Novas propost as para a acción ACTAS

Reunión I nt ernacional de Expert os en

Educación Ambient al

ACTAS Nuevas propuest as para la acción

New proposals for act ion PROCEEDI NGS

I nt ernat ional Meet ing of Expert s in
Environment al Educat ion

Réunion I nt ernat ionale d'Expert s en

Éducat ion de l'Environnement

ACTES Nouvelles proposit ions pour l'act ion

Santiago de Co mpo stela,

no vembro
15- 24 no viembre de 2000
no vember
no vembre

XUNTA DE GALICIA UNESCO

Edita: Xunta de Galicia
Consellería de Medio Ambiente
Centro de Información e Tecnoloxía Ambiental

Deseño gráfico: uqui II III cebra

Impresión: Litonor
Depósito legal: C-1935-2001
ISBN: 84-453-3166-3
 COMI TTÉ DE HONOR ❙ COMI TÉ DE HONRA ❙ HONORARY COMMI TTEE
COMI TÉ D’HONEUR

S.A.R. D. FELI PE DE BORBÓN

Prínc ipe de Asturias

S.A.R. D. CARLOS DE BORBÓN

Infante de España

EXCMO. SR. D. KOÏ CHI RO MATSUURA

Direc to r Gene ral de la UNESCO

EXCMA. SRA. DÑA. PI LAR DEL CASTI LLO VERA

Ministra de Educ ac ió n y Cultura

EXCMO. SR. D. JAUME MATAS PALOU

Ministro de Medio Ambiente

EXCMO. SR. D. FRANCI SCO VI LLAR Y ORTI Z DE URBI NA

Embajado r Deleg ado Pe rmanente de España en la UNESCO

I LMO. SR. D. XOSÉ A. SÁNCHEZ BUGALLO

Alc alde del Exc mo . Ayuntamiento de Santiago de Co mpo stela

EXCMO. SR. D. CELSO CURRÁS FERNÁNDEZ

Co nselleiro de Educ ac ió n y Orde nac ió n Universitaria

EXCMO. SR. D. CARLOS DEL ÁLAMO JI MÉNEZ

Co nselleiro de Medio Ambiente

I LMO. SR. D. CARLOS SPOTTORNO DÍ AZ- CARO

Sec retario General de la Co misió n Españo la de Co o perac ió n c o n la UNESCO

COMI TÉ ORGANI ZADOR ❙ ORGANI SI NG COMMI TTEE ❙ COMI TÉ ORGANI SATEUR

I LMO. SR. D. JUAN J. CASARES LONG

Direc to r Gene ral del Centro de Info rmac ió n y Tec no lo g ía Ambiental

D. ORLANDO HALL ROSE

Jefe de la Sec c ió n de Cienc ia y Educ ac ió n Tec no ló g ic a, UNESCO

I LMO. SR. D. JOSÉ GRAÑA CARRODEGUAS

Subdirec to r Gene ral de Orde nac ió n Educ ativa

I LMO. SR. D. JOSÉ LAGO GARCÍ A

Subdirec to r Gene ral de Medio Ambiente Natural, Caza y Pesc a Fluvial

I LMA. SRA. DÑA. NATALI A CRESPO GARCÍ A

Subdirec to ra General de c alidad Ambiental

I LMO. SR. D. JOSÉ MANUEL PEREI RA CORDI DO

Jefe del Departame nto de Educ ac ió n e Info rmac ió n Ambie ntal

D. DI I LEEP BHAGWUT
Edito r de la Sec c ió n de Cienc ias y Educ ac ió n Tec no ló g ic a, UNESCO

D. JOSÉ A. CARI DE GÓMEZ

Pro feso r Titular de la Universidad de Santiago de Co mpo stela

D. PABLO A. MEI RA CARTEA

Pro feso r Titular de la Universidad de Santiago de Co mpo stela

D. JUAN VALI ELA VI LLAR

Jefe del Área de Info rmac ió n y Educ ac ió n Ambiental

D. JUAN C. YÜRSS ARRUGA

Aseso r Espec ialista de la Co nsellería de Educ ac ió n y Orde nac ió n Universitaria

D. JOSÉ FRANCI SCO SERRALLÉ MARZOA

Aseso r téc nic o - pedag ó g ic o del Departame nto de Educ ac ió n e Info rmac ió n Ambiental
 PRÓLOGO

A gran sensibilidade que en tódolas ordes se percibe hoxe cara ós

temas medioambientais indícanos que os obxectivos de concienciación,
estudio e debate que nos marcamos de forma conxunta, dende a UNESCO
e a Xunta de Galicia, cando decidimos levar a cabo a «Reunión Interna-
cional de Expertos en Educación Ambiental: Novas Propostas para a Acción»,
están plenamente xustificados.
N este momento do devir do noso Planeta, cando xa somos cons-
cientes de que a acción dos seres humanos está cambiando o medio am-
biente a escala global, sería prudente minimiza-los factores de cambio
tanto como sexa posible. Isto require non só información e comprensión,
senón tamén vontade para crear unha conciencia ética, cuestións ás que
dende a Xunta de Galicia sempre prestamos gran atención.
A Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, foi
un importante encontro de recoñecemento dos grandes desequilibrios
que afectan á especie humana, pero sobre todo un encontro optimista
no sentido de que podemos saber e empezar a escoller, como persoas
responsables, cómo deben se-las nosas relacións co contorno para vivir
en harmonía con el.
Se ó longo dos últimos séculos os seres humanos fomos arredándo-
nos desa comunidade formada polo aire, auga, solo, animais e plantas
que constitúe o medio ambiente, ata enfrontarnos a el, os síntomas
dunha grave enfermidade (a do noso Planeta), aínda reversible, obríga-
nos a reincorporarnos coma un máis á comunidade da que formamos
parte para volver acada-lo equilibrio previamente alterado.
Os principios da aldea global non son contrarios ó respecto ás dife-
rencias de cultura, paisaxe ou benestar. Temos que traballar para, a tra-
vés dunha nova ética, resolve-los problemas de fame e pobreza, falta de
paz, globalización e complexidade, perda de biodiversidade ou fraxili-
dade das nosas paisaxes. En definitiva, buscar facer da Terra un lugar
confortable para cada un de nós individualmente, e para todos nós co-
lectivamente nas nosas respectivas culturas.
Como Presidente da Xunta de Galicia quero agradecerlles á UNESCO
e a tódolos expertos participantes, o esforzo realizado neste foro de debate
medioambiental, como un encontro de ideas que definen solucións de
futuro, empregando como ferramenta de cambio a educación ambiental,
e que sen dúbida constituirá un importante referente como achega á
próxima Conferencia de Río+10 que terá lugar o vindeiro ano 2002 en
Johanesburgo.

Manuel Fraga Iribarne

Presidente da Xunta de Galicia
 Í ndice

CONTRI BUCI ONES I NSTI TUCI ONALES

17 DISCURSO DE INAUGURACIÓN a c argo de D. Manuel Frag a Iribarne,

Pre side nte de la Xunta de Galicia .

23 DISCURSO DE CLAUSURA a c argo de D. Jo sé Carlo s del Álamo Jiménez,

Co nse lle iro de Me dio Ambie nte .

27 CONFERENCIA DE CLAUSURA: « La re fo rma del pensamiento c o n miras a un futuro

so stenible» . Gustavo Ló pez Ospina,
Dire cto r de l Pro grama Transdisciplinario de Educació n para un Futuro So ste nible ( EPO-UNESCO) .

43 ACCIONES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GALICIA.

D. Juan Jo sé Casares Lo ng ,
Dire cto r Ge ne ral de l Ce ntro de Info rmació n y Te cno lo gía Ambie ntal.

CONTRI BUCI ONES TÉCNI CAS

ÁREA 1.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ANTE LA COMPLEJIDAD AMBIENTAL
Y LA GLOBALIZACIÓN.

67 GLOBALIZACIÓN Y COMPLEJIDAD AMBIENTAL.

Leff Zimmerman, E.

99 LA ÉDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESCENARIO DE LA GLOBALIZACIÓN.

Meira Cartea, P. A.

125 L’EDUCATION RELATIVE À L’ENVIRONNEMENT:

UN PROCESSUS ENDÓGENE, CRÍTIQUE ET INTÉGRÉ.
Sauvé, L.

135 EDUCACIÓN AMBIENTAL – GLOBALIZACIÓN: INTERROGANTES Y DILEMAS.

Álvarez Lire s, M.

157 COMPLEXITY, QUALITY AND EVALUATION: A CHALLENGE

FOR ENVIRONMENTAL EDUCATION.
Mayer, M.

179 TIRANDO DE LA MADEJA DE LA GLOBALIZACIÓN CON LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.

Miralles i Valero , S.

185 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA TRANSFERENCIA TECNOLÓGICA EN AMÉRICA LATINA:

NUEVAS NECESIDADES EN LA GLOBALIZACIÓN.
Enc alada, M. A.

211 REFLEXIONES A PROPÓSITO DE LA FUNCIONALIDAD DE LA EDUCACIÓN

AMBIENTAL PARA LOS CAMBIOS QUE REQUIERE LA SOCIEDAD DE HOY EN
EL MARCO DE LO AMBIENTAL.
To rres Carrasc o , M.
227 INNOVAR, IMAGINAR, TRANSFORMAR: ESCENARIOS Y POSIBILIDADES
DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL NUEVO MILENIO.
No vo Villaverde, M.

243 A COMUNIDADE DE PRODUCCIÓN DE COÑECEMENTOS EN CLASE:

UNHA PROPOSTA PARA ENFRONTAR A COMPLEXIDADE AMBIENTAL.
Jiménez Aleixandre, P. ; Ló pez Ro dríg uez, R. ; Pe reiro Muño z, C.

259 EDUCACIÓN AMBIENTAL: LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA

POR EXCELENCIA.
Febres- Co rde ro Bric eño , M. E.

267 SCIENCE EDUCATION AND THE ENVIRONMENT.

Me ndo za, A. B.

281 CONCEPTS AND VALUES CONSTRUCTION FOR AN EFFECTIVE

ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR SUSTAINABILITY ( EEE) :
AN IDEA OF A HOPED PANACEA.
Jeridi, A.

291 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD: LA EXPERIENCIA DE LA UPC.

Seg alàs, J. y o tro s.

315 ENVIRONMENTAL COMPLEXITY AND GLOBALISATION.

Pilo , M.

331 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y GLOBALIZACIÓN: UNA VISIÓN DESDE MÉXICO.

Lauría, L.

ÁREA 2.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FAVORECE LA SUPERACIÓN
DEL HAMBRE Y LA POBREZA

355 ENVIRONMENTAL EDUCATION RELATED TO THE

ABATEMENT OF POVERTY AND HUNGER.
Sc o ullo s, M.

367 EDUCACIÓN AMBIENTAL, DESARROLLO Y POBREZA:

ESTRATEGIAS PARA « OTRA» GLOBALIZACIÓN.
Caride Gó mez, J. A.

393 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO

SOSTENIBLE, COMO FACTOR CLAVE PARA LA
SUPERACIÓN DEL HAMBRE Y LA POBREZA.
Ló pez Ro dríg uez, R.

415 L’ÉDUCATION ENVIRONMENTALE AU SAHEL: ÉLÉMENTS

D’UN BILAN DÉCENNAL ET PERSPECTIVES.
Bathily Ba, M.

447 COMBATING POVERTY AND STARVATION THROUGH

ENVIRONMENTAL EDUCATION.
Oke ke, E.
ÁREA 3.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COLABORA EN
EL RESPETO DE LA BIODIVERSIDAD Y LAS ÁREAS PROTEGIDAS.

453 BIODIVERSITY EARTH’S MOST IMPORTANT AND MOST

THREATENED ASSET.
Dallmeier, F.

471 LAS ESTRATEGIAS PARA LA BIODIVERSIDAD,

OPORTUNIDADES PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.
Calvo Ro y, S.

485 ENVIRONMENTAL EDUCATION RELATED TO

BIODIVERSITY AND PROTECTED AREAS.
Marc inko wski, T.

495 EDUCATION FOR PROMOTING AWARENESS AND ACTIONS

TOWARD BIODIVERSITY CONSERVATION.
Jialin, Xu

515 EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS NACIONALES DE
BIODIVERSIDAD.
Andelmam, M.

529 BIODIVERSITY AND ENVIRONMENTAL EDUCATION:

SOME INDIAN EXPERIENCES ( WITH SPECIAL REFERENCE
TO PUNJAB) .
Je rath, N.

