuevas acciones
docentes y el empleo de modelos e instrumentos de evaluación para co-
nocer los procesos y resultados de los proyectos.
4. Guarda una estrecha relación con proyectos de «intervención», innova-
ción, sistematización, desarrollo educativo, ya que comparte la inten-
cionalidad de mejorar el trabajo docente y puede armonizar y coexistir
con los enfoques antes mencionados.

Cabe mencionar que la anterior caracterización y lineamientos para la construc-

ción de proyectos de mejora docente es un planteamiento inicial y abierto a nue-
vas aportaciones de los formadores de docentes para enriquecerlo y darle mayor
sustento a partir de la renovación de experiencias. En el siguiente capítulo nos
ocupamos de los aspectos teóricos y metodológicos que orientaron la investiga-
ción de la experiencia docente para ayudar a los docentes de educación básica a
construir estos proyectos.

58
 Capítulo II

Perspectiva Teórica y Metodológica

2.1 L a experiencia como fuente de conocimiento

En este capítulo esbozamos por una parte un conjunto de ideas que le dan susten-
to a conceptos clave del presente estudio, particularmente lo que se quiere decir
cuando hablamos de la experiencia y, por otra, a las razones por las cuales se optó
por una perspectiva teórica y metodológica de investigación basada en productos
de la narrativa.
Al igual que las notas y reflexiones sobre la reflexión, en las siguientes pági-
nas de este punto, exponemos la importancia de que los formadores de docentes
investiguemos nuestra experiencia y ejercitemos la escritura para establecer un
diálogo interior y con otros colegas para conocer cómo ayudamos a los docentes
de educación básica para que construyan proyectos de mejora docente.
Partimos del hecho de que en una sociedad que masifica, despersonaliza y
aleja a las personas de su mundo interior es necesario en el ámbito educativo re-
cuperar la experiencia docente, de acompañamiento formativo, de ayudar a dar
sentido a las vidas de docentes y estudiantes, es decir, recuperar la vida como la
posibilidad de pensar los acontecimientos, de atribuirles sentido al tiempo que
orientar la existencia para imprimirle vitalidad, conciencia e identidad. De allí
que el conocimiento y vivencia del currículo no pueden reducirse únicamente a
lo formal, sino a las experiencias, los saberes y las preocupaciones del profesorado.
Por este motivo, el sentido de investigar desde la experiencia docente y retomar
la dimensión personal del oficio de enseñar consiste en dar voz al profesorado que
ha permanecido acallado, desconocido y confinado a su quehacer en las aulas.
De esta manera se suspende el imperativo de lo heteroformativo y se asume
un proceso cercano de poner atención a lo inmediato, de nombrarlo, de inter-
pretarlo, de discutirlo con los formadores de docentes y sus alumnos para dialo-
gar desde los saberes experienciales con los conocimientos académicos surgidos
en los ambientes universitarios.

59
 El término experiencia según el diccionario de la Real Academia Española
(23ª edición de 2014), proviene del latín experientia que se define como: i) el «He-
cho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo; ii) la «Práctica prolongada
que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo; iii) el «Conocimiento de
la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas»; iv) Experimento.
Puede decirse conforme a los tres significados anteriores que desde la edad tem-
prana y a lo largo de toda la vida los niños, jóvenes y adultos adquieren conocimien-
tos indispensables para satisfacer sus necesidades básicas y desempeñarse en diversos
ámbitos de la vida social, comenzando por el aprendizaje del lenguaje oral y escrito
como herramienta fundamental de comunicación.
En cuanto a experimento, esta noción está muy ligada a la palabra griega peri-
pateo, que significa andar. Quien anda, se decide a dejar la inmovilidad, a salir de
los límites de su mundo reducido y se dispone a dejarse llevar a nuevos mundos,
o sea, es el que experimenta (experipateo). La experiencia demanda una apertura
interior, abrirse a lo nuevo. Prepararse para experimentar algo. Sólo experimenta
algo, aquél que quiere hacerlo. Para que una percepción o una vivencia se vuel-
van experiencia dependen de la apertura interior o de la disposición para dejarse
tocar por aquello que viene a nuestro encuentro. Experimentar supone que deseo
entrar en relación con lo que vivo o con lo que viene a mí (Grün, 2002: 13-14).
En la tradición filosófica occidental, caracterizada por una filosofía meta-
física, ocupada en los problemas universales y generales, la experiencia es un
conocimiento inferior; necesario, como punto de partida, pero inferior. La ex-
periencia es apenas el inicio del verdadero conocimiento (Mélich, 2012: 61). La
experiencia es el mundo de la empiría, de los sentidos, del sentido común, del
saber poco estructurado, incapaz de conocer los principios generales y los fun-
damentos de las cosas.
Según la óptica racionalista, la experiencia es un acceso confuso a la reali-
dad. El método cartesiano enseña a desconfiar de la experiencia y a hacer uso
exclusivo de la razón. A partir del siglo XVII, con el arribo de la modernidad,
las cuestiones particulares, concretas y locales dejaron de ser de interés filosófi-
co. Lo transitorio debía dejar su lugar a lo permanente. Leibniz, para poner un
ejemplo, estaba convencido de que la experiencia proporciona proposiciones
contingentes, y las verdades eternas sólo pueden alcanzarse mediante la razón
(Mélich, 2012: 63-64).
¿Por qué surge la ciencia? Quizás por la misma razón por la que la sociedad

60
necesita del mito. Hay una realidad ineludible: la experiencia de la contingencia.
El ser humano es vulnerable, frágil, limitado, mortal, sabe que no es dueño y
señor del tiempo. En el mundo no hay puntos de referencia fijos e inmutables.
Hans Blumenberg llamó a este fenómeno el absolutismo de la realidad, debido a
la noción de que el universo no tiene fundamento ni propósito. El ser humano
siente la nostalgia de no tener en sus manos las condiciones de su existencia, o
supone que nos las tiene. Así, tanto el mito (en forma de relato) como la ciencia
son intentos de romper con el absolutismo de la realidad (Mélich, 2012: 57).
La ciencia pretende oponerse al absolutismo de la realidad y crea sistemas
de pensamiento para explicar el mundo, para desentrañar sus misterios y lograr
la comprensión de la realidad, para que deje de ser un ente extraño y sin senti-
do. Con la ciencia, la humanidad busca un señorío sobre el mundo, un lugar a
través del pensamiento y las diversas herramientas tecnológicas que amplían las
facultades humanas. De allí el desdén por la experiencia y su ubicación periférica
en el entramado científico-tecnológico. Hans George Gadamer escribió que «la
verdadera experiencia es aquella en donde el hombre se hace consciente de su
finitud» (2000: 433). Cuando el individuo descubre la importancia de lo particu-
lar, de lo concreto, de su existencia actual, de las cosas que suceden a su alrededor
y que le afectan de manera directa y personal, se acerca a la experiencia. Una
experiencia que es contingente, frágil, vulnerable.
«La experiencia es fuente de aprendizaje que muestra al ser humano singu-
lar su propia e ineludible finitud» (Mélich, 2012: 70). No puede ser sujeto de la
experiencia, el individuo atareado, parlanchín, opinólogo, experto, concentrado
en tareas externas. El sujeto de la experiencia se puede identificar por su recepti-
vidad, por su disponibilidad, por su apertura. Es un sujeto que más que proponer,
imponer y oponerse, cultiva el arte de estar expuesto. El que sale de sí, desde la
contingencia, se expone, se arriesga, se atreve, se aventura. Se expone a la vulne-
rabilidad y al riesgo (Larrosa, 2003: 95).
Desde un punto de vista sociológico que compartimos, se da por hecho
una separación entre los individuos y el sistema social. La experiencia social ha
perdido la unidad que tenía en la sociedad clásica. Ahora los actores sociales ad-
ministran varias lógicas de acción; aunque dichas lógicas carecen de centro de
unificación, puesto que no descansan en alguna racionalidad única o fundamen-
tal. La experiencia está socialmente construida en la heterogeneidad de lógicas y
racionalidades (Dubet, 2010: 85).

61
 Frente a la noción de rol, que sugiere coherencia y orden, el concepto de
experiencia parece más adecuado, porque sugiere la heterogeneidad de lo vivido
y la diversidad de normas, criterios, principios, causas, fundamentos y valores
que movilizan la conducta humana (Dubet, 2010:164). Por este motivo la acción
ya no tiene centro, la variedad de las lógicas de la acción es el problema crucial
del análisis sociológico. En este sentido la dispersión es la regla general y la com-
binación de modelos analíticos sustituye a la anterior unidad. Esta diversidad se
puede interpretar a través del «desvelamiento de lógicas de acción». La sociedad
ya no se identifica con un sistema; y, sin centro, ni unidad, la dispersión de las
lógicas de la acción se ha vuelto norma. De allí que el concepto de experiencia
resulta más apropiado que el de acción (Dubet, 2010: 80-81).
Como la experiencia social no tiene centro, dada la diversidad de lógicas
de acción que la movilizan, el Mí (la conciencia de sí mismo que brota al tomar
distancia de los propios roles y valores) es quien se encarga de dotar de sentido
y coherencia a la experiencia dispersa por naturaleza. Este esfuerzo de subjeti-
vación sólo se puede entender en relación con una concepción de la creatividad
humana y a una ética, y a una definición de autonomía (Dubet, 2010: 169).
En este método-camino de unir la vida y el pensamiento, de adaptarse al
fluir de la vida, saliendo de sí mismo, para ir a la escucha, al aprendizaje de otros,
en actitudes de respeto y mirada atenta, se desarrolla una experiencia contingen-
te en donde se promueve que cada cual se comprenda mejor y comprenda mejor
a los otros y, eventualmente, se producen aprendizajes y conocimientos capaces
de «albergar y conducir la vida, de vivificarla, de transformarla, de despertarla y
de hacerse cargo de todas sus dimensiones» (Larrosa, 2003: 100).
François Dubet distingue dos acepciones de la experiencia (Dubet, 2010:
86):

a) Una manera de sentir, de experimentar estados emocionales intensos, que

descubren la propia subjetividad personal. En el plano social, es la superpo-
sición de la sociedad y la conciencia individual, donde el individuo se funde
con la emoción compartida de la sociedad.
b) Una actividad cognitiva que faculta construir lo real, verificarlo, experimen-
tarlo. Experiencia es construir los fenómenos a través del entendimiento. Es
la razón que estructura y da sentido al carácter fluido de la vida.

62
 En la presente investigación, orientada a la formación para la investigación y
la mejora docente mediante la escritura de relatos docentes, la segunda acepción
es la que mejor conecta como herramienta para comprender la manera en la cual
los formadores de docentes ayudamos a los estudiantes a construir proyectos que
contribuyan a mejorar su profesionalismo.
Así pues, la experiencia como objeto de estudio nos aproxima a la subje-
tividad de los actores, a su conciencia que tienen del mundo y de sí mismos.
Investigar desde la noción de experiencia ayuda dialogar con la conducta social,
tal y como la interpretan los actores, quienes no cesan de explicarse y de justifi-
carse. La experiencia como objeto de estudio es la forma como utilizan la libertad
para administrar las diversas lógicas que influyen en su comportamiento, el cual
es visto como un desafío, un drama y un proyecto ético de realización (Dubet,
2010: 91).
En resumen, la experiencia, tomada como objeto de estudio y noción para
comprender los acontecimientos en el campo de la formación docente, son las
conductas individuales y colectivas movidas por principios heterogéneos, y tam-
bién es la actividad de individuos y grupos que construyen el sentido de sus prác-
ticas, en un ambiente caracterizado por la heterogeneidad de principios, normas
y valores (Dubet, 2010: 14).
Ahora bien, cuando se recupera la experiencia como objeto de análisis, se
despierta el proceso de formación docente desde el sujeto mediante el uso de la
capacidad reflexiva y la acción hacia sí mismo y la realidad (Navia, 2006).
El diálogo con uno mismo y con los otros, en medio de la reflexión y trans-
formación de la experiencia, conducen a su vez a la construcción del sentido
de sí mismo, el sentido del otro y el sentido del mundo (Jiménez, 2012: 62-72).
Asimismo posibilita la construcción del sujeto, en ejercicios de aprendizaje libre
a través de la comprensión, la reconstrucción analítica, la transgresión de los
límites del control externo y la transformación de la realidad. Se prefigura de
esta manera un proceso de creación de sentido, donde el hecho de encontrar
significado a lo vivido permite dar dirección a la acción y buscar nuevos modos
de ser, de aprender, de convivir y de hacer (Jiménez, 2012: 78-84). Por este
motivo y frente a discursos homogenizantes y dispositivos oficiales de profe-
sionalización, la investigación de la experiencia docente es una estrategia de
formación mediante el estudio de las acciones que realizamos y de las acciones
que nos realizan.

63
 La experiencia, los fenómenos que suceden y nos suceden, es un arribo a mí
mismo, a los espacios del mundo interior, de la reflexión, de la autocrítica, de la
meditación de lo sucedido. Y de la incertidumbre y el riesgo. Pero la experiencia
no está hecha. Es lo por hacer. Lo nuevo. Lo poblado de contrariedad, tensión,
amenaza y posibilidades. Salir a los demás y a uno mismo con preguntas, con la
mirada atenta, en disposición de hospitalidad, conscientes del riesgo de la tenta-
ción de caer en las actitudes de control y dominación que eliminan la alteridad
(Skliar, 2010).
En el marco de las ideas precedentes, investigar la experiencia implica pre-
guntarse en el día a día el sentido no solo de la enseñanza (ciencia, técnica, arte,
etc.) sino de la formación en los términos que hemos descrito (transformación),
de cuestionar los fines educativos y la educación como instrumento de control
político e ideológico, pero a su vez de su potencial de cambio y medio indispen-
sable para el desarrollo social. ¿Es importante saber qué y cómo enseñamos los
formadores de docentes?, ¿Ser docentes se reduce hoy día a enseñar? ¿Cómo he
logrado que los alumnos aprendan? ¿Cómo sé que aprenden? ¿Qué he aprendi-
do de ellos?, ¿Soy un buen docente? ¿Qué es ser buen docente? ¿Qué dicen los
alumnos de mí como docente y como persona? ¿Convivo con ellos fuera de las
aulas? ¿Qué errores, logros, frustraciones, equivocaciones, malestares he experi-
mentado a lo largo del ejercicio profesional?
La experiencia docente no significa entonces acumulación de años desarro-
llando prácticas rutinarias, rituales institucionales, cursos de perfeccionamiento,
cumplimiento de exigencias técnico administrativas y la búsqueda de recompen-
sas económicas. Tampoco la persona con experiencia es la que sabe o ha vivido
mucho; sino quien ha pasado por muchas cosas, las medita y se da cuenta que
los problemas fundamentales no tienen solución, pues nunca habrá soluciones
definitivas, ni recetas universales para las dificultades cotidianas. La experien-
cia proporciona aprendizajes que serán útiles para enfrentar las situaciones que
siempre serán nuevas.
Pensar en la experiencia como categoría pedagógica nos lleva a buscar los
significados de los acontecimientos que marcan la vida en que participamos, a
estimar la identidad que en nosotros se va construyendo y a reconocer la valía
humana de los actos, gestos y silencios de los demás.
Ahondar en la experiencia nos invita a aprender de las cosas y de las diversas
situaciones de la vida. Esta idea no es nueva pues ya estaba presente desde el primer

64
cuarto de siglo pasado en el pensamiento del ya citado filósofo, psicólogo y peda-
gogo norteamericano John Dewey, quien le concedió una importancia funda-
mental a la experiencia, asociándola con el término «experimento» que implica una
relación entre un lado activo (ensayar un sentido) y otro pasivo (sufrir o padecer las
consecuencias). Para Dewey (1993) « …el pensamiento sobre la experiencia viene
después de la experiencia sufrida en la realidad, y se modela en ella» (p. 116). Dewey
lo ilustra con el caso de un niño que mete las manos al fuego y experimenta lo que
significa una quemadura. De acuerdo con Nasif (1968), «Aprender la experiencia»
para Dewey significaba:

establecer una conexión, hacia atrás y hacia adelante, entre lo que hacemos a las
cosas y lo que, como consecuencia, gozamos o sufrimos de ellas. En tales condi-
ciones el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para
averiguar cómo es, y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de
la conexión de las cosas» (p. 56).

Desde el planteamiento precedente se extraen dos conclusiones para la educa-

ción: 1) La experiencia tiene un origen activo-pasivo y no cognoscitivo. 2) Sin
embargo, la medida del valor de una experiencia se encuentra en la percepción de
las relaciones o continuidades a que conduce, es decir, da lugar al conocimiento
cuando este se acumula sobre algo o adquiere sentido (Nasif, 1968: 56).
De este modo la práctica o experiencia es fuente de conocimiento toda vez que
la educación implica una reconstrucción de la experiencia que al darle un sentido
renovado aumenta su capacidad para dirigir experiencias ulteriores. Por ello Dewey
plantea un principio de continuidad puesto que las experiencias de este género son
educativas. De manera que en su pensamiento se halla claramente la idea de aprendi-
zaje a lo largo de toda la vida que hoy día ha cobrado mayor fuerza. Además, insistía
en que el alumno en la escuela debía no sólo ser capaz de aprender a investigar y
explorar sino de implicarse en diferentes ambientes y aprender de la experiencia. De
allí su pedagogía de la acción en la cual se debe aprender haciendo (learning by doing)
y pensar las acciones emprendidas.
Por último, José Contreras Domingo (2010: 246) subraya la necesidad de un
saber pedagógico que establezca la unión entre lo que pasa y lo que se vive, con
lo que pienso a partir de ello. Un saber que explore la relación educativa, que
nos implique, que ayude a decir algo para nuestra experiencia educativa. Que

65
exprese las conexiones personales entre lo que se dice y lo que se vive. Un saber
que necesitamos como docentes.
En el siguiente punto caracterizamos brevemente la importancia de la investi-
gación narrativa y las razones por las cuales los relatos de los formadores de docentes
representan una manera de investigar la experiencia y aprovecharla para superar
el trabajo aislado, individual y rutinario.

2.2 I nvestigación narrativa

Puede decirse que en la investigación biográfica-narrativa o experiencial el
sujeto se convierte en objeto de saber en la medida en que cuenta la verdad
de sí, de tal manera que la narrativa es tanto el fenómeno que se investiga como
el método de investigación (Conelly y Clandinin, 1995 citados en Bolívar, A.,
Domingo, J. y Fernández, M. 2001: 17). Esto significa por una parte que los
procedimientos implicados en la construcción de las biografías o relatos auto-
biográficos objetivan a los individuos en sujetos. Por otra parte, el fenómeno
a investigar, es decir, el objeto de la narrativa que da cuenta de la experiencia
mediante el relato, es el centro de atención del investigador, quien se vale de
diversos recursos metodológicos para describir, analizar y dar sentido a los
significados de las expresiones orales y escritas de los autores. Sin embargo,
la escritura de sus resultados –a diferencia de otros informes de investigación
cualitativa– también se presenta en forma de relato (Bolívar, A., Domingo, J.
y Fernández, M., 2001: 19).
La investigación biográfica narrativa en el campo educativo no se circuns-
cribe a un método sino a un enfoque particular cuya naturaleza es de carácter
interdisciplinar porque en ella confluyen, entre otras áreas de conocimiento, la
literatura, la psicología, la sociología, la antropología y la filosofía hermenéutica.
Asimismo forma parte de la investigación cualitativa en donde coexiste con otras
perspectivas (teoría fundamentada, etnografía educativa, investigación-acción,
análisis del discurso, etc.). Este tipo de investigación suele asociarse a la expresión
del territorio de escrituras del yo y sus fuentes provienen de diversas maneras de
obtención de la información que incluyen: historias de vida, biografías, autobio-
grafías, diarios, entrevistas narrativas o dialógicas, documentos personales o de
vida, es decir, «cualquier forma de reflexión oral o escrita que utiliza la experien-
cia personal en su dimensión temporal» (Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández,
M., 2001: 18).

66
 Por otra parte, los usos de los relatos implican diversas intencionalidades
que en el caso que nos ocupa, se orienta a la comprensión tanto individual como
grupal, de experiencias docentes sobre la formación para la investigación con la
finalidad de mejorarlas y fortalecer al profesionalismo.
No está de más señalar que este enfoque en el campo educativo emerge
entre los años 80 y mediados de los 90 una vez que el «significado» adquirió
relevancia años atrás en la literatura, la historia y las ciencias sociales al consi-
derarlo un proceso central de la mente individual, así como de la interacción
social. De manera que conocer el significado que las personas le dan al mundo y
a sus vivencias mediante el lenguaje oral y escrito para comunicar la experiencia
humana, es decir, narrándola, se constituyó en un punto de confluencia de las
ciencias sociales y humanas (Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M., 2001).
Este giro interpretativo representa en gran medida, una reacción al predominio
del paradigma positivista en su versión empirista y empírico-analítica, en don-
de la teoría y la práctica se conciben como entidades separadas. Así, el papel de
la teoría consiste en generar leyes universales, abstractas e intemporales que se
ajustan a un modelo nomológico-deductivo. Para este paradigma la aplicación
de la teoría constituye la única certeza de «rigor» en la práctica y desde su racio-
nalidad, el conocimiento teórico es el medio que justifica la práctica de tal suerte
que ésta queda relegada a una posición instrumental y subordinada a la teoría; en
otras palabras, como un modelo de comprensión secundario en donde la ense-
ñanza se concibe como la transmisión unidireccional de conocimientos median-
te un conjunto de prescripciones técnicas fundadas en la racionalidad científico
técnica que busca la objetivación y manipulación de los hechos o aportes de la
investigación educativa. En este orden de ideas Bolívar, A., Domingo, J., y Fer-
nández, M. (2001) señalan que:

el presente interés por la narrativa viene a ser expresión, entonces, de una pro-
funda insatisfacción con los modos habituales de investigación educativa, en los
que la teoría descubierta era la base para a intervención docente; y donde las
voces de los profesores eran silenciadas (p. 58).

Es por ello que en esos años se reconoce cada vez más a los docentes no solo
como consumidores de conocimientos sino como agentes capaces de producirlo
como resultado de la práctica y la experiencia profesional que dan lugar al auge

67
de movimientos como el pensamiento del profesor, la investigación-acción, el
profesor reflexivo, etnografía educativa, etcétera. Dicho de otra manera, se hizo
caso omiso de las historias de vida personales y profesionales detrás de las cuales se
encuentran las motivaciones, deseos y sentidos sobre el oficio docente y la manera
de ejercerlo (Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M., 2001).
Los planteamientos que retoman la importancia de la práctica y de la expe-
riencia docente desde Dewey hasta Schön, Rusell, Bronback y Mc Gill, Clan-
dinin y Conelly, Zeichner y Tardif, defienden el papel protagónico de los do-
centes como agentes que despliegan en la acción, saberes, habilidades y procesos
reflexivos para afrontar problemas, dilemas y situaciones complejas en donde el
conocimiento psicopedagógico formalizado y adquirido en la formación inicial
no siempre es aplicable. En efecto, la propuesta de Schön de recurrir a los do-
centes más experimentados (no expertos) para que desempeñen una formación
tutoral mediante la figura de practicum reflexivo para compartirles los secretos del
oficio a los docentes nóveles, propició una serie de investigaciones y políticas
educativas de inducción a la docencia en países desarrollados y recientemente en
algunos sistemas educativos latinoamericanos (Argentina, Brasil, Ecuador, Chi-
le) en donde quedaba claro que bajo esta modalidad u otra (mentoría, acompa-
ñamiento, etc.), no se podía desaprovechar dicha experiencia.
Por su parte el enfoque narrativo también hizo suyo el papel de la práctica
y la experiencia como fuente del conocimiento de los docentes ya que cuando
realizan relatos autobiográficos sobre sus trayectorias de formación profesional
o narran situaciones problemáticas específicas u otros acontecimientos derivados
de su actuación docente, movilizan procesos reflexivos que hacen posible expli-
citar el conocimiento personal práctico, entendido como «ese cuerpo de conviccio-
nes y significados, conscientes o inconscientes, que han surgido de la experiencia
(íntima, social y tradicional) y se expresan en las prácticas de una persona» (Con-
nell & Clandinin, 1988, citados por Saiz, 2016: 65).
Desde entonces hasta hoy día los enfoques narrativos y autobiográficos
fueron objeto de numerosas investigaciones para explorar, entre otros aspectos,
teorías educativas subjetivas, creencias, autoconocimiento, identidades, auto-
comprensión, procederes didácticos pero fundamentalmente el sentido que los
docentes le dan a sus actos pedagógicos.
A continuación exponemos algunas líneas de pensamiento del psicólogo
norteamericano Jerome Bruner, principal representante del enfoque narrativo

68
de la psicología cultural cuyos aportes se nutren de la teoría literaria, lingüística
y de la antropología simbólica para examinar los actos mentales que influyen
en la imaginación y le dan sentido a la experiencia.1 Estas ideas centrales nos
permiten una aproximación a este enfoque y sirven de guía para reflexionar los
procesos y resultados de los relatos que en este estudio realizamos los formadores
de docentes.
Bruner (1985) fue quien le otorgó un lugar relevante a la narrativa que ha-
bía estado ausente o tenía un papel marginal no solo en la investigación, en la
docencia y en el derecho sino en los debates sociales debido al mayor énfasis en
los procesos de conocimiento lógico-científico antes que en el conocimiento de
la forma en que interpretamos, construimos y utilizamos historias.
Sin embargo, para Bruner, el lenguaje no sólo es la herramienta más po-
derosa para organizar la experiencia sino para construir realidades ya que las
experiencias inmediatas con el mundo operan mediante categorías y relaciones
que son producto de la cultura humana, entendida como un texto por interpretar
debido a su constante creación y recreación. A este respecto puntualiza que: «Las
realidades sociales no son ladrillos con los que tropecemos al andar o que nos
hagan daño si les golpeamos con el pie, sino significados que obtenemos al com-
partir nuestras cogniciones humanas» (Bruner, 2002: 198-199). Además, estos
significados entran en los niños mediante el lenguaje para dar sentido al mundo
que los rodea pero son mediados por la cultura (Bruner, 2002).
Retomando las ideas de Clifort Geertz (1973) de culturas como textos, Bru-
ner enfatiza que el conocimiento explícito de la cultura se crea y desarrolla úni-
camente a medida que negociamos el significado con los demás, pues estos son
cambiantes según el contexto social, pero el principal instrumento para cualquier
negociación no es otro que el lenguaje que regula la interacción entre hablante
y oyente. En este sentido señala que:

el método de negociar y renegociar los significados mediante la interpretación

narrativa me parece que es uno de los logros más sobresalientes del desarrollo
humano, en los sentidos ontogenético, cultural y filogenético de esa expresión
(Bruner, 2006, citado por Domínguez, 2010: 131).

1 Establecer puntos convergentes y divergentes con esta y otras áreas de conocimiento que abordan la
narrativa rebasa los propósitos de esta investigación.

69
 En el marco de las ideas precedentes, Bruner reitera que el significado de los
conceptos sociales no radica en el mundo ni en la persona sino en la negociación
interpersonal que permite establecer acuerdos sobre determinados conceptos
como pueden ser la democracia o la igualdad. Así pues, la identidad humana se
configura mediante la palabra y se construye narrativamente, en diálogo con lo
propio y lo extraño. Esta línea de pensamiento también la comparte Luis Duch
y Albert Chillón al puntualizar que: «El individuo se construye como tal en la
comunicación interpersonal» (Duch, Ll. y Chillón, A., 2012: 293-303).
Por otra parte, Bruner (1984) no pasa por alto el hecho de que «el lenguaje
impone necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una pos-
tura hacia lo que se ve» (pp. 197-198). Es decir, no es neutral, puesto que influye
en la conducta humana con arreglo a determinados intereses económicos, políti-
cos, culturales e ideológicos. Un ejemplo es la regulación de la escritura científica
conocida hoy día como «alfabetización académica» que establece «dispositivos
de control del saber y del lenguaje» mediante estilos de escritura y sistemas de
citación que legitiman el conocimiento generado por la investigación y en su
difusión predomina la lengua inglesa.
Puede decirse que el poder y dominio del lenguaje para convencer o persua-
dir en las esferas de la vida política, económica, educativa y cultural para repro-
ducir el orden social es fundamental. Las palabras a través del habla constituyen
el principal medio para enaltecer las virtudes y valores humanos (verdad, justicia,
equidad, libertad, solidaridad, lealtad, etc.) pero también para propiciar conduc-
tas que denigran la vida individual y social (mentira, discriminación, violencia,
egoísmo, traición, sometimiento, manipulación, pobreza, etc.). El lenguaje es
por decirlo de alguna manera un patrimonio de la cultura universal que se cul-
tiva y enriquece y es fundamental para la comunicación social, pero también se
empobrece o corre el riesgo de desaparecer cuando se trata de grupos étnicos con
lenguas propias pero excluidas por las lenguas oficiales de los Estados nacionales.
Por esta razón, Bruner (1984), puntualiza que el lenguaje en la educación, si
realmente quiere preparar a los jóvenes para la vida, debe suscitar la creación de
cultura,2 asumiendo una postura que fomente las contrapropuestas y le otorgue
a los procesos de reflexión y metacognición un espacio central para su desarrollo.

