TEMA 1
PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
INTRODUCCIÓN
La Pedagogía Diferencial es una perspectiva dentro de las Ciencias de la Educación, que se ocupa de
analizar las diferencias existentes entre sujetos y grupos. Es decir, se circunscribe al análisis de la
diferenciación educativa en atención a la diversidad individual y grupal de los seres humanos en continua
formación, así como la elaboración de programas de intervención educativa especializada.
La PD tiene un carácter básico, transversal y aplicado para prácticamente todas las carreras y sus
correspondientes asignaturas:
Básico, proporciona a los estudiantes las bases teóricas y metodológicas de la intervención
educativa especializada y diferenciada.
Transversal, porque es un enfoque que está integrado a lo largo de otras asignaturas, con
distinta amplitud y orientación según los casos.
Aplicado, es parte sustancial de la formación de futuros profesionales que ejercerán sus
actuaciones educativas, especializadas y diferenciadas.
DEFINICIÓN Y CONCEPTO DE PEDAGOGÍA DIFERENCIAL (PD)
Una definición intencionalmente larga que pretende integrar la perspectiva más clásica de la PD con los
planteamientos más recientes:
La Pedagogía Diferencial (PD) es una disciplina científica, de carácter analítico-sintético, normativo y
aplicado, que estudia a las personas, los grupos a los que pertenecen y el medio en el que existen y
con el que interaccionan, en cuanto que requieren de actuaciones educativas diferenciadas y diferen-
ciadoras. Estas actuaciones constituyen el objeto principal de la PD, que las diseña y aplica en favor
de la mejora de la calidad del proceso y del producto educativo y, en último término, de la mejora de
la calidad humana. Asimismo, la PD es una disciplina que toma conciencia del contexto y de las con-
diciones ambientales que modulan su posibilidad real de aplicación (permitiendo unas actuaciones y
limitando o impidiendo otras); dicha toma de conciencia implica a su vez una toma de decisiones y el
compromiso con las mismas.
A partir de ahí podemos desgranar las características propias de la pedagogía diferencial:
Científica - Adopta el método científico como principal herramienta de trabajo para obtener
conocimiento riguroso y sistemático de la realidad educativa que le compete. La PD analizará las
diferencias relevantes al hecho educativo recogiendo evidencias empíricas que las avalen, y las
sintetizará en programas de intervención educativa especializada.
Analítica-sintética - Analítico porque descompone el hecho educativo en sus distintas variables
relevantes, variables a lo largo de las cuales se encuentran diferencias reseñables de los sujetos
y grupos. Sintético dado que necesita integrar y unificar la información relevante para su
objetivo. Puede ser caracterizada de nuevo como sintética dado que estudio los fenómenos
educativos no aisladamente, sino en su concurrencia con sujetos y situaciones.
Normativa - Pretende la formulación y prescripción de pautas concretas de intervención
adecuadas a las diferencias humanas y ambientales existentes, que optimicen el proceso
educativo.
Aplicada - Desarrolla técnicas y modos concretos de actuación educativa, como instrumentos y
programas, que atienden las problemáticas abordadas, en y desde la realidad.
Interaccionista - PD no considera las situaciones de manera estática sino dinámica, las personas
y grupos influyen y son influidos en y por el medio ambiente donde se desarrollan.
Diferenciada y diferenciadora - Porque su objetivo principal es el diseño y aplicación de
actuaciones educativas, adaptadas y especializadas; y no es homogeneizadora, sino que
reconoce y celebra las diferencias, las atiende y las promueve. En vez de orientarse a la igualdad,
ha de ser hacia la excelencia, nada que ver con elitismo y sí con la equidad educativa.
Orientada a la mejora - De la calidad del proceso y del producto educativo. Esto significa que
siempre existe un estado peor y la posibilidad de involución, y otro mejor de evolución positiva
respecto al estado educativo en cuestión. También se orienta a la mejora de la calidad humana.
La PD asume la posibilidad de que cada ser humano pueda escoger su destino que ofrezca el
mayor sentido a la existencia humana.
Condicionada y contextualizada - El proceso educativo queda condicionado en cada momento
histórico y lugar por distintos factores o agentes de la sociedad, a través de sus distintas
instituciones. La PD debe tomar conciencia de la complejidad de estas situaciones y actuar lo
mejor posible desde y en esa realidad.
Consciente y comprometida - En este punto hay que destacar que la ciencia nunca es del todo
aséptica ni neutral. La complejidad de muchas de las temáticas y retos que nos ocupan exige a
menudo una toma de postura y, hasta cierto nivel, de compromiso con las mismas. La dimensión
crítica y autocrítica de la PD es importante en este punto.