537 CROATIAN EXPERIENCE OF SOUTH EASTERN

MEDITERRANEAN SEA PROJECT FOR THE ADRIATIC SEA.
Serman, D.

557 ENVIRONMENTAL EDUCATION AND AWARENESS: OUR

BEST HOPE TO REVERSE WORLD BIODIVERSITY DECLINE.
Orsini, J. P.

563 THE PROBLEM OF PRESERVATION OF BIODIVERSITY AND

ECOLOGICAL MANAGEMENT.
Smuro f, A.

569 BIODIVERSITY AND PROTECTED AREAS.

Lee, C.
ÁREA 4.
TURISMO SOSTENIBLE Y PAISAJES FRÁGILES

577 EDUCACIÓN AMBIENTAL, PAISAJE DE MONTAÑA Y TURISMO SOSTENIBLE.

Pérez Alberti, A.

591 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y CONSERVACIÓN DE PAISAJES FRÁGILES.

Martínez Huerta, J.

609 A ANCESTRA SUSTENTABILIDADE DA OCUPAÇAO HUMANA DA

MONTANHA COMO INSPIRADORA DE UM MODERNO CONCEITO
DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL – O CASO CONCRETO DO
PNPG E SU POTENCIAL HEURÍSTICO DE GLOBALIZAÇAO.
Cardo so Co elho Freitas, M. J.

615 TURISMO SOSTENIBLE Y CONSERVACIÓN DEL PAISAJE.

Valadas de Castro , P.

623 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y PROTECCIÓN DE

LA BIODIVERSIDAD DE PROYECTOS Y PROGRAMAS EN CUBA.
Valdés Valdés, O.

645 L’ÉDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LA DURABILITÉ:

QUELQUES RÉFLEXIONS THÉORIQUES ET PRATIQUES.
Fto uhi, M.

ÁREA 5.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROPICIA LA CONVIVENCIA PACÍFICA SOBRE LA TIERRA

657 ENVIRONMENT, EDUCATION AND PEACE.

Atc hia, M.

671 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROPICIA LA CONVIVENCIA.

PACÍFICA SOBRE LA TIERRA
Estrada Bo tero , L.

689 DESIGNING ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR AN UNEASY

WORLD: AN IMPERATIVE FOR PEACEFUL COEXISTENCE.
Smyth, J. C.

709 BUILDING AN ENVIRONMENTAL EDUCATION SYSTEM

FOR PEACEFUL GLOBAL COMMUNITY.
Ike da, M

725 PARTICIPACIÓN CIUDADANA, EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ACCIÓN LOCAL.

He ras Hernández, F.

741 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS CONTEXTOS INDÍGENAS.

Varg as Callejas, G.

759 DESARROLLO SOSTENIBLE, EDUCACIÓN AMBIENTAL Y

APRENDIZAJE DE VALORES.
Geli de Ciurana, A. M.
 RELATORIOS INSTITUCIONAIS

CONTRIBUCIONES INSTITUCIONALES

INSTITUTIONAL PAPERS

COMMUNICATIONS INSTITUTIONELLES
 DI SCURSO DE I NAUGURACI ÓN

Excmo. Sr. D. Manuel Fraga Iribarne

Presidente. Xunta de Galicia

Es para mí, como Presidente del gobierno autónomo de Galicia, un

gran honor dar la bienvenida a todos los expertos y asistentes que se en-
cuentran en Santiago de Compostela para participar en la Reunión de
Expertos en Educación Ambiental que, de forma conjunta, la UNESCO
y la Xunta de Galicia han hecho realidad y cuyo lema «La educación am-
biental: Nuevas propuestas para la acción» es básico para el futuro sos-
tenible de la humanidad.
El objetivo primero y fundamental de la educación es el de propor-
cionar a todos una formación plena que nos permita conformar nuestra
propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la re-
alidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral
de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su ca-
pacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad plural, la liber-
tad, la tolerancia y la solidaridad.

17
M ANUEL F RAGA IRIBARNE

En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen po-

sible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y
libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia pací-
fica, democrática y de respeto mutuo, y se prepara para la participación
responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madu-
rez de las sociedades se deriva, en buena medida, de su capacidad para
integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las di-
mensiones individual y comunitaria.
De la formación e instrucción que los sistemas educativos son capa-
ces de proporcionar, de la transmisión de conocimientos y saberes que
aseguran, de la cualificación de recursos humanos que alcanzan, de-
pende la mejor adecuación de la respuesta a las crecientes y cambiantes
necesidades colectivas.
La educación permite avanzar en la lucha contra la discriminación y
la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u
opinión, tengan un origen familiar o social, sean fruto de la tradición o
surjan como consecuencia de la propia dinámica de la sociedad.
Por todo ello, a lo largo de la historia las distintas sociedades se han
preocupado por su actividad educativa, sabedoras de que en ella estaban
prefigurando su futuro. Sin embargo, toda transformación, grande o pe-
queña, comprometida con el progreso social ha venido acompañada,
cuando no precedida, de una revitalización e impulso de la educación,
de una esperanza confiada en sus posibilidades transformadoras. Su
configuración como un derecho social básico, su extensión a todos los
ciudadanos, es una de las conquistas de más hondo calado de las socie-
dades modernas.
La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de cambios tecno-
lógicos de toda índole que camina, cada vez más nítidamente, hacia un
horizonte común para zonas donde ya se da la base cultural común,
como lo es la UE . Cuando se están incorporando a las escuelas los ciu-
dadanos del próximo siglo, los países con los que tratamos de construir
el proyecto europeo, que ofrecerá una nueva dimensión a nuestra juven-
tud, conceden una gran relevancia a la educación y a la formación, tra-
tando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, político, cultural

18
 Discurso de inauguración

y productivo, a la mayor rapidez y también teniendo en cuenta la com-

plejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su prestación más pro-
longada a un mayor número de ciudadanos, promoviendo las mejoras
necesarias para garantizar la calidad y adecuación de esa educación.
En este contexto cabe destacar el concepto de Educación Ambiental,
que nace en los años 60, y es precisamente en este período cuando se co-
mienza a mostrar más claramente una preocupación mundial por las gra-
ves condiciones ambientales en el mundo cada vez más poblado y lleno de
técnicas, que al lado de sus aspectos positivos plantean serios problemas
para el medio ambiente y se cuestiona el modelo de crecimiento estable-
cido que, en algunos casos, produce un impacto negativo sobre el medio
ambiente. Cuando la degradación del medio empieza a ser entendida co-
mo un problema social, ha de surgir como respuesta la educación ambiental.
Las relaciones entre educación y medio ambiente no son nuevas
pero, sin embargo, la novedad que aporta la educación ambiental es que
el medio ambiente, además de medio educativo, contenido a estudiar o
recurso didáctico, aparece con entidad suficiente como para constituirse
en una de las principales finalidades y objeto de la educación.
Estos planteamientos alcanzan rápidamente un reconocimiento ins-
titucional. Cabe destacar en el ámbito internacional el papel desempe-
ñado por la ONU , a través de sus agencias especializadas (UNESCO y
PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora de estudios y pro-
gramas relativos a la educación ambiental. Todos estos organismos, a tra-
vés de los documentos emitidos con motivo de la celebración de diversas
conferencias internacionales a las que hice referencia, han contribuido a
la conceptualización de la educación y a su puesta en práctica.
La crisis ambiental plantea a la humanidad un reto ciertamente difí-
cil: el de evolucionar desde una cultura y unos estilos de vida que en su
tiempo tuvieron menos incidencia sobre estos problemas, pero que hoy
se apuntan claramente como insostenibles, poniendo en pie alternativas
que hagan compatibles calidad de vida y conservación ambiental. Res-
ponder a este reto significa ser capaces de inventar y/o reconocer salidas,
de elegir entre las diferentes alternativas y de pasar a la acción, ponién-
dolas en práctica, tanto en lo personal como en lo colectivo.

19
M ANUEL F RAGA IRIBARNE

Sin embargo, no podemos limitarnos a percibir esta crisis como con-

flicto en el que determinados planteamientos sobre el mundo y sobre la
vida resultan inadecuados. De ahí que el desafío ambiental suponga un
reto a los valores mismos de la sociedad contemporánea ya que esos va-
lores, que sustentan las decisiones humanas, están también en la raíz de
la crisis ambiental. En este contexto, la educación ambiental desempeña
un papel importante a la hora de afrontar este desafío, promoviendo un
aprendizaje innovador caracterizado por la anticipación y la participa-
ción que permita no sólo comprender sino también implicarse en aque-
llo que queremos entender.
La crisis ambiental también plantea problemas éticos y surge así la
llamada «ética ecológica». La relación del hombre con la naturaleza ha
sido, a lo largo del tiempo y en las diversas culturas, variada y compleja:
acercamientos científicos, estéticos e incluso religiosos se han combi-
nado con intervenciones directas. Pero sólo muy recientemente el hom-
bre occidental se ha planteado que esa relación implicaba en sí misma
un problema moral y ético, ya que el hombre desde siempre ha ejercido
una actividad transformadora de la naturaleza a través de la ciencia y la
técnica para conseguir dominarla por completo con el fin de poder utili-
zarla en su provecho. Por ello, debido a esta utilización inadecuada y
despilfarradora, se hace necesario desarrollar una conciencia ética sobre
todas las formas de vida con las cuales compartimos el planeta. La edu-
cación ambiental tiene que formar ciudadanos con conciencia local y
planetaria, en resumen, «pensar en global y actuar en local».
De ahí que la Educación Ambiental se nos revela como un eficaz ins-
trumento para contribuir a un reto ineludible: convertir a los habitantes
del Planeta en ciudadanos responsables respecto al medio natural, social
y cultural en el que desarrollan su vida y, a la vez, reequilibrar en térmi-
nos de equidad las relaciones entre los distintos colectivos humanos.
Por otra parte, la Educación Ambiental no se entiende solamente
como una actividad reglada, aunque ésta es muy importante para que los
niños y los jóvenes adopten actitudes y hábitos de respeto al medio am-
biente lo antes posible. En efecto, la educación ambiental debe llegar de
manera igualmente urgente a toda la sociedad adulta, que es la que en

20
 Discurso de inauguración

último término toma las decisiones e interviene de manera activa en el

medio, puesto que son ellos quienes con sus decisiones y actuaciones
muestran sobre el territorio cuál es la educación ambiental tangible y
ello es posible a través de la actividad educacional no reglada.
Por ello, para resolver nuestros problemas ambientales debemos
aprender a pensar y actuar conforme a nuevas pautas. Debemos enfocar
el desarrollo económico con una mayor conciencia y comprensión de las
implicaciones ambientales de nuestros actos. Al decir debemos, no me
estoy refiriendo exclusivamente a los sectores con poder de decisión o a
los profesionales del medio ambiente, sino que hablo de todos y cada
uno de nosotros. Mientras no exista una amplia comprensión del pú-
blico de los problemas que se plantean y de las diversas alternativas para
resolverlos, no estaremos en condiciones de pasar de los esfuerzos ten-
dentes a remediarlos con soluciones de circunstancias a posiciones más
positivas de defensa de la calidad de vida y del medio ambiente.
En Galicia la Xunta, que constituye su gobierno, ha elaborado un
amplio documento, denominado Estrategia Gallega de Educación Ambien-
tal, que constituye un compromiso fruto de un proceso participativo de
amplios sectores de la sociedad gallega. Se desarrolla en el marco de la
Declaración de Río de Janeiro de 1992 sobre Medio Ambiente y Desa-
rrollo, la Agenda 21 y el V Programa Marco de Política y Actuación en
Materia de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Unión Euro-
pea. Esta estrategia se define como «una dimensión de la educación inte-
gral y global de las personas y colectivos sociales que, en sus diversas mani-
festaciones, promueve el conocimiento, interpretación y concienciación
respeto a las diferentes problemáticas ambientales, de su impacto local y mun-
dial, poniendo en marcha capacidades y valores de los que se deriven acti-
tudes y comportamientos congruentes con la ética ecológica que se precisa
para participar en la construcción de un desarrollo humano sostenible».
Por tanto, el fundamento sobre el que se construye la estrategia de
sostenibilidad de Galicia parte de la idea fundamental de hacer recaer
sobre las personas la acción fundamental de la protección del medio am-
biente como vía para mejorar nuestro bienestar.
Así pues, asumiendo como meta de la educación ambiental el lograr

21
M ANUEL F RAGA IRIBARNE

que la población tenga conciencia del medio ambiente y se interese por

él y por sus problemas y deseando que este encuentro proporcione los
instrumentos de trabajo prácticos para desarrollar de manera eficaz la
educación ambiental en cualquier país o región del mundo, me honro en
declarar inaugurada la Reunión Internacional de Expertos en Educación
Ambiental.