2 Para Bruner una de las funciones de la cultura consiste en mantener relacionadas y unidas la cognición,
el afecto y la acción; esto se cumple a través de las imágenes, por cuya mediación se da coherencia y rele-
vancia cultural a nuestra experiencia (Bruner, 1990: 91 citado por Domínguez, 2010: 135).

70
En otras palabras, que la educación sirva de foro en donde «la negociación y la
recreación de significado» sea el principal eje de su atención (p. 200).
Ahora bien, el relato en tanto producto de la narrativa no es un recuento
arbitrario de sucesos, sino una secuencia ordenada de ejes temáticos elegidos y
delimitados temporal y espacialmente para reflexionarse y esclarecer el signifi-
cado subjetivo de los mismos en el contexto en el cual fueron experimentados
y en donde se interrelacionan personajes, ambientes y acción. Pero la realidad
narrativa es más que esto ya que tiene un alto nivel de complejidad en donde se
conjugan nueve características propuestas por Bruner, entre éstas: la temporali-
dad (segmentos de acontecimientos entre principio, mitades y finales); la parti-
cularidad genérica (narraciones como casos únicos); composición hermenéutica
(significados múltiples); centralidad de la problemática (las historias nacen de una
problemática); extensibilidad histórica (personajes, argumentos y contextos tien-
den a su continuidad)3 (Bruner, 1997, 1999, citado por Domínguez, 2010: 138-
139). Los relatos implican a su vez, conocer y comprender porque actuamos,
pensamos y sentimos de una determinada manera para aprender de la experien-
cia, saber sobre sí mismo y proyectar alternativas para cambiar desde el espacio
y contexto de actuación local, todo aquello que juzgamos injusto, inequitativo o
atente contra las libertades y derechos sociales de toda la población.
En este sentido el planteamiento de Bruner no se conforma con las narra-
ciones por sí mismas sino como instrumento de la mente en la construcción de
la realidad y en su potencial fuerza transformadora. Esto es posible mediante i) la
reflexividad humana (capacidad para volvernos al pasado y alterar el presente en
función de él, o de alterar el pasado en función del presente); ii) la capacidad de
imaginar alternativas (idear otras formas de ser, actuar, luchar …), es decir, abrir
mundos posibles en donde la transformación de nosotros mismos y de nuestros
contextos sociales logren concretarse (Bruner, 2002, 2006: 109-110 citado por
Domínguez, 2010: 136-137). ¿Por qué entonces investigar la experiencia de los
formadores de docentes mediante relatos?
Consideramos que construir relatos representa una necesidad pero, al mismo
tiempo, una situación problemática porque en ella se abordan historias acerca

3 Otras características son: Las acciones poseen razones (detrás de las acciones narrativas se encuentran
estados intencionales cuyas razones se pretenden conocer); Canonicidad implícita (que el vínculo entre lo
que se espera, legitima y se acostumbra, es decir, lo ordinario, se torne nuevamente extraño mediante el
lenguaje y la invención literaria para mantener la audiencia); Negociabilidad inherente (libertad para que
cada quien narre su propia versión).

71
de problemas, dilemas, contradicciones que generan desequilibrios y tensiones
como en el caso de las autobiografías en donde el autor, el narrador y el personaje
principal coinciden.4
Pero más allá de esta necesidad, interesa indagar los hilos de sentido, los ejes
que nos orienten en lo vivido para encontrar el hilo del pensamiento (Contreras, J. y
Pérez, N., 2010: 79). Y la experiencia se empieza a comprender contándola, na-
rrando las vivencias y las impresiones de los protagonistas. Por ello es importante
hacer relatos que encadenen sucesos y significados. Narrar historias sobre lo vi-
vido y lo aprendido. Convertir la narración en una forma de investigar porque
la experiencia deja como recompensa las preguntas y el sentido captados a través
de la narración e interpretación de los acontecimientos. Un saber que sólo cobra
vida si se engancha con un sentido propio, si nos toca en algo íntimo. Un saber para
comunicarse (Contreras, 2010: 82).
Entender a su vez el lenguaje escrito como «una suspensión temporal
de la vida cotidiana, una tregua, un rasguño al tiempo lineal, un espacio que
es necesario conquistar para arribar a un lugar de contemplación» (Messina,
2012: 38).
Ahora bien, ¿De qué veneros proviene la narración? ¿Qué es lo que da con-
sistencia a su contenido? Como hemos señalado con anterioridad, la experiencia
docente es la fuente de las narraciones, pues de ahí surge la materia de lo narrado.
Como una mímesis, es decir, un acto de representación sensible y racional de
los hechos pasados. La narración, con poder de discurso desde la memoria y la
imaginación, aprehende y expresa la calidad de la experiencia. Los hechos salen a
la luz. Las palabras narradas van revelando el sentido de los acontecimientos y a
la comprensión de la vida, al encuentro de sentido de la experiencia. La función
principal de la narración es comprender el ser y el obrar de las personas (Duch, Ll. y
Chillón, A., 2012: 293-303).
Asimismo, para que tenga sentido, la acción necesita ser narrada y durante
su escritura se realizan operaciones mentales de clasificación, análisis y síntesis
para dar lugar a la interpretación y propiciar la comprensión de sí mismo y de los
demás. Por ello es importante hacer relatos que encadenen sucesos y significados.
Narrar historias sobre lo vivido y lo aprendido. Convertir la narración en una

4 Esta situación también ocurre cuando se trata de narrar acontecimientos en un tiempo relativamente
corto como en los relatos que los formadores de docentes realizamos y analizaremos en la segunda parte
de este trabajo.

72
forma de investigar. Hacer narraciones para emprender una búsqueda que des-
pierte los sentidos educativos de la experiencia. Y escribir de manera que pueda
evocar, imaginar, abrir dimensiones y sentidos. Que la escritura sea un puente
entre vivir y pensar. Escribir para construir experiencia (Contreras, J. y Pérez,
N., 2010: 79-82).
En resumen, asumimos el interés por investigar y narrar la experiencia para:
i) valorar el saber docente; ii) expresar en el lenguaje del yo (en primera persona)
conocimientos y actitudes sobre episodios de la vida profesional docente para
resignificarla y mejorarla; iii) interiorizar lo que sucede y lo que nos sucede para
comprender y autointerpretarnos; iii) reflexionar los diálogos con los otros; iv)
aprender a formarse como lector y narrador; v) indagar la racionalidad que sub-
yace a nuestras actuaciones docentes; vi) Comunicar la experiencia para com-
partirla y enriquecerla.
Cerramos este punto señalando que los planteamientos de Bruner y los au-
tores citados nos permiten reconocer la importancia de la investigación narrativa
como enfoque específico y método que adquiere especial relevancia en la forma-
ción inicial y continua de los docentes ya que nos permite valorar la experiencia
al narrarla de manera escrita o verbal al tiempo que reflexionar las acciones em-
prendidas para reconocer aciertos, errores y alternativas para el mejoramiento de
nuestro profesionalismo. Los relatos son a su vez la fuente para que los propios
docentes construyan el significado que le dan al ejercicio profesional o de los
investigadores educativos interesados en conocer múltiples aspectos del oficio
docente (saberes, emociones, identidad, creencias, representaciones, imagina-
rios, etc.).
Sin embargo, no pretendemos sobredimensionar el papel de la acción, de la
práctica y de la experiencia docente desconectadas del contexto social que las de-
termina, ni reducir el enfoque narrativo a la explicación de significados subjetivos
en el plano de la conciencia.
Por el contrario, reiteramos que los productos de los relatos deben mejo-
rar la comprensión y el quehacer docente, así como proporcionar argumentos
que reconozcan que detrás de las actuaciones docentes subyace una racionalidad
condicionada a contextos específicos que no son ajenos al empleo de reglas a
favor de la acción. Esta racionalidad, de acuerdo con Tardif (2012), es «abierta,
contingente, movediza, alimentada por saberes incompletos, humanos, basados
en las vivencias, la experiencia y la vida» (p. 354).

73
 En el siguiente punto describimos el proceso metodológico para el análisis
de los relatos elaborados por los formadores de docentes que integran el CA for-
mación para la investigación y la mejora docente.

2.3 Proceso metodológico

La dinámica organizativa y de trabajo del CA se sintetiza en las siguientes acti-
vidades:
1. El coordinador solicita a cada integrante del CA la elaboración y envío
por correo electrónico de un relato docente focalizado para comunicar
las diversas estrategias y actividades didácticas que emplea para ayudar
a los estudiantes de posgrado a construir las invariantes de proyectos
de mejora docente. A saber: i) planteamiento del problema; ii) revisión
de la literatura5; iii) encuadre teórico; iv) plan de mejora; v) evalua-
ción; vi) resultados y conclusiones. Una vez concentrados, los reenvía
por correo electrónico a cada uno de sus miembros para socializarlos
y revisarse.
2. Se realizan reuniones semanales y/o quincenales de dos a tres horas
en promedio divididas en dos partes. En la primera se abordan asun-
tos informativos y actividades de gestión del CA (comunicación con la
coordinación de PRODEP en la UPN, Ajusco para la participación en
convocatorias, solicitudes de ingreso etc.). En la segunda, se exponen y
analizan de uno a dos relatos y en seguida intervienen sus integrantes
para debatir, esclarecer dudas y acordar sobre aspectos teóricos y decisio-
nes didácticas. Posteriormente el coordinador del CA proponen diversas
interrogantes para orientar y enriquecer la discusión en la siguiente re-
unión.
3. Concluida la discusión sobre la primera invariante del proyecto de me-
jora docente, el coordinador del CA presenta un documento que sin-
tetiza los principales puntos de acuerdo y nuevos temas por analizar.
Asimismo solicita a sus integrantes, elaborar relatos de la segunda a sexta
invariante de los proyectos de mejora docente y se sigue el procedi-
miento antes mencionado.
4. Una vez analizadas las seis invariantes, el coordinador del CA realiza un
análisis cualitativo del conjunto de relatos docentes de cada invariante

5 Inicialmente se planteó el término «Referencia a estudios sobre el problema».

74
 y después elabora un documento que sintetiza los resultados de dicho
análisis, enviándolo a los integrantes del CA para su discusión.
5. En la segunda reunión de análisis, el coordinador retoma las nuevas
aportaciones de sus integrantes y redacta con la colaboración de un
integrante del CA, un segundo documento «final» en el cual realizan
una interpretación y balance de los obstáculos, saberes docentes y
aprendizajes alcanzados, señalando a su vez, nuevos ejes temáticos
de análisis.
6. El informe antes mencionado se pone nuevamente a consideración de
los integrantes del CA para conocer sus puntos de vista y precisar o agre-
gar nuevas aportaciones.6
7. Finalmente el coordinador y colaborador del CA retoman las observa-
ciones precedentes y redactan el informe correspondiente.

Análisis cualitativo de los relatos docentes focalizados

1. El «relato docente focalizado», se define como una narración escrita por
un integrante de un CA que, de manera deliberada y con fines autoana-
líticos, describe mediante determinados criterios y ejes temáticos, expe-
riencias profesionales para reflexionarlas, comunicarlas y aportar cono-
cimientos que le permitan mejorar su desempeño.
El relato es focalizado porque su contenido se refiere a experiencias
sobre un aspecto puntual del trabajo profesional de los formadores de
docentes que hayan participado en programas de posgrado en educa-
ción para docentes en servicio de educación básica, específicamente de
las estrategias y actividades didácticas que emplean para ayudar a los es-
tudiantes a construir las invariantes antes mencionadas de un proyecto
de mejora docente.

Los criterios para su elaboración fueron los siguientes: i) describir dichas estra-
tegias a partir de la experiencia en la conducción de seminarios de investigación
o dirección de tesis de programas de posgrado; ii) retomar la experiencia de los

6 Durante el mes de septiembre y octubre de 2015 (9, 23 y 30 de septiembre y 7 de octubre de 2015), el

coordinador del CA presentó a sus integrantes, este informe pero las deliberaciones manifestadas sobre el
examen y conclusiones preliminares no plantearon puntos de discrepancia, no obstante, se acordó centrar
la discusión en la conceptualización y un conjunto de ejes de análisis que a juicio de sus integrantes reque-
rían ampliarse y precisarse para dar mayor sustento al trabajo de sistematización realizado.

75
últimos tres años; iii) manifestar en la narración una postura libre y reflexiva; iv)
redactarlo en un formato abierto sin límites de extensión.
Con respecto al análisis de los relatos, se procedió de la siguiente manera:

• Concentrar los relatos elaborados al concluir cada invariante.

• Identificar a los autores de los relatos mediante un código (FDA; FDB
FDC, FDD, ...) una vez enunciadas las expresiones textuales referidas en
el desarrollo de las diferentes invariantes del proyecto de mejora docente.
• Codificar las diferentes unidades de análisis mediante fragmentos de
texto de cada uno de los relatos para identificar significados y con base
en su recurrencia, establecer categorías. En este caso, se estableció la
categoría consideraciones previas sobre cada invariante, definida como
un conjunto de puntos de partida consensuados o premisas de orden
conceptual para guiar a los estudiantes en la construcción de cada in-
variante del proyecto.
• A partir de las estrategias didácticas generales de cada uno de los rela-
tos de los formadores de docentes, agrupar en una categoría la lógica
de construcción que subyace a cada una de ellas (didáctica demostrativa;
partir de registros en el aula, etc.), incluyendo una síntesis de las actividades
propuestas.
• Mediante un proceso comparativo, establecer puntos de convergencia y
divergencia entre las estrategias didácticas de los formadores de docentes
en cada invariante.
• Realizar una síntesis interpretativa sobre el proceder didáctico de los for-
madores de docentes en cada invariante, mencionando obstáculos, avan-
ces, aprendizajes y ejes temáticos sin examinar o aquellos que requieren
profundizarse.
• Elaboración de los aprendizajes y las conclusiones.

En la figura 2 se ilustra el anterior proceso.

76
 Figura 2

1. 2. Estrategias I
C Consideraciones didácticas 3. Actividades N
A previas generales V
T A
E R
G I
O A
R N
Í Convergencias T
A
5. E
S Síntesis 4. Comparación S
interpretativa Divergencias *

*
Planteamiento del problema
6. Aprendizajes 7. Conclusiones  Revisión de literatura
Encuadre teórico
Plan de mejora
Evaluación
 Resultados/Conclusiones

Fuente: Elaboración propia

Otras fuentes de información: A lo largo de cada invariante, así como en la síntesis

interpretativa se retomaron las notas elaboradas en un diario por parte del coordi-
nador del CA y se revisaron 6 videograbaciones, pero no se hizo la transcripción
de las mismas. De acuerdo con el cuadro 2, entre el mes de septiembre de 2013
y el 10 de diciembre de 2014, se realizaron 30 sesiones de trabajo del CA y 36
relatos docentes.

Cuadro 2. Cuerpo Académico Formación para la investigación y la mejora docente.

Número de reuniones, relatos docentes y temáticas analizadas
(agosto 2013 a septiembre 2015).

Núm. Fecha Núm. Temática

de reuniones de relatos

1 21/08/13 0 Presentación del proyecto. Análisis y

comentarios.
1 4/09/13 0 Invariantes de un proyecto de mejora
docente.

77
 7 8/09/13; 18/09/13; 8/10/13; 9 Estrategias didácticas para plantear el
22/10/13; 13/11/13; problema.
27/11/13; 11/12/13; 26/01/14
6 5/02/14; 19/02/14; 5/03/14; 7 Estrategias didácticas para integrar la
12/03/14; 19/03/14; 2/04/14. teoría.
4 16/04/14; 30/04/14; 7/05/14; 3 Estrategias didácticas para la revisión
28/05/14 de la literatura.
3 27/08/14; 17/09/14; 1/10/14 5 Estrategias didácticas para el Plan de
mejora.
3 15/10/14; 22/11/14 6 Estrategias didácticas para la evalua-
ción.
1 10/12/14 3 Estrategias didácticas para la presen-
tación de resultados y conclusiones.
4 9/09/15; 23/09/15; 30/09/15. 3 Presentación de resultados de cada
una de las invariantes e informe final.
Comentarios. Nuevos ejes de discu-
sión.
Total 30 Total 36
Fuente: Elaboración propia.

78
SEGUNDA PARTE
 Capítulo III

Estrategias didácticas para la construcción del problema

En este capítulo se describen y analizan los contenidos de nueve relatos elabo-

rados por los formadores de docentes del CA Formación para la Investigación y la
Mejora Docente de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Zacatecas. Los
relatos fueron expuestos en el CA por cada integrante y centran su atención en
las estrategias didácticas que ponen en juego para que los estudiantes que cursan
programas de posgrado, particularmente de maestría, construyan un problema de
su práctica docente que será el punto de partida para su actuación renovada en el
marco de un proyecto de mejora docente.
En el primer apartado se señalan, de acuerdo con las pautas metodológicas
contenidas en este informe, seis consideraciones previas que, a juicio de los for-
madores de docentes, es necesario tomar en cuenta para abordar y desarrollar
este componente del proyecto de mejora docente. En el segundo se exponen las
estrategias didácticas generales de los formadores de docentes acompañadas de
una síntesis de la descripción de cada relato, señalando a su vez, diversas fuentes
desde las cuales se plantea el problema. El tercero se ocupa de describir las con-
vergencias que se desprenden de dichas estrategias, mientras que en el cuarto se
establecen las divergencias y las deliberaciones al interior del CA. Finalmente, en
el quinto y último apartado se realiza una síntesis interpretativa sobre el proceder
didáctico de los formadores de docentes.

3.1 Consideraciones previas1

Como parte de las actividades del CA, se elaboraron nueve relatos en donde los
formadores de docentes describen diversas consideraciones previas para que los
estudiantes construyan el problema en sus proyectos de mejora docente; poste-
riormente se enuncian las estrategias didácticas que cada uno toma en cuenta para
cumplir con este cometido.

1 Todas las frases entrecomilladas en las consideraciones previas fueron entresacadas de los diferentes rela-
tos y de las intervenciones orales de los integrantes del CA, videograbadas durante las sesiones de trabajo.

81
3.1.1 Problemas prácticos de la enseñanza
El problema se entiende como una «insatisfacción», «molestia», «incomodidad»,
«preocupación», «carencia», «obstáculo», «impedimento», «lo que acontece en la
relación docente-alumno» y «un apuro sobre una dificultad que tienen los alum-
nos para aprender algo». Conforme a estas ideas, los problemas se focalizan en
el marco de la enseñanza de contenidos específicos relacionados con un área de
conocimiento. De este modo se afirma que «los problemas no son personales sino
de contenidos (didácticos)». Los problemas emergen entonces de una actuación
docente que no cumple con los resultados de aprendizaje esperados de los alum-
nos y por consiguiente se requiere afrontarlos con el propósito de resolverlos y
«adquirir seguridad». Los problemas también pueden abarcar el manejo didáctico
de temas emergentes, adecuaciones curriculares y aspectos relacionados con la
gestión y ambiente escolar.
En suma, se trata de problemas prácticos sobre los cuales se requiere que los
docentes profundicen en su comprensión mediante procesos reflexivos que los
lleven a emprender acciones planificadas para tratar de solucionarlos y de este
modo mejorar su desempeño docente.

3.1.2 El problema como núcleo central del proyecto de mejora

Se subraya la importancia que tiene una clara fundamentación y caracterización
del planteamiento del problema, pues es evidente y compartida la idea de que el
desarrollo de un proyecto de investigación y de mejora docente depende de un
problema claro, delimitado, factible y relevante.

3.1.3 El problema como conjunción de elementos

En la formulación del problema es indispensable caracterizar e interrelacionar di-
versos elementos contextuales, empíricos, conceptuales y otros que más adelante
se mencionan para delimitar y tener la certeza de saber qué se quiere mejorar, por
qué es relevante el problema y lo que se requiere indagar para abordarlo y resol-
verlo hasta donde sea posible.

3.1.4 El problema como indagación previa

La articulación de los elementos precedentes representan un desafío intelectual
que moviliza saberes, reflexión sistemática, cuestionamientos, conjeturas y el de-
sarrollo de habilidades para la obtención de evidencias, consultas bibliográficas y

82
otros recursos que equivalen a la realización de una indagación previa para argu-
mentar por qué representa un problema.

3.1.5 El problema como construcción

El problema implica un proceso de construcción, pues este no está dado ni emer-
ge de la intuición o espontaneidad sino requiere, al igual que los pacientes de un
médico, conocer previamente una serie de evidencias y consultas técnicas como
estudios de laboratorio, examen de antecedentes clínicos y otras indagaciones
para estar en condiciones de diagnosticar la enfermedad y proporcionar el trata-
miento adecuado.
En la figura 3 se representa a modo de mapa conceptual las consideraciones
previas antes mencionadas.

Figura 3

Orientados al Fundamentación de Constituye

problemas
Núcleo central
Profesionalismo implica del proyecto

Requiere de
Centrados en Indagación Proceso de
previa construcción
Conjunción
de elementos
Problemas
prácticos
De tipo

de Conceptual
Otros

Empírico Contextual
La enseñanza Otros
y el aprendizaje

Fuente: Elaboración propia.

En resumen, en un proyecto de mejora docente el planteamiento claro de un pro-

blema de naturaleza práctica implica un proceso de construcción que se traduce
en una indagación previa sobre el quehacer docente, en donde se caracterizan y

83
articulan coherentemente diversos elementos contextuales, teóricos y empíricos
para argumentar su relevancia. Esta construcción es factible mediante la dedica-
ción, el compromiso y el interés de los estudiantes, pero dependen a su vez, de la
experiencia investigativa y de las estrategias didácticas que emplean los formado-
res de docentes. También se requiere conocer previamente en qué tipo de cen-
tros escolares, ciclo y grado de educación básica se desempeñan los estudiantes,
así como datos sobre sus trayectorias escolares y profesionales, disponibilidad de
tiempo, recursos informáticos y habilidades mostradas en los exámenes de selec-
ción, etcétera. En otras palabras, saber quiénes son los docentes en ejercicio para
adoptar las mejores estrategias didácticas y evitar la exigencia de logros académi-
cos poco realistas e inalcanzables.

3.2 Estrategias didácticas generales

En este apartado se presentan de manera sintética la estrategia didáctica general
que cada formador de docentes menciona en su relato para guiar el planteamiento
o la construcción de un problema.

3.2.1 FDA). Relatos autobiográficos

La elaboración de textos libres sobre las trayectorias formativas de los estudiantes
durante su vida escolar, incluyendo su ejercicio como profesionales de la docencia,
son acciones que uno de los formadores de docentes les solicita con el propósito
de que escriban la manera en la que vivieron sus diferentes etapas escolares. En
dichos relatos se les pide a los estudiantes señalar los aspectos positivos o negativos
que más llamaron su atención; la idea es que reflexionen sobre la medida en la que
estos obstáculos o aciertos se reproducen durante su práctica profesional. De esta
manera se espera que tengan un primer acercamiento con problemas semejantes y
al mismo tiempo reflexionen sobre la importancia y los cambios experimentados
por la enseñanza y los sujetos pedagógicos en los últimos años, así como la iden-
tidad docente y en general, las políticas educativas en el contexto actual.
En el anterior sentido, se señala que: «Hacer la narrativa asumiendo una
postura o actitud crítica, le permitirá al estudiante tener un primer acercamiento
con el problema […] y una vez que el maestrante ha reflexionado en torno a su
formación profesional pero focalizando siempre el tema objeto de estudio, puede
continuar escribiendo sobre el mismo problema elegido, ya dentro de su entorno
y contexto inmediato» (FDA).

84
 Con los relatos autobiográficos, se pretende por otra parte, enfatizar que
el docente, antes que enfrentar problemas de la enseñanza, es una persona que
actúa como ciudadano, padre de familia, vecino y afronta situaciones afectivas
como cualquier otro profesional que no se pueden ignorar porque afectan su
desempeño docente.

3.2.2 FDB). Del tema general al contenido específico

Para otro formador de docentes, se parte de un tema o área de conocimiento del
dominio del formador de docentes (vgr, matemáticas), quien formula al docente
un conjunto de preguntas para que delimite un contenido específico de esa área
en la cual ha tenido dificultades para enseñarlo o en la cual es recurrente que sus
alumnos encuentran obstáculos para aprenderlos. Posteriormente solicita al do-
cente describir la manera en la cual enseña dicho contenido para identificar las
dificultades tanto de él como de sus alumnos.
A partir de estas descripciones se inicia una primera fase de problemati-
zación, que consiste en preguntar el significado del contenido conceptual en
cuestión (vgr. fracciones) y su relación con otros conceptos a fin de que el tesista
perciba que «el contenido seleccionado es problemático en sí mismo». Enseguida
se interroga al docente para saber si la enseñanza de ese contenido es personal
o si se presenta en otros centros escolares para lo cual se le pide indagar fuentes
de información a fin de «demostrar» que se trata de un problema real. Bajo esta
lógica, en una segunda fase de problematización se le invita a examinar la manera
como se propone enseñar dicho contenido en los programas de estudio, en este
caso el propósito es establecer posibles dificultades entre su forma de enseñanza
y los aspectos indagados en la revisión de la literatura. Por último, el docente
deberá escribir los aspectos analizados y darle una estructura y título tentativo
que se resume en el «planteamiento del problema» que más adelante se modifica
por otro más sugerente.

3.2.3 FDC). Delimitar el problema a partir de la teoría

Al igual que en el apartado precedente, un formador de docentes, asume que los pro-
blemas se ubican en el marco de la relación docente-alumno; esto es, se toma como
punto de partida un contenido didáctico (especialmente de un campo disciplinar)
que represente para el alumno una dificultad mayor («plantear una situación adi-
dáctica»). En ese caso la principal estrategia didáctica para plantear un problema,

85
consiste en partir o «abrevar de la teoría», pues si los profesores carecen de cono-
cimientos sobre una ciencia en particular (biología, física o español), «no pueden
identificar lo que está mal en su trabajo» ni plantear una solución para su mejora.
En síntesis, se trata de hacer énfasis en los elementos teóricos en los cuales
se circunscribe la identificación del problema y hacer una pregunta, «darle un
concepto clave» e investigarlo. Posteriormente es necesario revisar lo que dice
el programa de estudios y hacer entrevistas (a alumnos y personas involucradas).
Lo anterior significa una aproximación inicial para plantear el problema y una
hipótesis, así como transitar de la experiencia a la reflexión.

3.2.4 FDD; FDE). Partir de registros en el aula

Un formador de docentes incluyó en su relato las siguientes actividades: i) ob-
tener registros de lo que sucede en el aula de los profesores mediante diversos
instrumentos (registros de observación, diarios de clase, videograbaciones, etc.)
para extraer un tema específico sobre el cual profundizar; ii) volver al aula para re-
gistrar sobre la temática específica, formulando interrogantes sobre aspectos des-
conocidos; iii) revisar la literatura y realizar entrevistas y encuestas a padres, alum-
nos, maestros, directivos y especialistas del área temática específica; iv) consultar el
marco normativo, planes y programas de estudio y resultados de aprendizaje de los
alumnos; v) redactar los puntos precedentes bajo la revisión del formador de do-
centes; vi) formular preguntas de intervención; vii) establecer temáticas de inda-
gación acompañadas del planteamiento de interrogantes; viii) revisar algunas tesis
«por si faltara algo», considerándose esta construcción la parte de un diagnóstico.
En otro relato también se menciona que dicho análisis comienza con un
registro ampliado que incluye los datos empíricos para que el estudiante los in-
terprete, apoyándose en la búsqueda y consulta de información teórica para fi-
nalmente construir un texto.

3.2.5 FDE). Análisis cualitativo de registros de aula

Al igual que en el caso anterior, un integrante del CA propone la realización de
análisis cualitativos de los registros recuperados, para lo cual hay que tomar en
cuenta diversas actividades como «el uso constante de la escritura transitiva», esto
es, valerse de registros de observación, diario de campo, vídeo a fin de detectar
unidades de análisis y posteriormente convertirse en categorías. A esta lógica se
suma un relato en el cual se propone retomar las unidades y categorías de análisis

86
mediante la construcción de «grupos de correspondencia mutua causa efecto» a
fin de enunciar el problema «que se somete a un diagnóstico para comprobar su
existencia». Finalmente un integrante del CA recurre a «problematizar en Red», es
decir, enunciar problemas estableciendo relaciones mediante vectores con otros
problemas asociados como es el caso de la falta de hábito lector y posteriormente
jerarquizarlos.

3.2.6 FDF). Didáctica demostrativa

Esta estrategia didáctica, empleada por otro integrante del CA, incluye diversas
actividades que si bien tienen un cierto orden, pueden alternarse y enfatizar la
ejemplificación constante a partir de las construcciones que hacen los estudian-
tes de sus problemas de intervención o de las recomendaciones del formador de
docentes. Se apoya a su vez en la revisión de diversas producciones académicas,
comenzando por la del formador de docentes (proyectos análogos, tesis, artículos,
ponencias), para examinar la manera en que se plantean los problemas de inter-
vención e investigación en dichas producciones. Entre otras actividades propias
de la didáctica demostrativa se plantean las siguientes:

• Definir qué es un problema.