PANORÁMICA DE LOS EJES DEL ANÁLISIS PROPIOS DE LA PD
Como ya hemos visto, la PD se ocupa de analizar las diferencias existentes entre sujetos y grupos,
centrándose en aquellas diferencias que sean relevantes al hecho educativo. Insistimos, el ámbito de
estudio de la PD lo constituyen las personas individuales, los grupos y los ambientes donde se desarrollan e
interactúan individuos y grupos. La PD también se ocupará del diseño, desarrollo y evaluación de
programas especializados de intervención educativa en respuesta a dichas referencias. (Orden Hoz, 1988).
En esta tabla se recoge los tópicos que la Psicología Diferencial ha venido incluyendo tradicionalmente bajo
las denominadas diferencias individuales y diferencias grupales.
Autor/a Diferencias individuales Diferencias grupales
Anastasi (1958) Tipologías, aptitudes, personalidad, Sexo, edad, clase social,
creatividad. raza, supradotado
infradotado
Tyler (1965) Inteligencia, rendimiento escolar, Sexo, edad, clase social,
aptitudes y talentos especiales, raza, supradotado
personalidad, intereses y valores, infradotado
estilos cognitivos.
Buss y Poley (1976) Aptitudes mentales (incluye estilos Sexo, clase social, raza.
cognitivos), temperamento,
motivación.
Kirby y Radford (1976) Aptitudes mentales, personalidad, Sexo, clase social, raza.
creatividad, intereses y valores.
Willerman (1979) Inteligencia, rendimiento escolar, Sexo, edad, raza, etnia.
personalidad, retraso mental,
superdotados y talentos especiales.
Bachs (1980) Tipologías, deficiencia mental. Sexo, edad, raza, cultura,
comportamiento religioso.
Minton y Schneider (1980) Inteligencia, rendimiento escolar, Sexo, edad, clase social, ra-
aptitudes y habilidades especiales, za, etnia.
personalidad, intereses y valores.
Henning-Stout y Brown-Cheatham Inteligencia, rendimiento escolar, Cultura, lenguaje, género,
(1999) aptitudes y habilidades especiales, comportamiento sexual,
personalidad, intereses y valores. territorio geográfico,
orientación religiosa,
política o cualquier otra
dimensión
Los tópicos sometidos a consideración poro la Psicología Diferencial han ido variando a lo largo del tiempo.
En otras palabras, las características y variables de análisis, tanto de sujetos como de grupos, que
interpelan y resuenan en la PD no conforman un conjunto constante a lo largo de la historia de la disciplina.
Debemos señalar que hay algunos tipos de diferencias más afines entre sí que otros, y que pueden
agruparse en conglomerados más comprensivos que denominaremos ejes de análisis. Estos ejes
constituirían un paso intermedio hacia la síntesis integradora que en último término pretende la PD al
diseñar y aplicar sus intervenciones especializadas.
Debemos explicar cuáles serán los tipos de diferencias que serán sometidos a estudio a lo largo de este
libro, y cómo se organizarán alrededor de distintos ejes de análisis:
EJE 1 Introductorio, cap 1.
EJE 2 Diferencias culturales y educación, caps 2 y 3.
EJE 3 Diferencias de género y afectivo-sexuales, caps 4 y 5.
EJE 4 Diferencias cronológicas y madurativas, caps 6 y 7.
EJE 5 Diferencias de capacidad y aptitud, caps 8 y 9.
EJE 6 Individualización, caps 10 y 11.
DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES, INTRAINDIVIDUALES, INTERGRUPALES
E INTRAGRUPALES
En este apartado vamos a ver la estructura formal de las diferencias en función de si éstas se predican
entre, o dentro de, individuos o grupos; independientemente del contenido sobre el que traten.
Las diferencias interindividuales hacen referencia a la variabilidad transversal dentro de una misma
especia. Se trata de diferencias en los sistemas cognitivos, motivacionales y afectivos que distinguen a
las distintas personas entre sí ya desde el momento del nacimiento, y que se hacen más o menos
pronunciadas a lo largo del desarrollo como consecuencia de la maduración y del aprendizaje. Afectan
tanto a los rasgos morfológicos como a las funciones psicológicas que desempeñan dichos rasgos, y
puede afirmarse que esta variabilidad interindividual es fruto de la herencia, del ambiente y de su
interacción, sin que sea fácil determinar qué proporción se debe a la herencia (o nature), qué
proporción al ambiente (o nurture) y qué proporción a la interacción entre ambos.