22
 DI SCURSO DE CLAUSURA

Excmo. Sr. José Carlos

del Álamo Jiménez
Conselleiro de Medio Ambiente
Xunta de Galicia

Acabamos hoy, entonces, estas jornadas de reunión intensa alrede-

dor de la educación ambiental, que entendemos que son de gran tras-
cendencia para el futuro de la sociedad, en este caso por la relación que
existe tan estrecha entre sociedad y medio ambiente.
Antes de nada quiero agradecer, a la UNESCO su patrocinio para
que Galicia y en esta ciudad de Santiago haya sido posible la celebración
de esta reunión con expertos de todos los continentes. Y naturalmente
quiero agradecer a la Fundación Caixa Galicia su colaboración, porque
muestra también la sensibilidad y el interés que tiene una entidad de es-
tas características hacia el medio ambiente.
Esta reunión de Santiago de Compostela ha supuesto sin duda un
paso adelante en el desarrollo de la educación ambiental a escala mun-
dial y su resultado constituye no sólo un conjunto de conclusiones en
un documento bien elaborado y fundamentado, sino que va a suponer
una inestimable ayuda en la búsqueda de un mundo más equitativo. Y
¿por qué? Pues porque nace de una voluntad libre de participación y de
una voluntad inteligente de buscar soluciones bajo el patrocinio efecti-

23
JOSÉ C ARLOS DEL ÁLAMO JIMÉNEZ

vamente de la UNESCO y desde una región europea como Galicia que

tiene vocación universal porque sus hijos están también repartidos por
todo el mundo.
Esta reunión supone un eslabón más en la cadena de acontecimien-
tos que, capitaneados por la UNESCO y el PNUMA, se iniciaron ya hace
casi más de 30 años. Desde aquella conferencia de Estocolmo y tantas
otras después, Río de Janeiro y recientemente Tesalónica, constituyen
las etapas anteriores de este proceso que confiamos en que tenga conti-
nuidad en el futuro y donde precisamente es Naciones Unidas quien ha
liderado las preocupaciones mundiales en esta materia ambiental. Por
eso para Galicia ha sido un honor acogerles a todos ustedes.
En este proceso de desarrollo teórico y aplicación práctica de la edu-
cación ambiental se han ido desarrollando estrategias que atienden no
sólo a cambios conceptuales y procedimentales, sino también y sobre
todo, a nuevas orientaciones en las actitudes y los valores que deben ins-
pirar el comportamiento humano con respecto a nuestro medio ambiente.
Personalmente le doy más importancia al esfuerzo de la voluntad de
avanzar, si me permiten, que incluso a las importantes conclusiones que
se han elaborado aquí. Por ello, destacando una vez más el papel de la
UNESCO, porque sus aportaciones han sido en estos últimos diez años
a partir de la declaración de la «Década mundial de la Educación Ambien-
tal», la aportación más importante en este campo, ha contribuido además
a establecer las directrices básicas que nos permiten avanzar en el enten-
dimiento y acción en materia de educación ambiental y nos proporciona
a todos, de manera permanente, un marco de trabajo y participación.
En esta reunión de expertos se han tratado temas tan importantes
como la convivencia pacífica sobre la Tierra, la biodiversidad y las áreas
protegidas, el paisaje de montaña y el turismo sostenible, el hambre y la
pobreza, la complejidad ambiental y la globalización.
En todas estas áreas de trabajo se han hecho propuestas que espere-
mos que sean eficaces también para el futuro, acerca de en qué medida
puede contribuir la educación ambiental en la resolución de los proble-
mas que tiene planteados el mundo entero en estos momentos.
En todas estas conclusiones y por ello, se puede decir que la educa-

24
 Discurso de clausura

ción ambiental se ha convertido en un instrumento muy útil para llevar

a cabo el cambio social necesario y reconvertir una sociedad insostenible
en otra con un futuro a largo plazo garantizado. Y puesto que formamos
parte de los problemas del planeta, también está en nuestras manos, en
definitiva, ser partícipes de su solución.
Partimos de la premisa de que el proceso de degradación que sufre
la Tierra es aún reversible si adoptamos las medidas adecuadas para fre-
nar su destrucción, y es la educación ambiental, como lo es la educación
en general, la que promueve la introducción de esa nueva ética a través
de actitudes y comportamientos en la toma de decisiones que sirvan
para humanizar el proceso productivo, redistribuir la riqueza a través del
empleo y llegar, sin duda, a ese desarrollo sostenible que hace compati-
ble el desarrollo, la economía y la ecología. Plantear alternativas viables,
huir también quizá del mesianismo, no basta muchas veces con decir
que no nos gusta lo que hay, tenemos que plantear soluciones realistas,
como han hecho todos ustedes a lo largo de estos días.
Se puede decir que hoy en día todos los sectores de la sociedad están
sensibilizados con los problemas del medio ambiente, pero esa sensibiliza-
ción no se corresponde necesariamente muchas veces con comportamien-
tos individuales responsables, y mucho menos con comportamientos
colectivos. Por tanto, debemos de dar un paso más para que esas buenas
actitudes vayan también acompañadas de los mejores comportamientos
posibles.
Esta reunión creo que ha servido también para explicar la realidad
de las condiciones de vida en gran parte del planeta y una gran parte de
la humanidad. Conociendo esa situación, será también más fácil adoptar
las decisiones adecuadas.
Y aquí todos tenemos nuestro papel que desempeñar, porque ade-
más de preocuparnos por los problemas de gran alcance, como son el
cambio climático hoy debatido en La Haya, los problemas de biodiversi-
dad, tenemos que ser también proactivos en lo que se refiere a los pro-
blemas más próximos a cada uno de nosotros en nuestra vida cotidiana.
Hay un autor, David Burke, que dice que «Nadie comete error más grande
que aquel que no hace nada porque sólo podría hacer un poco».

25
JOSÉ C ARLOS DEL ÁLAMO JIMÉNEZ

Por eso, para plantear una educación ambiental comprometida con

la necesaria solidaridad ambiental, tenemos que recordar una vez más
aquello de «Pensar globalmente, actuar localmente».
Tenemos que ser conscientes de que todas estas actuaciones supo-
nen efectivamente un esfuerzo; un esfuerzo unas veces económico, unas
veces cultural, unas veces de cambio en nuestro criterio y en nuestra
forma de pensar, en los aprendizajes que ya tenemos adquiridos, pero
merece la pena asumir ese riesgo por el futuro. Debemos de pensar, en
definitiva, que no hay vida si no hay naturaleza.
Por último, quiero agradecer a S.A.R. El Príncipe de Asturias la Pre-
sidencia de este Comité de Honor, a todos los que han aceptado tam-
bién su participación en ese Comité, a la representación española ante
la UNESCO , al Comité Organizador, a la Consellería de Educación. Le
pido naturalmente que transmitan también al Director General de la
UNESCO nuestro agradecimiento por su patrocinio y por la implicación
tan fuerte y tan convencida, que ha hecho posible que celebráramos esta
reunión y, naturalmente a todo ustedes, expertos, participantes de aquí
de Galicia, de España, del mundo entero, donde han dejado ustedes
unos días de trabajo en beneficio de toda la humanidad, y deseando tam-
bién que hayan tenido una grata estancia en Galicia, declaro oficial-
mente clausurada la Reunión Internacional de Expertos en Educación
Ambiental.

26
 CONFERENCI A DE CLAUSURA:
La re fo rma del pe nsamie nto
c o n miras a un futuro so stenible

Gustavo López Ospina

Director del Programa Transdisciplinario de
Educación para un Futuro Sostenible
UNESCO . Francia

«La reforma del pensamiento no constituye un lujo intelectual, sino que

responde a una necesidad vital: es uno de los componentes de salva-
guardar la humanidad de las fuerzas terribles que ella misma desenca-
denó sin poder, hasta el presente recuperarlas.»
E. Morin

1. El porqué
En la actualidad existe una gran incapacidad para pensar el mundo
de forma global y en cada una de sus entes.
Interrogantes estratégicos del momento, en todas las regiones del
mundo:
❙ ¿Cómo traducir y gerenciar la información científica sobre la evo-
lución y el futuro de la humanidad de forma que ésta pueda ser uti-
lizada, también, para definir políticas, programas y actividades con-
cretas en procura de la sostenibilidad del planeta y de cada comunidad
en particular?
❙ Luego, ¿qué tipo de conocimientos es necesario para poder llegar a
disponer de un desarrollo humano sostenible en todo el planeta?

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G USTAVO LÓPEZ O SPINA

❙ ¿Cómo obtener esos conocimientos? ¿Cuál es el balance actual de los

conocimientos disponibles, por grandes áreas? Ello es clave, pues es
el conocimiento el verdadero motor del cambio, y utilizar otras herra-
mientas de forma aislada de nada sirve para enfrentar problemas com-
plejos. Los problemas complejos exigen de una respuesta compleja.
❙ Y en este contexto, ¿cómo asegurar un espacio permanente a la «sa-
biduría colectiva e individual», fundada en valores específicos (dig-
nidad, equidad, respeto)? Ello sin olvidar la famosa sentencia de
Thomas Eliot: «¿Dónde está la sabiduría que perdí con el conoci-
miento? ¿Dónde está el conocimiento que perdí con la información?» Y
podría preguntarse, entonces: ¿Quién y qué soy?
Existen grandes contradicciones entre los problemas complejos glo-
bales, interdependientes y planetarios y, de otra, el modo como se tra-
baja y adquiere el conocimiento, cada vez de forma más fragmentada,
parcial y compartamentalizada y este es el enorme desafío lanzado inter-
nacionalmente, al inicio de este siglo, al conocimiento, a quienes son ac-
tores principales de su creación, ordenamiento y divulgación, y también
es un desafío sin precedente alguno a una reforma del pensamiento.
Este desafío deberá ser resuelto en el presente siglo, pues de lo con-
trario la humanidad corre grandes riesgos de tener que afrontar catástro-
fes inesperadas. Es también el gran desafío a la libertad y la democracia,
su gran prueba de fuego.

2. Orientaciones y principios básicos

Blaise Pascal, en el siglo XVII, daba ya una orientación al respecto:
«Tengo como imposible de conocer las partes si no conozco el todo, ni tam-
poco de conocer el todo si no conozco particularmente las partes». En otras
palabras, ni el conocimiento fragmentado ni la aproximación holística,
global permiten dominar un objeto: «el conocimiento debe efectuar un
movimiento de navette entre el nivel local y el nivel global, así como venir
de lo global a lo particular» (E. Morin). El pensamiento debe ser capaz, a
la vez, de contextualizar lo singular, lo particular y lo local, y concretizar
lo global, es decir, colocar lo global en relación con las partes.

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 Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

La ceguera en la actualidad es doble: con referencia a lo global y al

contexto (Morin). Los etnocentrismos producen el repliegue sobre iden-
tidades particulares, nacionales o religiosas; de otra parte, el pensamien-
to «técnico-científico» constituye un pensamiento hiperespecializado, den-
tro de lo cual la aptitud para captar lo global se atrofia. Un buen ejemplo
son las ciencias humanas, extremamente sofisticadas, y en donde se en-
cuentra un nivel de formalización muy avanzado, ejemplo, las ciencias eco-
nómicas. Pero esas se declaran incapaces de predecir, anticipar las per-
turbaciones mayores del sistema económico (Ej: sudeste asiático, hace
poco tiempo). La economía es cerrada y volcada sobre sí misma, al punto
tal que ha despreciado, en la práctica, las conexiones reales que tiene con
el contexto humano y social. Las muy poderosas bolsas de valores del mun-
do (Nueva York, Tokio, Londres, París...) continúan a orientar el mundo
de los negocios y el de la vida misma, en medio de movimientos psíquicos
irracionales; fenómenos éstos que las ciencias económicas tampoco lle-
gan a explicar correctamente.
Para los antiguos la realidad real, lo real, era complejo, pero el pen-
samiento simple, lineal, unilateral. Por eso es que lo real aparece como
paradójico, complementario y contradictorio. En los siglos XII-XI a.C., el
postulado de la exclusividad, de la incompatibilidad de los contrarios go-
bierna el pensamiento, pero lo que rige la realidad es la complementa-
riedad de los contrarios (Libro de las mutaciones, Yijing).
H eráclito (545-480 a.C .) plantea el antagonismo, concurrencia y
complementariedad de los contrarios. Pitágoras (485-411 a.C.) propone
una visión múltiple de la verdad, sostiene que es necesario tolerar, legiti-
mar la diversidad y la contradicción en el proceso del conocimiento, ha-
ciendo resaltar la dimensión no reducible del pensamiento.
Fang Yizhi (1611-1671) trabaja el principio de la no contradicción, lo
somete al principio de la unidad de los contrarios para, en tercer lugar,
respetar a la vez ambos principios, cada uno en su medida. Concibe que
el funcionamiento de algo tiene una casualidad no lineal sino recursiva.
Atlan concibe la teoría del azar organizador. Prigogine, Stengers y su
escuela introducen la idea de organización a partir del desorden desde la
termodinámica, la bioquímica y la microbiología. Maturana y Varela desde

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la biología piensan conceptos como el del «acoplamiento estructural».