• Caracterizar diversos tipos de problemas.
• Ubicar el problema en un campo de conocimiento, señalando cuáles son
los conceptos clave implicados y sus definiciones provisionales.
• Describir cómo surge o se manifiesta en el quehacer docente (aportar
datos empíricos) y complementarlos en su caso con información estadís-
tica nacional, estatal y de la propia escuela para asegurar que se trata de
un problema real.
• Señalar en qué espacio educativo y contexto ocurre el problema.
• Indicar quiénes son los sujetos implicados en el problema (alumnos, pro-
fesores, autoridades educativas, padres de familia).
• Mencionar por qué es un problema importante (justificación)
• Elaborar preguntas y jerarquizarlas.
• Ejemplificar las anteriores tareas con el escrito inicial o exposición del
problema planteado por un estudiante.
• Analizar cómo se plantea un problema de intervención en una ponencia,
artículo o tesis.

87
 • Mostrar un problema planteado y desarrollado por el docente o tutor.
• Consultar un par de textos claros y concisos sobre el planteamiento del
problema.
• Definir un plazo para presentar el avance sobre el planteamiento del
problema.
• Revisar con todo el grupo el avance o conclusión del planteamiento del
problema de uno o varios estudiantes.

3.2.7 FDG). Selección de problemas (de la reflexión a la acción)

Las actividades que se derivan desde esta estrategia didáctica propuesta por otro
miembro del CA se orienta en dos vías. En la primera se abordan «los problemas
más sentidos» de los docentes que son producto de la experiencia a modo de pre-
ocupaciones temáticas, reflexiones, intuiciones, dificultades, interés latente, etc.,
pero sin entrar al campo o espacio de trabajo escolar. En la segunda, los problemas
seleccionados se confirman o redefinen a partir de la aplicación de instrumentos,
una vez ingresado al campo de las prácticas docentes. En ambos casos se realizan
10 actividades: i) Enlistar los problemas; ii) jerarquizarlos; iii) seleccionar el pro-
blema principal que debe ser pertinente y justificable; iv) identificar elementos;
v) descripción de elementos; vi) redactar conclusión general relacionando los ele-
mentos descritos (síntesis del problema identificado); vii) elaborar introducción
general; viii) leer y releer el texto para revisar coherencia y hacer ajustes; ix) elimi-
nar los elementos subtitulados presentando un texto general; x) releer para afinar
detalles mediante andamios cognitivos.

3.2.8 FDH). Problematizar la realidad y el proceso de construcción del conocimiento

Para cumplir con esta tarea, en el último relato, un formador de docentes también
propone a los estudiantes 10 actividades:

• Analizar la relación sujeto-realidad desde distintos paradigmas y postu-

ras epistemológicas a fin de que los estudiantes problematicen y decidan
la orientación de sus proyectos (investigación o intervención).
• Construir el «sentido de su hacer y de su realidad», lo que implica un
deslinde teórico para precisar «la lógica y naturaleza de las acciones» para
explicar, comprender o transformar la realidad» (asumir una postura
epistémica y trazar itinerarios para la producción teórica).

88
 • Revisar textos sobre esta temática.
• Revisar la experiencia de los participantes y los modos de definir «el pro-
blema» y «el objeto de investigación».
• Poner atención en las relaciones contenidas en las preguntas sobre el
problema (referencias para situarlas y categorías de enunciación).
• En un cuadrante con cuatro dimensiones (social, institucional, profe-
sional y pedagógica), elaborar preguntas que una vez concentradas en
cada dimensión, precisen de preguntas de investigación a partir de las
cuales se formule una pregunta eje (representación de las preguntas de
las distintas dimensiones).
• A partir del esquema precedente, definir, qué sé, qué necesito saber y
qué quiero saber) para organizar la información y anticipar búsquedas
que configuren el objeto de investigación.
• Formular los objetivos de investigación.
• Establecidas las categorías de la enunciación (preguntas y propósitos),
revisar sus preconcepciones, adhesiones teóricas para comenzar a definir
una posición en el campo específico (de construcción del objeto), for-
mulando un inventario de literatura «obligada», y plan de búsqueda y de
construcción de herramientas teóricas.
• Elaborar una matriz de congruencia entre preguntas, propósitos y esce-
narios a los que las preguntas remiten, sujetos y situaciones y procesos
por investigar.

3.2.9 FDI). Partir de la experiencia propia, de la ajena y escribir sobre las dificul-
tades significativas (triple proceso).

• Tematizar recortes del mundo de práctica (pequeños, simples, ingenuos)

de dificultades a modo de «germen de lo que posteriormente se puede ir
configurando en un problema de investigación o un objeto de estudio».
• Describirlo tal y como lo percibimos de la mejor forma posible; expli-
car sus características, conjeturar sobre las dificultades que ocasiona en
el ámbito de trabajo y sobre sus posibles causas.
• Escribir acerca de las formas en que se ha intentado resolver las dificulta-
des inherentes a él, […] y comenzar a dialogar con él para reflexionarlo
y problematizarlo.

89
 • Valorar tiempo, esfuerzo, dedicación y creatividad y evitar los manuales
de investigación.
• Trascender los saberes de sentido común mediante la reflexión y el tra-
bajo.
• Leer con intencionalidad y sistematicidad (el libro de nuestra propia rea-
lidad) y revisar las lecturas de otras realidades realizadas por quienes se
plantearon problemáticas parecidas para construir nuevas miradas sobre
la dificultad analizada.
• Observar, registrar, preguntar, mantener abiertos todos los sentidos para
percibir hechos inadvertidos, abstraerlos y consignar los nuevos signifi-
cados construidos con respecto a las ideas iniciales en el escrito de origen.
• Es en este triple proceso (revisión de la experiencia propia, de la ajena
y la producción de escritura sobre el proceso que se va avanzando en la
construcción de un problema.

Como se puede advertir, son nueve estrategias didácticas genéricas a partir de las
cuales se extraen cuatro fuentes para plantear un problema: i) la experiencia; ii) la
práctica docente; iii) la reflexión; iv) la teoría.
La primera recurre a la experiencia tanto de los formadores de docentes como
de los estudiantes mediante cuatro bloques de actividades:

1. Que el estudiante elabore un retrato autobiográfico evocando los pro-

blemas que vivió durante su trayecto escolar y profesional.
2. Que formule preguntas para delimitar un contenido específico de un
área de conocimiento que le resulta problemática.
3. Tematizar, describir, caracterizar y conjeturar las posibles causas de las
dificultades.
4. El formador de docentes mediante una «didáctica demostrativa», expone
la manera en la cual ha planteado problemas en diversos proyectos, co-
menzando por distinguir los tipos de problemas al tiempo que sugiere
a los estudiantes iniciar este proceso mediante las acciones mencionadas
en este relato docente.

La segunda procede de la práctica docente, es decir, los formadores de docentes

piden a sus estudiantes que obtengan registros y evidencias de lo que ocurre du-

90
rante su trabajo con el fin de identificar los problemas que les aquejan, despren-
diendo dos situaciones: i) Obtener evidencias del problema sin llegar a un análi-
sis minucioso de los datos; ii) realizar procesos de codificación, categorización y
otras operaciones propias del análisis cualitativo, situación que presupone el ma-
nejo previo y técnico de esta información; iii) relacionar y jerarquizar problemas.
La tercera fuente consiste en tomar como base la reflexión de los estudiantes
para que enlisten y seleccionen los problemas que consideran «más sentidos» y
posteriormente confirmarlos o redefinirlos mediante la observación de sus prácticas
docentes.
La cuarta y última fuente enfatiza el papel de la teoría ya que parte del supuesto
de que los estudiantes requieren ampliar sus conocimientos sobre el área específica
del problema. Asimismo a través del análisis de la relación sujeto-realidad desde
«distintos paradigmas y posturas epistemológicas» para que los estudiantes no sólo
problematicen sino que opten por la orientación de sus proyectos (de investigación
o intervención). Cabe mencionar que no se deja de lado la revisión de la experiencia
para definir «el problema» (FDH). En la figura 4 se ilustran estas cuatro fuentes que
dan origen a las estrategias didácticas antes mencionadas.

Figura 4. Fuentes y estrategias didácticas para plantear un problema

en proyectos de mejora docente

Mayéutica socrática/ Pedagogía de la

pregunta
1. EXPERIENCIA “Relatos docentes focalizados”
Didáctica demostrativa
Observación, diarios,
vídeos, entrevistas,
encuestas, revisión de
Obtención de
2. PRÁCTICA literatura, resultados de
Diagnóstico COTIDIANA registros evaluación

Realizar análisis
cualitativo

Selección de los problemas “más 3. REFLEXIÓN- Confirmación o reformulación

sentidos” ACCIÓN mediante obtención de
evidencias

Ampliar conocimientos sobre el Analizar la relación sujeto-realidad

problema 4. TEORÍA desde distintos paradigmas

1
91
3.3 Puntos convergentes
A partir de la revisión de los relatos de los formadores de docentes, destacan las
siguientes coincidencias:

3.3.1 Definir un área de conocimiento

Incluye no solo un área de conocimiento en la cual se circunscribe el problema
a resolver sino ámbitos de saber y temas emergentes abordados de manera trans-
versal (cuidado del medio ambiente, inclusión educativa, género, violencia es-
colar, interculturalidad, derechos humanos, educación para la salud, el consumo,
etc.). En cualquier caso, los problemas están referidos a la enseñanza de múltiples
contenidos curriculares. A continuación, enunciamos algunas de las actividades
propuestas por los formadores de docentes:

• Delimitar/ubicar el área o ámbito de conocimiento temático en el cual

se circunscribe el problema (matemáticas, lenguaje, ciencias naturales,
historia, civismo, etc.).
• Especificar un contenido de enseñanza problemático («fracciones»;
«ecuaciones»; «línea del tiempo», etcétera).
• Expresar las preocupaciones temáticas relacionadas con sus problemas
«más sentidos».
• Señalar las razones por las cuales decidieron optar por el área de conoci-
miento del contenido de enseñanza.

3.3.2 Establecer conceptos clave

Una tarea relevante señalada por los formadores, es fijar la atención en un concep-
to central con el cual se identifica el problema y la relación que guarda con otros
conceptos que serán motivo de análisis durante el desarrollo del proyecto. La serie
de conceptos clave implican una caracterización inicial y general desde una de-
terminada perspectiva teórica que deberá profundizarse en un capítulo o a lo largo
del proyecto de mejora docente. A continuación se presentan estas actividades:

• Preguntarse sobre: el significado conceptual del problema a resolver

(«fracciones»; «comprensión lectora», «escritura», «aprendizaje signifi-
cativo», «evaluación»; «competencias», «estrategias didácticas», «valores»,
«inclusión, educativa», etc.).

92
 • La relación que guarda con otros conceptos y reconocer que «el con-
tenido seleccionado es problemático en sí mismo», es decir, ampliar y
profundizar (investigar) estos conceptos.
• Definir provisionalmente el o los conceptos clave del problema median-
te una revisión de la literatura.

3.3.3 Iniciar consultas bibliográficas2

En los diversos relatos se coincide en que la investigación bibliográfica es un
recurso indispensable para familiarizarse con el problema y no sólo comienza en
esta etapa del proyecto sino que es una tarea permanente y sistemática a lo largo
del mismo. Se trata de «Problemas que se intenta resolverlos de manera informa-
da» (FDB). Las actividades fueron las siguientes:

• Consultar fuentes de información a fin de «demostrar» que se trata de un

problema real.
• Revisar el programa de estudios y la literatura sobre el tema (tesis, po-
nencias, artículos, etc.).
• Formular un inventario de literatura «obligada», y plan de búsqueda y de
construcción de herramientas teóricas.

3.3.4 Contextualización
Consiste en una delimitación del espacio físico para saber en donde tendrá lugar
el desarrollo del proyecto de mejora docente. Para ello se propuso:

• Describir el nivel educativo en el cual se desempeñan los docentes (ciclo

y grado de educación básica: preescolar, primaria y secundaria) o de
otros niveles educativos.
• Caracterizar el lugar en donde ocurre o se manifiesta el problema, esto
es, el tipo y modalidad de centro escolar y en su caso, grado que atiende,
lo que corresponde a un nivel micro (aula, escuela).

3.3.5 Sujetos implicados

En los relatos los formadores de docente se refieren a las personas que participarán
de manera directa o indirecta en los procesos de mejora educativa, comenzando

2 La revisión de la literatura se describe y analiza con mayor detalle en el capítulo cuarto.

93
con el docente y a los sujetos a quienes se dirige la propuesta. En seguida se enun-
cian las estrategias para abordar este aspecto.

• Señalar quienes son los principales sujetos en el problema.

• Caracterizar el perfil de los estudiantes mediante variables como la edad,
género, situación socioeconómica, rendimiento escolar, etcétera.
• Valerse de los relatos para describir sus trayectorias escolares, así como
expresar su posición como agente social y educativo.

3.3.6 Obtención de evidencias

Aportar pruebas se considera una tarea imprescindible para mostrar que el pro-
blema obedece a una situación real y fundamentada. Entre las actividades para
cumplir con este propósito se propuso:

• Solicitar a los estudiantes que describan la manera en la cual enseñan el

contenido de enseñanza que es motivo del problema.
• Consultar fuentes de información para demostrar que el problema no es
personal sino común al profesorado.
• Realizar entrevistas «a alumnos y personas interesadas», así como «en-
cuestas a padres de familia, alumnos, maestros, directivos y especialistas
del área temática específica» (FDD).
• Aportar datos empíricos y/o obtener registros de lo que sucede en el
aula (observación, diarios de clase, videograbaciones, diario de campo
cuadernos de los alumnos, etc.).

3.3.7 Formulación de preguntas

Constituye una de los elementos principales que permite al docente reflexionar
e interrogar lo que ocurre en su quehacer cotidiano y orientar el sentido del
proyecto de cambio. Se trata de interrogantes sobre el problema y orientadas al
cómo, mediante qué estrategias o recursos se pretende afrontar y coadyuvar en
la resolución del problema, incluyendo la evaluación de los resultados (ver ane-
xo). A continuación se presentan las actividades propuestas por los integrantes
del CA:

• Elaborar pregunta principal y particulares.

94
 • Formular preguntas en un cuadrante con cuatro dimensiones (social,
institucional, profesional y pedagógica).
• Precisar preguntas de investigación ubicadas en cada dimensión para for-
mular una pregunta eje y preguntarse: (qué se, qué necesito saber y qué
quiero saber) para organizar la información y anticipar búsquedas para
configurar el objeto de investigación.
• Elaborar una matriz de congruencia entre preguntas, propósitos, esce-
narios a que las preguntas remiten, sujetos y situaciones y procesos por
investigar.

3.4 Puntos divergentes

3.4.1 La diversidad
Cada formador de docentes propone diversas actividades para que los estudiantes
construyan el planteamiento de un problema. Si bien esta diversidad enriquece
didácticamente la construcción del problema y subraya la importancia de no es-
tandarizar los recursos procedimentales empleados, muestra al mismo tiempo el
desconocimiento y la débil discusión entre los formadores de docentes sobre las
bases que requieren ser consensuadas para abordar este aspecto sin que ello sig-
nifique coartar la libertad de cátedra y la pluralidad de ideas. Las consecuencias
de este hecho son importantes porque generan desconcierto y confusión cuando
los estudiantes presentan sus avances parciales o finales y son cuestionados por los
formadores de docentes que no comparten los mismos procedimientos metodoló-
gicos y otros elementos desarrollados en el proyecto de mejora docente.

3.4.2 Generalismo didáctico vs. didácticas específicas

Varias actividades enunciadas son escasas y generales («partir de la teoría», «iden-
tificar el problema», «seleccionar el problema principal») en contraposición con
otras más específicas. Por ejemplo, tres de siete formadores de docentes abordan
el planteamiento del problema -independientemente del área de conocimiento-
con este tipo de actividades, quizá porque abordan ámbitos de intervención como
la gestión escolar, la disciplina, los ambientes de aprendizaje, la evaluación, la
inclusión educativa o temas emergentes. En cambio, cuatro distinguen la perti-
nencia de incluir actividades específicas según los contenidos curriculares de áreas
de conocimiento como las matemáticas, el lenguaje y la historia. Esta situación
conduce a la necesidad de analizar y debatir acerca de la formación para la inves-

95
tigación de tipo general y/o especializada que implica la definición de líneas de
investigación en los programas de posgrado y sus implicaciones.

3.4.3 Problemas nuevos y desafiantes o profundización de los conocidos

Algunos formadores de docentes se inclinan por atender y resolver los problemas
que representen mayor dificultad para los estudiantes, incluyendo áreas de cono-
cimiento que les resultan difíciles de enseñar, mientras que otros prefieren que
estos retomen y profundicen problemas que ya han sido abordados en los trabajos
recepcionales de licenciatura o en otros proyectos desarrollados con anterioridad.
En otras palabras, que los problemas planteados por los estudiantes sean aquellos
en donde tengan mayor experiencia y dominio de conocimientos.

3.4.4 Una postura epistémica para trazar itinerarios en la producción teórica

Un planteamiento fue que los estudiantes deben construir el «sentido de su hacer y
de su realidad», lo que implica un deslinde teórico para precisar «la lógica y natu-
raleza de las acciones para explicar, comprender o transformar la realidad» (FDH).
Esto es, ir más allá de la racionalidad instrumental y generar procesos reflexivos que
trasciendan el eficientismo docente.

3.5. Síntesis interpretativa

De las estrategias didácticas (generales y específicas), así como de las actividades
que los formadores de docentes emplean para que los estudiantes logren plan-
tear un problema relevante sobre su quehacer docente, destacamos los siguien-
tes aspectos:
En primer lugar, reconocemos la existencia de diversas fuentes y estrategias
didácticas que enriquecen y aportan saberes procedimentales para que los do-
centes construyan un problema claro y fundamentado de mejora docente. Son
estrategias que permiten establecer elementos invariantes que, en gran medida,
convergen con lo que la literatura y las comunidades académicas dictan sobre
esta cuestión.
En segundo lugar y tomando en cuenta los elementos convergentes y diver-
gentes expuestos en los relatos de los formadores de docentes, subrayar por una
parte carencias y por otra, diversos aspectos que fueron escasamente desarrollados.
Entre las primeras destaca: i) la falta de referencias a procesos de planifica-
ción, lo que supone que los formadores de docentes se ciñen a procedimientos

96
metodológicos prescritos en los programas de estudio, manuales de investigación
o en su caso, se valen de la elaboración de planificaciones tácitas, producto de la
experiencia, situación sobre la cual es necesario indagar; ii) Los formadores de
docentes no recurren a estrategias derivadas de proyectos realizados (o en curso).
En este sentido se obtura la posibilidad de compartir los aprendizajes de la poca
o mucha experiencia investigativa adquirida sobre esta temática, situación que
resulta paradójica cuando se les solicita a los estudiantes que problematicen e
investiguen su práctica docente.
Por lo que a los aspectos escasamente abordados se refiere, sobresalen: i)
el abordaje del profesor reflexivo, pues en varios relatos se apela a la enseñanza
de este tipo pero de la amplia literatura sobre esta temática, no se aprecian en
los relatos, referencias a tradiciones, niveles de reflexividad, dimensiones, tipos,
elementos, atributos y una serie de estrategias para facilitar estos procesos; ii) el
papel que juegan los supuestos o hipótesis en la formulación del problema; iii)
el nexo entre diagnóstico y problema. Estos vacíos e insuficiencias no pueden
eludirse y exigen retomarse en las deliberaciones del CA.
Finalmente, subrayar que las consideraciones y estrategias didácticas genera-
les no agotan otras posibilidades abiertas a la creatividad mediante la experimen-
tación de formas didácticas innovadoras y otros recursos para evitar actividades
de enseñanza esquemáticas, repetitivas y ceñidas a manuales de investigación o
a lenguajes rebuscados y textos ininteligibles que no conectan con los saberes y
contexto escolar en el que se desempeñan los estudiantes.

97
 Capítulo IV

Estrategias didácticas para la revisión de la literatura

Después de abordar las estrategias didácticas de los formadores de docentes so-

bre el planteamiento del problema en los proyectos de mejora docente, en este
capítulo enunciamos aquellas que se refieren a la elaboración de la revisión de
la literatura sin dejar de mencionar otros conceptos afines de mayor alcance y
profundidad, así como el lugar que ocupa en el desarrollo de los proyectos de
investigación y de mejora docente. Cabe mencionar que este elemento invariante
del proyecto fue mencionado propiamente en el conjunto de relatos docentes, lo
que permite afirmar que su elaboración es una actividad que está presente desde el
principio y a lo largo de dicho proyecto. A esta temática se dedicó una sesión para
analizar el papel que juega y el tratamiento didáctico que le dan los formadores de
docentes mediante tres relatos. Por otra parte hay que subrayar que este término
fue denominado inicialmente en el CA, «Referencia a estudios sobre el problema»
y a partir del análisis de dichos relatos se consideró más apropiado adoptar la ex-
presión revisión de la literatura.
El capítulo da inicio con la serie de consideraciones previas sobre la revi-
sión de la literatura. En seguida se describen las diferentes estrategias didácticas
empleadas por tres formadores de docentes para la elaboración de esta revisión y
posteriormente las estrategias didácticas específicas para concluir con los puntos
de convergencia y divergencia y con la síntesis interpretativa.

4.1. Consideraciones previas

4.1.1 Destacar la importancia de la revisión de la literatura
Se suscribe el planteamiento de incluir en la estructura del informe del proyecto,
un capítulo o apartado en el cual se aborde esta invariante ya que permite que el
estudiante no solo se dé a la tarea de adquirir habilidades para realizar búsquedas
bibliográficas que le permitan conocer diversas perspectivas teóricas y metodo-
lógicas que abordan el objeto de estudio sino tomar conciencia de la magnitud y

99
diversidad de estudios que guardan similitudes con sus preocupaciones e interés
por mejorar su quehacer docente. En síntesis, como se afirma por el autor del
segundo relato que se describe más adelante, el desarrollo de este componente en
el proyecto de mejora docente y de cualquier investigación en sus diversas moda-
lidades es determinante «porque marca pautas de enfoque y establece criterios de
construcción de la tesis» (FDH).

4.1.2 Diferenciar la terminología

La diversidad de términos que hacen alusión a la situación en la que se encuentra
la producción de conocimientos sobre el objeto de estudio y el problema a resol-
ver son, entre otros, i) estado del arte; ii) estado del conocimiento; iii) estado de la
investigación; iv) revisión de la literatura. Cada uno remite a distintos niveles de
abordaje y agentes de investigación (docentes, estudiantes, académicos, investi-
gadores, consultores, etc.), que, de acuerdo a sus intereses profesionales, guardan
mayor relación con alguno de estos términos. Por esta razón, se considera que
los formadores de docentes aborden en términos generales esta temática con sus
alumnos para esclarecer las diferencias entre cada uno de estos conceptos y las
implicaciones que tienen en cuanto a la amplitud, profundización, periodicidad y
tiempo requerido para cumplir con esta tarea.

4.1.3 Privilegiar la iniciativa y aprendizajes de los estudiantes

Se propone que el tutor3 del trabajo recepcional o de tesis y en su caso, los res-
ponsables de seminarios metodológicos, ilustren mediante ejemplos, diversas ma-
neras de emprender estas búsquedas en bases de datos, publicaciones periódicas,
especialmente revistas indizadas, Internet, ponencias, de congresos, etcétera y la
manera de sistematizarlas mediante fichas de resúmenes, matrices y otros recur-
sos para evitar el riesgo de que los estudiantes se abrumen y no sepan qué hacer
con la cantidad de información recabada. Asimismo para poner límites a dichas
búsquedas.
Sin embargo, se subraya que la revisión de la literatura depende principal-
mente de los estudiantes, quienes tienen la responsabilidad de adquirir las habi-
lidades de consulta, selección, clasificación y análisis de la información porque

3 En este trabajo empleamos el término de tutor, quien se responsabiliza de orientar teórica y metodo-
lógicamente el trabajo recepcional de los estudiantes (tesis u otra modalidad) para que obtengan el grado
académico correspondiente (especialización, maestría y doctorado).

100
constituyen por sí mismas formas de investigación que les ayudarán progresiva-
mente a clarificar en sus proyectos de mejora docente, el objeto de estudio y el
problema planteado.

4.1.4 Búsqueda permanente

La pregunta acerca de cuándo iniciar esta revisión, no ha suscitado mayores dudas
en los formadores de docentes, pues se coincide en que esta labor comienza desde
el momento en que los estudiantes se proponen delimitar el área de conocimiento
del objeto de estudio y el problema que es motivo de su actuación docente. Ade-
más, es una tarea que no puede demorarse ya que demanda dedicación, lecturas
sistemáticas y habilidades para sintetizar las principales ideas de los productos aca-
démicos consultados y por consiguiente requiere planificarse y no tomarse como
una actividad esporádica.

4.1.5 Retomar aportes y relacionar con resultados

Se propone que la revisión de la literatura sea retomada en el momento de cono-
cer los resultados de la evaluación del proyecto de mejora docente o de las con-
clusiones a que haya lugar para establecer relaciones de semejanza o de diferencia
en proyectos similares y de este modo presentar mayores elementos de análisis.
En suma, evitar que la revisión de la literatura sea vista como un mero requisito
formal, olvidándose de su finalidad.

4.1.6 Aprender el lenguaje académico y los sistemas de citación

La revisión de la literatura es un elemento indispensable para que los estu-
diantes se familiaricen y comiencen a redactar sus ideas en un discurso aca-
démico al tiempo que examinen diversos modos de citación pues esta es una
exigencia en un programa de posgrado. A este respecto varios autores de-
dicados al aprendizaje de las competencias lecto-escritoras en la educación
superior (Carlino, 2005, Castelló, 2007; Camps & Milian, 2008, y Carrasco,
Encinas, Castro & López Bonilla, 2013) afirman que estas habilidades deben
desarrollarse no solo en la educación básica, sino en todos los niveles educa-
tivos, incluyendo la comprensión lectora de textos en las áreas específicas de
formación, ya que «cuanto más comprometida y eficaz sea la intervención de
la institución en el proceso de alfabetización de sus alumnos, mejor será la
calidad de su producción académica» (Franco, 2016: 155). Otro autor constata

101
después de experimentar diversas propuestas de alfabetización académica en
programas educativos que:

i) Lectura y escritura son necesarias para aprender a pensar críticamente dentro

de los marcos conceptuales de cada disciplina; ii) ingresar en la cultura escrita
de cualquier dominio de conocimiento exige dominar sus prácticas discur-
sivas características; iii) «producir e interpretar textos especializados, según
los modos académicos, implica capacidades aún en formación no alcanzables
espontáneamente» (Carlino, 2005 citado por Franco, 2016: 160).

En síntesis, ejercitar continuamente la lectura y no se diga la escritura de textos

académicos, que en ambos casos requiere contar no solo con el apoyo institucio-
nal de su tutor, sino de especialistas en esta materia.
A continuación se hace una síntesis de las estrategias didácticas generales
empleadas por los formadores de docentes explicitadas en tres relatos:

4. 2. Estrategias didácticas generales

4.2.1 FDF): Distinguir conceptos y describir metodología
A partir de una reflexión y análisis retrospectivo sobre las actividades para que los
estudiantes aborden en el desarrollo de su tesis sobre mejora docente e incluyan
el estado del conocimiento, procedo en no más de dos sesiones de la siguiente
manera:

• Insisto a los estudiantes que una condición imprescindible para la ela-

boración y desarrollo de sus proyectos de tesis consiste en realizar
búsquedas bibliográficas de manera sistemática a lo largo de su pro-
ceso formativo. Otra condición es que dicha labor requiere disponer
de un tiempo considerable que debe organizarse para sistematizar la
información.
• Menciono que hoy día es tal la diversidad y magnitud del conocimiento
acumulado que es casi imposible que no se haya abordado un proyec-
to de mejora docente con problemáticas y propósitos similares que se
propone cada estudiante realizar y por esta razón es necesario: i) Saber
qué conocimientos y alternativas se han generado a fin de encontrar
elementos para ampliar, clarificar, mejorar y profundizar en la proble-

102
 mática a resolver, así como en los enfoques teóricos y metodológicos
de la propuesta de mejora docente; ii) Establecer un límite de consultas
para evitar perderse en el mar de información; iii) abarcar por lo menos
los tres últimos años de revisión de revistas, especializadas en educación,
preferentemente arbitradas e indizadas, comenzando por las nacionales
que aborden las problemáticas abordadas, ponencias de los últimos cinco
congresos nacionales de investigación educativa del Consejo Mexicano
de Investigación Educativa (COMIE). Asimismo, tesis de maestría de
diversas instituciones.
• Subrayo que propiamente gracias a las TIC, especialmente de Internet,
es posible encontrar una cantidad tan grande de información que es ne-
cesario establecer una estrategia para seleccionar y posteriormente revi-
sar mediante fichas y otros recursos las fuentes consultadas.
• Señalo que en el campo de la investigación educativa estas actividades
suelen identificarse con diversos nombres como: estado del arte, de la
cuestión, del conocimiento, de la investigación y que cada una tiene
objetos de conocimiento diferenciados.
• Explico de manera general las características de esos términos a partir de
las cuales subrayo que para evitar confusiones y un trabajo exhaustivo,
lo fundamental es que se incluya en el índice temático del informe, un
capítulo o apartado dedicado a la revisión básica de la literatura para fun-
damentar tanto el problema, los enfoques o perspectivas teóricas desde
las cuales se aborda y los diversos estudios e investigaciones más impor-
tantes que guarden una relación estrecha con su proyecto de mejora
docente.
• Aclaro que en la revisión de la literatura debe mencionarse cuáles fueron
los pasos o plan de consulta, pues independientemente de la extensión y
profundidad del estudio, es importante señalar la metodología de con-
sulta, los sistemas de ordenación, clasificación y categorización que se
hayan establecido.
• Por lo anterior, recomiendo revisar diversas maneras de abordar la ela-
boración del estado del conocimiento o su equivalente (revisión de la
literatura) en las mejores tesis de maestría.
• Dedico al menos una sesión con el grupo de alumnos para realizar bús-
quedas en Internet.