Por otro lado, el sujeto muestra también una variabilidad intraindividual resultado de la comparación
consigo mismo o entre distintas características del sujeto e un momento dado. Así pues, las diferencias
intraindividuales se producen dentro de cada individuo, y pueden analizarse desde dos perspectivas:
Diacrónica, o cambios que se producen en los rasgos y características individuales a lo largo del
tiempo. Puede ser reversible, como ocurre con ciertos ritmos biológicos, parcialmente
irreversible, como ocurre con el aprendizaje, o irreversible, como en el caso de los procesos de
envejecimiento.
Sincrónicas, que se corresponde con la estabilidad, consistencia y coherencia de los rasgos
dentro de un mismo sujeto en una etapa o momento dado, características que puedan
considerarse como manifestaciones particulares de una ley general en el individuo.
Si nos movemos desde el plano individual hacia el plano grupal, entonces nos topamos de manera aná-
loga con las diferencias intergrupales y con las diferencias intragrupales. Las diferencias intergrupales se
refieren, por tanto, a la variabilidad que aparece al comparar entre sí los comportamientos de distintos
grupos y, aunque se basan en las diferencias interindividuales, se da la paradoja de que las primeras no
se producen a través de los mismos procesos que originan las segundas. Finalmente, las diferencias in-
tragrupales podrían entenderse como el conjunto de las diferencias interindividuales que se dan entre
sujetos pertenecientes al mismo grupo; o como diferencias inter(sub)grupales entre los distintos
(sub)grupos que conforman el grupo completo original, reiniciándose así la espiral de comparaciones y
diferencias subsiguientes.
DISTRIBUCIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS
La mayor parte de las diferencias humanas con significado para la educación se distribuyen según el
modelo de la curva normal o campana de Gauss. Este modelo, ayuda a visualizar y entender la forma en
que se distribuyen la mayoría de las variables relevantes. Más concretamente, la campana de Gauss es la
representación gráfica de una distribución normal, donde un grupo aleatorio de datos se distribuye entre
valores bajos, medios y altos, predominando los valores medios. Está muy presente en las Ciencias Sociales.
Así, en un determinada población, lo natural es que predominen los sujetos con valores medios en cada
una de las variables biofísicas de análisis, y que un número menor de casos ocupe los valores extremos.
Igual ocurre con las características psicopedagógicas estrechamente ligadas a la educación, lo normal es
que unos pocos se sitúen en los valores extremos mientras que la mayor parte de los individuos tenderán a
situarse alrededor de la media aritmética del grupo.
La representación gráfica de la curva de
distribución normal está aquí abajo.
Respecto del eje de simetría, esta curva es
mesocúrtica y simétrica, y en dicho eje
coinciden en un mismo punto los valores
de la media aritmética, la mediana y la
moda. La distribución normal juega
además con otro estadístico, la desviación
típica, que hace referencia al grado de
dispersión de datos. Entre valores fijos de
dicha desviación típica por encima y por
debajo de la media aritmética, hay siempre
el mismo porcentaje de casos.
Por otra parte, pueden encontrarse sucesivas campanas de Gauss en cualquier medición que hagamos, y la
posición de todo educando puede oscilar entre ser cabeza de ratón o cola de león, dependiendo del grupo
con el que se compare y de la característica que se mida o evalúe.
Sin embargo, hay ocasiones en que los datos obtenidos al medir ciertas variables psicopedagógicas en
algunas poblaciones no obedecen al modelo normal de la campana de Gauss; cuando, en principio, si
cabría esperar que se distribuyeran normalmente. En estos casos, se pueden encontrar explicaciones de
distinto tipo:
El efecto techo de la prueba. Una prueba o test tiene un techo muy alto cuando la mayor parte
de los elementos que la componen son de un grado de dificultad elevado para la población a ala
que va dirigida. En consecuencia, unos pocos sujetos obtendrán puntuaciones medias-altas o
altas, predominando los valores bajos. Los resultados se distribuirán según una curva asimétrica
positiva. Si el nivel de dificultad es demasiado bajo (techo bajo), la mayoría de los sujetos
obtendrá puntuaciones elevadas y la distribución resultante será asimétrica negativa. Puede
verse aquí abajo.
Problemas de muestreo. Uno de ellos ocurre cuando la característica se mide en dos
poblaciones distintas y se asume erróneamente que los datos obtenidos pertenecen a una
misma población; en este caso obtendremos una distribución bimodal o con dos tipos de valores
dominantes. Otras veces se selecciona sesgadamente a la muestra y se considera erróneamente
que representa a la población.