Ashby, J. von Neuman, Von Frester y Bateson son los precursores de la
segunda cibernética, o cibernética de segundo orden, y junto con Atlan,
Maturana, Larela y Guntheer van más allá y buscan valiéndose de la sis-
témica y de la teoría de la información, la comprensión de otras cosas.
Así se llega a dos grandes tendencias de la complejidad, hoy día: una
que podría llamarse aparente e instrumental vinculada, esencialmente, a
instituciones y grupos con mentalidad anglosajona y, otra, la complejidad
paradigmática de enfoque, esencialmente latina, uno de cuyos mayores
representantes es Edgar Morin. Desde la UNESCO promovemos traba-
jos con ambas tendencias.

3. Las exigencias de la sostenibilidad

A las reflexiones anteriores se une el debate lanzado hace ya algunos
años sobre la sostenibilidad del planeta, en conexión con los problemas
complejos observados.
El principio de la sostenibilidad está orientado por la idea de funda-
mentar una «modernidad ética», apta para restringir la capacidad hu-
mana de actuar como destruidor de la auto-afirmación del ser, expresada
en una vida perenne, tal como lo sugiere Hans Jonas. Desde esta pers-
pectiva un futuro sostenible, en tanto que propuesta que tiene en su hori-
zonte una modernidad ética, y no apenas una modernidad técnica. Pues la
sostenibilidad implica incorporar en el horizonte de intervención trans-
formadora del «mundo de las necesidades» el compromiso con la de-
fensa de la vida en la Tierra.
Esto requiere de un gran acervo de conocimientos y saberes, de ha-
bilidades para la acción e implementación de procesos técnicos viables y
éticamente deseables. Este acervo sería el conjunto de tecnologías de la
sustentabilidad que podrían llamarse también de «saberes y habilidades
para perpetuar la vida», que deben traducirse en ordenamientos sistémi-
cos de modos de intervención diferenciados. Estas tecnologías pertene-
cen expresamente a la modernidad ética, porque no son vehículos de
una «libertad de escoger caminos de acción», que no conducen necesa-

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 Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

riamente a la sustentabilidad. Las políticas de la sustentabilidad no se

fundamentan en consideraciones intraeconómicas, pero sí en un nece-
sario enraizamiento de los criterios económicos en directrices normati-
vas exteriores a la simple economicidad (Roberto S. Bartholo Jr.).
Debe entenderse, en este punto, que la ética se edifica como crítica
radical de la noción de destino, entrelazando inteligencia y libertad en
el vínculo virtuoso con el bien . Pero la cuestión de una ética universal
presenta grandes problemas con la planetarización de la cultura tecno-
científica. En cuanto a la ciencia platónica (lo justo trae en sí el sello de
la medida, fundamento racional de la ética edificada por Platón como la
ciencia de la acción según la virtud) se reconoce como una ontología del
bien, la ciencia moderna supone metodológicamente la distinción entre
hecho y valor, y se reconoce como éticamente neutra, permaneciendo en
relación estrictamente extrínseca con la esfera del bien. Hans Jonas su-
giere, entonces, que la ciencia moderna y la nueva praxis exigen la crea-
ción de una nueva ética. La tecnociencia contemporánea está constru-
yendo un nuevo espacio. El dilema está es en si habrá un ethos (morada
del ser humano en el mundo como ser biocultural) abierto a las dimen-
siones de ese nuevo espacio, o, si en la ausencia de éste, el nihilismo
ético abrirá al ser humano la posibilidad de sobrevivir fuera de la morada
del ethos, lanzado a un espacio sin fronteras.
Para la práctica del principio de sostenibilidad el concepto clave es el
de los fines, sin el cual perderían sentido «normas y valores» objetivos. Los
actos de los seres humanos en una era de mundialización acelerada de la
ciencia y de la tecnología conllevan poderes nunca antes conocidos y estos
poderes implican una nueva responsabilidad que, a su vez, para ejercerla
correctamente exige de conocimiento y sabiduría, razón por lo cual se habla
de la urgencia de una reforma del pensamiento.
«Ha resultado fallida para nosotros, la promesa de un progreso infali-
blemente predicho por las leyes de la historia o por el desarrollo ineluc-
table de la ciencia y la razón. Estamos en una situación donde debemos
de tomar conciencia trágicamente de las necesidades de vinculación y de
solidaridad, así como de trabajar en la incertidumbre» (Edgar Morin).

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4. Reforma del pensamiento y reforma de la educación

Una reforma del pensamiento es inseparable de una profunda re-
forma de la educación, de ahí que el planeta entero se vea obligado, en
la actualidad, a prácticamente reinventar la educación.
En el caso de las universidades, por ejemplo, sabemos que en el con-
tinente europeo éstas trabajaron hasta finales del siglo XVIII con el mo-
delo teológico medieval. Luego, la reforma promovida por Humbolt, que
introdujo la creación de universidades divididas en departamentos no
comunicados, viene hasta nuestros días, y es a ella que apunta la re-
forma de la educación.
No se trata de suprimir las disciplinas, sino de hacerlas más útiles,
coordinándolas e integrándolas, lo cual implica una educación mental y
una estructura del pensamiento capaz de afrontar la complejidad, el me-
jor antídoto contra los pensamientos únicos.
Todo lo anterior no es más que una invitación a examinar con dete-
nimiento la utilidad de estos conceptos, propuestas, pistas para la acción
en la conducción presente y futura del sistema educativo y de una edu-
cación orientada para un futuro sostenible, de una educación ambiental.
Claro, la reforma intelectual, del pensamiento, de la educación no son
los únicos elementos capaces de acelerar las transformaciones requeri-
das, pero sí representan un aporte substantivo.
En el marco del proyecto internacional transdisciplinario que tengo
el honor de dirigir desde su creación en 1994, con el profesor Edgar Mo-
rin, trabajamos entre 1998-1999 una propuesta internacional para la re-
forma de la educación, en tanto que base central de la reforma del pen-
samiento. La propuesta está consignada en una obra titulada Los 7
Saberes necesarios para la Educación del Futuro.
Los 7 saberes propuestos son los siguientes:
❙ Enseñar:
❙ Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
❙ Los principios del conocimiento pertinente.
❙ La condición humana.
❙ La identidad terrenal.

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 Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

❙ Cómo enfrentar la incertidumbre.

❙ La comprensión.
❙ La ética del género humano.
Toda sociedad y toda cultura, sin excepción alguna ni rechazo, según
los usos y las reglas propias a ellas, los deberán tratar en el futuro como
fundamentales. En el medio de estas enseñanzas intervendrán opciones
filosóficas, creencias religiosas, a través de culturas y civilizaciones. Su ma-
yor importancia radica en el hecho de iniciar un proceso de búsqueda con
una orientación dada que provoque los cambios radicales en la forma de
crear el conocimiento, ordenarlo, vehiculizarlo, hasta llegar a las salas de
aula u otros espacios educativos, y por esta vía el cambio radical en la for-
ma de pensar, el cambio de mentalidades tan anhelado y el cual va de la
mano con progresos y cambios en la ciencia, lo social, cultural y político.
Es obvio que el sobrepasar la parcelación actual del saber e integrar
los avances científicos, los más recientes en los dominios de la teoría de
la información, la cibernética, la teoría de sistemas, de la auto-organiza-
ción, de la incertidumbre, de la educación, para ir en la procura de la re-
forma del pensamiento no es tarea fácil; pero ya ha sido aceptada y asu-
mida por muchos pensadores e instituciones, entre ellas la misma
UNESCO .

5. Utilidad de la reforma del pensamiento

Hoy día se observa que el pensamiento complejo ofrece una de las
grandes puertas de ingreso al siglo XXI, pues permite hacer frente a 4 de-
safíos muy concretos:
❙ La complejidad: Albert Einstein decía: «todo debe ser presentado tan
simplemente como sea posible. Pero no más simplemente». Trabajar la
complejidad es buscar los vínculos más íntimos entre el desarrollo y
el ambiente, la ciencia y la ética, el conocimiento y el poder, la edu-
cación y la ciudadanía; es también optar por la pluralidad de aproxi-
maciones, la interdisciplinariedad, la reciprocidad, el intercambio, la
tolerancia. Morin afirma: «un conocimiento que aísla su objeto lo mu-

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G USTAVO LÓPEZ O SPINA

tila y lo traiciona. El error más grande es aislar los seres humanos de la

sociedad, el crecimiento económico de su ambiente, un sistema en rela-
ción con el ecosistema».
❙ La irreversibilidad: irreversibilidad de la flèche du temps que está en
el principio de la ciencia contemporánea; irreversibilidad de la ac-
ción. Anticipar es un imperativo categórico de la democracia. Enton-
ces, frente a la tiranía de lo inmediato y lo urgente, crear una ética
de lo complejo (Ej.: Declaración adoptada sobre las responsabilida-
des de las generaciones presentes en relación con las generaciones
futuras).
❙ Lo global: global y no globalización, porque este último término sig-
nifica que habrá «globalizadores» y «globalizados». Conciencia per-
manente del mundo sobre la totalidad, es la Terre-Patrie de Morin.
Esta dimensión evita las soluciones fáciles o a medias cortoplacistas
y conlleva implícito el nacimiento de nuevas sociedades, basadas en
un nuevo contrato social, natural, ético (Ver punto 5 de esta confe-
rencia).
❙ La incertidumbre: los nuevos paradigmas de la ciencia nos han he-
cho pasar de un mundo finito de certitudes a un mundo infinito de
cuestionamientos y dudas, lo que nos impone una mirada prospec-
tiva y ética sobre los progresivos descubrimientos científicos.
La incertidumbre, dice Morin, «destruye el conocimiento simplista, es
el desintoxicante del conocimiento complejo». El pensamiento sim-
plista se refiere al paradigma de Occidente, creado por Descartes y
promovido por el pensamiento europeo en el siglo XVIII . El para-
digma cartesiano separa el sujeto del objeto, asignando a cada uno
una esfera propia: la filosofía y la investigación reflexiva para el su-
jeto y la investigación objetiva y la ciencia para el objeto.
El pensamiento especializado desarticulado nos conducirá a la ca-
tástrofe, mientras que la inteligencia consciente nos reunirá en ar-
monía en la «Tierra-Patria» (Terre-Patrie).

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 Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

6. Una reforma del pensamiento y la procura de nuevas

sociedades: un nuevo contrato social, natural, cultura
y ético 1
La Asamblea de las Naciones Unidas –la del Milenio– este año, y en
el contexto del Año y Decenio de la Cultura de la Paz, desea estudiar la
posibilidad de adoptar lineamientos que conduzcan a recrear substanti-
vamente los contratos social, natural, cultural y ético, sobre la base de la
consideración de fundamentos prioritarios como los que a seguir se enun-
cian, todos exigiendo una altísima contribución de la educación, la cien-
cia y de la tecnología. Definitivamente una nueva forma de pensar, de hacer
la lectura de la realidad, de confrontarnos con ella se impone. Nuevas for-
mas de conducción de la política y gerencia de la Tierra son urgentes.