103
• Solicito revisar un estado del conocimiento similar o afín a su objeto de
estudio y mejora docente de otro país.
• Puesto que se trata de proyectos de mejora docente que implican una
intervención por parte de los docentes, enfatizo que las búsquedas deben
centrarse en proyectos de esta naturaleza, diferenciándolos de investi-
gaciones educativas, no obstante que estos aborden la misma temática
objeto de la intervención, por ejemplo, (comprensión lectora, escritura
de textos, fomento de la lectura, literatura infantil, trabajo con padres
de familia, etc.). Esto significa la consulta de bancos de innovaciones
educativas, experiencias exitosas, experimentación de estrategias didác-
ticas, alternativas de trabajo eficientes, formas novedosas de evaluación
realizadas por docentes.
• Se pone un ejemplo de revisión de la literatura en una muy buena
tesis. Sin embargo, les propongo a los estudiantes que como en toda
investigación, esta parte tiene que ser abordada con su iniciativa y
creatividad para evitar que se les proporcionen las «recetas» o fórmu-
las sobre cómo ceñirse a esta exigencia. En otras palabras, el alumno
como parte de su proceso formativo y aprendizaje debe desarrollar
esta competencia.
• Llamo la atención acerca de la manera de citar a los autores en la revisión
de la literatura y fijarse en las partes esenciales de los textos analizados,
(objetivos, enfoques, metodologías y principales resultados).
• Les propongo que desarrollen la capacidad de síntesis, revisando la es-
tructura de los resúmenes de artículos, ponencias y otras producciones
académicas, incluyendo libros y sus capítulos.
• Finalmente, hago saber a los estudiantes que al concluir su proyecto de-
berán conocer los principales enfoques sobre el campo de conocimien-
to abordado y al menos diez autores representativos de México y otros
países sin dejar de mencionar sus principales obras que debieron haberse
consignado en la bibliografía. Lo anterior porque solicito a los estudian-
tes dar respuesta a estos puntos en los exámenes de grado.
• 2.2, FDH): Establecer comparaciones constantes
• Consultar literatura sobre el papel de la teoría en la investigación y de
investigaciones básicas y aplicadas para conocer la manera en la cual se
hace uso, se interpela o genera la teoría.

104
 • Buscar en revistas artículos de investigación en los que se haya intentado
solucionar un problema semejante.
• Clasificar los artículos mediante rasgos visibles.
• Construir un cuadro en el cual se recupere la pregunta, objetivo (s), la
metodología y los conceptos teóricos principales.
• Concluido el cuadro, analizarlo para «nombrar» el problema con algún
concepto derivado de la búsqueda mencionada y realizar nuevas bús-
quedas contenidas en los artículos consultados a fin de reconocer «una
teoría más completa que contextualiza a ese concepto».

4.2.3 FDG): Búsqueda mediante andamio cognitivo

Trabajo el estado de la cuestión en términos generales de la siguiente manera:

• Delimitación conceptual
Ya establecido un tema de investigación/intervención se les solicita al maes-
trante que empiece paulatinamente a conceptualizar el objeto de estudio. Es
decir, debe buscar información en varios lugares y para ello es de utilidad el
siguiente andamio cognitivo, que amplía el margen de búsqueda:

Cuadro 3
ANDAMIO PARA ORGANIZAR LA REVISIÓN DE LA LITERATURA
Marco teórico

Instrumentos
Antecedentes

Metodología
Área temática

Resultados
Contexto

Pregunta

Supuesto

Técnicas
Objetivo

Análisis
Título
Autor

Año

Fuente: Elaboración propia.

• El inicio de la búsqueda
Para iniciar se les muestran textos que presentan investigaciones diversas,
bases de datos, repositorios, memorias electrónicas, blogs y hasta un archivo
electrónico con 50 tesis para su consulta. Posteriormente, el maestrante hace
su propia búsqueda.

105
 • Análisis, selección y sistematización de trabajos de investigación
Se ubican, analizan y se seleccionan los estudios que más le aportan al propio
objeto de estudio y se organizan en una matriz, como la que se comparte
posteriormente, que permita un manejo práctico y estratégico de la informa-
ción generada.

• Análisis de revisión de literatura específico o localizado

Se les presentan revisiones de la literatura seleccionados de otras tesis para que
los analicen y construyan alternativas de construcción y de uso.

• Escritura de la revisión de la literatura

Aunque el texto que describe el estado del arte muchas veces no trasciende y
se limita a caracterizar horizontalmente lo que individualmente cada estudio
aporta, allí termina su utilidad. En mi caso, he insistido que la escritura de este
apartado debería hacerse verticalmente, de forma más compleja y con una
postura más crítica que llegue a la relación, comparación e incluso interpela-
ción. Para ilustrar este aspecto, el autor del relato incluyó la siguiente figura.

Figura 5. Andamio para la revisión de la literatura

TEMAS MÁS
GENERALES

• SINÓNIMOS TEMA CENTRAL TEMAS

• RELACIONADOS

SUBTEMAS

• Uso de la revisión de la literatura en presentación de resultados

Recomiendo relacionar, comparar, cuestionar e interpelar los resultados ob-
tenidos con los resultados presentados en los estudios analizados.

106
 • Presentación pública de la revisión de la literatura
La validación de la revisión de la literatura y su uso se da en una presenta-
ción pública frente al grupo en donde se presenta, describe, justifica, de-
fiende y se argumenta. Además, cabe la posibilidad de ajustes para fortalecer
su presencia en la tesis. Lo cierto, es que el estado del arte es un apartado
de la tesis que aparentemente pasa desapercibido y que puede tener una
importancia determinante en el proceso académico sobre la maestría y en
la escritura de la tesis.
Como se puede advertir, en los relatos de los formadores de docentes, así
como en la sesión de discusión del CA dedicado a esta temática se mencionan
diversas vías para que los estudiantes accedan a la producción académica rela-
cionada con los objetos de estudio e intervención derivados de sus proyectos
de investigación, situación que enriquece la construcción y sistematización
de las consultas bibliográficas y documentales. A continuación se mencionan
las estrategias didácticas específicas y más adelante los puntos de convergen-
cia y divergencia que se desprende del análisis de los relatos de los formadores
de docentes.

4.3. Puntos convergentes

4.3.1 Consulta bibliográfica permanente
Se reitera la importancia de que los docente realicen a lo largo del desarrollo del
proyecto de mejora docente, consultas bibliográficas y documentales no solo en
las bibliotecas de los centros universitarios en donde cursan sus estudios de posgra-
do sino accediendo a variadas fuentes de información mediante los recursos tec-
nológicos disponibles para seleccionar en bases de datos, repositorios, memorias
electrónicas, etcétera, aquellos productos académicos (estados del conocimiento,
investigaciones, artículos en revistas indizadas nacionales e internacionales, tesis,
ponencias, entre otros) que les permitan precisar los problemas y objetos de es-
tudio al tiempo que ampliar sus conocimientos y realizar ajustes a sus proyectos
con mayores elementos teóricos y metodológicos. Asimismo, familiarizarse con
las formas de redacción en los estados del conocimiento y principalmente con los
sistemas de citación para ponerlos en práctica. Para concluir, se debe clasificar la
información obtenida mediante fichas de resúmenes; cédulas, andamios, cuadros,
etcétera.

107
4.3.2 Acepción del término, «revisión de la literatura»
Si bien los formadores de docentes mencionan indistintamente términos como
estado del arte, del conocimiento y de la cuestión, se estableció un concepto co-
mún y adecuado a las condiciones de trabajo de los estudiantes y la exigencia
académica del proyecto de mejora docente, asumiéndose la expresión, «revisión
de la literatura». Esta revisión le permite al estudiante conocer y ampliar su visión
del problema planteado. Por esta razón se propone delimitar la realización de una
búsqueda sistemática y actualizada de las fuentes bibliográficas y documentales
alrededor de un objeto de estudio que sin ser exhaustivas, como en un estado del
conocimiento, del arte o de la investigación cuyas diferencias se enuncian en el
apartado 4.5. En este sentido, se enfatiza la importancia de delimitar un periodo
de revisión (últimos cinco años), así como establecer un mínimo de consultas (no
menor a 30 referencias).
En las deliberaciones del CA sobre esta temática, se propuso que, dada la
cantidad de tiempo y laboriosidad para elaborar la revisión de la literatura, se
integren equipos de trabajo que comparten problemáticas comunes en los pro-
yectos de mejora docente y de este modo lograr avances más sustantivos que
propicien la interlocución entre pares para realizar ajustes del proyecto. En este
sentido compartimos la idea de que esta revisión «puede tener una importancia
determinante en el proceso académico sobre la maestría y en la escritura de la
tesis» (FDG).

4.3.3 Ejemplificar y practicar

Para iniciar la construcción esta invariante del proyecto de mejora docente, los
relatos destacan la importancia de que los formadores de docentes ilustren con
ejemplos concretos, diversos procedimientos de obtención de la información
que incluyen desde la selección y combinación de palabras clave en buscadores
hasta el manejo de bases de datos en publicaciones periódicas y en bibliotecas
nacionales e internacionales, valiéndose de los requerimientos de información
de los proyectos de los alumnos y de los propios docentes. Durante este proce-
so y de manera paralela, se requiere que los estudiantes desarrollen habilidades
para elaborar o adaptar formatos, así como sistemas de clasificación y síntesis
sobre el contenido de las consultas bibliográficas y documentales realizadas.
Se propone hacer mención al papel que juega la cienciometría como dis-
ciplina dedicada a cuantificar la «generación, propagación y utilización de la

108
información científica con el fin de contribuir al mejor entendimiento de los
mecanismos de investigación científica en cuanto actividad social» (Pinto, 1999
citado por Mendoza y Paravic, 2006: 56).4

4.3.4 Consultar estados del conocimiento y tesis

Se considera que una de las fuentes de consulta más cercana a los estudiantes
para iniciar la elaboración de la revisión de la literatura, son los estados del co-
nocimiento y las tesis de maestría de otros docentes que se graduaron en pro-
gramas de postgrado de instituciones de formación de docentes en las cuales se
abordaron problemas y objetos de estudio similares. Sin embargo, es recomen-
dable a fin de optimizar tiempo y búsquedas infructuosas, que los formadores de
docentes propongan listados de las mejores tesis de dichas instituciones en don-
de se encuentren formas diversificadas que sirvan de ejemplos de construcción
de la revisión de la literatura pero sin la pretensión de tomarse como modelos
únicos a reproducir.

4.3.5 Destinar en la tesis un capítulo a la revisión de la literatura

Existe acuerdo en que los estudiantes consignen en el índice temático del proyec-
to de mejora docente, un capítulo dedicado a la revisión de la literatura para que
conozcan y organizan los principales aportes, así como la manera en la cual son
empleados los enfoques teóricos y metodológicos de los autores que han plantea-
do problemas muy similares pero fundamentalmente para que tomen en cuenta
cuál de las perspectivas teóricas les parece más convincente o apropiada. Además,
para establecer interlocución o diálogo que permita fundamentar puntos en co-
mún o discrepancias cuando se obtengan los resultados de los proyectos de mejora
docente. De no menos importancia es no perder de vista fuentes teóricas que
fundamentan los programas curriculares en las diferentes áreas de conocimiento.
Cabe subrayar que esta revisión no agota o es equivalente a un aparato conceptual
sino el punto de partida para desarrollarlo en otro capítulo.

4 La cienciometría se sustenta en una serie de técnicas de medición bibliométrica para clasificar revistas
líderes en determinados campos de conocimiento, conocer la cantidad y calidad de los productos genera-
dos por los investigadores, así como el número de veces en que han sido citado los autores para conocer su
impacto, la interrelación entre revistas científicas, los porcentajes de autocitación, etcétera.

109
4. 4. Puntos divergentes
4.4.1 Manejo integral

Una de las diferencias puntualiza que es insuficiente circunscribir el estado del arte
a una manera lineal y aislada de describir y caracterizar los aportes de las fuentes
consultadas (horizontalidad), ya que resultan intrascendentes porque evaden un
tratamiento en donde se comparen y articulen esos aportes con un punto de vista
crítico de los estudiantes, lo que sugiere una manera de «hacerse verticalmente»
como ha quedado expuesto en el tercer relato, es decir, realizar un ejercicio in-
telectual y de reflexión que enriquezca la discusión del problema a intervenir, lo
que en definitiva contribuye a fortalecer el proceso de formación para la investi-
gación y la mejora docente.

4.4.2 «Validar» la revisión de la literatura

Este proceso consiste en «una presentación pública frente al grupo. Donde se pre-
senta, describe, justifica, defiende y se argumenta», pero más que suscribir dicha
validación, consideramos que es suficiente con que cada uno de sus integrantes
exponga frente al colectivo de docentes la manera en que ha tomado decisiones
para desarrollar estos procesos y mencionar los obstáculos encontrados.

4.5. Síntesis interpretativa

En la elaboración de un proyecto con fines de investigación educativa o de mejo-
ra docente, la búsqueda y consulta previa de los conocimientos y los aportes reali-
zados por investigaciones que abordan objetos de estudio en las tres vertientes que
enseguida se describen, representan el punto de partida para justificar con bases
sólidas, la pertinencia y relevancia de los problemas planteados. A continuación
siguiendo a Martínez (2006), esbozamos las diferencias entre estado del conoci-
miento, del arte y de la investigación.
El estado del conocimiento es definido por el Consejo Mexicano de Inves-
tigación Educativa (COMIE) en los siguientes términos:

el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción ge-

neradas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado
para permitir identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales,
las principales perspectivas teórico–metodológicas, tendencias y temáticas abor-

110
 dadas, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausen-
cias, así como su impacto y condiciones de producción (Weiss, 2005).

La anterior definición de acuerdo con Martínez (2006), permite una mayor plu-
ralidad y diversidad de la producción académica en un tema determinado que no
se limita a una tarea de acopio y clasificación de información sino a la exigencia
de una mirada crítica y valorativa de la investigación que propicie «una reflexión
ontológica sobre el objeto de estudio, un posicionamiento multirreferencial de
sus supuestos conceptuales y un acercamiento epistemológico de sus sustentos
metodológicos» (p. 53). En cambio, para este autor el estado del arte enfatiza lo
más avanzado y destacado sobre un tema y abarca las investigaciones publicadas
y difundidas a nivel nacional e internacional, subrayando su carácter delimitativo
y crítico.
Se trata, como se puede apreciar, de productos académicos indispensables
para fundamentar y justificar teóricamente problemas de investigación orien-
tados a la generación de conocimientos a diferencia de los problemas prácticos
de la enseñanza alrededor de los cuales se realizan acciones de los docentes para
intentar resolverlos y mejorar su desempeño profesional.
En cuanto al estado de la investigación, de acuerdo con Martínez (2006) «es
un estudio sistemático y valorativo, en un espacio y tiempo determinado, de las
condiciones en que se produce la investigación» (p. 55). En efecto, su perspectiva
es más amplia que las dos primeras ya que incluyen otras dimensiones de análisis
que dan cuenta de cómo y bajo qué condiciones se genera, se financia, se difun-
de, disemina y los impactos que tiene en las políticas y prácticas educativas.
En síntesis, cada una de estas perspectivas de análisis de fuentes de investi-
gación, tienen objetos de estudio y propósitos diferentes, así como agentes que
los desarrollan y destinatarios particulares. Así, los estados de arte se concentran
en los aportes más destacados sobre problemas de investigación en determinadas
áreas de conocimiento, en tanto que los estados de conocimiento «hacen suya el
estudio de la investigación en sus diferentes modalidades y acepciones» y sus des-
tinatarios abarcan desde estudiantes hasta «académicos y tomadores de decisiones
interesados en el ámbito educativo».
Finalmente, «El estado de la investigación, se enfoca a las condiciones en
que esta se produce […] y están dirigidos a un sector más restringido de investi-
gadores especializados en la temática y a los tomadores de decisiones».

111
 Sin embargo, exigir a los docentes en servicio la elaboración de un estado
del conocimiento, del arte, o de la investigación, implica un trabajo exhaustivo
de consulta bibliográfica que desborda las condiciones de tiempo del cual dispo-
nen. Por esta razón, insistimos en designar esta tarea ineludible con el nombre
de «revisión de la literatura», que, en los términos descritos en los puntos de
coincidencia (3.3), no significa dejar de lado el establecimiento de criterios me-
todológicos para seleccionar, organizar y comentar la información consultada.
Esta opción tampoco exime la realización de consultas de estados del cono-
cimiento y otras modalidades afines, que si bien son más amplios y completos,
permiten a los estudiantes tener un panorama más completo acerca de las lógi-
cas de construcción de estos productos académicos y valorar su capacidad para
realizar un ejercicio inicial de esta naturaleza. En otras palabras, la revisión de la
literatura puede ser modesta en cuanto a la magnitud de las fuentes consultadas,
pero consistente en la calidad de los trabajos seleccionados.
Otro aspecto que no puede soslayarse es evitar que los tutores a fin de facili-
tarles estas tareas a sus estudiantes, les proporcionen habitualmente los productos
académicos a su alcance, hecho que limita su autonomía y genera dependencia
hacia éstos. Por el contrario, es imprescindible que a lo largo de su proceso for-
mativo, indaguen y pongan en juego su iniciativa y creatividad para adquirir las
habilidades que les permitan obtener, seleccionar, clasificar y analizar las inves-
tigaciones realizadas.
Cerramos este capítulo reiterando que la revisión de la literatura es una tarea
ineludible que permite a los estudiantes dar pasos más firmes para:

1. Esclarecer los objetos de enseñanza y problemas que se proponen me-

jorar.
2. Familiarizarse con el lenguaje académico (gramática, sistemas de cita-
ción; articulación de ideas y conceptos, etc.) y ejercitarlo sistemática-
mente, pues esta es una dificultad que ha influido en los bajos índices de
titulación.
3. Desarrollar las habilidades para acceder, seleccionar y procesar la infor-
mación mediante recursos básicos y avanzados de medios electrónicos.
4. Analizar -como se indica en una de los relatos- «el papel de la teoría en
la investigación para conocer cómo se hace uso, se interpela o genera».
5. Establecer la relación entre los resultados obtenidos en la evaluación de

112
las acciones didácticas y la revisión de la literatura, propiciando la re-
flexión y discusión crítica de los estudiantes para darles mayor consis-
tencia.

113
 Capítulo V

Estrategias didácticas para la integración de la teoría

Al igual que en los programas de postgrado orientados a la investigación, en

aquellos orientados a la profesionalización docente, la adquisición y profundi-
zación de aparatos conceptuales es fundamental ya que en ambas orientaciones,
importantes en sí mismas, se contempla un valor añadido a la formación con la
que cuentan los estudiantes. Se trata de ampliar el horizonte teórico de quienes
día a día se desempeñan en los centros escolares (docentes y directivos), pues no
debe perderse de vista que el quehacer docente se guía no solo por lo que dicta la
experiencia sino por un conjunto de conceptos que se desarrollan en el marco de
unas teorías determinadas.
En este capítulo abordaremos esta cuestión mediante la sistematización de
los relatos de los formadores de docentes en las cuales se mencionan diversas
consideraciones previas y las estrategias didácticas generales para abordar el papel
de la teoría y la manera en la cual se integra en el desarrollo de un proyecto de
mejora docente. Como acertadamente ha dicho un integrante, «explorar cómo
es que hemos llegado a «teorizar la teoría». Del mismo modo que en el capítulo
precedente, se solicitó a cada integrante del CA la redacción de un relato escrito
en el cual describieran los procedimientos y actividades para que los alumnos
integren la teoría en sus objetos de estudio e intervención que fueron motivo
de análisis en tres reuniones de esta instancia académica. En este sentido se dio
inicio con la revisión del relato del responsable del CA y posteriormente en
otras dos sesiones que fueron grabadas se analizaron seis relatos docentes y las
deliberaciones de los integrantes del CA en cada sesión.
Los apartados del presente capítulo siguen la misma estructura que los
precedentes. Se parte de las consideraciones previas pero a diferencia de las demás
invariantes y tomando en cuenta que la integración de la teoría en proyectos de
mejora docente tienen un fuerte componente conceptual (saber qué), se tomó
la decisión de dividirlos y analizarlos mediante contenidos: i) conceptuales (ejes
temáticos y objetivos acerca del papel de la teoría); ii) procedimentales; iii)

115
actitudinales. Cabe aclarar que en esencia este proceder metodológico no altera
sino que es complementario al proceso seguido en el conjunto de invariantes. En
este sentido, en los subsecuentes puntos se mencionan las estrategias didácticas
generales de los formadores de docentes, en seguida la identificación de puntos
convergentes y divergentes derivadas de sus relatos docentes para cerrar el
capítulo con la interpretación de éstas últimas.

5.1 Consideraciones previas sobre los contenidos conceptuales

(saber qué)
Para introducir el papel de la teoría y sus funciones se decidió abordarla mediante
los siguientes ejes de análisis:

5.1.1 La teoría como dispositivo de explicación, comprensión y cambio. La

teoría se caracterizó como un conjunto de conceptos interrelacionados ca-
paces de comprender y/o explicar las razones y la manera en que ocurren los
acontecimientos sociales y educativos. Estos conceptos no son inamovibles
sino sujetos a construcción y reconstrucción.1 Por consiguiente es impres-
cindible discernir la finalidad que tiene la teoría en los procesos de formación
para la investigación del profesorado mediante proyectos de mejora docen-
te y los proyectos desarrollados por académicos dedicados a esta función.
Para ilustrar el papel de la teoría se propusieron dos vertientes de análisis:
5.1.2 La teoría desde el análisis de la relación sujeto-realidad. Abordar la
teoría desde distintos paradigmas y posturas epistemológicas para que los
docentes problematicen y tengan claridad sobre la orientación de sus pro-
yectos (investigación o intervención).
5.1.3 La teoría desde los enfoques de enseñanza y aprendizaje. Se enfatiza que
toda vez que la gran mayoría de los proyectos de mejora docente consisten en
propiciar alternativas de enseñanza para lograr los aprendizajes esperados de los
alumnos, el lugar que ocupan estas teorías es fundamental pero un integrante
del CA advierte acerca del riesgo de abordar perspectivas de corte sociológico
y antropológico que analizan el fenómeno educativo desde problemas propios
de estas disciplinas. Al respecto apunta que (…) con la «fundamentación» de
tipo sociológico y psicológico, la tarea de «teorizar» las restricciones de una
enseñanza plausible queda pendiente, lo que esto produce es que el fenóme-

1 «La teoría no es accesoria, no hay que elegirla, pues no es ajena a la construcción» (FDH).

116
 no principal que es la enseñanza de […], queda sin fundamento teórico al-
guno» ( FDB). Este planteamiento también lo suscribe otro miembro del CA
quien señala que es común caer en la «psicologización de la enseñanza» (FDG).
5.1.4 Cuestionar la primacía de la teoría sobre la práctica. Desde el paradigma
empírico analítico, es clara la posición hegemónica que se ha hecho de la teoría
como actividad suprema de la ciencia y reservada a unos cuantos privilegia-
dos. Por ello se cuestiona la idea de que el saber teórico-conceptual está por
encima del saber experiencial y que la práctica efectiva es producto de la
aplicación de la teoría. Se propone, en consecuencia, «romper la tendencia
de la aplicabilidad de la teoría» como la única certeza de «rigor» en la práctica
ya que a decir de uno de los integrantes del CA:

La separación artificiosa entre el saber formal y la experiencia termina convir-

tiéndose en un obstáculo para la acción y también para el pensamiento. Los con-
ceptos y las categorías teóricas adquieren significado y sentido en el momento
en que los individuos hacemos uso de ellas para operar en la realidad, cuando los
usamos en la resolución de situaciones específicas» (FDI).

5.1.5 Asumir la provisionalidad de la teoría. Tomar en cuenta que la (s) teoría

(s) se encuentra en perpetua revisión y reconstrucción y su rango es de pro-
visionalidad ya que es susceptible de ser reemplazada por teorías alternativas.
Los docentes parten de movilizar sus creencias y saberes como resultado de
procesos reflexivos y de la experiencia y posteriormente establecen vínculos
con referentes teóricos. «Romper la tendencia de la aplicabilidad de la teo-
ría» (FDH).
5.1.6 Diferenciar la lógica del investigador y del docente reflexivo. En con-
sonancia con las ideas expuestas en el punto anterior, es importante dis-
tinguir el discurso y lógica de la investigación educativa en general y de
los investigadores con respecto a la racionalidad en la cual tiene lugar y
se promueve la investigación para la mejora docente, pues ambas lógicas
obedecen a intereses y finalidades distintas. En el primer caso, como ya se
ha mencionado en el capítulo primero, la naturaleza de los problemas, así
como la posición de los investigadores ante el objeto de estudio, conduce a
la generación de nuevos conocimientos y el rigor teórico en tanto que los
problemas de los docentes-investigadores fijan su interés en la mejora de

117
 su enseñanza y el aprendizaje de los alumnos mediante la reflexión de sus
prácticas sin que ello signifique renunciar a la generación de sus propios
saberes e interpretaciones.
5.1.7 El docente como sujeto y objeto de conocimiento. La discusión sobre la
función y usos de la teoría en la investigación educativa dependen desde el
lugar en que se investiga, habla y los modos de investigar, es decir, las rela-
ciones entre investigador y objeto de investigación, lo que propicia «modos
de pensar teóricos y a producir teoría». En cambio, desde la perspectiva del
docente-investigador no cabe la separación entre objeto y sujeto de conoci-
miento porque éstos últimos al participar e involucrarse en la investigación
«se convierten» simultáneamente en «objetos de investigación». Lo que es
cognoscible, son los propios sujetos de la investigación, o sea, «las cosas que
los investigadores activos investigan y se proponen mejorar son sus propias
prácticas educativas y su entendimiento de dichas prácticas, así como de
las situaciones en que se practican» (Carr y Kemmis, 1988, p. 91). En este
sentido el rigor teórico no es la preocupación de los docentes sino la com-
prensión de los resultados de sus actuaciones docentes.

5.2 Consideraciones previas sobre los contenidos procedimentales

(saber hacer)
5.2.1 El lugar de la teoría en el proyecto. Se asume que la teoría estará presente en
cada fase y a lo largo del proceso de desarrollo del proyecto de mejora docente.
Esto significa que no es ajena o algo externo a la práctica de los docentes, ya
que estos actúan mediante teorías implícitas o explícitas, saberes de la expe-
riencia, conocimientos tácitos y creencias, reiterándose que los conceptos de las
teorías formalizadas adquieren significado en la acción, pues de lo contrario, obs-
truyen la construcción de sus proyectos. En este sentido en la identificación
de problemas y la formulación de preguntas se parte de «la existencia de
conceptos que permiten pensarlos» no obstante que estos sean provisorios y
limitados.
5.2.2 Vincular la teoría y la reflexión de los docentes (saberes docentes). Se
parte de la premisa de que los docentes ya traen consigo un caudal de cono-
cimientos, creencias, ideas que requieren reflexionarse, cuestionarse y evo-
lucionar mediante la búsqueda «de dispositivos didácticos que los impulsen
para que ‘piensen más allá’ (FDI). La ayuda pedagógica consiste entonces

118
 en propiciar cambios en los modos de comprensión a partir de lo que ya
saben los docentes sin ignorar los conocimientos de las teoría formalizadas.
En este sentido el papel del pensamiento reflexivo y autónomo se consti-
tuye en medio y fin de la investigación en la escuela, es decir, sugiere una
epistemología que conciba el conocimiento escolar como mediador entre
el conocimiento ordinario y el conocimiento científico (Porlán, 1993). La
pregunta que se desprende de este planteamiento consiste en las diversas
maneras en que los estudiantes realicen procesos reflexivos, lo que implica
una conceptualización y modos de concretizarse para evitar simplificacio-
nes. Sin embargo, la apuesta consiste en abordar este punto no como un
tema de estudio sino ligado a la construcción y desarrollo del proyecto de
mejora de los docentes. En otras palabras, que la reflexión se ponga en prác-
tica con las evidencias del quehacer docente desde el problema a resolver
hasta los resultados obtenidos.
5.2.3 Teorizar el problema (preguntar a las preguntas). El acercamiento con la
teoría se activa cuando se inquiere sobre la insuficiencia de las explicaciones
sobre el problema planteado, lo que conduce a preguntarse acerca de los
conocimientos indispensables para lograr una mayor comprensión. Cabe
entonces interrogarse sobre las preguntas iniciales porque en su enuncia-
ción se identifican relaciones conceptuales. De este modo, los referentes
empíricos que dan cuenta del problema deben -mediante el trabajo teórico-
«cuestionar indicios preliminares que nos llevaron a formular preguntas».
En el relato de un formador de docente esto significa:

Cómo preguntamos, sobre qué estamos preguntando y en qué términos. Este ini-
cio de elaboración conceptual e intento de relacionar los conceptos generales con
las situaciones, acontecimientos o procesos problematizados y con los «modos» de
preguntar sobre ellos, conlleva la intención de reflexionar sobre la «historia» de
nuestras relaciones con «el problema» y asimismo, con la producción de nuestras
adhesiones teóricas (FDH).
En síntesis, teorizar las posibles respuestas de los problemas que no es otra cosa
que poner en juego una actividad básica de investigación, esto es, anticipar median-
te hipótesis de intervención, conjeturas o supuestos, las tentativas de explicación
o razones por las cuales se originaron los problemas prácticos de la enseñanza. Su
formulación representa un ejercicio teórico que no se puede soslayar.