La naturaleza del rasgo obedece a otra distribución. En la medida de rasgos o características con
un fuerte componente de deseabilidad social, no es raro encontrar curvas que tienden a
semejarse a una “J” (asimétricas negativas). En la evaluación de este tipo de características, la
mayoría del grupo se adhiere a las opiniones socialmente deseables por miedo a sentirse
rechazados, y con esos valores socialmente positivos los que predominan. Por ello, siempre hay
que analizar críticamente las distribuciones no normales antes de concluir simplemente que
reflejan la naturaleza intrínseca del rasgo medido. También es relativamente frecuente
encontrar distribuciones en forma de “L” (asimétricas positivas), que suelen corresponder con
rasgos cuyo rango de variación se extiende desde cero a (potencialmente) infinito.
MODELOS PARADIGMÁTICOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DERIVADOS DE LA PD
Los orígenes de la PD y sus modelos típicos de intervención educativa se ubican bajo el paradigma general
de la Pedagogía Experimental, caracterizado por la recogida sistemática y recurrente de evidencia empírica
que dé soporte a la toma de decisiones en aras de optimizar los procesos y resultados educativos. En la PD
más clásica esto se concreta a través del estudio de las diferencias, para luego adaptar en consecuencia la
intervención docente, en pos de maximizar el rendimiento de todos y cada uno de los sujetos.
Veremos dos líneas de investigación que consideran las diferencias interindividuales desde la perspectiva
de adaptar a ellas el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ambos modelos o enfoques cuestionan que, tras
una intervención educativa de calidad, el rendimiento académico de los alumnos en los criterios
previamente fijados tenga que distribuirse según el modelo de la curva normal. Entienden que la
intervención educativa está concebida para modificar intencionalmente los resultados que cabría esperar si
la muestra elegida no hubiera sido sometida al modelamiento y al entrenamiento sistemático en que
consiste la educación.
El modelo “Oportunidad de Aprender” o “Tiempo de Aprendizaje Activo”
Este enfoque sostiene la idea de que los estudiantes no deben ser evaluados de aquellos conocimientos
que no han tenido ocasión suficiente de aprender. Entran en juego conceptos como: el aprendizaje
significativo, el tiempo real en la tarea, la implicación del alumno en el aprendizaje, entre otros.
Es un planteamiento, conceptualmente rico para atender a la diversidad, cuya idea inicial se atribuye al
psicólogo estadounidense John B. Carroll (1920-2003), que propuso en los años sesenta un modelo de
aprendizaje escolar compuesto de cinco elementos, tres de ellos relacionados con el factor tiempo. Carroll
viene a decir que el grado de aprendizaje de un estudiante es una función del tiempo realmente empleado
en aprender y del tiempo necesitado.
El tiempo realmente empleado dependerá a su vez de variables como:
El tiempo asignado para aprender u oportunidad de aprendizaje. En el aula lo asigna el profesor,
pero esta igualmente mediada por la organización escolar, el currículum y la política educativa.
El tiempo de aprendizaje activo (o atención y perseverancia), que depende de la motivación e
interés de cada estudiante y obedece a las experiencias anteriores y al tipo de recompensa
obtenido. Puede aumentar a través de la metodologías activas que promuevan el aprendizaje
significativo.
La calidad de la enseñanza o grado en el que la presentación, ordenación y explicación de los
contenidos a aprender son óptimos para cada estudiante.
El tiempo necesitado para aprender dependerá de variables como:
La capacidad para comprender la enseñanza o habilidad del estudiante para entender la
naturaleza de la tarea y los procedimientos para ejecutarla.
La aptitud del estudiante, entendida como tiempo necesitado por el mismo para aprender
determinados conocimientos y adquirir determinadas destrezas bajo unas condiciones dadas.
Más adelante, el modelo OTL fue utilizado por el psicólogo y pedagogo Benjamín S. Bloom como base
conceptual para la formulación del “Aprendizaje para el Dominio” (“Mastery Learning”), una filosofía
educativa a la par que estrategia instruccional. El ML señala que, aunque las aptitudes de los alumnos se
distribuyan según el modelo de la curva normal, los resultados académicos lo harán así sólo si a todos se les
concede el mismo tiempo y tipo de aprendizaje. Sin embargo, si cada alumno recibe el tiempo de
aprendizaje que necesita y una enseñanza de calidad adaptada a sus necesidades, los resultados se
distribuirán como en el a figura de abajo (b).
El modelo “Interacción Aptitud-Tratamiento
Fue formulado en principio por el psicólogo Lee J. Cronbach en los años sesenta. Este modelo considera
que la capacidad de aprendizaje de los estudiante es fijo si son fijos los tratamientos o métodos de
enseñanza. Pero si estos se adaptan a las características de los estudiantes significativas para el aprendizaje,
y se toma la intersección de las rectas de regresión de los resultados académicos sobre dichas
características para decidir acerca de los tratamientos o intervenciones más óptimo, entonces el perfil de
rendimiento de los alumnos puede cambiar. Además, hay que destacar que el modelo ATI concibe y define
la aptitud como toda característica personal significativa para el aprendizaje y los logros de la educación.
PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
El término diferencias se refiere a la variabilidad derivada de los distintos valores que puede tomar una
determinada característica a lo largo de sujetos y grupos. Así, por ejemplo, las diferencias
interindividuales en edad aparecen porque hay un sujeto con edad “x”, otro con edad “y”, otro con “z”,
y así sucesivamente. En este sentido, el término diferencias es meramente descriptivo y denotativo, y
viene de la mano de la tradición experimental de la PD: las diferencias deben medirse para poder ser
analizadas y programas actuaciones educativas especializadas en consecuencia.
El término diversidad alude al reconocimiento y visibilización del conjunto y pluralidad de dichas
diferencias, asumiéndolas y atendiéndolas. El término diversidad aporta connotaciones,
contextualizaciones y compromisos, y viene de la mano de la tradición sociocultural y sociocrítica. Un
último matiz importante que recorre el término es que en su reconocimiento y visibilización de las
diferencias subyace también una sensibilidad básica fundamental hacia nuestras semejanzas y que es
justamente el sustrato que hace ineludible celebrar y atender a todos ellos por igual.
En la actualidad, tan importante es el estudio de las semejanzas como el de las diferencias. La diversidad,
que sintetiza e integra ambas, es un concepto y una realidad que define la cultura y la sociedad
contemporáneas y siempre ha estado presente, si bien sólo recientemente se ha empezado a hacer visible
la necesidad de una mayor y más justa atención a sus orígenes y a sus consecuencias.
Cada persona tiene: 1. un conjunto de características que comparte con todos, 2. otras que comparte con
algunos y 3. otras que son únicas, personales.
Habrá que huir de: a) etnocentrismo o tendencia a ver como patología cualquier conducta inconsistente
con la cultura dominante, b) estereotipos o generalizar a partir de casos puntuales o muestras pequeñas; y
c) individualismos o entender el comportamiento como un rasgo exclusivo de carácter y no de interacción
con el contexto social.
PEDAGOGÍA DIFERENCIAL, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
En este apartado nos proponemos trazar un hilo conductor que vincule de manera consistente la PD con
otros conceptos calve de la asignatura, como son la igualdad de oportunidades y la educación inclusiva.
Es crucial distinguir los distintos niveles que admite dicho concepto. Así, la igualdad de oportunidades
puede manifestarse según las siguientes estados, ordenados de menos a mayor calidad educativa:
Igualdad de acceso. Es el nivel más burdo de la igualdad de oportunidades. Se entiende como la
posibilidad efectiva de acceder a una plaza educativa en el entorno cercano, al menos en las
etapas obligatorias del sistema escolar.
Igualdad de tratamiento. Puede entenderse como un estado en el cual todos los centros y aulas
cuenten con el mismo nivel de recursos, materiales y humanos, de forma que en todos ellos se
puedan aplicar tratamientos educativos de igual calidad.
Igualdad de resultados. Este nivel entiende la oportunidad como un estado final ideal en el cual
todos los estudiantes, independientemente de su condición de origen, alcanzan unos mismo
resultados académicos o unas mismas cotas de certificación.
Igualdad como equidad y para la excelencia. Este nivel entiende la igualdad como equidad, como
“dar a todos y cada uno lo que necesiten” de manera que logren actualizar al máximo sus
respectivos potenciales. Es decir, es un nivel orientado hacia la excelencia, como individual como
social.
La educación inclusiva es un paradigma que apuesta por atender las necesidades de todos y cada uno de
los sujetos; integrándolos, a todos ellos, dentro de una misma escuela. Es fruto de un nuevo humanismo y
es uno de los avances sociales más importantes de las democracias contemporáneas. El concepto de
educación inclusiva pasa a ser un eje transversal de la educación que se refiere al conjunto de la población
escolar. La educación inclusiva no es fingir que tenemos las mismas capacidades e intereses, sino abrazar la
diversidad y asumir que la diferencia no debe significar amenaza para los grupos supuestamente
dominantes ni viceversa.
Si ampliamos el alcance de la educación inclusiva más allá de los muros escolares y demás, entonces
entramos de lleno en el territorio de la denominada Educación para Todos (EPT). no solo aboga por una
educación para todos, sino también sobre todos los temas que nos afectan globalmente. La EPT orienta sus
objetivos educativos con las metas u Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