6.1. Un nuevo contrato social

Teniendo en consideración las previsiones demográficas y el creci-
miento de las desigualdades sociales e inequidades, la gran prioridad
aquí será la erradicación de la pobreza, la reducción de la desigualdades
escandalosas y la abolición de la exclusión.
¿C ómo gerenciar la tercera revolución industrial para tener éxito
completo con ella y humanizarla? ¿Cómo cambiar los rumbos equivoca-
dos de la vida? ¿Cómo redistribuir los dividendos de la mundialización?
¿Cómo luchar en el campo de la violencia organizada y la droga? ¿Cómo
crear este nuevo contrato sobre la base del respeto a la dignidad humana
y las legítimas aspiraciones de cada ser humano? ¿Cómo asegurar una
verdadera voluntad de cambio, la continuidad en los nuevos procesos y
la amplia participación ciudadana?
Para ello se deberá buscar consensos, principalemnte en torno a:
a. La población m undial: crecimiento, migraciones, distribución
espacial, urbanización, la seguridad alimentaria, los recursos natura-
les efectivamente disponibles en el empleo, los estados de pobreza y,

1 Libros de referencia publicados por la UNESCO en 1999: Un Mundo Nuevo,

526 páginas; Las Llaves del Siglo XXI, 515 páginas (versiones francesa/inglesa).

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también, las grandes prioridades a su interior, la educación y promo-

ción de la mujer, el rol de la juventud y, sobre todo, el modificar
nuestros estilos de vida, de consumo y producción.
b. Pobreza y exclusión: conocer a fondo la situación de pobreza en
el mundo, evaluar todas las iniciativas para combatirla (muchas son
ineficaces y marginales…) y, obvio, el papel de la comunidad inter-
nacional y del modelo de economía reinante. Recrear de nuevo la
noción de riqueza y estimular los cambios drásticos que ello conlleve.
c. Transformar las ciudades: repensar el espacio urbano y el ordena-
miento y estructura actual de las ciudades, en función del nuevo
tipo de sociedad que se busca alcanzar; rediseñar sectores claves
como el de la energía, los transportes, el agua; buscar una mayor co-
hesión social y evitar la fractura social que estimula la tercera revo-
lución industrial.
d. El transporte: deberá cambiar radicalmente y ser más cercano a
las necesidades de todos los ciudadanos, más seguro y propio, en
términos ambientales. Va de la mano de la organización social.
e. La mujer: terminar con su exclusión, la violencia, la discrimina-
ción, la pobreza, las dificultades en el trabajo y empoderarlas en tanto
que agentes primordiales y principales del cambio planetario exigido.
f. Lucha contra la droga: amenaza no sólo contra el ambiente natu-
ral sino humano (deforestación, erosión de suelos, contaminación de
aguas fluviales y subterráneas por los herbicidas y pesticidas, la pér-
dida de la biodiversidad, la movilidad excesiva de las culturas) En
general, «por cada hectárea de coca cultivada cuatro hectáreas de flo-
resta se destruyen » (Gobierno colombiano).

6.2. Un nuevo contrato natural

La ciencia, el ambiente y el desarrollo son los pilares de este con-
trato.
a. Progresar con la Tierra: «El planeta es nuestra sola y única casa-pa-
tria» (Morin). Conocer a fondo las amenazas que hoy pesan sobre la

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 Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

Tierra y las responsabilidades; buscar evitar las grandes catástrofes y

hacer un seguimiento científico de los cambios profundos observados
en el globo (fenómeno del Niño, cambio climático, desertificación…).

b. El desierto está creciendo rápidamente: las zonas áridas y semiá-

ridas representan cerca del 40% de la superficie terrestre, mientras
las áreas cultivadas no cubren una décima parte. Y cerca del 70% de
las tierras cultivadas secas se encuentran o degradadas o en gran pe-
ligro de desertización; es precisamente en estas tierras en donde se
sitúan más de 800 millones de personas pobres. Los problemas y de-
safíos ambientales son de gran preocupación para científicos, políti-
cos, expertos… ¿Cómo realmente dominarles y abrir puertas seguras
al progreso en el futuro? La explotación de los recursos naturales y
los actuales modelos de consumo entran en el seno de las preocupa-
ciones mayores. Valorizar la economía rural al máximo, retornar a los
campos; «el futuro de muchísimos países en desarrollo pasa por los
campos y no por las ciudades equivocadamente propiciadas».
c. El agua: solamente el 0,3 % del agua dulce es renovable y dispo-
nible para la utilización del consumo humano. Con el aire, el agua es
el recurso natural más indispensable para la salud y bienestar de los
pueblos. Más de 1.400 millones de personas no tienen acceso di-
recto al agua potable en el mundo. Más de 30 millones de personas
mueren al año debido a enfermedades vinculadas a la polución de
las aguas. En este contexto, el problema central seguirá siendo el de
la mala distribución e desigualdades en su acceso. El total de agua
existente, en todo caso, daría para alimentar entre 10-12.000 millo-
nes de personas.
La irrigación en la agricultura es uno de los mayores desafíos, existe
un consumo excesivo. Desde 1960 su uso ha crecido en más del
60%. Las técnicas utilizadas para racionalizar estos procesos de irri-
gación han mejorado, pero aún se requieren mayores esfuerzos. El
progreso en el campo de las biotecnologías es una de las esperanzas
del futuro, porque ellas permitirán utilizar menos cantidades de
agua, en general.

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G USTAVO LÓPEZ O SPINA

Otro gran desafío es el de la polución de las aguas. En países en vías

desarrollo el 90% de las aguas utilizadas son devueltas a la naturaleza
sin haber pasado por ningún proceso de depuración; esta situación
tampoco es perfecta en el mundo industrializado. Tratar y reciclar el
agua es uno de los grandes retos del siglo XXI.
El agua continuará siendo, por su valor económico, político y estra-
tégico, una de las principales preocupaciones de la comunidad inter-
nacional (ej: el uso de los ríos por más de un país).

d. ¿Se tendrá alimentación para toda la humanidad, de forma que

satisfaga las necesidades básicas, al menos? Después de la Segunda
Guerra Mundial la situación ha mejorado mucho, pero aún queda
mucho por hacer (FAO ). Un desafío mayor es el de la productividad
en el medio rural, ésta resta muy inferior a la que debería tenerse gra-
cias a la utilización de los conocimientos científicos y técnicos exis-
tentes. El problema del hambre en la Tierra es más de desigualdad
en el acceso que de la capacidad para producir.
La repartición de los recursos alimenticios del mundo es el drama a
enfrentar. Las disponibilidades de alimento actual permitirían que
todos los habitantes del planeta tuviesen 2.700 calorías, pero la pro-
porción de la población subalimentada no llega al 10% de esas
calorías.
Hacia el 2050 los países en vías de desarrollo deberán hacer crecer
sus disponibilidades en energías de origen vegetal en un 175%. Pero
las previsiones de crecimiento en América Latina y el Caribe son muy
inferiores, teniéndose en cuenta la revolución verde de los años 1975-
1990; algo semejante pasa en Asia.
Varias propuestas se han hecho para hacer frente a estas amenazas:
la transición demográfica; ampliación de la explotación de tierras
aptas para la agricultura (según la FAO aún quedan 1.800 millones
de hectáreas de tierras aptas para culturas pluviales no explotadas –las
superficies de China no se tienen en consideración– en América
Latina hay 220 millones de ese total); crecimiento de la productivi-
dad vía el aporte de las biotecnologías; importación de víveres; redis-

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 Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

tribución espacial de la población; inversión en infraestructura; mayor

participación de los países del Norte; medidas económicas y de otra
índole para incrementar la demanda.

e. Revolución eficaz de la energía: administrar bien y diversificar las

fuentes de energía son los grandes objetivos del siglo XXI. Los países
en vías de desarrollo, con tres cuartas partes de la población mundial,
consumen hoy día solamente el 30% de la energía mundial. Hacia el
2020 un chino podría estar consumiendo 5 veces menos que un ame-
ricano. El consumo de energía estará fundado sobre el modelo pro-
ductivista que se tenga «desarrollo vía abundancia de energía», por
ejemplo. Son muchos los escenarios en estudio y todos exigen una
fuerte contribución tecnológica y financiera. El escenario de la sobrie-
dad energética, por ejemplo, exigirá una revolución cultural y fuertes
intervenciones desde el lado de la política. A ello deben añadirse los
retos del consumo de energía y los cambios climáticos. La eficacia en
el uso de las energías y las energías de substitución estarán a la orden
del día en este siglo, así: ¿Cuál será el futuro de la energía nuclear?
¿hidroeléctrica? ¿gas? y el ¿hidrógeno? ¿Cuál es el futuro para las ener-
gías renovables?

6.3. Un nuevo contrato cultural: sociedad del conocimiento y de

la información
Contrato estrechamente vinculado con los dos anteriores pero, esen-
cialmente, orientado a garantizar una educación para todos a lo largo de
toda la vida. ¿Cómo vencer definitivamente el analfabetismo? ¿Cómo
universalizar la educación secundaria? Observando la ciencia y la tecno-
logía, ¿cuáles deberán ser las nuevas metodologías que favorezcan rápi-
damente los desafíos nuevos del conocimiento y del saber? ¿Qué deberá
ser la escuela del siglo XXI? ¿Cómo revalorizar la educación de las cien-
cias y la tecnología? ¿C ómo asegurar la reforma profunda que se re-
quiere de la educación superior, con tanta urgencia? ¿Cómo acelerar las
infraestructuras necesarias para que la sociedad del conocimiento sea
una realidad en el mundo entero? ¿C ómo evitar la fuga de cerebros?

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G USTAVO LÓPEZ O SPINA

¿Cómo actuar frente a las amenazas de las nuevas tecnologías sobre la

sociedad y las culturas? ¿Cómo esas mismas nuevas tecnologías podrán
fortalecer la libertad y la democracia en todas las regiones? ¿Cuál será el
futuro del libro y de la lectura? ¿De la educación a distancia? ¿Cómo pri-
vilegiar el pluralismo y la convivencia cultural, en lugar de promover la
conformidad cultural? ¿Cuál es el futuro de las lenguas? ¿De las tradi-
ciones culturales de los pueblos?
En este contrato se deberá hacer frente a la mayor ruptura de civili-
zación y al surgimiento de una nueva. La realidad virtual, la numeración,
la estimulación y la interacción serán aspectos estratégicos. La cibercul-
tura, la ciber-ética; las autopistas de la información; la economía de lo
inmaterial; las redes mundiales de trabajo y cooperación; los límites de
la desreglamentación de las autopistas de la información; el dominio de
lo público y la información, la propiedad intelectual; la lucha contra la
llamada desertificación de las culturas; los derechos de autor y la edi-
ción; la prensa escrita y su futuro; el futuro de centenas de lenguas en el
mundo y las culturas multilingües.
Para estudiar más a fondo la profundidad de los cambios sugeridos
por este contrato se sugiere ver el documento del profesor Morin «Los
Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro».

6.4. Un nuevo contrato ético

Este contrato debe recrear el sentido y la perspectiva a la gran aven-
tura humana. Propiciar los nuevos proyectos humanos y sociales, paz y
gobernabilidad a la escala mundial. ¿Cuáles son las principales preocu-
paciones? Implantar una cultura de paz y el «desarrollo inteligente», el
que en lugar de olvidar al ser humano lo coloque en el centro de todas
las preocupaciones, entonces, darle de nuevo al «saber» el lugar que le
corresponde (en esta agenda los derechos humanos vuelven a tener un
nuevo sentido); fortalecer la democracia, vía un proyecto sustantivo de
ciudadanía y de recreación de «espacios» reales para su expresión má-
xima (una nueva cultura de la asociación, del vínculo); promover la soli-
daridad y la posibilidad de compartir realmente los beneficios del progreso y
de todos los bienes naturales existentes (redistribución de la riqueza mun-

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 Conferencia de clausura: La reforma del pensamiento con miras a un futuro sostenible

dial, acordar una nueva noción al término riqueza), la redistribución de

la riqueza deberá darse a todas las escalas en el planeta (local, nacional,
regional, continental y universal).
Una «ética del futuro» que termine con la tiranía de la urgencia, la que
muchas veces conduce a hacer gigantescas inversiones que son perdidas.
¿Cómo rehabilitar la idea del mediano y largo plazo, con una sólida con-
tinuidad para las buenas cosas y acciones? ¿Cómo fortalecer la capacidad
de anticipación y de prospectiva? ¿Cómo evitar el «pragmatismo ciego» y
la «adaptación» que se ha asumido casi como dogma hoy día? Algunos de
los principios a tener en consideración en este contrato: tener confianza
en los demás; cuidar efectivamente del planeta, la casa común a todos;
dar real espacio a la inteligencia, ya que el futuro y este siglo se funda-
mentan, ante todo, en el mundo inmaterial del espíritu; preparar la paz ca-
da día y crear la voluntad de dejar la violencia de lado, como el instrumento
estratégico que todo es capaz de arreglar; apostarle a la ciudadanía y al res-
peto de los ciudadanos y de las culturas locales, y trabajar por las verda-
deras prioridades en la procura de un futuro humano sostenible.
¿Será posible finalmente ofrecerle una salida a los desafíos que en-
frenta el continente africano? ¿Ponerle fin al escándalo que provoca la
gigantesca deuda de los países en desarrollo, en especial, aquellos más
desfavorecidos? ¿Concertar mejor las acciones en la escala mundial, en
la procura de un verdadero desarrollo sostenible a largo plazo?
Después de los inicios de la humanidad, la política ha estado siem-
pre en contacto con la ciencia y con el saber, lo que ha ayudado a asumir
responsablemente el futuro; pero la política es tomada al mismo tiempo,
como también la ciencia, en el juego de fuerzas –mucho más la ciencia–
y hacen también parte de los prejuicios, la ignorancia, las cegueras, los
cálculos egoístas y la indiferencia de los interesados. ¿Se está preparado
para el siglo XXI?
Gabriel García Márquez, el Premio Nobel deLiteratura nos ha di-
cho: «No esperemos nada del siglo XXI pues es el siglo XXI el que espera todo
de nosotros», actuemos con decisión.