119
5.2.4 Indagar perspectivas teóricas apropiadas. Consiste en el proceso median-
te el cual los estudiantes una vez delimitado un problema de mejora docente
en el marco de una temática general (vgr. La falta de comprensión lectora
de los niños y niñas) y un aspecto específico a desarrollar, se dan a la tarea de
incursionar en otros estudios similares para conocer desde qué perspectivas
teóricas se ha abordado dicho problema a fin de comparar y tomar decisiones
acerca de cuál es el que se ajusta a sus pretensiones para mejorar sus formas
de actuar y adquirir conocimientos que modifiquen sus saberes y modos de
pensar. Más que «encontrar» una teoría que resulte ajena a las experiencias y
reflexiones de los estudiantes, se reconoce que esos saberes docentes adquieren
mayor significado y comprensión cuando son afines con los postulados y co-
nocimientos formalizados y más abstractos de la teoría. Esta tarea conduce al
formador de docentes a poner en juego diversas estrategias para cumplir con
este cometido ya que antes que «elegir un marco teórico», se pretende que los
estudiantes reflexionen, valoren y amplíen sus conocimientos sobre los prin-
cipales conceptos relacionados con el problema a resolver y que forman parte
de diversas perspectivas teóricas. Los formadores de docentes deberán ayudar
a los estudiantes a diferenciarlas para que tengan mayores elementos y decidan
cuál es la más apropiada.
5.2.5 Relacionar procesos y resultados con la teoría. Los procesos y resultados del
proyecto de mejora docente sean estos positivos o negativos, cobran sentido
cuando se reflexionan e interpretan a la luz de los conceptos derivados de un
enfoque teórico y de la reflexión en y sobre la acción, propiciando a su vez,
un diálogo o discusión. Este diálogo no puede sustraerse a un esfuerzo de
análisis crítico y hasta donde sea posible de acuñar saberes docentes propios.

5.3 Consideraciones previas sobre los contenidos actitudinales

5.3.1 Explicitar las filiaciones teóricas. Reconocer las adhesiones teóricas y me-
todológicas de los formadores de docentes y manifestarlas a los estudiantes a
fin de «tomar distancia para cuestionar nuestras propias convicciones», some-
tiéndolas a discusión y valorar su potencial productivo y su inserción en el
campo» (FDH). En este sentido se plantea el dilema de «no imponer teorías
a los alumnos» para lo cual se propone: i) que los estudiantes compartan con
márgenes de autonomía, líneas de pensamiento teórico y metodológico de los

120
 formadores de docentes; ii) que los estudiantes con la ayuda del formador de
docentes o por sí solos, indaguen el tipo de teoría que les ayudará gradualmen-
te a una comprensión del problema planteado. En resumen, manifestar en un
marco de pluralidad y libertad ante los alumnos, la perspectiva teórica y meto-
dológica que los formadores de docentes tienen con respecto a paradigmas de
la investigación educativa.
5.3.2 Disposición a la apertura teórica. No obstante que los formadores de
docentes y los alumnos suscriban determinados planteamientos teóricos y
metodológicos, se concita a estar abiertos al cambio, a las sugerencias y a
ser receptivos de otras miradas mediante la revisión de las fuentes origina-
les de los autores de las principales corrientes teóricas o sobre un enfoque
investigativo, pues en la confrontación de los puntos de vista «se busca la
construcción o consolidación de una posición desde la que se define la
perspectiva analítica». Además, esta actitud y consultas bibliográficas abren
nuevos horizontes, ya que ilustra, proporciona confianza, aclara dudas,
contrasta ideas pero evita a su vez inhibir «la capacidad creativa e imagina-
tiva del propio maestrante en su proceso de búsqueda y de construcción en
el trayecto investigativo» (FDA). En síntesis, se requiere «aprender a pensar
teóricamente con otros» (dialogar) (FDH).
5.3.3 No reducir el «marco teórico» a un requisito formal. Distinguir y supe-
rar la visión del «marco teórico» como exigencia institucional en la estruc-
tura temática de una investigación,2 en vez de considerarse un recurso heu-
rístico para orientar el desarrollo del plan de mejora docente. No solo esto
sino para interpretar a la luz de la teoría, los datos y resultados obtenidos. En
el primer caso se desvirtúa el sentido e importancia de la teoría al plantearse
como un espacio reservado para resumir ideas y conceptos de autores que
no guardan relación con los procesos y resultados de la intervención docen-
te. A este respecto se señala en un relato que:

Los resultados generalmente son marcos teóricos arbitrarios, psicologización de

la enseñanza, marcos teóricos genéricos (muy semejantes para diferentes objetos
de estudio) y poca utilización para mayor comprensión, interpretación o discu-

2 «La teoría ajena a la práctica de los profesores obstruye la construcción de sus proyectos (…) en las
tesis se llegan a plantear dos marcos teóricos (uno como requisito académico) y otro como procesos de
sistematización propios» (FDD).

121
 sión sobre el objeto de estudio. Incluso en ocasiones el marco teórico parece un
apartado aislado del documento general (FDG).

En el segundo caso, se propone que los estudiantes valoren el papel de la teo-

ría como dispositivo explicativo y profundicen en los principales conceptos
implicados en el objeto de estudio del proyecto desde la búsqueda y apro-
ximación a un enfoque teórico apropiado y tomando en cuenta sus propias
reflexiones de la práctica docente a fin de llegar a una comprensión sobre
el porqué de los resultados obtenidos. Por esta razón se propone que «cada
estudiante habrá de descubrir, de desentrañar y sobre todo, de construir o
reconstruir acorde a sus capacidades analíticas e interpretativas el nexo con
las teorías formalizadas» (FDA).

5.4 Estrategias didácticas generales

A continuación se presentan las estrategias didácticas generales de cada uno de
los formadores de docentes y una síntesis de las actividades a partir de sus relatos:

5.4.1 FDF). Introducir el tema de la teoría a partir del problema

• Señalar y ejemplificar que en cualquier campo de conocimiento o área
temática, existen una serie de teorías, enfoques o perspectivas desde las
cuales se explica un determinado fenómeno. Al respecto usar la metáfora
de los anteojos (las teorías se equiparan con diversos lentes desde los cuales
se observan e interpretan los problemas y acontecimientos educativos).
• Mencionar el papel que juega la teoría en la investigación social y edu-
cativa y la relación que guarda con la práctica.
• Explicar que la acción educativa siempre está precedida de alguna teoría
explícita o implícita que la guía o la orienta.
• Mencionar que la teoría es un aparato de relaciones conceptuales de ex-
plicación. Por ejemplo, si el objeto de estudio es sobre algún aspecto del
lenguaje (su aprendizaje, falta de comprensión, expresión oral y escrita,
etc.) entonces se ponen ejemplos sobre tres enfoques (lingüístico, psicolin-
güístico y sociocultural) con textos muy resumidos como el del INEE, «La
competencia lectora desde PISA (2012)».
• Señalar que teorizar implica, entre otras cosas, proponer hipótesis, supo-
siciones y conjeturas.

122
 • Ejemplificar aspectos teóricos con el problema o título tentativos de los
proyectos de los alumnos.

5.4.2 FDI). «Detonar el proceso evolutivo de los conceptos del profesor (cambiar
sus concepciones y hacer explícitas «sus dolencias en el trabajo profesional»)
• Identificar y describir la dificultad escribiendo todo lo que saben los pro-
fesores-estudiantes (descripción fenomenológica). «Tal y como la viven,
piensan y sienten en el momento».
• Preguntar a los alumnos si son suficientes las explicaciones al problema.
• Abrir nuevas preguntas sobre lo que se requiere y desearía saber más y
profundizar sobre la dificultad o problema identificado.
• Definir rutas de búsqueda bibliográfica para su sistematización y análisis.

5.4.3 FDC. Delimitar el problema (pregunta acotada y con sentido) y teorizarlo (bus-
car los elementos teóricos que «nombran» a los fenómenos del problema construido)
A partir de problemas sobre enseñanza de la historia, se propone:
• Identificar dos objetos. i) El de conocimiento (contenidos de un progra-
ma de una etapa histórica). ii) El de estudio (la institución y los sujetos
que conforman el grupo).
• Identificar el problema («saber donde se encuentra el problema de co-
municación, dónde se interfiere, qué conceptos dificultan la relación del
conocer y la realidad».
• Si no se logra identificar el problema, aplicar instrumentos para contar
con indicadores.

5.4.4 FDH). Categorizar (teorizar el problema y preguntar a las preguntas)

• Revisar las preguntas formuladas. Es decir:
Lo que estoy planteando es que si bien, en los procesos iniciales en los
que cada uno vamos configurando un objeto de investigación apela-
mos los referentes empíricos, desde los cuales inquirir la realidad, es el
trabajo teórico lo que permite integrar o volver a cuestionar indicios
preliminares que nos llevaron a formular preguntas. En investigadores
noveles, las preguntas iniciales suelen ser planteadas preliminarmente
a partir de la experiencia sensible, la intuición, las disposiciones gene-
radas en procesos antecedentes, o de referentes teóricos sugeridos en

123
 los procesos de formación, sin necesidad de hacer explícita la posición
desde la cual se pregunta. De ahí que una primera tarea, sea el análisis
de las interrogantes iniciales.
• Hacer explícitas las categorías de las que partimos (situarlas en un campo
específico. Con quienes estamos pensando de tal modo, de quienes he-
mos adoptado categorías y supuestos, quienes son los «autores» que nos
llevaron a mirar tales relaciones o condiciones, con quienes defendemos
nuestro dicho…).
• Mirar en otras direcciones (revisar literatura).
• Discutir las categorías analíticas con las que se integrarán las categorías
sociales en los procesos intencionados de trabajo con los datos.
• Buscar los vínculos entre las categorías que estamos utilizando para re-
construir teóricamente una relación descrita empíricamente.
• Revisar 8 textos sobre la temática (Rockwell, Rockwell y Ezpeleta, Ellio-
tt, Glasser & Strauss, Strauss & Corbin, Gotees y Lecomte, Rodríguez,
et al.)

5.4.5 FDB). Revisar literatura sobre problemas afines3

• Buscar en revistas artículos de investigación en los que se haya intentado
solucionar un problema semejante.
• Clasificar los artículos mediante rasgos visibles.
• Construir un cuadro en el cual se recupere la pregunta, objetivo (s), la
metodología y los conceptos teóricos principales.
• Concluido el cuadro, analizarlo para «nombrar» el problema con algún
concepto derivado de la búsqueda mencionada y realizar nuevas bús-
quedas contenidas en los artículos consultados a fin de reconocer «una
teoría más completa que contextualiza a ese concepto».
• De no encontrar el concepto adecuado, construir un cuadro mediante
preguntas orientadas al ¿cómo aprender … ? o al ¿cómo enseñar …? En

3 El autor distingue en la primera parte del relato la distinción entre la lógica del trabajo de un investi-
gador y la del docente en términos temporales al señalar que: «En primer lugar la lógica del investigador
impone esta noción temporal que fractura el tiempo del profesor, esto es, el proyecto (de mejora, de inter-
vención, etc.) es una acción prevista para un tiempo que no es el ahora, es una acción planteada en tiempo
futuro, ¿por qué rompe esta idea con la temporalidad del profesor? Porque cuando el profesor inicia un
proceso de reflexión para mejorar su práctica, las dificultades que tienen que ser objeto de esa reflexión
se presentan en el aquí y el ahora y no pueden esperar (uno, dos o tres meses) a que la teorización o la
problematización y su delimitación hayan culminado.

124
 este último caso deberán «encontrar teorías sobre la enseñanza» que sir-
van como «modelos flexibles de explicación y previsión de la realidad».

5.4.6 FDG). Establecer diferencias teóricas y conceptuales

• Luego de «buscar, analizar y seleccionar los trabajos de investigación
similares al propio, se rescatan puntos nodales que se concentran en una
matriz» y de este modo se pueden contrastar entre otros elementos, al-
ternativas de perspectivas teóricas.
• Una vez localizadas, se buscan fuentes originales para profundizar sobre el
tema y «Se toman las que más permitan comprender el objeto de estudio».
• Posteriormente «se hace un análisis más detallado y se buscan relaciones
con cada constitutivo de la práctica docente».
• Andamios cognitivos. Consisten en extender la búsqueda bibliográfica
a partir de sinónimos, antónimos, subtemas, temas relacionados y temas
más generales a fin de manejar alternativas en el buscador de la Web.
• Conceptualizar los hechos al tiempo que buscar referencias teóricas (el
tejido empírico en los registros).
• Mediante un cuadro comparativo establecer las diferencias entre pers-
pectivas teóricas entre autores y vertientes (vgr. Constructivistas: Piaget,
Vigotsky, Ausbel, Papert). Asimismo, entre conceptos manejados de
distintas perspectivas como: cardinalidad, correspondencia y principio
de orden estable en autores como Gelman y Gallistel y Piaget.

5.5 Puntos convergentes

Se afirma que en la construcción de un proyecto de mejora docente, el corpus
conceptual de las teorías de la enseñanza y aprendizaje:

5.5.1 Guían la planificación de las acciones docentes para lograr una mayor
comprensión y resolución del problema.
5.5.2 Es indisociable de los saberes didáctico-pedagógicos de los docentes que
son activados.
5.5.3 Orientan la interpretación de los resultados de la evaluación.
5.5.4 No se reducen a un apartado temático ya que está presente a lo largo del
proyecto. Sin embargo: i) No se aplican linealmente; ii) tienen un carácter
provisional; iii) su racionalidad es diferente al conocimiento experiencial.

125
Con respecto a las maneras de concretizar la integración de la teoría se propone:

• Analizar la teoría de lo particular a lo general mediante preguntas a los

estudiantes para conocer, cuestionar, reflexionar y modificar sus con-
ceptos, así como propiciar su interés por relacionarla con los conceptos
y preguntas en la fundamentación del problema.
• Vincularla con los saberes, teorías explícitas e implícitas de los docen-
tes para propiciar mediante la reflexión en y sobre la acción, el cambio
conceptual;
• Modelizarla con ejemplos de investigaciones realizadas por los forma-
dores de docentes.
• Examinar proyectos análogos (tesis, artículos, ponencias) que muestren
los usos adecuados e inadecuados de la teoría.
• Desplegar recursos heurísticos para revisar la literatura a fin de relacionar
enfoques teóricos y conceptos sobre los problemas planteados.
• Finalmente, manifestar las filiaciones teóricas y metodológicas de los
formadores de docentes para propiciar ambientes de pluralidad, apertura
y respeto que permitan a los estudiantes compartir, disentir y tomar de-
cisiones autónomas sobre otras opciones teóricas.

5.6 Puntos divergentes

Introducir el estudio de la teoría a partir de:

5.6.1 Procesos de categorización del proyecto.

5.6.2 Paradigmas de investigación.
5.6.3 Teoría social y educativa.
5.6.4 Teorías de la enseñanza y el aprendizaje.
5.6.5 Teorías explícitas/implícitas del profesor.
5.6.6 Reflexión de la práctica docente.
5.6.7 Ejemplos4

4 «No poner ejemplos sino ser ejemplos. No pedirle a los alumnos lo que uno no hace. ¿Cuáles ejemplos
y en qué momento? No siempre son necesarios» (FDI).

126
5.7 Síntesis interpretativa
En los relatos docentes analizadas predomina el interés por aportar líneas argu-
mentativas que orienten los contenidos conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales, pero es evidente la diversidad de ejes temáticos y niveles de abordaje para
introducir el conocimiento e integración de la teoría en los proyectos de mejora
docente, así como los modos de proceder didáctico de los formadores de docentes
que obedecen, entre otros aspectos, a sus trayectorias profesionales, experiencias
de investigación y posicionamientos teóricos y metodológicos.
Se observa que la ejemplificación de estrategias didácticas que permitan con-
cretarlas son muy escasas, a excepción de la revisión de la literatura, que aparece
como una constante y en donde se proponen el mayor número de actividades es-
tructuradas. Sin embargo, predominan puntos en común en el momento de ex-
plicar la finalidad e importancia de la teoría, así como contenidos clave y sugeren-
cias didácticas generales que requieren ampliarse para hacer más asequibles estos
conocimientos a los docentes que cursan programas de postgrado en educación.
Cabe subrayar que las estrategias didácticas representan puntos de partida
para que los estudiantes amplíen su horizonte teórico y visualicen diversos cami-
nos para integrar la teoría en los proyectos de mejora docente. En efecto, se trata
de consideraciones y estrategias didácticas abiertas y flexibles cuyos contenidos a
desarrollar deben corresponderse con las finalidades de los programas académicos
de posgrado, incluyendo los perfiles de egreso para que los formadores de do-
centes, acorde sus inclinaciones teóricas y epistemológicas sobre la investigación
educativa y sus formas de enseñanza y aprendizaje, realicen las adecuaciones que
estimen pertinentes.
En al anterior orden de ideas, las consideraciones anteriormente descritas
aportan elementos para que los estudiantes aprendan a relacionar, esclarecer e
integrar los conceptos de un enfoque teórico y les ayuden a fundamentar los
problemas en sus proyectos de mejora docente. Sin embargo, este nivel de ge-
neralidad requiere acompañarse de un mayor número de estrategias y recursos
didácticos que muestren más claramente la manera de traducir dichas considera-
ciones. En este sentido, solamente en un caso se hizo alusión al manejo de áreas
de conocimiento y contenidos curriculares específicos en el cual se describen
cursos de acción más que estrategias didácticas.
Esta situación sugiere evitar disertaciones abstractas que no contengan for-
mas de concretar y ejemplificar las maneras en las cuales se «operacionaliza» el

127
aparato conceptual, incluyendo el cómo se emplea la teoría al interpretar los
resultados obtenidos. En otras palabras, explicitar en términos didácticos cómo
introducir y ejemplificar los contenidos curriculares y sus propósitos sobre esta
temática, resulta una tarea difícil para los formadores de docentes si no se cuenta
con proyectos de investigación o de mejora docente que alrededor de un objeto
de estudio y problema determinado sirva para que los estudiantes aprendan a
relacionar y esclarecer los conceptos de un enfoque teórico para lograr una ma-
yor comprensión o explicación de los problemas que se proponen afrontar. En
este orden de ideas es deseable que los formadores de docentes se inclinen por
aquellos campos de conocimiento que mejor dominan («conocimiento peda-
gógico del contenido») y en los cuales han desarrollado o realizan proyectos de
esta naturaleza a efecto de mostrar mediante la experiencia concreta, los procesos
teóricos y metodológicos que se pusieron en juego antes que abarcar otras áreas
temáticas. En síntesis, retomar y enriquecer los relatos docentes a partir de casos
concretos en los cuales se describan actividades didácticas estructuradas y otros
recursos didácticos.
La discusión acerca de esta problemática no está agotada y las ideas expuestas
se comparten con otros formadores de docentes y quienes desarrollan procesos
de formación para la investigación para que las reflexionen y contrasten con su
experiencia profesional. En el siguiente capítulo se analizan los relatos docentes
referidos a la planificación del proyecto de cambio educativo.

128
 Capítulo VI

Estrategias didácticas para la planeación del proyecto

Una vez sistematizado los elementos invariantes del proyecto de mejora docen-
te referidos al planteamiento del problema, la integración del corpus conceptual
y la revisión de la literatura, en este apartado se examina la manera en la cual
los formadores de docentes del CA sugieren a los estudiantes diseñar el plan de
acción de sus proyectos de mejora docente con miras a cambiar y superar los
obstáculos de una situación identificada como insatisfactoria o problemática.
Con este fin se elaboraron cinco relatos de formadores de docentes que dan
cuenta de las acciones didácticas para cumplir con este cometido. Conforme a
la estructura temática de los capítulos precedentes, el primer apartado comienza
por señalar ocho consideraciones previas contenidas en estos relatos que fueron
examinadas en tres sesiones del Cuerpo Académico. En el segundo se mencio-
nan las estrategias didácticas de los formadores de docentes y en el tercero y
cuarto, los puntos de convergencia y divergencia. En el quinto apartado1 se
incluyeron 10 elementos invariantes que un plan de acción debe reunir antes de
proceder a su aplicación y en el sexto y último, se presenta la interpretación del
conjunto de relatos docentes.

6.1 Consideraciones previas

6.1.1 El Plan de Acción como guía flexible
El Plan, como todo ejercicio que anticipa de manera lógica y ordenada tareas a
desarrollar mediante acciones didácticas (estrategias, situaciones, secuencias, pro-
yectos, etc.) no se concibe como un instrumento rígido y meramente instrumen-
tal que debe aplicarse a toda costa. Tampoco se ciñe a «la lógica acción-resultado»
que constituye la connotación más simplista de esta díada, sino como una guía
flexible y abierta porque depende de las situaciones imprevistas que se suscitan en
el contexto de las aulas escolares que son difíciles de predecir y controlar. En este

1 La inclusión de este nuevo apartado se debió a la necesidad de establecer elementos indispensables que
debe reunir un plan de acción en el marco de proyectos de mejora docente.

129
sentido se rechaza la idea de «plan aplicacionista», «instrumentación tal cual del
plan» o de búsqueda de soluciones «eficaces» frente a las dificultades cotidianas de
enseñanza y de aprendizaje de los alumnos porque el plan está sujeto a la realiza-
ción de ajustes que implica la supresión o inclusión de nuevas actividades que se
adecuen a las circunstancias en que ocurren las acciones didácticas, pues se afirma
que en las conclusiones de los informes de obtención del grado frecuentemente se
afirma que «los Planes de acción no se equivocan» o que «después del diseño todo
fue exitoso» en el momento de ejecutarse.2
Por otra parte, vale decir que para elaborar el Plan de Acción, previamente
se ha delimitado y fundamentado un problema claro y relevante del quehacer
docente. A este respecto se afirma en un relato que:

Antes de la intervención se despliegan actividades para conocer a las personas y

los contextos; se estudian y piensan las formas de interacción, se clarifican y uti-
lizan algunos conceptos desde los que se ordena la realidad [...] se han diagnos-
ticado, problematizado y teorizado de tal manera que esos procesos anteceden a
la reflexión intencional de la práctica (FDI).

Finalmente se coincide en que dichas acciones intencionales son inseparables de

«conocimientos, saberes y fines instalados en el pensamiento de quienes los con-
ciben».

6.1.2 La construcción del Plan de Acción

De acuerdo con lo dicho en el punto precedente, es importante que el Plan sea
diseñado de manera global para tener un panorama amplio de las tareas a realizar,
lo cual no significa que pueda re-elaborarse gradualmente conforme se van expe-
rimentando las primeras acciones, de tal manera que no excluye su reconstrucción
a lo largo del proceso. En efecto, no debe perderse de vista que las primeras accio-
nes didácticas emprendidas y los datos obtenidos conducen a modificar acciones
que no estaban contempladas en el plan inicial e inclusive en algunos casos a
enfocar con mayor precisión el problema planteado. En la investigación-acción,
-como es sabido- una vez aplicado el primer ciclo de actividades, estas se reflexio-
nan mediante los registros de observación para conocer los efectos producidos y

2 Expresiones manifestadas por dos integrantes del CA en la reunión del 17/09 y 1/10/2014 (notas del
coordinador).

130
hacer ajustes a la planificación inicial a fin de mejorar las ulteriores acciones de
planificación docente.

6.1.3 El Plan de Acción y la elección de actividades didácticas

Se considera que antes que los estudiantes propongan acciones didácticas renovadas,
retomen la revisión de la literatura para seleccionar la serie de estrategias didácticas
aplicadas exitosamente en otros proyectos en contextos similares o diferentes para
replicarlos y confirmar su validez. De lo contrario, es necesario argumentar que se
trata efectivamente de situaciones didácticas originales o innovadoras. Cabe aclarar
que lejos de constreñir la capacidad creativa de los docentes y limitarlos a reproducir
lo que otros compañeros han experimentado, se intenta que reflexionen y contras-
ten sus estrategias didácticas iniciales, pues se coincide en que «éstas en sí mismas no
determinan su operación» sino las relaciones pedagógicas y la mediación que el
profesor pone en juego en el salón de clases.

6.1.4 El vínculo entre las actividades del Plan de Acción y la teoría

Las tareas docentes contenidas en el Plan de Acción no se reducen a listados de
contenidos procedimentales ni son elegidos al azar sino que deben ser congruen-
tes con el enfoque teórico desde el cual se ha examinado el problema. Si bien el
interés de los estudiantes por la ejecución de las actividades didácticas ocupa un
papel central («los profesores se van a lo pragmático»), es ineludible el énfasis que
deben mostrar con respecto a la reflexión de la experiencia adquirida y aún más de
propiciar la teorización de los saberes movilizados durante la acción.
Esto es, que los docentes no se limiten a «citar a autores sino a expresar y
escribir lo que piensan».3 En este sentido es importante en primer lugar que se
defina y caracterice la propuesta seleccionada, ya sean estrategias, situaciones,
secuencias didácticas o proyectos de esta naturaleza. Y en segundo lugar, que
las acciones propuestas al ser deliberadamente intencionales, deben organizarse
coherentemente a partir de las diversas dimensiones o aspectos del problema a
resolver, pues al analizar varios ejemplos de Planes de Acción de los estudiantes
que se encuentran en proceso de formación, se observa que la secuencia entre el
conjunto de actividades didácticas que se refieren a un tema en una determinada
área de conocimiento, no siempre guardan relación.

3 Expresiones manifestadas por dos integrantes del CA en la reunión del 17/09 y 1/10/2014 (Diario del
profesor).

131
 En otras palabras, evitar la «desarticulación de marcos teóricos con respecto
al Plan de Acción» y no perder de vista el análisis minucioso y búsqueda intensiva
de los contenidos o de la «relación con los objeto de aprendizaje», preguntándose
por qué y cómo es que se eligieron estas actividades y no otras.

6.1.5 El Plan de Acción y los programas de estudio

Puesto que la mayoría de los problemas planteados por los docentes de educación
básica están estrechamente ligados a los contenidos curriculares de los planes y
programas de estudio de carácter nacional de una o varias áreas de conocimiento,
es imprescindible que los formadores de docentes tengan un panorama no solo
general sino especializado de dichas áreas a fin de dominar ampliamente los en-
foques y dispositivos pedagógicos propuestos en dichos planes y estar en condi-
ciones de orientar apropiadamente las acciones propuestas por los docentes en sus
Planes de Acción. En este sentido no se puede prescindir de estos conocimientos a
los estudiantes de programas de Maestría en Educación Básica sin que se incluyan
líneas de especialización (lenguaje, matemáticas, historia y gestión, etc.).

6.1.6 El Plan de Acción y su diversidad

La manera de presentar los diferentes elementos constitutivos del Plan de Ac-
ción no son homogéneos sino diversos. Si bien existen elementos invariantes que
más adelante se mencionan, los protocolos elegidos mediante cuadros, matrices,
cronogramas y otras modalidades dependerá de la manera en la cual las acciones
propuestas se corresponden con los objetos de aprendizaje que han sido proble-
matizados (lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, historia, etc.) y desde las
perspectivas teóricas que las fundamentan. Así, en la organización de las planea-
ciones de los estudiantes se encuentran términos diferentes pero equivalentes o
con las mismas funciones (secuencias didácticas, «producciones para el desarrollo
del proyecto»), diferentes formas de ordenación y de elementos constitutivos, ni-
veles sintéticos o amplios de descripción de actividades, etcétera.
En estas acciones se incluyen –como se apunta en un relato- desde estra-
tegias y situaciones didácticas, proyectos, centros de interés, hasta talleres de
problemas, ingeniería didáctica, estudios de caso y otras modalidades de inter-
vención pedagógica. Asimismo en su diseño y variabilidad influyen los esque-
mas de planeaciones de clase que se ciñen a las propuestas institucionales en
los diferentes niveles y modalidades de la educación básica (escuelas preescola-

132
res y primarias de organización completa, unitarias, multigrado, secundarias y
telesecundarias, etc.). De igual modo influyen los enfoques metodológicos que
promueven el cambio y la mejora docente pero que no se reducen a una racio-
nalidad instrumental como es el caso de los proyectos de investigación-acción de
orientación comprensiva y crítica o modelos de innovación educativa y pedagó-
gica que proponen diversas maneras de elaborar y ejecutar los planes de acción.
En síntesis, la diversidad de los objetos de aprendizaje, los requerimientos
institucionales y las perspectivas teóricas y metodológicas marcan las pautas para
la planificación de las acciones didácticas, incluyendo la evaluación.

6.1.7 El Plan de Acción y el profesionalismo docente

Otro aspecto a considerar en el proceso de planificación de acciones docentes
es no perder de vista los procesos formativos experimentados por los docentes
durante la ejecución del Plan, ya que después de analizar entre los integrantes del
CA, se consideró que en gran parte de las tesis presentadas por los docentes que
obtuvieron el grado de maestría, se hacía énfasis en los logros de aprendizaje de
los alumnos pero, tratándose de programas de posgrado que tienen el propósito de
mejorar el ejercicio profesional, se omitía señalar los procesos donde los docentes,
a través del estudio sistemático y de la reflexión individual y con otros colegas,
manifestaban cambios en sus ideas, concepciones de enseñanza y en el manejo
de los contenidos conceptuales, procedimentales y en las actitudes con respecto
a su papel como educador en general y con respecto al problema abordado en su
proyecto.

6.1.8 El Plan de acción como proceso metodológico

Al igual que en un proyecto de investigación en donde se planifican las acciones
metodológicas para obtener y analizar los datos de los sujetos y contexto de es-
tudio mediante técnicas e instrumentos para aplicarse en periodos determinados
y dar respuesta a las preguntas de investigación, en un proyecto de mejora do-
cente, la elaboración del Plan de Acción equivale a operaciones metodológicas
similares. En este sentido, deben incluirse y justificarse las técnicas e instru-
mentos que serán empleados y los momentos de su aplicación para obtener los
datos que permitan conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje y evaluar
los resultados. En el siguiente mapa conceptual se ilustran las consideraciones
previas antes mencionadas.

133
 Lineamientos generales para la construcción del Plan de Acción
en Proyectos de Mejora Docente

A continuación se nombran las estrategias didácticas generales que emprenden

cinco formadores de docentes:

6.2 Estrategias Didácticas Generales

6.2.1 FDB). Construcción del plan de acción mediante la revisión de la literatura

• Se parte de situaciones didácticas que ya fueron diseñadas y son coinci-

dentes con el nivel y contenido matemático seleccionado por el profesor.
• Una vez revisadas entre tutor y tesista se clasifican y adaptan a las condi-
ciones que mejor convengan al profesor.
• Posteriormente se reflexiona «sobre la manera en que el niño debe mo-
vilizar determinado conocimiento para resolver con éxito la tarea plan-
teada», repitiéndose esta tarea para «reconocer los conocimientos que el
niño ya debe dominar antes de enfrentarse a ella».
• Enseguida se revisan las posibles rutas de solución de dicha actividad para
dar lugar a preguntas dirigidas al niño según la ruta que este haya elegido.

134
 • Se consulta al profesor sobre el empleo de materiales idénticos o diferen-
tes sin modificar «la intención original de la estrategia».
• Finalmente se revisan las variantes que pueda tener (tamaño de cifras,
contexto, materiales, modificación en el orden de los datos, etcétera).

6.2.2 FDG). De la pregunta y su respuesta a la propuesta de alternativas mediante

la revisión de la literatura

• Se comienza con una pregunta derivada de la problematización (¿cómo

mejorar la resolución de problemas aditivos simples en el segundo grado
de la escuela primaria?).
• De la respuesta a dicha pregunta surge la propuesta de cambio y/o inno-
vación (la invención de problemas en ambiente multimedia).
• Previo a la elección de la propuesta, se convoca a los profesores a «bus-
car en el estado del arte las alternativas propias o vistas en su contexto»
y después de un análisis, eligen una de ellas, justificando su elección
(cuento, situaciones didácticas, taller de problemas, ingeniería didáctica,
feria matemática, etc.).
• Planteado el problema y la solución, se consultan los materiales curri-
culares para obtener el enfoque de la asignatura y «analizan el estado
del arte o literatura para revisar enfoque teóricos de vanguardia, para
encausar con mayor fuerza el plan de acción («la teoría de las situaciones
didácticas de Guy Brousseau)» que es coincidente con las competencias
a desarrollar en la asignatura.
• Elegida la propuesta y delimitado el enfoque se planifica la intervención
(planificación de una situación fundamental con cinco situaciones di-
dácticas de una semana cada una) y, una vez concluida, se realizan ajustes
«con las variables didácticas pertinentes, producto de la reflexión» a fin
de aplicarse nuevamente pero perfeccionada.
• Evidenciar el enfoque de planificación. Es decir, «cada situación didácti-
ca tendrá situaciones de acción (manipulan los problemas), de formula-
ción (intercambian experiencias), de validación (argumentan procesos y
resultados) y de institucionalización (se establece el conocimiento con-
vencional).
• Los profesores utilizan formatos de planificación similares con sus gru-

135
 pos pero enriquecido y en ocasiones renovados totalmente, producto de
alternativas encontradas en la revisión de la literatura.
• Se sistematiza el proceso para conocer el impacto de la propuesta me-
diante técnicas e instrumentos específicos (registros de observación,
guiones de entrevista).

6.2.3 FDI). De los saberes previos y búsqueda independiente al aprendizaje grupal

y de síntesis

• Iniciar con la recuperación de los saberes de los profesores mediante la

puesta en común de estrategias construidas por los integrantes de los
grupos de trabajo a fin de atender los problemas construidos que derivan
en distintas propuestas (proyectos, centros de interés, situaciones didác-
ticas, etc.) y tiempos de realización.
• Discusión grupal presencial o virtual de los diseños, formatos, concep-
ciones implícitas de los cursos de acción, del aprendizaje, interacciones
en el aula, papel de maestros y alumnos. Asimismo revisión de la cohe-
rencia de los cursos de acción con concepciones externadas previamente
incluyendo «declaraciones de fe didácticas, pedagógicas, éticas, etc.» a
fin de realizar ajustes a las propuestas iniciales.
• Realizar búsquedas y diálogos con «otros» que incluyen consultas en
bibliotecas, documentos con planes de intervención, tesis, sitios Web
relacionados con las temáticas a desarrollar. Concluidas las búsquedas,
se eligen los planes de intervención más significativos, socializándose en
el grupo para recuperar nuevas ideas y realizar reestructuraciones a los
diseños iniciales.
• Estructuración del Plan sin la pretensión de uniformizarlo dada la di-
versidad de experiencias, gustos, contextos y sujetos. En este sentido se
convienen algunas invariantes para el proyecto de intervención pero se
aclara que no han sido iguales en los diferentes grupos. Sin embargo, son
producto de cuatro procesos de la estrategia didáctica: a) la recuperación
del saber previo; b) la búsqueda independiente: c) el aprendizaje grupal; d) el
trabajo de síntesis.4 En este marco de ideas los planes de acción contienen
cuatro elementos:

4 El subrayado es del autor del relato.

136
 1. Descripción del plan de acción que incluye, localización, sujetos, propó-
sitos, periodo de ejecución, fundamentos y conceptos.
2. Mapa en el cual se enuncian de manera general las estrategias a imple-
mentar, los objetivos de cada una, tiempo de ejecución y materiales y
recursos necesarios.5
3. Cronograma de actividades para establecer tiempos, así como la recu-
peración de información en campo, la sistematización y redacción del
informe final.
4. Plan de evaluación y seguimiento en el cual se consignan los ámbitos de
atención y las técnicas y herramientas para la recogida de datos.

6.2.4 FDF). Diferenciar entre Planes de Acción de investigación de docentes y de

investigadores
Como estrategia didáctica se trata de distinguir los elementos comunes y diferen-
ciales entre planes de acción, orientados al cambio y mejora profesional, y la pla-
nificación de actividades de investigadores sobre la educación, considerando que:

2.4.1 En un proyecto de mejora docente y en uno de investigación edu-

cativa se planifican acciones para la consecución de los objetivos, es
decir, transformar prácticas de los docentes en el primer caso y en el
segundo, explicar y comprender las causas de un hecho educativo para
generar nuevos conocimientos.
2.4.2 En ambos casos se toman decisiones metodológicas para la obten-
ción de evidencias empíricas mediante la aplicación de técnicas e
instrumentos. Así, el denominado trabajo de campo que realiza el
investigador para allegarse de evidencias es similar al que desempeña
el docente cuando aplica su plan de acción, pero difiere con respecto
a su finalidad en ambos tipos de investigación.
2.4.3 Al conjunto de operaciones y acciones a desarrollar en los proyectos
de investigación se le identifica bajo los términos de «metodología»,
«procesos metodológicos», etc. y en los proyectos de mejora docente
están contenidos en el Plan de Acción. En este marco de ideas se pro-
ponen las siguientes acciones:

5 Cuando se proponen «estrategias de gran aliento» se desprenden acciones que los estudiantes precisan
e incluyen sus descripciones en el mapa pero otros las incorporan en los anexos.

137
 • Mencionar qué se va a hacer (nombrar la actividad genérica).
• Describir la finalidad o propósito (s) de cada actividad genérica.
• Enunciar la relación de actividades particulares.
• Mencionar el lugar de realización (aula, biblioteca escolar, otros espacios).
• Señalar los participantes (alumnos, padres de familia, otros docentes,
etc.).
• Especificar la duración de las actividades (horas, días, semanas, meses). A
este respecto se propone que el Plan de Acción debe ser realista calcu-
lando cuántas tareas es posible realizar en un ciclo escolar tomando en
cuenta la dinámica y contexto escolar (interrupciones de labores impre-
vistas, sobrecarga administrativa, periodos festivos, etc.).
• Incluir los recursos didácticos.
• Evaluación. Enunciar y justificar en un apartado de este plan, el enfoque
de evaluación, así como las técnicas e instrumentos de obtención y aná-
lisis de la información que serán empleados con este fin.
• Ejemplificar los puntos precedentes mediante un esquema o dejar que
los alumnos elaboren un cuadro de concentración con estos u otros ele-
mentos según la naturaleza de la tarea a realizar.

Con respecto a las estrategias sobre las técnicas de obtención y análisis de los datos
se propone:

• No abarcar demasiada información.

• Distinguir entre: datos cualitativos y cuantitativos; método, técnicas e
instrumentos.
• Practicar previamente con los alumnos durante algunas sesiones de cursos
o seminarios, registros de observación de las propias sesiones de clase y
entrevistas para analizarlos. De igual modo, diseñar durante los seminarios
de investigación, diversos instrumentos y realizar ejercicios de «piloteo».

6.2.5 FDE). Reflexionar y preguntarse sobre los elementos centrales del proyecto

• Se enumeran las siguientes interrogantes: ¿cuál es mi problema?; ¿cómo

surgió?; ¿posibles vías de solución? y se establece una valoración (pers-
pectiva tentativa del problema, el diagnóstico y propuesta tentativa).

138
 • A partir de estos elementos se plantea el objetivo general y específico
(¿qué queremos?; ¿para qué y cómo lo queremos?, que se traduce en
«planificar la estrategia diagnóstica que responde a dichas preguntas».
• Posteriormente se propone un organigrama con las fechas posibles de
aplicación del Plan de Acción y se reflexiona sobre los elementos que
constituyen la planificación, valorándose conforme a los planteamientos
de las reformas educativas y las necesidades de los alumnos.
• Enseguida se propone la aplicación de la planificación diagnóstica que
incluye tres elementos: i) plan; ii) ejecución; iii) evaluación, que se ex-
perimentan en un «ir» y «venir». Finalmente se propone que al concluir
la primera planificación, la segunda sea retroalimentada a partir de la
experiencia.

Cabe mencionar que este relato se acompañó de un formato de planificación en

el cual se incluyen los siguientes elementos: Escuela; Comunidad; Participantes;
Número de planeación; Fecha; Tiempo estimado; Temas a tratar; competencia
que se favorece; campo formativo; aprendizaje esperado; justificación; secuencia
didáctica (apertura 1,2,3 desarrollo 1, 2 cierre); valoración; recursos didácticos.
Para darle contenido al formato se incluyó un ejemplo en el cual se abordan las
fracciones mediante tres secuencias didácticas.

6.3 Puntos convergentes

A partir de los cinco relatos destacan las siguientes convergencias y divergencias
con respecto a las estrategias que proponen los formadores de docente en el mo-
mento de elaborar el Plan de Acción con los estudiantes o quienes se encuentran
realizando su tesis.

6.3.1 Revisión de la literatura

En la mayoría de los relatos (tres de cinco), la consulta de fuentes bibliográficas
para la elección de las propuestas didácticas se considera imprescindible para con-
tar con mayores elementos que permitan contrastar las ideas iniciales, ampliar la
visión sobre el problema y realizar ajustes con mayor certidumbre para afrontar
los problemas de aprendizaje en determinadas áreas de conocimiento.

139
6.3.2 Revisión de los enfoques de los planes y programas de estudio
En tres relatos se reitera lo dicho en el cuarto lineamiento de este escrito, esto es,
que en la planeación de las acciones didácticas es imprescindible conocer la pers-
pectiva teórica de las diferentes asignaturas para que los estudiantes al igual que
los formadores de docentes, amplíen y dominen los conocimientos y articulen
sus propuestas didácticas con dichos enfoques, es decir, antes que para «aplicarla»,
para movilizar ideas que permitan contrastar sus fundamentos con lo acontecido
en las prácticas pedagógicas. Esta revisión no obstante, deja abierta la posibilidad
para que los estudiantes indaguen otras alternativas que favorezcan los propósitos
de aprendizajes estipulados en los planes de estudio oficial.

3.3 Reflexión y construcción progresiva del Plan de Acción

En todas los relatos se subraya la importancia de preguntarse antes y durante la
aplicación del Plan de Acción sobre las decisiones asumidas, dando lugar a proce-
sos de reflexión que permitan continuamente preguntarse sobre la congruencia y
discrepancias entre lo planificado y realizado para rectificar y mejorar las nuevas
planificaciones y acciones didácticas. Sin embargo, abundar sobre esta cuestión
(con quién, cómo y el sentido de los procesos reflexivos) es un asunto que no se
abordó más allá de un nivel declarativo.

6.3.4 Estructura y formalización del Plan de Acción

La serie de actividades cuadros, esquemas, matrices u otras formas de organiza-
ción y presentación que se incluyen en el Plan de Acción, solamente estuvo pre-
sente en un relato docente, lo que sugiere tres situaciones hipotéticas:

1. Los formadores de docentes carecen de ejemplos para orientar con di-

versas propuestas didácticas las maneras de elaborar un Plan de Acción.
2. Cuentan con dichos ejemplos, producto de la cantidad de tesis dirigidas
pero las limitaciones de tiempo les impidieron incluirlas en los relatos.
3. Son los estudiantes quienes a partir de su experiencia en planeaciones
de clase y la revisión de la literatura se les confiere el diseño de formatos
que se adaptan a sus planificaciones, evitando proporcionarles modelos
estandarizados que no solo inhiben sus capacidades para elaborarlos por
su propia cuenta sino que corren el riesgo de no adaptarse y tergiversar
la esencia del tipo de elección didáctica propuesta por los docentes.

140
6.4 Puntos divergentes
6.4.1 Diversidad de énfasis
En el conjunto de propuestas didácticas, cada formador de docentes propone
elementos comunes que más adelante se mencionan pero con diversos énfa-
sis para que los alumnos construyan el Plan de Acción. En el primer relato se
destacan los conocimientos de matemáticas que debe movilizar el niño para la
resolución de problemas de esta asignatura, así como las variantes de resolución.
En la segunda, se enfatiza la búsqueda de «enfoques teóricos de vanguar-
dia» para que el Plan de Acción adquiera mayor fuerza y se corresponda con
las competencias a desarrollar que marca el plan de estudios de la asignatura
(matemáticas). En la tercera y quinta, la elaboración del Plan parte del co-
nocimiento de los saberes previos de los docentes y de la discusión grupal
concerniente al problema planteado para tener mayor certidumbre sobre las
acciones docentes a realizar. En la cuarta, se insiste en diferenciar las caracte-
rísticas de proyectos de investigación con finalidades distintas para establecer
semejanzas y diferencias con respecto a la planificación y los procesos me-
todológicos y de esta manera tener mayor claridad sobre el tipo de proyecto
que desarrollan los estudiantes.
Esta diversidad, al igual que en el planteamiento del problema muestra la
pluralidad y riqueza para abordar didácticamente la construcción del plan de
acción del proyecto de mejora docente, pero refleja a su vez distintos niveles de
concreción que se corresponden con el área de conocimiento del problema y el
enfoque planteado en el plan de estudios, lo que abre la pregunta acerca de la
pertinencia de ejemplificar o no la elaboración de las planeaciones o mencionar
únicamente los elementos que debe contener.

6.4.2 Diversidad de propuestas

En dos relatos se hace referencia a situaciones didácticas; en otras dos a estrategias
y secuencias didácticas y en la última se mencionan estas y otras alternativas. Si
bien, esta diversidad metodológica cuenta con elementos invariantes, como se
aprecia puntualmente en el segundo relato, es producto de las lógicas que se deri-
van del enfoque que subyace a cada propuesta.

141
6.4.3 Comparación con otros proyectos
Solamente en un caso se recurre a realizar una comparación entre proyectos de
mejora docente con respecto a los de investigación educativa para establecer se-
mejanzas y diferencias.

6.4.4 Enunciar vs. describir procedimientos metodológicos

Esta discrepancia se refiere a las técnicas de obtención y análisis de la informa-
ción, es decir, si en el plan de acción solamente se deben mencionar y justifi-
car los procedimientos para realizar el análisis de los mismos o describirse dichos
procedimientos. Lo anterior considerando que en el momento de planificar las
acciones del proyecto todavía no se hayan examinado estos procesos de análisis
en los seminarios de investigación y tampoco se cuente con evidencias empíricas,
lo que dificulta que los estudiantes describan estos procedimientos en la fase de
planificación.
El acuerdo a este respecto fue que si bien se pueden mencionar pautas ge-
nerales de análisis de la información, es recomendable proponer diversos proce-
dimientos analíticos que dependerán del tipo y cantidad de datos obtenidos. Al
respecto se señala en un relato que se requiere «explicitar especificaciones y me-
dios para recabar sistemáticamente información confiable acerca de: la operación
de la propuesta, los aprendizajes en el proceso, la producción de evidencias por
parte de los alumnos, las dinámicas en que se produjeron, el apoyo requerido/
ofrecido, los aprendizajes propios» (FDA).
Sin embargo, para que esto ocurra es imprescindible que al elaborar el Plan
de Acción, los estudiantes conozcan previamente en los cursos o seminarios, las
técnicas e instrumentos de tipo cuantitativo y cualitativo para la obtención y análisis
de la información y los formadores de docentes les prevengan acerca del tiempo que
se lleva sistematizar los datos a fin de no abarcar demasiadas acciones que les impida
evaluar los procesos y resultados a lo largo del desarrollo del proyecto.

6.5 Elementos invariantes del Plan de Acción

De la revisión de las estrategias didácticas generales se identificaron 10 elementos
que debe incluir dicho plan:

6.5.1 Título de la propuesta (engloba un área de conocimiento/ campo

formativo/ temas/ y/o contenidos a desarrollar).

142
 6.5.2 Objeto de saber, motivo de la propuesta (dimensiones y límites).
6.5.3 Encuadre sobre el enfoque y características del Plan de Acción.6
6.5.4 Actividad genérica (su finalidad o propósito).
6.5.5 Actividades particulares (derivadas de la actividad genérica).7
6.5.6 Participantes (alumnos, docentes, padres de familia, etc.).
6.5.7 Lugar de realización de las actividades (centro escolar, aula).
6.5.8 Tiempo y su distribución en cada actividad (cronograma).
6.5.9 Recursos didácticos.
6.5.10 Evaluación del Plan8 (mencionar objetivos, enfoques, técnicas e ins-
trumentos de recolección de datos para evaluar procesos y resultados
de aprendizaje).9

6.6 Síntesis interpretativa

De la sistematización hasta aquí expuesta sobre las estrategias didácticas generales
que los formadores de docentes emplean para que los docentes en servicio logren
elaborar el Plan de Acción, destacamos tres puntos:

• En primer lugar que la elaboración del Plan de Acción parte de una pro-
blematización previa, de una propuesta viable y fundamentada que fue
producto de una revisión de la literatura y analizada mediante el trabajo
grupal y el tutor de los estudiantes. Con estas premisas se está en condi-
ciones de elaborar el Plan de Acción que será aplicado para contribuir a
la resolución de problemas de aprendizaje de los alumnos al tiempo que
favorecer el profesionalismo de los docentes.
• En segundo lugar, la construcción general del Plan no significa que ten-

6 El encuadre consiste en describir en la parte introductoria dedicada del Plan de Acción del proyecto de
mejora docente, sus características y el porqué de las actividades propuestas.
7 Incluye la planeación de cada sesión particular, describiendo los procedimientos para su realización.
8 Se hace la distinción entre la planificación de la evaluación y la fase de evaluación propiamente dicha,
es decir, aquella que tiene lugar cuando, una vez obtenida las evidencias empíricas, estas se analizan y
reflexionan para estar en condiciones de evaluar los procesos y resultados del proyecto de mejora docente,
temática que es abordada en el siguiente capítulo.
9 Se propone mencionar la elección de un enfoque evaluativo congruente con las acciones didácticas
planificadas, señalando fases (inicial; formativa; final) y los procedimientos. Asimismo la justificación de
las técnicas e instrumentos de obtención y análisis de la información (registros de observación, narrativas,
diarios del profesor, entrevistas, vídeos, cuadernos de los alumnos, tareas escolares, dibujos y otros datos de tipo
cualitativo y cuantitativo), incluyendo los formatos respectivos. Por esta razón la evaluación requiere plani-
ficarse, señalando a su vez, en donde se llevará a cabo el proceso de actuación docente, así como las etapas
o momentos de realización señalados en los puntos 6.5.7 y 6.5.8.

143
 ga que emerger de manera inmediata y experimentarse inequívocamen-
te sino que estará sujeto a las contingencias del contexto escolar y áulico
y por tanto será susceptible de ajustes para perfeccionarlo sucesivamente
como producto de la reflexión sobre la acción. Es, en pocas palabras, un
medio imprescindible pero falible cuyo objetivo es orientar el rumbo de
las acciones y cumplir hasta donde sea posible con la finalidad propuesta
en el proyecto de mejora docente.
• Y en tercer lugar, la manera de planearlo mediante el conjunto de ac-
ciones didácticas tendrá que ser congruente con las orientaciones de los
programas de estudio de las diferentes áreas de conocimiento y con las
perspectivas teóricas correspondientes (estrategias, situaciones, secuen-
cias didácticas, proyectos y otras modalidades de intervención docente).
Sin embargo, ello no impide que los estudiantes y los formadores de
docentes abran posibilidades para valerse de otras alternativas didácticas
y fuentes que aporten y enriquezcan su profesionalismo para ir más allá
de lo prescrito en los planes y programas de estudio.

Por último, una manera de encauzar el Plan de Acción es tomar en cuenta a modo
de guía, los 10 elementos propuestos con anterioridad. Pero son los propios do-
centes quienes deberán analizar estos elementos o sugerir otros para que se den
la oportunidad de valorizar los saberes de sus experiencias y poner en juego su
creatividad y capacidad de mejora e innovación.

144
 Capítulo VII

Estrategias didácticas para la evaluación del plan de acción

La evaluación, al igual que los demás elementos invariantes de los proyectos de

mejora docente, no es menos importante ya que permite a los docentes conocer
hasta donde se cumplieron no solo los objetivos propuestos sino las diversas acti-
vidades que a lo largo del proyecto de mejora los favorecieron u obstaculizaron.
Es decir, destacar estos procesos para aprender de los aciertos y errores y tomar
en cuenta para futuras acciones docentes aquellas situaciones que propician me-
jores condiciones para su puesta en marcha. Este proceso requiere de los datos y
evidencias que los docentes en ejercicio registran día a día para poner en marcha
el proyecto de mejora docente y estar en condiciones de analizar y conocer me-
diante la evaluación, los cambios experimentados en los alumnos y a su vez, cómo
es que los docentes mejoraron sus prácticas de enseñanza.
En este capítulo abordaremos la manera en la cual los formadores de do-
centes mediante sus relatos ponen en juego estrategias y recursos didácticos para
que los estudiantes planifiquen y valoren los esfuerzos emprendidos para lograr
los aprendizajes de sus alumnos, así como la adquisición de saberes docentes que
redunden en su profesionalismo.
Cabe mencionar que este elemento invariante de los proyectos de mejora
docente comenzó con el relato del responsable del CA cuya síntesis más adelante
se describe.1 Luego de dar lectura a la misma, se coincidió en términos generales
en la serie de estrategias propuestas en dicho relato. Sin embargo, hubo un par
de discrepancias que se mencionan al sistematizar el conjunto de relatos que se
presentan al final de este capítulo. De acuerdo con las pautas metodológicas para
el análisis de los relatos docentes (cap. II, 2.3), en el primer apartado se exponen
las consideraciones previas que orientan la planificación y evaluación de las ac-
ciones tendientes a mejorar el profesionalismo de los docentes. En el segundo, las
estrategias didácticas empleadas por los formadores de docentes y en el tercero y
cuarto apartado, se señalan las convergencias y divergencias que se desprenden

1 Este análisis se realizó en la sesión del CA del 15 de octubre de 2014.

145
de los relatos docentes. Finalmente, en el quinto, se elabora una síntesis inter-
pretativa.

7.1. Consideraciones previas

7.1.1 La evaluación como un proceso complejo, formativo y de investigación
Se considera que estos atributos forman parte de los procesos de evaluación edu-
cativa porque en ellos intervienen diversas dimensiones (cognitiva, afectiva, ac-
titudinal) y representan a su vez un espacio propicio para la reflexión, la experi-
mentación y la generación de saberes pedagógicos, pues los estudiantes, habrán
de preguntarse e indagar las razones por las cuales sus alumnos no alcanzaron o
lograron los aprendizajes previstos al tiempo que valorar sus cambios y procesos
de mejora en la enseñanza. En otras palabras, no sustraerse a la evaluación de los
estudiantes sin antes haber reflexionado individual y colectivamente cuál fue su
papel como promotor de la mejora docente a lo largo del proyecto.

7.1.2 La evaluación no es neutral

A este respecto se asume que la evaluación conlleva una perspectiva teórica que
se expresa en énfasis y maneras específicas de evaluar (medir, calificar, seleccionar,
excluir, formar, reflexionar, investigar, etc.). Por esta razón se debe hacer un es-
fuerzo por examinar las bases teórica e implicaciones que subyacen a los diferentes
modelos evaluativos.

7.1.3 La evaluación del proyecto y sus instrumentos

De acuerdo con el punto precedente, es necesario que los estudiantes y formado-
res de docentes conozcan previamente las propuestas de evaluación institucional
(exámenes nacionales, evaluación diagnóstica, formativa, sumativa, empleo de
rúbricas, listas de cotejo, etc.) y los modelos en los cuales se sustentan, particular-
mente el basado en competencias para contar con un panorama amplio que les
permita tomar decisiones sobre la elección de un enfoque apropiado. En este sen-
tido, se subraya que el posicionamiento teórico desde el cual se planteó el proble-
ma y las acciones a realizar, ya sean estrategias, situaciones, secuencias didácticas o
proyectos, obedecen a determinados criterios de planificación y por consiguiente,
deben ser congruentes con las formas e instrumentos de evaluación.

146
7.1.4 La evaluación no se reduce a la «verificación de resultados de aprendizajes»
Se propone ir más allá de los resultados obtenidos en instrumentos de evalua-
ción estandarizada para dar cuenta de los procesos y de aquellos «aspectos ines-
perados» que ocurrieron durante la aplicación del proyecto. En otras palabras,
reconocer que la evaluación no se constriñe a aspectos exclusivamente de orden
cognitivo.

7.1.5 La evaluación implica un proceso metodológico

Se subraya esta afirmación porque la evaluación se fundamenta en la adquisición
de información para la toma de decisiones y esta se obtienen una vez que se
aplicaron técnicas de obtención y análisis de los datos durante el desarrollo del
proyecto para que los docentes emitan mediante procesos reflexivos, sus juicios y
valoraciones sobre los procesos y resultados. La evaluación se puede decir, equi-
vale a un proceso metodológico mediante el cual se analizan y validan los datos
obtenidos mediante diarios, registros de observación, cuestionarios, entrevistas,
exámenes, etcétera.

7.1.6 La evaluación y la caracterización de los sujetos

De acuerdo con el punto precedente es importante señalar quiénes serán motivo
de evaluación. En primer lugar se debe tomar en cuenta la evaluación de los cam-
bios y mejora del docente a lo largo del desarrollo del proyecto (saberes, actitudes,
cambios conceptuales, dominio de contenidos, habilidades, ambientes de apren-
dizaje, etc.).2 En segundo lugar, la evaluación de los procesos, los obstáculos y
aprendizajes alcanzados por sus alumnos y, en tercero, una valoración general de
los resultados del proyecto para dar cuenta de los problemas y situaciones impre-
vistas durante su ejecución y que se relacionan con aspectos contextuales (clima,
falta de materiales didácticos, de tiempo, inasistencias, etc.)

7.1.7 La evaluación y la difusión de resultados

Los destinatarios y principales beneficiarios de los avances, obstáculos y logros del
proyecto de mejora docente son los docentes y alumnos, la comunidad escolar
(directivos, autoridades educativas, padres de familia) pero también la institución

2 Al respecto véase el relato 3, en el cual se establece la distinción entre evaluación pedagógica y evalua-
ción de proyectos, ya que los docentes tienden a reducir la evaluación a los resultados en el aprendizaje, lo
que anula reflexionar sobre sus propios cambios.