41
 ACCI ONES PARA EL DESARROLLO
de la educ ac ió n ambiental en Galic ia

Juan Casares Long

Centro de Información e Tecnoloxía Ambiental-
Xunta de Galicia
Galicia. España

1. La necesidad de una educación ambiental

Los problemas que afectan a nuestro medio ambiente se han agra-
vado e intensificado en las últimas décadas y ello ha dado lugar a un ma-
yor interés en los distintos sectores sociales y en la población en general.
Vivimos en una época caracterizada por la aceleración de los procesos de
cambio, en un contexto en el que la globalización económica impone
nuevas pautas para la producción y el consumo. Ante esta situación se
hace necesario detener los procesos destructivos, fomentar la conserva-
ción y el acceso equitativo a los recursos naturales, conservar el patrimo-
nio histórico-cultural, etc. Todo ello plantea un reto muy importante
para nuestros modelos de pensamiento y acción.
En este contexto, la educación se convierte en un instrumento nece-
sario para, en primer lugar potenciar al máximo la formación y capacita-
ción de profesionales, técnicos y políticos en diferentes ámbitos de la so-
ciedad que tienen en sus manos la toma de importantes decisiones y, en

43
JUAN C ASARES LONG

segundo lugar, implicar a los ciudadanos en el cuidado del entorno me-

diante sus actuaciones diarias sobre el medio.
Aquí entra en juego la relación entre la educación y el medio am-
biente. La educación y el ambiente son dos referentes clave para la in-
terpretación de los múltiples significados que se asocian con el devenir
humano, incluidas las diversas formas que tienen los seres humanos de
relacionarse con la naturaleza y el desarrollo de las sociedades, tanto en
sus dimensiones locales como planetarias.
La evolución de las civilizaciones y de las culturas, la disposición de
los sistemas productivos y la satisfacción de las necesidades sociales o
las formas de producir y transmitir conocimientos, son exponentes de un
proceso histórico en el que las interacciones educación-ambiente resul-
tan incuestionables, aun cuando muchos de sus discursos y actuaciones
estén inmersos en una gran heterogeneidad y controversia.
Educar es más que enseñar: se trata de concebir el mundo de otra
manera y de hacer que nos comprometamos con nosotros mismos y con
el mundo que nos rodea, para conciliar nuestras necesidades con las del
planeta que nos sostiene y del que formamos parte.

2. La Estrategia Gallega de Educación Ambiental

Una estrategia es un documento guía, de carácter programático y
orientativo, a través del cual se pretende expresar y concertar los funda-
mentos, las directrices y actuaciones ligadas al diseño, desarrollo y eva-
luación de un determinado proceso de acción social, considerado relevante
para la mejora cualitativa y cuantitativa de la vida de una población, en
un marco territorial, temporal y humano determinado. Por su sentido
normativo y prospectivo, debe de tomar en consideración las realidades
contextuales en las que surge, las problemáticas específicas a las que debe
hacer frente, los recursos y potencialidades disponibles o necesarios, así
como las posibilidades y limitaciones en las que se inserta su adopción y
acciones consecuentes.
Ante la necesidad de afrontar la problemática ambiental en Galicia
desde sus propias realidades territoriales –aunque con la perspectiva de

44
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

su pertenencia a una sociedad cada vez más globalizada–, una estrategia

específica de educación ambiental para esta Comunidad Autónoma se
justifica por la exigencia de señalar prioridades e identificar objetivos, de
racionalizar recursos y aunar voluntades (individuales y colectivas), de
coordinar y orientar decisiones y acciones en diversos planos políticos y
sociales, situando la educación en un lugar preferente.
Teniendo en cuenta las propuestas, orientaciones y acuerdos adopta-
dos en su seno que han sido ampliadas y concertadas en diferentes foros
de alcance nacional, regional y local y con la participación de institucio-
nes formativas y de centros de investigación y de desarrollo científico, la
educación ambiental puede ser definida en los siguientes términos:
«Una dimensión de la educación integral y global de las personas y
colectividades sociales, que en sus diversas manifestaciones y prácticas, pro-
mueve el conocimiento, interpretación y concienciación respecto a las dife-
rentes problemáticas ambientales, su impacto local y planetario, activando
competencias y valores de los que se deriven actitudes y comportamientos con-
gruentes con la ética ecológica que se precisa para participar en la construcción
de un desarrollo humano sostenible».

3. Galicia: El ámbito de la Estrategia Gallega de

Educación Ambiental
Galicia posee una gran diversidad de ecosistemas como consecuen-
cia de su situación geográfica, su clima, su topografía y su condición de
región marítima, lo que le confiere aún mayor riqueza y variedad. La es-
tructura del paisaje responde a la resultante de las fuerzas de la natura-
leza y a la actividad humana ejercida en todo el territorio.
El litoral gallego ocupa 1.498 Km. por el Mar Cantábrico y el Océ-
ano Atlántico. Son las costas más articuladas de la Península y están
configuradas por las rías.
El clima en Galicia es, en general, húmedo y de temperaturas sua-
ves, como corresponde a un clima de transición entre el clima oceánico
y el mediterráneo, al estar situada en una zona intermedia entre ambos
climas y por encontrarse en la fachada occidental de un continente.

45
JUAN C ASARES LONG

Los ríos gallegos, aunque cortos, tienen un régimen regular y consi-

derable caudal. El suelo gallego está compuesto fundamentalmente por
granito en la zona occidental y por pizarra en la parte oriental.
Galicia se sitúa en un lugar de transición entre dos regiones florísti-
cas, la eurosiberiana y la mediterránea. A la primera le corresponden
bosques de hoja caduca y a la segunda, bosques de hoja perenne adapta-
dos a un moderado grado de sequía. Ambos tipos de bosque se dan a ve-
ces mezclados.
Galicia es todavía un país en gran parte agrario: pequeñas e innume-
rables fincas se extienden por toda la geografía.
La agricultura gallega es intensiva y de policultivo, se obtienen di-
versos productos a lo largo del año. La pesca en Galicia representa la mi-
tad de la española y la cuarta parte de la pesca de Europa.
En los últimos años se ha hecho un gran esfuerzo de modernización
de equipamientos, de asociacionismo y de salida a mercados internacio-
nales en el sector de la industria. Estos cambios son evidentes en secto-
res como la automoción, la construcción naval y las rocas ornamentales.
También se han dado pasos decisivos en la industria agroalimentaria y
en la madera. La industria agroalimentaria tiene un carácter estratégico
en nuestra región. Su base fundamental radica en las industrias lácteas,
cárnicas y de alimentación animal. La industria conservera tiene una
gran importancia como generadora de empleo y sigue una tendencia as-
cendente en las exportaciones. La industria de la madera tiene en Gali-
cia grandes posibilidades, ya que el monte arbolado ocupa la tercera
parte del territorio gallego. La industria del granito tiene una fuerte pre-
sencia en los mercados internacionales. Existen posibilidades de desa-
rrollar esta industria con este recurso abundante pero agotable.
En cuanto a la demografía, Galicia tiene 2.743.999 habitantes dis-
tribuidos en 29.575 km2, lo que representa un 6,9% de la población to-
tal española. La organización territorial de Galicia se estructura en 315
municipios. La densidad de población es de 92,8 habitantes/km2, con-
centrándose principalmente en la costa, especialmente a lo largo del eje
A Coruña-Santiago de Compostela-Vigo.
Galicia presenta un modelo de asentamiento humano similar al de

46
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

otras regiones atlánticas de Europa Occidental, caracterizado por su ele-

vada densidad y atomización. El entramado de estos sistemas de asenta-
miento está formado por una serie de elementos simples: aldeas, parro-
quias, pueblos y ciudades, que forman uno de los espacios más densamente
urbanizados de la población diseminada de Europa.
Es significativo que de las 63.613 entidades singulares de población
existentes en España, 29.179 se concentren en Galicia, es decir, en el
5,9% del territorio español se sitúa el 50% de dichas entidades, lo que da
una densidad de 1,5 núcleos de población por km2.
Todas estas características obligan a desarrollar un tipo de conserva-
ción del medio ambiente específico y adecuado a Galicia, que contem-
ple la actividad del hombre y la dispersión de la población como el com-
ponente principal de un sistema constituido por múltiples variables y en
el que la educación ambiental no es ajena a la idiosincrasia gallega.

4. La Estrategia Gallega de Educación Ambiental.

Un compromiso de todos
En tanto que se trata de un documento que pretende representar y
coordinar esfuerzos de todos los colectivos y agentes interesados en el
desarrollo de la educación ambiental en Galicia, es sumamente impor-
tante conseguir un alto nivel de consenso social y político que sirva para
garantizar su vigencia durante un amplio período de tiempo. A la hora de
fijar un horizonte de aplicación de la estrategia, se puede considerar ade-
cuado un plazo de 6 años, al final del cual es necesario prever una revi-
sión y reformulación de la misma. A tal efecto, serán tomados en consi-
deración los procesos evaluativos que se adopten para juzgar sus logros,
iniciativas, disfunciones, carencias, etc.
Las propuestas de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental de-
ben ser tenidas en cuenta en la elaboración de otras estrategias sectoria-
les o parciales relacionadas con la gestión del medio ambiente en todas
sus dimensiones y modalidades. En este sentido, existe una convicción
compartida por todos los agentes implicados en la redacción y en el de-
bate de este documento sobre la necesidad de poner en marcha el pro-

47
JUAN C ASARES LONG

ceso de preparación y consenso de una estrategia gallega dirigida a esta-

blecer el marco general para la construcción de una sociedad sostenible.
Por último, cabe señalar que la elaboración de la Estrategia Gallega
de Educación Ambiental se basó en un proceso participativo y abierto.
Al primer borrador se presentaron por parte de ciudadanos e institucio-
nes 134 aportaciones, de las que 127 fueron incluidas. Al segundo bo-
rrador se hicieron 114 nuevas aportaciones, de las que 80 fueron inclui-
das. Presentado el documento al Consello Galego do Medio Ambiente
fue informado sin votos en contra.

5. Recomendaciones de la Estrategia Gallega de

Educación Ambiental para la Administración Pública
Las recomendaciones estratégicas deben de responder a una planifi-
cación que racionalice todo el proceso, secuencie y priorice las tareas y
recoja la evaluación como un elemento fundamental de las previsiones
que se marquen. La planificación debe ajustarse en la medida de lo po-
sible a los procesos de investigación que van determinando los temas
prioritarios y los procedimientos educativos más adecuados para abor-
darlos. Esta labor pone en relación todas las posibles líneas de actua-
ción, puesto que cada una de ellas puede ser un aporte específico (un
programa, un proyecto, una actividad) a la planificación general que se
haga (plan estratégico).
A continuación se recogen las recomendaciones de la Estrategia Ga-
llega de Educación Ambiental para las Administraciones Públicas y en
concreto para la Administración Autonómica, incluyéndose también las
relativas a los centros de educación ambiental, debido a su vinculación
directa con la Administración.
Recomendaciones generales.