147
responsable del programa de posgrado y el tutor de tesis, entre otros agentes
educativos. Para que los aportes de los estudiantes sean visible, los resultados de
la evaluación se deben divulgar ampliamente mediante su publicación en medios
electrónicos (página web de la universidad, artículos en revistas, ponencias, etc.)
y de este modo ponerlos al alcance del escrutinio público.
A partir de las consideraciones anteriores, a continuación se expone la sín-
tesis de las estrategias didácticas generales de seis relatos de los formadores de
docentes:

7.2. Estrategias didácticas generales

7.2.1 FDF) Comparar modelos de evaluación

• Realizar búsquedas y consultas de textos y artículos que aborden enfo-

ques de evaluación, definiciones, funciones y criterios respectivos para
compararlos con los enfoques de los planes y programas de estudio vi-
gentes para establecer diferencias y semejanzas y valorar sus puntos fuer-
tes y débiles.
• Una vez seleccionadas y analizadas las fuentes de consulta, realizar una
síntesis, con los aspectos antes mencionados.
• Elaborar el plan de la evaluación con los siguientes elementos:

1. El objeto de la evaluación (¿qué se va a evaluar?, principales cambios

esperados en los aprendizajes de los alumnos en un área o ámbito de
conocimiento).
2. Elección y justificación de un enfoque de evaluación acorde a las carac-
terísticas de la propuesta didáctica, es decir, que sean congruentes con
la perspectiva teórica y los propósitos del proyecto de mejora docente.
3. Señalar los criterios de evaluación.
4. Mencionar las técnicas e instrumentos de obtención de datos que per-
mitan conocer los procesos y resultados del proyecto de mejora docente
(¿cuáles técnicas aplicaré?).
5. Indicar los procedimientos de análisis e interpretación de la información
(¿cómo organizaré y analizaré los datos obtenidos mediante observacio-
nes, entrevistas, vídeos y otras evidencias empíricas?). Para desarrollar
este punto, se propone retomar algunas de estas técnicas que se hayan

148
 aplicado en el planteamiento del problema o en la elaboración del diag-
nóstico (videos, diarios del profesor, cuestionarios, entrevistas, etc.).
6. Incluir un cronograma en el cual se indiquen los periodos de evaluación
del proyecto en su conjunto.

7.2.2 FDH). Enfatizar la intencionalidad formativa e investigativa de la evalua-

ción3

• Reflexionar sobre la naturaleza procesual de los aprendizajes y la inten-

cionalidad formativa de la evaluación. Problematizar prácticas conside-
rando sujetos de la evaluación, procesos en los que se evalúa y tendencias
a reducir la evaluación a la verificación de resultados.
• Diálogos informados. Recabar información acerca de las propuestas de
evaluación que se promueven institucionalmente (pruebas nacionales,
evaluación del currículum, enfoques de las asignaturas, etc.), así como
revisar literatura que ayude a identificar enfoques y soporte teórico en
cada propuesta.
• Analizar la propuesta de evaluación como investigación o sistematiza-
ción de referentes teóricos y bosquejo de un plan de seguimiento de la
operación de la propuesta de mejora docente.
• Definición de los objetos de la evaluación y reconocimiento de la inten-
cionalidad del seguimiento de la operación de la propuesta, en términos
formativos y autoformativos.
• Explicitar especificaciones y medios para recabar sistemáticamente in-
formación confiable acerca de: la operación de la propuesta, los apren-
dizajes en el proceso, la producción de evidencias por parte de los alum-
nos, las dinámicas en las que se produjeron, el apoyo requerido/ofrecido,
los aprendizajes propios.
• Diseño de formatos de registro y sistematización de la información reca-
bada como base para la evaluación de la coherencia entre plan de acción
y plan de seguimiento, resultados, limites, fortalezas, etcétera.
• Análisis de la pertinencia de los recursos de evaluación diseñados y opor-
tunidad de su uso. Incorporar en la planeación, los procesos y eventos
de evaluación.

3 Se reproduce textualmente el contenido del relato docente.

149
 • Organizar la información recabada y análisis del proceso.
• Elaborar formatos para la entrega de información a alumnos, padres y la
administración.
• En cada acción, escribir notas descriptivas, analíticas, argumentativas,
que serán la base para integrar el texto en el documento final.

7.2.3 FDA) Que el alumno defina un enfoque de evaluación

«Quien evalúa tiene que circunscribirse a un enfoque teórico» y considerar las
siguientes fases o momentos:

• Evaluar resultados según los objetivos del plan de intervención.

• Valoración y análisis de los cambios cualitativos o mejora de la práctica
docente del profesor.
• Evaluación del proceso, incluyendo los obstáculos enfrentados.
• Nivel de logro de los objetivos alcanzados.
Sugerencias:
• Incluir en el plan de acción la evaluación.
• El docente se identifica con un enfoque de evaluación y en consecuen-
cia, actúa al respecto.

El docente debe tomar en cuenta para evaluar:

1. Los objetivos planteados en el plan de acción.

2. El nivel de logro de los objetivos.
3. Reflexión de su práctica docente, cambios cualitativos, mejora antes, du-
rante y después del proceso de intervención en su práctica docente.
4. Revaloración de todas las implicaciones, vicisitudes o situaciones a las
que se haya enfrentado el docente antes, durante y después del proceso
de su intervención de su práctica docente. Y finalmente:
4.1 Definir los criterios de evaluación del proyecto de intervención.
4.2 Diseñar los instrumentos de evaluación.
4.3 «Toda la fase de evaluación será asumida con el enfoque teórico meto-
dológico con el cual el sustentante se identifique y será el reflejo de su
capital cultural. Asimismo arrojará el resultado de su construcción per-
sonal que vaya asumiendo y logrando».

150
7.2.4 FDG). Elección de un modelo de evaluación a partir del estado del arte
• Concientizar al maestrante, que después de problematizar, de ubicar el
problema en una perspectiva teórica, de diseñar una propuesta de inter-
vención y de aplicarla, lo que resta es analizar y determinar el impacto
que se observa con base en las metas establecidas.
• Utilizar una matriz donde se concentren datos arrojados por el análisis
del estado del arte, poniendo atención en la columna que señale el mo-
delo de evaluación de otros proyectos de intervención.
• Elegir de la matriz el modelo de evaluación más pertinente para el pro-
pio proyecto y justificar la elección.
• Revisar la literatura que aporte información sobre el modelo de evalua-
ción elegido. Entre éstas, puede estar la bibliografía usada en los proyec-
tos revisados y otra más actual, más específica y hasta más pertinente.
• Instrumentar el proyecto de intervención, o sea, establecer el plan de
evaluación; señalar y justificar las técnicas, instrumentos, sistema de aná-
lisis e interpretación y artefactos. Establecer tiempos y tareas en un cro-
nograma.
• Diseñar instrumentos de evaluación. Construir un formato de registro,
el guion de entrevista u otro que se haya presentado y justificado.
• Establecer algunas categorías predeterminadas surgidas del marco teóri-
co y durante el proceso podrían ampliarse y suprimirse algunas. Además,
podrán surgir algunas categorías empíricas.
• Aplicar las técnicas e instrumentos. Rescatar estratégicamente los hechos
más importantes de la realidad intervenida con base en las metas esta-
blecidas.
• Realizar el análisis e interpretación de datos, con base en el modelo esta-
blecido en el plan de evaluación hasta llegar a construir un esquema ca-
tegorial. Tal esquema puede ser creado totalmente, en parte o generado
por la teoría en que se ubica el estudio.
• Escribir con base en el esquema categorial construido. Para ello durante
el discurso empírico ir articulando elementos del marco teórico e inter-
calando recortes de los artefactos recolectados (ejercicios, producciones,
exámenes, láminas, cuadernos, etc.).
• Establecer las conclusiones. Señalar una lista de afirmaciones, establecer
argumentos y justificar con evidencias. En este proceso, buscar relacio-

151
 nes, establecer diferencias y comparaciones entre el estado inicial y el
final de la intervención, entre el estado del arte y los resultados, entre los
planteamientos teóricos y lo conseguido.
• Verificar que los resultados presentados y las conclusiones respondan a
la pregunta, supuestos, objetivos y título. Que ambos den cuenta pun-
tualmente de lo logrado: las fortalezas, debilidades y puntos de mejora.
Que los resultados y las conclusiones se conviertan en una evaluación
dinámica del proyecto de intervención.

7.2.5 FDE). Valorar procesos en su fase inicial, permanente y final

«¿Qué implica todo esto? Desde el inicio de un proyecto se debe tener una vi-
sión de orden, una coherencia desde el comienzo, que incite a la búsqueda, a la
reflexión y sobre todo a la acción, de todo esto depende obtener resultados favo-
rables y se proponen las siguientes ideas». Fases de evaluación:

• Previa: consiste en retomar experiencias previas, elaborar instrumentos

para conocer resultados (rúbricas, listas de cotejo, portafolio), evidencias
mecánicas (video, fotografías).
• Desarrollo: Aquí, «se corroboran los instrumentos a utilizar, adecuándo-
los a las necesidades del propio proceso, con la finalidad de ir analizando
los resultados que permitan continuar, hacer pausas de mejora, proponer
estrategias viables y cambios reflexivos según su evolución».
• Cierre: «Es el momento de analizar si los objetivos fueron alcanzados o
las estrategias fueron eficaces, exitosas y convertidas en aprendizaje en
los alumnos y la posibilidad de retroalimentación en los casos donde sea
prudente y necesaria y se pueda ver el impacto de este proyecto». Para
ello se requiere la verificación de resultados (…) si estos no fueron los
adecuados (…) se vuelve a realizar trabajo de campo para verificar su efi-
cacia, cotejando bajo la siguiente idea que se ejemplifica en el cuadro 4.

Cuadro 4
Participación Instru- Metodolo- Logro Alcances y Recursos Proyección de Otros
eficaz de los mentos gía propia de obje- necesidades cambio y me-
inmiscuidos adecuados tivos del proyecto jora basado en
Individual y aprendizajes
colectivamente

152
Por último, «Los procesos son analizados desde la fase inicial, corroborando en el
desarrollo y en la etapa final con la idea de ser críticos y revalorar o reconstruir lo
posible para mejorar y cambiar».

7.3 Puntos convergentes

Como se puede advertir, se proponen 6 estrategias didácticas genéricas a partir de las
cuales se enfatizan los siguientes puntos de convergencia:

7.3.1 Diseñar instrumentos y criterios de evaluación

Para conocer los niveles de logro educativo en sus diversas dimensiones, se sugie-
re aplicar, adaptar o en su caso, diseñar instrumentos acompañados previamente
de los criterios de evaluación (formatos de registro de observación, cuestionarios,
rúbricas, guiones de entrevista, matrices, etc.).

7.3.2 Partir de los objetivos planteados en el plan de acción

Se subraya la importancia de no perderlos de vista puesto que son los que orien-
tan el rumbo de las acciones docentes, no obstante, se consideran susceptibles de
modificación, producto de cambios inesperados y determinados por el contexto
escolar y aúlico en el cual se desarrolló el proyecto de mejora docente, debiéndose
aclarar tal hecho.

7.3.3 Analizar e interpretar los datos mediante sistemas de categorías

Una vez recabada la información conforme al cronograma y el plan de acción,
los docentes se dan a la tarea de procesarla mediante las técnicas de análisis y pos-
teriormente reflexionarla como parte del proceso interpretativo, lo que permite
estar en condiciones de evaluar los procesos y resultados del proyecto de mejora
docente. A este respecto se propone tomar como fuente de las categorías previas
del corpus teórico adoptado o su generación «parcial o total» a partir de los re-
ferentes empíricos. Esto significa, entre otros aspectos, tomar en consideración
«los elementos del marco teórico e intercalar recortes de evidencias (ejercicios,
producciones, exámenes, láminas, cuadernos, etc.)». Y el ser congruente con el
modelo establecido en el plan de evaluación (FDG).

7.3.4 Agrupar afirmaciones fundamentadas en argumentos y evidencias

Para cumplir con este cometido se requiere «buscar relaciones, establecer diferencias

153
y comparaciones entre el estado inicial y el final de la intervención, entre el estado
del arte y los resultados, entre los planteamientos teóricos y lo conseguido» (FDG).

7.3.5 Evaluar procesos a lo largo del desarrollo del proyecto

Varias relatos coinciden en revalorar «todas las implicaciones, vicisitudes o situa-
ciones a las que se haya enfrentado el docente antes, durante y después del proceso
de su intervención de su práctica» o en «su fase inicial, permanente y final» (FDA).

7.4 Puntos divergentes

7.4.1 Temporalidad
En un relato se señalan tres fases (inicial, permanente y final) pero enseguida
quedan establecidas como: previa, de desarrollo y de cierre. Otro en cambio lo
caracterizó como una fase completa en el cual se incluyen formas específicas de
analizar e interpretar la información, mientras que en el resto no se mencionan
momentos diferenciados de evaluación.

7.4.2 Superposición de sujetos y objetos de evaluación

En dos relatos se hace la distinción entre la evaluación pedagógica y de los pro-
yectos mientras que en otra se especifica la de los propios docentes y alumnos,
es decir, que seleccionen un modelo evaluativo ajustado al problema planteado,
como si en los enfoques de enseñanza, que también dicen que se deben conocer,
no estuviera implícito un modelo evaluativo.
En resumen, la principal divergencia –más allá de los términos de etapas o
fases– es reconocer la importancia de incluir la dimensión temporal a lo largo
del proceso, pero esclareciendo los aspectos que abarcan esos periodos, princi-
palmente distinguir entre:

1. La planificación inicial en la cual se mencionan las técnicas de obtención

y análisis que se pretenden emplear, como es el caso de: cuestionarios,
entrevistas o registros de observación.
2. La descripción de los procedimientos u orientaciones metodológicas al
momento de desarrollar o ejecutar el proyecto.
3. Las orientaciones o estrategias didácticas para la presentación de los re-
sultados una vez concluida la evaluación que, cabe subrayar, solamente
quedó explicitada en un relato.

154
7.5 Síntesis interpretativa
El análisis de los relatos de los formadores de docentes presenta un panorama
general que nos permite partir de bases más firmes en el momento de proponer a
nuestros alumnos estrategias de enseñanza para evaluar los procesos y resultados
del proyecto de mejora docente. En efecto, la serie de consideraciones, estrategias
didácticas y la mayoría de coincidencias de los formadores de docentes, repre-
sentan puntos de partida para conocer qué ocurrió, por qué y hasta donde los
cambios experimentados en los docentes y sus alumnos lograron cumplir con los
objetivos de su actuación docente. Este aspecto es fundamental dado que una de
las mayores dificultades consiste en cómo analizar la diversidad de datos obteni-
dos para poderlos a su vez, reflexionar, interpretar y llegar a juicios evaluativos
que se sustenten en suficientes evidencias antes que en suposiciones o creencias.
Aún más, a entender la evaluación como un recurso indispensable pero que no se
reduce o agota mediante la aplicación de un examen final.
Como se ha subrayado en la primera consideración, la evaluación es un
proceso complejo que implica diversas dimensiones, tensiones y un campo pri-
vilegiado que favorece los procesos de formación docente pues representa una
fuente de aprendizajes, producto de la experimentación y el análisis crítico y
reflexivo. Sin embargo, reiteramos que adquirir las herramientas y habilidades
para el manejo adecuado de las técnicas de análisis de la información significa un
riesgo cuando los formadores de docentes no las ponemos en práctica de manera
sistemática porque carecemos de proyectos de investigación o su enseñanza se
limita a la tesis de posgrado obtenido o a los manuales de investigación que en
muchas ocasiones resultan muy esquemáticos y confusos. A este respecto uno de
los integrantes de CA ha señalado:

Aventurarse en trayectos de acción sin definir qué, cómo, desde qué perspectiva
y con qué instrumentos se va a evaluar es un salto al vacío. Una evidencia incon-
trovertible de improvisaciones futuras, de ocurrencias espontaneístas que dejan
en entredicho la fecundidad y la riqueza formativa de trayectos que se plantean
una reflexión intencionada de la práctica, frente a ese riesgo consideramos per-
tinente tener la precaución de destinar el tiempo necesario para anticipar los
procesos de evaluación, porque en ella reside la oportunidad de establecer nexos
entre la acción educativa y la investigación (FDI).

155
En el marco de las ideas precedentes, en los relatos descritos no se abunda acerca
de la aplicación de técnicas de análisis de los datos, incluyendo formas de va-
lidación de los mismos (triangulación, saturación etc.), además de manifestarse
posturas que ponen en duda o rechazan que los estudiantes comiencen desde la
problematización del proyecto de mejora docente a aplicar modelos analíticos de
autores4 que establecen métodos de obtención y análisis de tipo cualitativo me-
diante el establecimiento de categorías cuando aún no han sido motivo de estudio
durante los seminarios dedicados al conocimiento de enfoques de investigación y
la adquisición de estas habilidades.
En resumen, se propone brindar a los estudiantes estos elementos teóricos y
metodológicos mediante los seminarios correspondientes con el mayor rigor y
en los momentos adecuados, de tal manera que no les resulten abstractos, ininte-
ligibles y desligados de su quehacer docente.
Además de advertir sobre las dificultades que entraña constituirse en objetos
y sujetos de investigación, esto es, realizar simultáneamente prácticas de ense-
ñanza y tareas de observación y registro de los alumnos, escribir la experiencia
con fines de autoconocimiento mediante relatos y procurar tomar distancia de
prácticas erróneas, rutinarias o prejuiciadas para ser «objetivos» al momento de
juzgar el trabajo docente.
Por esta razón es deseable que en el momento en que los estudiantes elaboran
el Plan de Acción, conozcan en los seminarios destinados a este fin ya sea de manera
simultánea o previamente, las técnicas e instrumentos de tipo cuantitativo y cualita-
tivo para la obtención y análisis de la información. Asimismo que los formadores de
docentes les prevengan acerca del tiempo que se lleva sistematizar los datos a fin de
no abarcar demasiadas acciones e información desmesurada que les impida evaluar
los procesos y resultados a lo largo del desarrollo del proyecto.
No de menor importancia es ignorar la serie de instrumentos de evaluación
que predominan bajo el modelo de competencias (rúbricas, listas de cotejo) y
analizar en qué medida son congruentes con las perspectivas teóricas de los ob-
jetos de saber o las asignaturas, asunto que no fue lo suficientemente abordado y
requiere analizarse puntualmente en el CA.

4 En una sesión del CA se aseveró que iniciar con el esquema o modelo de Adriana Piedad García («La
instrumentación metodológica en la recuperación de la práctica docente», SNTE, 2013) que implica la
realización procedimientos y análisis cualitativos de los estudiantes de maestría durante la fase del curso
propedéutico a fin de plantear un problema del quehacer docente, no era lo más recomendable ya que la
terminología y énfasis en lo etnográfico conducía a la confusión.

156
 Otra tarea que tampoco mereció la atención debida, fueron los procesos de
reflexión que ocupan un lugar central en el proyecto de mejora docente, pues
son determinantes no solo en el momento de interpretar y dar sentido a los da-
tos, sino a lo largo del proceso puesto que se fortalecen al compartir los aconte-
cimientos ocurridos durante la intervención con otros docentes, los alumnos y
principalmente con el tutor.
Sin embargo, para que la reflexión ocurra y no se quede en el plano de
pensamientos interiorizados de cada docente en y sobre la acción, es imprescin-
dible narrar los acontecimientos que permitan constantemente “dialogar” con
su contenido y profundizar en la comprensión de los mismos y generar saberes
docentes. Para hacer más fructífera esta tarea se requiere socializarse con otros
docentes y el tutor para reformular preguntas, establecer dilemas, y en su caso,
afirmar certezas. ¿Cómo propiciar procesos reflexivos entre los formadores
de docentes y con nuestros alumnos? ¿Cómo operativizarlos?
Por otra parte, cabe mencionar que en las dos sesiones se hizo hincapié en
la influencia que ejerce la idea de «proyecto de intervención» cuya conceptua-
lización y desarrollo de estrategias metodológicas se adopta como modelo a
seguir, cerrando la posibilidad de dar cabida al desarrollo de acciones didácticas
que no necesariamente responden a la lógica de construcción de un proyecto de
esta naturaleza, como es el caso de problemas en áreas de conocimiento como
las matemáticas o el lenguaje y comunicación en donde el desarrollo de situa-
ciones, secuencias y estrategias didácticas dependen de las perspectivas teóricas
desde las cuales se planteó el problema, derivándose formas específicas de plani-
ficación, desarrollo y evaluación sin que ello signifique prescindir de elementos
comunes a otros proyectos de intervención educativa como la elección de las
técnicas de obtención y análisis de los datos, los criterios de evaluación, etcéte-
ra. En otras palabras, no establecer un modelo o esquema único («proyecto de
intervención»).
Finalmente, se requiere establecer qué aspectos son los más importantes en
el momento de realizar la evaluación, es decir, el mejoramiento del desempe-
ño docente o el de sus alumnos. A nuestro modo de ver ambos aspectos son
indisociables pero tratándose de un programa de posgrado en educación y de
proyectos de mejora docente, es prioritario conocer los cambios conceptuales,
procedimentales y actitudinales experimentados por los estudiantes, pues son,
entre otros, los que se propone alcanzar.

157
 En cuanto a la evaluación del proyecto en su conjunto –cómo se insistió en
un par de relatos– consideramos que esta preocupación llevaría a incluir otros
aspectos a los dos antes mencionados, situación que no fue ampliamente analiza-
da en el CA. Sin embargo, opinamos que una reflexión general de los docentes
sobre los logros y obstáculos es suficiente para evitar un excesivo empleo de la
evaluación que puede resultar contraproducente por las connotaciones punitivas
que conlleva este término.

158
 Capítulo VIII

Estrategias didácticas para la elaboración de las conclusiones

En este capítulo los relatos docentes giraron alrededor de las conclusiones, últi-
ma invariante del proyecto de mejora docente que también suscita controversias
dado que en su elaboración se debe proceder con cautela y realizar un esfuerzo
bien logrado de síntesis para solventar con suficientes evidencias y soporte teó-
rico, las afirmaciones que más se apeguen a lo acontecido en las aulas o espacios
escolares. Lo anterior con la finalidad de evitar simplificaciones o generalizaciones
poco convincentes que no resistan la crítica de quienes asumen el papel de lec-
tores y miembros de un jurado antes y en el momento de realizar el examen que
permite obtener a los docentes un posgrado en educación.
La sesión dedicada a esta temática tuvo como base tres relatos de los forma-
dores de docentes en las cuales destacaron diversos aspectos que los estudiantes
deben tomar en cuenta en el momento en que concluyen la evaluación de las
acciones didácticas desarrolladas a lo largo de sus proyectos de mejora docente.
Las deliberaciones giraron alrededor de tres ejes problemáticos que en seguida
se enuncian:
El primero se refiere a la terminología que se emplea al abordar la finaliza-
ción del proyecto, esto es, la pertinencia de referirse a conclusiones, resultados,
reflexiones finales, hallazgos u otras maneras de nombrar esta etapa. El segundo
eje, analiza en qué medida el término y el requisito académico de la presentación
de la tesis es apropiado cuando se trata de proyectos de mejora docente en donde
antes que la búsqueda de nuevos conocimientos, probar hipótesis de tipo causal
o descubrir hallazgos, se intenta una mayor comprensión de un objeto de ense-
ñanza y mostrar la pertinencia de las estrategias didácticas propuestas en un de-
terminado contexto social para resolver las dificultades planteadas en el quehacer
docente. A este respecto se mencionó que no se trata de ajustarse rigurosamente
a la lógica de la verificación de los métodos cuantitativos sino de conocer qué
ocurrió y por qué al desarrollar el «dispositivo didáctico», así como argumentar
la validez o inconsistencia de los supuestos formulados en el proyecto.

159
 Asimismo la importancia que reviste el hecho de que los estudiantes mani-
fiesten qué saberes adquirieron durante la experiencia realizada al tiempo que
reflexionen y hagan un recuento de los hechos y afirmaciones más significativas
para comunicarlas en un lenguaje claro y lo más conciso posible.
El tercer eje problemático puso énfasis en cómo evitar diversos errores que
se cometen al elaborar las conclusiones, entre éstas, su desmedida extensión, la
repetición innecesaria de ideas y argumentaciones, desorganización de afirma-
ciones e incongruencia con los objetivos y preguntas planteadas en el proyecto.
Los puntos de consenso y disenso, así como otros aspectos que no se al-
canzaron a profundizar y abordar, entre estos, la caracterización de la termino-
logía y sus diferencias, de qué manera mostrar que los docentes son reflexivos,
se retoman e integran en la descripción y posterior análisis del contenido de los
tres relatos siguientes. Para ello, se recurre a los procedimientos y estructura de
las sistematizaciones presentadas con anterioridad, complementadas con otras
puntualizaciones vertidas en las deliberaciones de esta sesión de trabajo que fue
registrada mediante la transcripción de la grabación en audio. A continuación se
enuncian las consideraciones previas que se desprenden de los tres relatos docen-
tes para elaborar las conclusiones.

8.1 Consideraciones previas

8.1.1 Distinguir entre resultados y conclusiones
El primero se refiere a los datos arrojados por la evaluación del proyecto de mejora
docente (procesos, y resultados), es decir, la valoración de los acontecimientos
ocurridos durante el desarrollo de la intervención educativa que constituyen a su
vez, la base para extraer, de manera organizada, los principales juicios o conclu-
siones.

8.1.2 Relacionar objetivos y preguntas del proyecto con los resultados

Se propone no perder de vista la congruencia entre lo que se propuso realizar e
indagar al elaborar el proyecto con los resultados obtenidos. Aún más, «Verificar
que los resultados presentados y las conclusiones respondan a la pregunta, supues-
tos, objetivos y título».

8.1.3 Establecer una reflexión o diálogo entre resultados con la teoría

La razón de esta consideración obedece al hecho de que la elaboración de los

160
«marcos teóricos» de los proyectos de mejora docente o de tesis de investigación
se plantean como un requisito académico previsto en la normativa institucional.
Si bien este es un elemento invariable del proyecto, su inclusión con frecuencia se
reduce a cubrir este requerimiento pero sin prestarle la importancia que merece
pues en el momento de analizar e interpretar los datos, la relación establecida con
los principales constructos o conceptos clave mencionados en la «parte teórica» es
muy pobre e inclusive se llega a omitir. Además, se propone que los estudiantes,
una vez conocidos los resultados, expresen -antes de elaborar las conclusiones-
sus puntos de vista sobre la consistencia o aspectos que no quedaron claros en el
momento de realizar y evaluar las actividades didácticas.

8.1.4 Evaluación autocrítica

Puesto que los estudiantes son objetos y sujetos de la investigación, es importante
tomar distancia de lo que realmente ocurrió en el desarrollo de la propuesta y re-
conocer explícitamente los obstáculos y errores cometidos, antes que dar cuenta
únicamente de logros y objetivos alcanzados. Asimismo, señalar en qué medida los
planes y programas curriculares al abordar el objeto de enseñanza resultaron apro-
piados y claros o por el contrario, son confusos, sin teorías explícitas, desarticulados,
etcétera.

8.1.5 La mejora docente como proceso

Como se verá más adelante en un relato, se advierte que en la presentación de
resultados, la principal dificultad es valorar los cambios de la práctica del docente
y el aprendizaje de los niños puesto que:

son procesos cuya transformación no se da de manera súbita o inmediata, al

contrario de esta idea, ambas prácticas son determinadas de manera muy fina
por diversas circunstancias, de ahí que los cambios en ambas sean paulatinos y en
fragmentos, es decir, no se cambia TODA la práctica de un solo golpe» (FDG).

En el anterior sentido se debe tener presente que la transformación de la práctica

docente y los procesos reflexivos ocurren en una parcela del conocimiento, en el
desarrollo de determinadas actitudes y en la puesta en práctica de saberes procedi-
mentales específicos sin que ello signifique privilegiar la dimensión cognitiva. A
continuación se expone el contenido de los tres relatos:

161
8.2 Estrategias didácticas generales
8.2.1 FDF). Comparar lo prometido con lo realizado
En este relato las estrategias didácticas enfatizan la congruencia entre los objetivos
propuestos y la teoría con las actividades realizadas a fin de ilustrar la distancia
entre lo propuesto y lo realizado y las razones que lo justifican. Se proponen tres
consideraciones:

• Partir de las preguntas y objetivos que guiaron el proyecto para conocer

en qué medida se lograron cumplir.
• No perder de vista el enfoque teórico y los conceptos clave que orien-
taron las acciones realizadas a fin de establecer la consistencia o discre-
pancias en el momento de interactuar con los sujetos pedagógicos (re-
flexionar la validez de la teoría y expresar los puntos de vista del docente
acerca de la relación entre teoría y práctica).
• Dedicar un apartado de la tesis para comentar el punto precedente. Con
respecto a los resultados y/o conclusiones se sugieren las siguientes ac-
tividades:
1. Elaborar un guion con los aspectos más sobresalientes del proyecto de
mejora docente que lograron cumplirse, así como aquellos que parcial-
mente o en definitiva no se alcanzaron a satisfacer, señalando las causas
y las posibles soluciones en próximas intervenciones.
2. Incluir no sólo los aprendizajes de los niños o jóvenes, sino la reflexión
del estudiante sobre los cambios experimentados en términos concep-
tuales, procedimentales y actitudinales.
3. Incluir puntos de vista autocríticos.
4. Señalar cuáles aspectos de la planificación sufrieron modificaciones y
mencionar sus causas.
5. Cuidar la coherencia en la presentación de los resultados.

Con respecto a la redacción:

• Ser lo más conciso posible.

• No numerar este apartado.
• Elaborar al menos tres versiones corregidas y someterla a consulta con
algún compañero antes de presentarla para su revisión al tutor de tesis.

162
 • Revisar la pertinencia de resaltar mediante un concepto, frase o expre-
sión, lo que se considere más significativo.

8.2.2 FDA). Convencer a los lectores de sus afirmaciones

El acento en este relato es que el estudiante tenga la firmeza para sustentar sus
afirmaciones y conclusiones «con mucha propiedad y autoridad, de tal suerte que
el lector se vea atraído al examinar este apartado tan importante en toda investi-
gación realizada» y añada las siguientes actividades:

• Enunciar los logros más significativos obtenidos, resaltando los aspectos

positivos de la experiencia, así como los obstáculos; pero principalmente
evidenciar lo que en definitiva no fue posible lograr.
• Mencionar los aprendizajes logrados por los alumnos durante el desa-
rrollo del proyecto en términos cualitativos, así como los cambios del
docente antes, durante y después de su proceso vivido en el aula y como
estudiante de posgrado.
• Asumir una postura y actitud crítica al momento de evaluar y rendir
cuentas sobre el proceso experimentado por el docente y con sus alum-
nos.
• Valorar cualitativamente si hubo un cambio de actitud en su proceder
como docente en las relaciones interpersonales con sus alumnos, en el
aprendizaje de los contenidos educativos o en otros aspectos.
• Presentar los resultados de manera concreta, precisa, puntual y organiza-
da, de tal manera que sean entendibles para los demás y sin un lenguaje
rebuscado.
• Exponer las conclusiones por orden jerárquico, resaltando los aspectos
más significativos que arrojó el proyecto de mejora docente.

8.2.3 FDB). Revisar la fuente de los resultados, organizarlos y no abandonar la

perspectiva teórica. Aquí, se retoman tres aspectos señalados en el relato sobre la
evaluación:

• La eficacia de la estrategia o dispositivo didáctico.

• La evolución de los aprendizajes de los niños.
• La transformación de algunos aspectos específicos de la práctica del do-

163
 cente en relación con la naturaleza del «objeto de saber», motivo de la
enseñanza. Puesto que este relato parte de un ejemplo concreto y no se
presta a reducirla a etapas, reproducimos casi en su totalidad el contenido
de la misma:1

Por ejemplo, si el proyecto de mejora se contextualiza en la enseñanza de las

fracciones y específicamente tiene el objetivo principal de «mejorar» los procesos
de validación que el profesor organiza en sus clases, entonces es muy posible
que en la teorización del objeto de saber (las fracciones) el profesor hubiese
conocido una perspectiva en la que se le atribuyen nueve atributos a esta no-
ción matemática y en la que se sugiere el diseño de dispositivos o estrategias
didácticas, considerando la naturaleza de cada atributo. Del mismo modo, en su
teorización sobre su práctica, es muy posible que hubiese conocido los procesos
o actividades que el enfoque le sugiere organizar para que los niños comuniquen
y discutan información matemática (validación). Con estos dos núcleos teóricos,
además de la intención de enseñar y de constatar esos aprendizajes, se forma la
tripleta de aspectos que, habíamos señalado, serían los principales aspectos de la
evaluación y por tanto, de la presentación de resultados.

Con respecto a los resultados, el relato retoma el ejemplo anterior y puntualiza

que debe estar focalizada, es decir:

reflexionando con lo que hubiere pasado en los procesos de «validación» que el

profesor organizó y gestionó, y revisando si lo que sucedió (adecuado o no) se
vio condicionado por la estrategia o actividad que propuso a sus alumnos para
trabajar determinado atributo de la fracción o por la manera en la que organizó
las relaciones entre él mismo en tanto profesor, los alumnos y la comunicación
matemática que debía mediar en esas relaciones. (…) «Una vez encontrados los
hallazgos queda pendiente la tarea de presentarlos (…), lo que se propone es:
En primer lugar que se haga un análisis de los dispositivos utilizados, en este
caso la idea es siempre verificar y dar a conocer si algún dispositivo es el que no
permite desplegar ciertas acciones en el aula o si por el contrario fue la manera
en la que lo incorporamos a la clase lo que obturó sus posibilidades didácticas».
Una vez presentada la eficacia (o ineficacia) de los dispositivos sugerimos que

1 Transcripción literal del autor del relato.

164
 se presenten los resultados sobre la práctica del profesor y sobre el aprendizaje
de los alumnos haciendo referencia al carácter evolutivo de ambos procesos,
por ejemplo, si como dijimos, el aspecto de la práctica que se pretendía mejorar
era la organización de momentos de validación, ésta será la categoría (pre-
construida) central, empero si este aspecto se modificó sustancialmente, lo que
proponemos es que se vayan presentando los hallazgos de tal manera que se
intente ilustrar cómo el profesor fue salvando algunas dificultades para mejo-
rar esta gestión y en esa presentación, construir categorías más específicas que
las de validación. Los registros de clase, los autoregistros y las entrevistas a los
alumnos podrán en este caso ser fuentes de datos empíricos para ilustrar sobre
los resultados presentados».

En cuanto a los aprendizajes, el relato concluye lo siguiente:

[…] lo que pedimos al alumno-profesor es que presente la manera en la que

las estrategias de los niños se van modificando conforme avanza el proyecto de
mejora, para ello es necesario tener en cuenta el valor de la información conte-
nida en los cuadernos de los niños y en las actividades realizadas en el libro de
texto. Esta información deberá constituirse como el cuerpo de datos que dará
cuenta empíricamente de las transformaciones observadas y no solamente un
conjunto de anexos sin utilidad analítica. Bien, pues en la tarea de organizar la
presentación de resultados nos parece fundamental que a la hora de analizar los
posibles hallazgos no se abandone la perspectiva que hubieran brindado tanto las
preguntas del proyecto como los objetivos.

8.3 Puntos convergentes

8.3.1 Comentar el papel de la teoría previamente a la presentación de las con-

clusiones (discusión/reflexiones).
8.3.2 Revisar la congruencia entre objetivos y conclusiones.
8.3.3 Organizar el «dispositivo didáctico» (que ocurrió y por qué)
8.3.4 Incluir procesos y resultados de la evaluación.
8.3.5 Redactar con claridad, concisión y orden las conclusiones.

165
8.4 Puntos divergentes

8.4.1 Defensa de tesis vs. resultados de la evaluación.

8.4.2 Generación de conocimientos vs. saberes pedagógicos/didácticos.
8.4.3 Hallazgos vs. mayor comprensión (reflexión) y dominio de objetos de en-
señanza.

8.5 Síntesis interpretativa

Como se puede advertir, los formadores de docentes manejan indistintamente
la terminología citada (resultados, hallazgos, conclusiones) y se inquiere acerca
de la necesidad de fundamentar la pertinencia de una tesis cuando se trata de
un proyecto de mejora docente. En este sentido se señaló que si la finalidad del
proyecto es la mejora docente, lo que se pretende mostrar en consecuencia son
juicios sobre los cambios experimentados en los objetos de enseñanza del docente
y los aprendizajes alcanzados por los alumnos mediante la evaluación en los con-
textos específicos de cada centro escolar. Es decir, si los dispositivos didácticos
propuestos (estrategias, situaciones, experimentación de nuevos materiales didác-
ticos, formas diferentes de organizar la clase, el tiempo, los espacios educativos,
etc.), propiciaron los cambios esperados o por el contrario, fueron insatisfactorios
y las razones que lo explican.
Por citar un ejemplo, la estrategia didáctica de fomentar la comprensión lectora
de los niños y niñas mediante el cuento, las fábulas, las adivinanzas, el juego, etc.
no es en esencia una tesis a demostrar pues se da por hecho que en este nivel de
generalidad, la eficacia de estos medios, están de sobra demostrados. Sin embargo,
interesa conocer qué ocurre cuando los estudiantes se proponen abundar sobre
aspectos particulares de la comprensión lectora mediante diversos dispositivos
didácticos en contextos escolares específicos para relacionar sus saberes y aprendizajes
con los conceptos teóricos que guiaron sus acciones, así como compartir con otros
docentes, sus experiencias exitosas, saberes didácticos o prever obstáculos para evitar
recorridos teóricos y metodológicos innecesarios.
Ahora bien, ¿genera el docente nuevos conocimientos (hallazgos) o saberes
pedagógicos? Sostenemos que a lo largo de su desarrollo profesional, los docentes
adquieren saberes pedagógicos no formalizados, producto de su experiencia
reflexionada que les permite establecer vínculos de interlocución con dichas teorías
para ampliar su comprensión.

166
 Otro punto que no fue abordado en los relatos, se refiere a la serie de reco-
mendaciones o propuestas que es común encontrar en las tesis o trabajos recep-
cionales, pues allí radica una de las fortalezas de este tipo de proyectos, ya que
orientan y llaman la atención para que otros docentes comparen sus experiencias
y reflexionen hasta donde se apartan o coinciden en los procesos vividos por sus
pares, pero fundamentalmente para aprender de los aciertos y errores y generar
confianza y disposición por el cambio educativo.
Consideramos que la importancia de estas recomendaciones, así como su
examen y amplia difusión, incluye a los directivos, asesores técnico pedagógicos,
supervisores, investigadores y tomadores de decisiones para que esos saberes y
propuestas no se queden en el olvido y se reconozca su valor heurístico.
Por otra parte, cabe mencionar que solamente en una de los tres relatos se
ejemplifica con un caso concreto (enseñanza de un saber matemático), mientras
que las otras dos se refieren a acciones didácticas de carácter general y, al igual
que en otros invariantes del proyecto (planteamiento del problema, papel de
la teoría, revisión de la literatura), se omiten estrategias derivadas de proyectos
realizados o en curso de los propios formadores de docentes para enriquecer estas
discusiones, situación que no debiera ocurrir puesto que uno de los requisitos
académicos en los programas de posgrado es que los formadores de docentes
desarrollen al menos un proyecto de investigación.
En resumen, la finalidad de los proyectos de mejora docente no es la de-
mostración o argumentación de una tesis o el descubrimiento de hallazgos sino
el interés por lograr una mayor comprensión de los objetos de enseñanza, de
adquirir saberes pedagógicos, poner a prueba dispositivos didácticos, prescrip-
ciones curriculares y formas diferentes de facilitar a los alumnos, aprendizajes o
competencias duraderas mediante procesos rigurosos de planificación didáctica,
obtención y análisis de la información.

167
 Aprendizajes, tensiones y vacíos

Si la experiencia -como se ha dicho- implica el diálogo con uno mismo y con los
otros para construir mediante la reflexión y la crítica, el sentido de sí mismo, del
otro y de la conciencia del mundo, entonces este método-camino de unir la vida
y el pensamiento, promueve que cada cual se comprenda mejor y que compren-
da mejor a los otros, lo que permitiría redireccionar la acción y la búsqueda de
nuevos modos de ser, de aprender, de convivir y de hacer, es decir, la experiencia
contingente, que se produce con este método-camino, posibilita el tránsito hacia
lo nuevo caracterizado por la contrariedad, la tensión, las amenazas pero también
las posibilidades. De esta mirada entonces extraemos varios aprendizajes y tareas
por realizar.
En primer lugar, un aprendizaje fue la conformación del CA, el cual per-
mitió romper el trabajo aislado de los formadores de docentes para dar cabida a
la socialización de saberes y de experiencias en un marco de respeto y expresión
libre de las ideas, lo que no hubiera sido posible sin la actitud abierta y la dedi-
cación sistemática y comprometida de sus integrantes a lo largo de este primer
ciclo de trabajo. En este sentido se trata de una experiencia abierta a nuevas apor-
taciones, pues representan al mismo tiempo un punto de llegada y de partida para
nuevas deliberaciones que profundicen la reflexión y otras alternativas de acción
didáctica para la formación.
En segundo lugar, el establecimiento consensuado de las seis invariantes que
debe reunir un proyecto de mejora docente para que los estudiantes de posgrado
en educación lo construyan y desarrollen, fue una medida acertada en dos sen-
tidos: por un lado las seis invariantes dieron cuenta grosso modo de la idea que
los formadores tenemos acerca de la relación entre investigación y proyecto de
mejora docente, ya que a través de ellas fue posible identificar elementos de la
investigación que consideramos sustanciales en un proyecto de este tipo; por
otro, mediante la discusión de dichas invariantes se pudieron conocer y analizar
las estrategias y actividades didácticas que cada integrante del CA despliega en su
acción formativa, lo que permitió:

168
a) aprender mutuamente sobre los alcances y limitaciones de las estrategias y
actividades desplegadas en nuestro quehacer como formadores.
b) aportar elementos didácticos específicos que permitan cumplir con el come-
tido de articular formación, investigación y mejora docente.

Otro aprendizaje de esta experiencia tiene que ver con las tensiones entre las
diferentes experiencias de los formadores, por ejemplo, entre las consideraciones
previas que los integrantes del CA establecimos como un lineamiento conceptual
para guiar a los estudiantes y la relación con las estrategias didácticas descritas. Lo
significativo es que, cuando establecimos consideraciones previas, los integrantes
del CA no mostrábamos dificultad alguna para enunciar el «deber» ser que se pre-
tendía alcanzar con las estrategias didácticas, incluso podría decirse que en ciertos
casos eran excesivas.
Por ejemplo, en relación con la inclusión de la teoría en los proyectos de
mejora, en las consideraciones se dice que «(es necesario) abordar la teoría desde
distintos paradigmas y posturas epistemológicas para que los docentes proble-
maticen…» o bien que se requiere «romper la tendencia de la aplicabilidad de
la teoría como única certeza de rigor en la práctica». Sin embargo, cuando se
trata de describir estrategias didácticas que permitan concretizar la idealidad de
dichas consideraciones, lo recurrente es que se mencionen acciones que se signi-
fican por su escaso nivel de especificidad; (definir rutas de búsqueda, identificar
los objetos de conocimiento, identificar el objeto de estudio, buscar referencias
teóricas, establecer diferencias teóricas y conceptuales, etc.,) y que a todas luces
resultan insuficientes.
Si la experiencia es aquello que me pasa, que me sucede, entonces lo que se
puede inferir es que las experiencias de los formadores están más cercanas a la di-
mensión discursiva es decir, a la acción de construir idealidades que debe cumplir
el otro (el maestro en formación) y no al despliegue de acciones (del formador)
que permitan concretizar esas idealidades. Asumimos pues que la brecha entre
estrategias y consideraciones previas, lo que refleja es que los integrantes del CA
tenemos más experiencias ligadas a la reflexión y discusión sobre lo que se debe
hacer que aquellas que se conectan directamente con el hacer.
Por la razón anterior, puede decirse que la experiencia que se aborda en
este trabajo también favoreció la expresión del profesionalismo de los inte-
grantes del CA, específicamente cuando se pasó de la reflexión y el debate

169
de las invariantes y consideraciones previas, a la enunciación y descripción
de tareas puntuales que desarrollan en los programas de posgrado que actual-
mente se ofertan. Dicho profesionalismo pudo evidenciarse de dos modos:

a) al tomar conciencia que no todas las acciones didácticas emprendidas son

acertadas ni guardan una estrecha relación con las consideraciones previas
que se establecieron. Esta situación ha propiciado la disposición para la bús-
queda y el despliegue de nuevas acciones didácticas, más acordes con los
propósitos expresados.
b) al reconocer las limitaciones de las maneras de formar para la mejora docente
y ampliar la mirada hacia otras formas de enseñar a investigar.

Ahora bien, en el sentido de las tensiones entre los diferentes aspectos de las ex-
periencias de los formadores, resulta significativa la distancia entre lo que hemos
denominado profesionalización y desarrollo profesional.
Sobre el respecto hemos mencionado que la diferencia fundamental entre
estas dos acciones tiene que ver por la constitución del sujeto, es decir, una ac-
ción de desarrollo profesional contempla al docente en formación como sujeto
de saberes y de su propio desarrollo, mientras que la profesionalización es una ac-
ción formativa sobre el otro, la de un experto sobre el estudiante. En este caso la
tensión aparece cuando se menciona recurrentemente el papel activo del docen-
te: («los estudiantes deben construir el sentido de su hacer y de su realidad», «la
revisión de la literatura depende principalmente de los estudiantes», «el docente
debe ser sujeto y objeto de conocimiento») pero en los relatos prima la lógica de
las estrategias de enseñanza antes que las de aprendizaje para cumplir satisfacto-
riamente las invariantes propuestas. Esta tensión resulta más significativa aún, si
se apela a perspectivas constructivistas en donde el estudiante es un participante
activo dentro del proceso de aprendizaje, que toma decisiones y resuelve proble-
mas y cobra mayor relevancia si se toma en cuenta que la investigación implica
una actividad intrínseca a la naturaleza y condición del desarrollo humano.
En otras palabras, predomina la tendencia por percibir a los estudiantes
como sujetos en falta, deficitarios de saberes, habilidades y conocimientos, que
habrán de ser remediados mediante la construcción y desarrollo del proyecto de
mejora docente y por ende con la obtención del grado, de lo contrario se asume
como fracaso.

170
 Por otra parte, es relevante que se propongan alternativas de proyectos de
mejora docente que no se ciñan a las invariantes acordadas, es decir, más allá de
distinguir las diferencias con respecto a los proyectos de investigación, las pro-
puestas de los formadores, aunque explícitamente expresen su rechazo a lo pres-
crito por los cánones de las tradiciones investigativas y los manuales de investi-
gación, en mayor o menor medida se ajustan a éstos sin considerar otras opciones
y modalidades de titulación, lo que permitiría construir una manera distinta de
plantear estos proyectos sin renunciar al rigor teórico y metodológico.
En tercer lugar, los relatos fueron un medio efectivo para retomar la expe-
riencia docente y conocer las racionalidades que subyacen a las actividades em-
prendidas y constituyen una herramienta indispensable para aprender de los erro-
res y aciertos al tiempo que permiten socializar los saberes docentes adquiridos.
Asumimos que sin estas narrativas y las discusiones grupales sobre su conte-
nido, la experiencia y los saberes docentes, resultan intrascendentes, pues tienden
a reproducir prácticas individuales, rutinarias e infundadas que inhiben los cam-
bios para propiciar el profesionalismo de los formadores de docentes. Por esta
razón la escritura y análisis permanente de lo que ocurre con nuestras prácticas
docentes no puede quedarse en una etapa inicial de trabajo del CA, sino con-
vertirse en una práctica habitual si queremos ser congruentes con el enfoque del
docente-investigador, la práctica reflexiva y la perspectiva biográfica narrativa.
También reconocemos que estos relatos pudieron dar más de sí, pero por
tratarse de una experiencia inédita entre los integrantes del CA, se hizo evidente
la premura en su realización y una percepción de «tarea» por cumplir, aspectos
que provocaron un mayor énfasis en la descripción de actividades genéricas,
que en la especificación, justificación y argumentación de las mismas o sobre la
reflexión y las decisiones que las sustentan.
En cuarto lugar, consideramos que, no obstante la diversidad de trayec-
torias y experiencias profesionales de los integrantes del CA, las aportaciones
más significativas de esta experiencia formativa fue el establecimiento de diver-
sas consideraciones –a modo de puntos de partida de orden conceptual– sobre
cada invariante del proyecto de mejora docente. Empero, cabe reiterar que al
relacionar estas consideraciones con las experiencias manifestadas en los relatos,
los formadores mostramos inconsistencias y serias dificultades para articular las
acciones didácticas con las consideraciones de orden conceptual, lo que significa,
en nuestra perspectiva, que el debate y la reflexión sobre los presupuestos teóri-

171
cos y metodológicos de un proyecto de mejora tuvo mayor preponderancia que
la estructuración de estrategias didácticas para la formación y su reflexión ya que
fueron insuficientes.
Finalmente, cabe mencionar que los integrantes del CA realizamos un ejerci-
cio de reflexión sobre los atributos y actitudes necesarios para favorecer la investi-
gación y la mejora docente en programas de posgrado, entre otros, se señaló la dis-
posición por aprender conjuntamente entre formador y estudiante, desarrollar al
igual que los estudiantes, proyectos de investigación, así como mantener contacto
directo con los centros escolares en los cuales desarrollan su quehacer docente.
Además, reconocemos que hubo puntos temáticos insuficientemente desa-
rrollados al interior de las deliberaciones del CA, principalmente la caracteriza-
ción de la didáctica y el término de «estrategias didácticas» que fue reducido a la
realización de actividades sin concebirlas en el marco de operaciones complejas
que lleven a repensar y a cuestionar los propios saberes procedimentales.
Otros puntos en esta misma circunstancia fueron mencionados en la síntesis
interpretativa de cada invariante, a saber: i) procedimientos para la aplicación de
técnicas e instrumentos de evaluación cualitativa; ii) referencias a planificaciones
didácticas; iii) el papel de los supuestos o hipótesis de acción; iv) la relación entre
diagnóstico y problema; v) los aspectos socioemocionales intervinientes en la
construcción de estos proyectos.

172
 Conclusiones

A través de la recuperación de la experiencia, se ha podido constatar la existencia

de distintos niveles de concreción para abordar didácticamente la construcción
de las diferentes invariantes de un proyecto de mejora docente. Estos niveles son
producto de la pluralidad de trayectorias académicas y experiencias investigativas
de los formadores de docentes, pero, la acentuada heterogeneidad de estos niveles
también parece ser el reflejo de prácticas individualizadas de formación que pocas
veces se socializan y comparten.
La riqueza de las estrategias y actividades didácticas permite reconocer en cada
una de sus invariantes, modos particulares para hacer asequibles a los estudiantes
la construcción de estos proyectos. Sin embargo, es evidente el predominio
de acciones docentes genéricas sin un suficiente grado de especificidad; dicha
generalidad, nos parece, puede ser evidencia de que, ante la inexistencia de líneas
de investigación en los programas de posgrado y la escasa presencia de prácticas
investigativas en estos programas, los formadores dirigen la construcción de
proyectos ubicados en las más diversas temáticas y en esos casos, la investigación
se asume como un saber más declarativo que práctico.
Confirmamos que la expresión formación para la investigación y la mejora do-
cente con la cual se nombra este CA resulta apropiado porque marca las diferen-
cias y puntos en común entre la investigación destinada a los profesionales de la
docencia con respecto a la formación de investigadores educativos, lo que evita
caer en prácticas que desvirtúan las finalidades de cada una de estas modalidades
de investigación. En este sentido, una y otra no son mejores sino imprescindibles
para propiciar el mejoramiento e innovación de prácticas docentes o de nuevos
conocimientos sobre diversas prácticas educativas. Se reconoce no obstante, la
tendencia a exigir a los estudiantes de manera apresurada y sin seminarios pa-
ralelos, procesos prematuros de análisis cualitativos para plantear sus problemas,
equiparando su desempeño al de etnógrafos educativos, pasando por alto con-
diciones de trabajo y disponibilidad de tiempo. Es decir, todavía hay confusión
entre la finalidad y alcance analítico de estos datos en un proyecto de mejora
docente y en un proyecto de investigación y también con respecto del volumen

173
de trabajo que desde la perspectiva de la investigación se le exige a los docentes/
estudiantes.
Suscribimos a su vez que el énfasis en la formación para la investigación y la
mejora docente, constituye un campo fértil para la generación y objetivación de
saberes didácticos, ya que procura conocer con un sentido crítico e investigativo
(antes que prescriptivo o tecnicista de la didáctica), diversas maneras fundamen-
tadas de traducir en actividades de enseñanza y aprendizaje, los conocimientos
teóricos y metodológicos que los formadores de docentes ponemos al alcance
de los estudiantes para que elaboren y desarrollen proyectos de mejora docente.
Para lograr la consolidación e identidad del CA, así como armonizar la di-
versidad de intereses de sus integrantes, se propuso que manifestaran con cuales
áreas de conocimiento o especialización se conectan sus intereses de investiga-
ción, así como sus posicionamientos teóricos y metodológicos. Es decir, que
los relatos docentes se refieran a estrategias didácticas no sólo generales sino
relacionadas con casos concretos cuyos objetos de estudio y problemas ameriten
el empleo de didácticas específicas. Esta situación abre la posibilidad de promo-
ver otros CA con líneas de investigación que den lugar a estrategias didácticas
que sean coherentes con determinadas áreas de conocimiento sin perder de vista
aquellas consideraciones previas y actividades didácticas que en otros ámbitos de
conocimiento sean pertinentes en las seis invariantes de los proyectos de mejora
docente.
Por último, retomar los avances y superar las limitaciones mencionadas. Esto
implica profundizar la discusión en el CA y transitar a otra etapa más fecunda
que redunde en un mayor profesionalismo de los formadores de docentes y en
aprendizajes que mejoren el desempeño docente de los estudiantes que cursan
programas de posgrado en educación en la Unidad Zacatecas de la Universidad
Pedagógica Nacional.

174
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Zeicknher, K., La formación del profesorado y la lucha por la justicia social. Madrid, Morata, 2010.

180
 Anexo

Problemas orientados a la mejora docente en la educación básica

Cómo cambiar situaciones para:

PLANEAR: Estrategias, secuencias, situaciones didácticas, clases […]

ENSEÑAR: Contenidos de aprendizaje (lenguaje, matemáticas, ciencias natura-
les, historia, etcétera).
ARTICULAR E INTEGRAR: La educación física y artística y temas emergentes
y transversales como: Educación para: la salud, el consumo, cuidado del me-
dio ambiente, la sexualidad, la vialidad.
ADECUAR: Programas de estudio en escuelas multigrado, con estudiantes con
necesidades educativas especiales, indígenas, migrantes…
ELABORAR: Materiales didácticos, juegos, reciclar productos desechables […]
INCLUIR: A los alumnos con necesidades educativas especiales, en desventaja
social, trabajar la diversidad social en el aula.
EVITAR: El ausentismo, el abandono, la reprobación escolar.
FOMENTAR valores para prevenir: la violencia (bullyng) y maltrato escolar, la
discriminación, situaciones de riesgo (seguridad, accidentes, etc).
PROMOVER: La convivencia, la cultura de paz, la solidaridad, la democracia, el
respeto a las diferencias, la equidad de género […]
CONSERVAR: Las tradiciones, la cultura regional y local (festividades, arte, mú-
sica, patrimonio arquitectónico […]
EVALUAR: Aprendizajes, actitudes, habilidades, recursos didácticos, tareas esco-
lares […]
VINCULAR: A los padres de familia con la educación de sus hijos, con el Con-
sejo Técnico Escolar. Promover la participación social de la comunidad, el
trabajo colegiado, ambientes de aprendizaje […]
APROVECHAR: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, las bi-
bliotecas de aula, libros del rincón, vídeos educativos, películas, los recursos
del entorno escolar […]
OPTIMIZAR: el tiempo, ser puntuales; respetar los horarios, simplificar procesos
administrativos y de gestión escolar […]

181
 LOS AUTORES

JAIME ROGELIO CALDERÓN LÓPEZ VELARDE. Realizó estudios de licenciatura en

Antropología Social en la Escuela Nacional de Antropología e Historia de México.
Cursó la Maestría en Pedagogía en la Universidad Pedagógica Nacional y el Doc-
torado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Sevilla. Ha desarrollado su
experiencia profesional en el área de la educación de adultos, educación comparada
y en la formación de docentes en las Unidades Ajusco y Zacatecas de la Universidad
Pedagógica Nacional. Es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educa-
tiva, de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada y de la Red Temática de
Investigación en Educación Rural.
e-mail: [email protected]

LUIS MANUEL AGUAYO RENDÓN. Profesor de Educación primaria por el Centro

de Educación Normal de Aguascalientes (1980), Profesor de Matemáticas por la Es-
cuela Normal Superior del Sur de Tamaulipas (1987), Maestro en Educación por la
Universidad Pedagógica Nacional y Doctor en Educación con especialidad en Edu-
cación Matemática por la misma Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido profesor
de primaria, de matemáticas en el bachillerato, en la Escuela Normal Manuel Ávila
Camacho. Actualmente es catedrático en la Maestría en Educación Básica y coordina
el Doctorado en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores en su
capítulo Noreste de la Universidad Pedagógica Nacional.
e-mail: [email protected]

HUGO ÁVILA GÓMEZ. Obtuvo el grado de maestría en educación con campo en

formación docente y cursó el doctorado en desarrollo educativo con énfasis en for-
mación de profesores en la Unidad Zacatecas de la Universidad Pedagógica Nacional.
Profesor en la Escuela Preparatoria «González Ortega» del Teúl, Zacatecas. Profesor
invitado en el curso Seminario de Investigación, de la Maestría en Educación, Uni-
versidad Pedagógica Nacional Unidad 321, subsede Trinidad García de la Cadena.
Ponente en diversos foros regionales y nacionales sobre derechos humanos y educa-
ción. Autor del libro Casa de Jóvenes. Una reflexión desde la acción. Los jóvenes son
su principal área de experiencia profesional y de investigación.
e-mail: [email protected]

183
 Formación, investigación y mejora docente
Narrativas sobre experiencias didácticas
en posgrados en educación
de Jaime Calderón López Velarde, Luis Manuel Aguayo Rendón
y Hugo Ávila Gómez,
se terminó de imprimir en el mes de julio de 2018,
en los talleres gráficos de Signo Imagen.
Email: [email protected]
Cuidado de edición a cargo del autor.
500 ejemplares