5.1. Recomendaciones genéricas para las Administraciones Públicas

1. Considerar la educación ambiental como un elemento estratégico
para el desarrollo sostenible. Las actuaciones que se derivan de este
enfoque pueden referirse a variados aspectos como el ahorro de re-

48
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

cursos y energía, prevención de accidentes con impacto ambiental,

reducción y reutilización de residuos, fomento del consumo de pro-
ductos ambientalmente irreprochables, etc.
2. Facilitar la investigación del territorio de su competencia y de las
actuaciones humanas que inciden sobre él.
3. Promover la investigación de las actuaciones educativas relacio-
nadas con el medio ambiente, tanto de aquellas que se están lle-
vando a cabo, como las del pasado y aquellas que sería deseable de-
sarrollar en el futuro.
4. Colaborar con instituciones universitarias y centros superiores de
investigación en la definición de nuevas líneas o en la continuidad
de líneas existentes para que redunden en el beneficio de la comu-
nidad (local, comarcal, autonómica) y en el establecimiento de un
modo de vida sostenible.
5. Mantener una línea de investigación diagnóstica permanente so-
bre las necesidades formativas, de información y de educación que
la comunidad (local, comarcal, autonómica) transmite y demanda.
6. Promover acciones formativas generales que inicien al conjunto
de los ciudadanos en la problemática ambiental, sus causas y posi-
bles soluciones vinculadas al modelo de desarrollo sostenible.
7. Promover acciones formativas específicas que den la oportunidad
de aprender sobre el medio ambiente y el desarrollo sostenible a los
técnicos y profesionales de los servicios públicos y a otros colectivos
sociales en sus territorios.
8. Promover acciones formativas especializadas para los profesiona-
les directamente vinculados a la educación ambiental, a la gestión
ambiental o al medio ambiente. Esta especialización debe basarse
en los principios de la globalidad (interdependencia de los diferentes
elementos económicos, políticos y sociales e interrelación con los
elementos físico-naturales), la transversalidad (presencia no com-
partimentalizada de los diferentes saberes en todos los aprendiza-
jes), en el conocimiento específico de las problemáticas existentes

49
JUAN C ASARES LONG

en el entorno local y las soluciones sostenibles que se puedan arbi-

trar. Es especialmente importante el reconocimiento de la educa-
ción ambiental como herramienta para la gestión ambiental, así
como generalizar las acciones formativas al personal técnico y polí-
tico responsable de la gestión ambiental.
9. Colaborar en la definición y puesta en marcha de perfiles forma-
tivos de cualificación profesional en campos relacionados con la
educación ambiental y con el medio ambiente.
10. Realizar inventarios de las experiencias de educación ambien-
tal solicitando informes y clasificando los materiales didácticos gene-
rados.
11. Crear bancos de datos que mejoren la cantidad y la calidad de la
información educativa y ambiental disponible sobre el territorio de refe-
rencia como paso previo para las actuaciones que se puedan idear y
para su comunicación al público en general o a sectores específicos.
12. Potenciar el diseño y desarrollo de campañas de sensibilización
dirigidas al conjunto de la población o a sectores específicos (esco-
lares, empresarios, industriales, comerciantes, etc.) sobre problemá-
ticas concretas y cómo abordarlas con el fin de promover el desarro-
llo local.
13. Crear redes de información ambiental públicas en las que se
ponga a disposición de los ciudadanos la información más destacada
sobre educación ambiental y sobre medio ambiente. Este servicio de
información y de documentación puede basarse en redes de puntos
de información de ámbito municipal o comarcal para favorecer el inter-
cambio de información y comunicación entre los diversos usuarios.
14. Promover el intercambio horizontal y vertical de información en-
tre las Administraciones Públicas implicadas y los agentes sociales,
equipos docentes y especialistas de campos diversos, de modo que
se potencie la coordinación entre los distintos agentes de educación
ambiental.
15. Promover la elaboración de materiales didácticos para la educa-

50
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

ción ambiental adaptados al tratamiento de las problemáticas corres-

pondientes (local, comarcal, autonómica, global) y al fomento de
prácticas para un futuro sostenible. Estos materiales pueden desti-
narse tanto a los educadores como a los estudiantes de los diferentes
niveles y etapas educativas de la enseñanza reglada y al público en
general.
16. Promover acciones de orientación y asesoramiento técnico y
profesional en los contextos ocupacionales y laborales (locales, co-
marcales, autonómico) con medidas dirigidas a la contratación de
personal con formación y responsabilidades específicas en el desa-
rrollo de la educación ambiental; formación en metodologías educa-
tivas para el desarrollo sostenible dirigida a educadores y otros profe-
sionales vinculados a iniciativas de educación ambiental; oferta de
cursos de capacitación profesional que faciliten el dominio de des-
trezas como educadores ambientales para el desarrollo sostenible.
17. Promover dinámicas a distintos niveles (local, comarcal, autonó-
mico) para que los ciudadanos puedan manifestar su opinión sobre
los proyectos educativos y medioambientales del municipio, co-
marca o provincia.
18. Promover la creación o la consolidación de asociaciones vecina-
les, ambientalistas, culturales, juveniles, etc. que incorporen en sus
estatutos y modos de proceder compromisos para con la educación
ambiental como estrategia para el desarrollo sostenible y como prác-
tica de la participación social, así como aumentar el apoyo a las ini-
ciativas de educación ambiental que promuevan.
19. Apoyar la formación del voluntariado ambiental.
20. Apoyar y fomentar las iniciativas de educación ambiental pro-
movidas por asociaciones de consumidores y de carácter social, por
asociaciones ecologistas y de protección del medio ambiente, por
sindicatos, asociaciones profesionales, escuelas de tiempo libre, aso-
ciaciones juveniles, culturales, etc.
21. Promover actuaciones que respeten los principios de gestión

51
JUAN C ASARES LONG

medioambiental sostenible. Tales principios deberían impregnar to-

dos los servicios que presten las Administraciones Públicas y los pro-
cesos de gestión que se propongan en todos los ámbitos de respon-
sabilidad municipal, comarcal, provincial o autonómica.
22. Promover un contacto permanente entre las instituciones galle-
gas (locales, provinciales, autonómicas) y de éstas con otras institu-
ciones de ámbito superior (estatales, europeas), coordinando las es-
trategias para la sostenibilidad de modo que se contribuya a la
cooperación regional y global.
23. Proveer mecanismos de evaluación para valorar críticamente los
métodos y los materiales educativos empleados en las acciones de
educación ambiental que se lleven a cabo. Entre tales mecanismos
destaca la creación de grupos de discusión formados por participan-
tes y por responsables directos para obtener una visión cualitativa
del proceso y de sus repercusiones sociales e institucionales.
24. Promover una cultura de la evaluación que normalice los proce-
sos propuestos para el seguimiento, el control y la valoración crítica,
sensibilizando al conjunto de la población, al personal técnico y pro-
fesional de las propias Administraciones Públicas, a los responsables
políticos y los medios de comunicación social sobre la necesidad de
evaluar para aprender y mejorar los procesos educativos y las políti-
cas de gestión ambiental aplicadas.

5.2. Recomendaciones específicas para la Administración

Autonómica
25. Crear un sistema de información ambiental que proporcione a
todos los potenciales usuarios información suficiente, fiable y mane-
jable sobre educación ambiental y medio ambiente.
26. Mantener la convocatoria de las Jornadas Gallegas de Educa-
ción Ambiental y dotarlas de periodicidad anual o bianual. Es nece-
sario que se consoliden como el principal foro de intercambio de ex-
periencias entre los diversos agentes de la educación ambiental en
Galicia.

52
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

27. Incrementar el presupuesto de los distintos tipos de ayudas y

subvenciones destinadas a la realización de actividades y programas
de educación ambiental dirigidos a los distintos agentes promotores
de la educación ambiental en Galicia.
28. Prestar apoyo y asesoramiento técnico a los diversos agentes pro-
motores de la educación ambiental en Galicia.
29. Facilitar la participación activa de todos los agentes sociales e
institucionales en la elaboración y puesta en práctica de las estrate-
gias locales y autonómica para el desarrollo sostenible (Agendas 21
locales y regionales).
30. Establecer foros y fórmulas de cooperación entre todos los agen-
tes sociales e institucionales para la organización de campañas de
sensibilización y educación ambiental y para propiciar el diálogo en-
tre todos los sectores sociales.
31. Contribuir a la educación ambiental con un mayor apoyo a las
empresas promotoras de educación ambiental que se regulen aten-
diendo tanto a criterios de calidad educativa como de coherencia
ambiental en sus actuaciones y servicios.
32. Difundir y hacer pública la relación de actividades y programas
de educación ambiental desarrollados por la Administración Autonó-
mica, tanto los acometidos directamente como los realizados con
otras entidades mediante convenios, subvenciones, cesión de infra-
estructuras, etc.
33. En concreto la Consellería de Medio Ambiente debe promover y
fomentar la aplicación de las recomendaciones contenidas en el pre-
sente documento, así como establecer los mecanismos necesarios
para tal fin.

5.3. Recomendaciones relativas a los centros de educación

ambiental
3 4 . Los centros de educación ambiental son instrumentos de
enorme importancia en la promoción y desarrollo de los programas y
actividades de educación ambiental. Un país como Galicia necesita

53
JUAN C ASARES LONG

de una infraestructura suficiente de tales centros. Para dar solución

a las carencias y necesidades de los centros ambientales se reco-
mienda la creación de una Red Gallega de Centros de Educación
Ambiental.
35. La Administración Autonómica, concertadamente con otras Ad-
ministraciones, con la iniciativa privada y otros agentes de educa-
ción ambiental debería elaborar y difundir una C arta de C alidad
para Centros de Educación Ambiental, que defina los diferentes ti-
pos de centros y determine los requisitos mínimos para cada tipo de
instalación.
36. La Administración Autonómica, concertadamente con otras Ad-
ministraciones, con la iniciativa privada y con las asociaciones sin
ánimo de lucro debería promover la creación de nuevos centros am-
bientales siguiendo los criterios establecidos en la Red Gallega de
Centros de Educación Ambiental y en su Carta de Calidad.
37. La Administración Autonómica debería crear un Registro de Cen-
tros de Educación Ambiental en el que consten los datos más rele-
vantes de cada uno y su catalogación de acuerdo con la tipología fi-
jada en la Carta de Calidad de los Centros de Educación Ambiental.

6. Puesta en práctica de las recomendaciones de la

Estrategia Gallega de Educación Ambiental
La Consellería de Medio Ambiente desarrolla dentro de sus planes y
programas una serie de actuaciones que siguen las recomendaciones de
la Estrategia Gallega de Educación Ambiental.

6.1. Orden de ayudas

Según con la línea de ayudas iniciada en 1999 se convocan, anual-
mente y cada vez con una mayor dotación económica, ayudas para aque-
llos colectivos que realizan actividades de educación ambiental formal y
no formal (asociaciones, centros de enseñanza, personas físicas con titu-
lación adecuada).

54
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

Los datos de las convocatorias son los siguientes:

❙ Ayudas año 1999: 64 solicitudes, 34 concedidas (13.700.000
ptas.).
❙ Ayudas año 2000: 112 solicitudes, 33 concedidas (19.823.923 ptas.).

6.2. Orden de ayudas en colaboración con la Secretaría Xeral

de I+D
El apoyo a nivel científico y técnico es fundamental como base del
respeto al medio ambiente, buena prueba de ello son las ayudas convo-
cadas por la Consellería de Medio Ambiente en colaboración con la Se-
cretaría Xeral de I+D para apoyar proyectos de investigación e investiga-
dores y proyectos empresariales.
Los datos de las convocatorias son los siguientes:
❙ Ayudas año 1999: 17 ayudas a proyectos en centros públicos de inves-
tigación, 11 ayudas a proyectos empresariales, 6 becas predoctorales.
❙ Ayudas año 2000: 17 ayudas a proyectos en centros públicos de inves-
tigación, 10 ayudas a proyectos empresariales, becas predoctorales.

6.3. Convenios y colaboraciones

La Consellería de Medio Ambiente lleva a cabo convenios y colabo-
raciones con instituciones y asociaciones para el desarrollo de activida-
des de educación y formación ambiental, entre las que destacan las si-
guientes:
❙ Convenios con las Universidades de Santiago de Compostela y A
Coruña para la realización de Másters.
❙ Colaboración con la Universidad de Vigo para la celebración de
cursos de la Escuela de Ingeniería Técnica Forestal.
❙ Convenios con Asociaciones de Amas de Casa para el desarrollo de
actividades formativas e informativas en el campo de la reducción de
residuos domésticos.
❙ Convenio de colaboración con la Confederación de Empresarios de
Pontevedra para la publicación de manuales y conferencias sobre los
mismos.

55
JUAN C ASARES LONG

❙ Convenios de colaboración con las Cámaras de Comercio para la

publicación de guías de buenas prácticas.
❙ Colaboración con casas de turismo rural, ayuntamientos y colecti-
vos para la realización de rutas guiadas y jornadas.

6.4. Actuaciones en formación ambiental

Ya desde 1998 y tras la existencia de la Estrategia Gallega de Edu-
cación Ambiental se celebraron jornadas y cursos y se firmaron convenios
con universidades y otras instituciones para todo tipo de actividades for-
mativas. Pero es a partir de la publicación de la Estrategia Gallega de Edu-
cación Ambiental cuando estas actuaciones se estructuran como parte de
un conjunto más amplio y con un fin específico. Se han impartido una
serie de cursos, muchos de los cuales son continuación de actuaciones
específicas como, por ejemplo, las encaminadas a la formación de edu-
cadores ambientales a todos los niveles (monitores, interpretación del patri-
monio, gestores de equipamientos, evaluadores de educación ambiental).
Por otro lado, está prevista la apertura de nuevas líneas de formación en
áreas como la gestión y tecnología ambiental, tan necesarios para incor-
porar la variable ambiental en la cultura empresarial de Galicia. Las
actuaciones en este campo se llevarán a cabo a través de cursos propios
y promoviendo cursos de otros entes e instituciones, apoyando técnica,
económica e institucionalmente, como por ejemplo el apoyo a las labo-
res de educación e investigación ambiental establecido en la Orden de
24 de marzo de 1998 por la que se regula el reconocimiento de interés
ambiental para actos de carácter educativo o científico.
Otra iniciativa a señalar es la promoción de la realización de estudios
en ciencias e ingeniería ambiental por las instituciones públicas de en-
señanza superior en Galicia.
En el ámbito de la PYME se desarrollaron cursos de formación en el
ámbito de la gestión medioambiental, con amplio material de apoyo, que
se actualiza periódicamente.
Por último, cabe destacar la importancia de la Reunión Internacio-
nal de Expertos en Educación Ambiental que nos ocupa, fruto de la co-

56
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

laboración de la Xunta de Galicia, a través de la Consellería de Medio

Ambiente, con la UNESCO , y que contribuye a reforzar las actuaciones
que emanan de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental.

6.5. Dinamización del Comité de Integración Ambiental

de la Xunta de Galicia y de la Comisión de Educación Ambiental
Mediante el Comité de Integración Ambiental se trata de integrar
aspectos ambientales en las distintas políticas sectoriales; en este pro-
ceso la educación ambiental desempeña un papel relevante en esta
iniciativa.

6.6. Creación de la Red Gallega de Centros de Educación

Ambiental
Los centros de educación ambiental son instrumentos de enorme im-
portancia en la promoción y desarrollo de los programas y actividades de
educación ambiental. Un país como Galicia necesita una infraestructura
suficiente de tales centros. Para cubrir las necesidades actuales y como
desarrollo de lo señalado en la Estrategia Gallega de Educación Ambien-
tal, es necesario crear una Red Gallega de Centros de Educación Am-
biental, que tendrá las siguientes características:
❙ La inscripción en la Red será de carácter voluntario, a través del Re-
gistro de Centros de Educación Ambiental.
❙ Podrán entrar en la Red Centros que tengan como principal come-
tido la educación ambiental, tanto públicos (de titularidad municipal
o de la Xunta de Galicia), como privados y concertados.
❙ Incorpora el requisito de calidad a todos los niveles a través de la
Carta de Calidad de los Centros de Educación Ambiental.
❙ La base estructural de la Red está formada actualmente por los
centros dependientes de la Consellería de Medio Ambiente que se
citan a continuación:
❙ Aula da Naturaleza do «Invernadeiro». (Ourense).
❙ CIELGA. Centro de Interpretación do Ecosistema Litoral Galego.
Santa Uxía de Ribeira (A Coruña).

57
JUAN C ASARES LONG

❙ Centro de Interpretación do ecosistema litoral Umia. O Grove - Sira-

dellas (Pontevedra).
❙ Centro de Interpretación das Ribeiras do Louro. Porriño (Ponte-
vedra).
❙ Centro de Interpretación das Illas Cíes. Vigo (Pontevedra).
❙ Ciberaula. Aula informática de medio ambiente. Equipamiento iti-
nerante.
❙ Aula de medio ambiente O Cabalar - Somede (A Coruña).
❙ CEIDA. Centro de Extensión Universitaria e Divulgación Ambien-
tal de Galicia. Castillo de Sta. Cruz. Oleiros (A Coruña).
❙ Moreda do Courel. Aula de medio ambiente. Folgoso do Courel
(Lugo).
❙ O Veral. Aula de medio ambiente Lugo (Lugo).
❙ San Xulián - Cotorredondo. Aula de Naturaleza Cotorredondo (Pon-
tevedra).
❙ Chelo: aula do río. Centro de interpretación fluvial Coirós (A
Coruña).
❙ Os Ancares. Aula da naturaleza. Os Ancares (Lugo).
En estos centros se promueven y desarrollan actividades de todo tipo:
itinerarios, visitas, anillado de aves...

6.7. Creación y gestión del Registro General de Entidades de

Educación Ambiental. Creación y gestión del Registro General
de Centros de Educación Ambiental
El conocimiento de los agentes que realizan actividades de educa-
ción ambiental, de su funcionamiento y objetivos facilita la actuación de
la Administración Autonómica para el impulso y apoyo del sector y per-
mite establecer una relación basada en la transparencia y la eficacia en
el aprovechamiento de los recursos públicos. Para ello se ha aprobado
un Decreto1 para la creación del Registro General de Entidades de Edu-
cación Ambiental y del Registro General de Centros de Educación Am-

1 DECRETO 32/2001, de 25 de enero, por el que se crea el Registro General de

58
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

biental, con el objetivo de disponer de un instrumento de publicidad e

información sobre la existencia, organización y fines de las entidades y
centros de educación ambiental que, asimismo, pueda servir como el ca-
nal apropiado de ordenación de las ayudas públicas que faciliten el de-
sarrollo y cumplimiento de sus actuaciones y objetivos.

6.8. Carta de Calidad para la Red Gallega de Centros de

Educación Ambiental2
Todos los centros deben cumplir unos criterios mínimos para darse
de alta en el Registro General de Centros de Educación Ambiental, pero
la Administración Autonómica en un compromiso de ofrecer calidad
fomentará en los centros de la Red Gallega de Educación Ambiental la
incorporación de una Carta de Calidad (Carta de Calidad para la Red
Gallega de Centros de Educación Ambiental). Este documento se estruc-
tura en una serie de indicadores de calidad, entendidos como horizontes
a alcanzar en una mejora continua, considerando que los criterios de
calidad educativo-ambiental deben responder a los cuatro grandes bloques
que definen los centros de educación ambiental (instalaciones, recursos,
proyecto educativo y equipo educativo) incluyendo además otro gran
apartado referido la gestión del centro.

6.9. Creación y puesta en marcha del Observatorio Gallego de

Educación Ambiental
La Estrategia Gallega de Educación Ambiental prevé la creación del
Observatorio Gallego de Educación Ambiental3 como elemento crucial
del sistema de seguimiento y evaluación del grado de aplicación de ésta.
Su fin principal es, por un lado, la constatación de que todos los es-
tamentos implicados llevan a cabo la aplicación de la Estrategia y, por

Entidades y Centros de Educación Ambiental de Galicia y se regulan las condiciones

de inscripción (D.O.G. N º 32, 14/02/2001).
2 ORDEN de 28 de marzo de 2001 por la que se aprueba la Carta Gallega de Ca-
lidad de los centros de educación ambiental (D.O.G. N º 70, 09/04/2001).
3 D ECRETO 78/2001, de 22 de marzo, por el que se crea el Observatorio Gallego
de Educación Ambiental. (D.O.G. N º 76, 19/04/2001).

59
JUAN C ASARES LONG

otro lado, hacer un seguimiento y evaluación permanente del estado de

la educación ambiental en la Comunidad Autónoma, teniendo en ambos
casos como referencia las recomendaciones y propuestas recogidas en la
Estrategia Gallega de Educación Ambiental.
Además de esta vertiente eminentemente técnica, a la que cabe aña-
dir la de investigación, consultas y «debate», el observatorio realizará
otra función más importante si cabe, que es la de servir de instrumento
de colaboración y participación de los agentes sociales implicados en el
desarrollo de la educación ambiental en Galicia.

6.10. Foro Galicia de Educación Ambiental

Las Jornadas Gallegas de Educación Ambiental, como consecuencia
de la Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, se
trasforman en un foro permanente de educación ambiental denominado
Foro Galicia de Educación Ambiental, que tendrá una presencia conti-
nua a través del mundo web desde principios del año 2001 y se concre-
tará con una convocatoria presencial del Foro en el segundo semestre
del próximo año.

6.11. Actividades y campañas de difusión directa

Uno de los soportes fundamentales de la difusión ambiental es el
«Programa de Actividades Divulgativas sobre el Medio Ambiente» que
tiene como objetivos fundamentales proporcionar a los distintos colecti-
vos interesados (colegios, ayuntamientos, asociaciones...) información
relevante, actualizada y adaptada a diversas audiencias, sobre temas me-
dioambientales y promover la reflexión y el debate sobre los principales
problemas medioambientales, incitando a la adquisición de buenas pau-
tas de conducta ambiental, tanto en el plano individual como colectivo.
Se ofrecen una serie de charlas, talleres y exposiciones de temática
diversa.
Esta iniciativa ha sido un éxito en los dos años que lleva funcio-
nando, tanto al nivel de solicitudes como de actividades realizadas,
como se puede observar en la siguiente tabla.

60
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

Datos del Programa de Actividades divulgativas

Charlas, talleres y exposiciones

Año Actividades Municipios participantes Asistentes

1999 335 101 10.707
2000 723 173 30.795

Otra forma de difusión son los actos puntuales en relación con la ce-
lebración de fechas conmemorativas de medio ambiente: Día Mundial
del Medio Ambiente, Día Forestal Mundial, Día Europeo de los Par-
ques, Día Europeo de las Aves, entre otros.
Por último, se han desarrollado campañas de sensibilización en ma-
teria de residuos centradas fundamentalmente en la reducción de los re-
siduos domésticos, la recogida selectiva de los mismos y el fomento de la
recogida de pilas usadas.

6.12. Difusión ambiental en medios de comunicación

La Consellería de Medio Ambiente realizó durante el año 2000 pro-
gramas para la TV que están siendo emitidos actualmente. Además se
continúa con la producción de nuevos espacios (series, anuncios, repor-
tajes) para dar continuidad a la difusión de los mensajes ambientales.
Otra de las vías desarrolladas es el patrocinio de iniciativas como,
por ejemplo, el programa Plis Plas (Radio Galega), dirigido a niños y jó-
venes que actúan de Detectives Verdes, y que tiene una acogida extraor-
dinaria y unos resultados excelentes.

6.13. Publicaciones
Una de las necesidades más demandadas por el público en general y
por los profesionales en particular es la de disponer de materiales de
consulta impresos o digitales, tanto de Galicia como de temática am-
biental global.
Para ello se trabaja a distintos niveles de publicación, desde revistas
y boletines para todo tipo de público, hasta publicaciones técnicas de

61
JUAN C ASARES LONG

una alta calidad científica, como por ejemplo el Atlas Climático de Gali-
cia y la Guía Europea para a Planificación das Axendas 21 Locais.
Se está desarrollando con especial interés el formato digital para su
publicación en Internet, vehículo mayoritario de difusión en la actualidad.
Otra de las líneas de publicación a continuar en el próximo ejercicio
es la de materiales de educación ambiental, tal como recomienda la Es-
trategia Gallega de Educación Ambiental.
Por último, se editan una serie de mensajes ambientales en todo tipo
de soportes y que tienen gran acogida entre los ciudadanos, por ejemplo:
camisetas, gorros, pósters, pins...

6.14. Premios
Una de las iniciativas de la Consellería de Medio Ambiente en ma-
teria de difusión consiste en premiar diversas actividades realizadas por
ciudadanos y colectivos relacionadas con la protección y mejora del me-
dio ambiente gallego. Estos premios constituyen un instrumento funda-
mental para potenciar una cultura ambiental en Galicia por la repercu-
sión que tienen estas iniciativas en los medios de comunicación y sobre
la opinión pública.
Las distintas categorías de premios son las siguientes:
❙ Dibujo escolar.
❙ Reconocimiento a personas, empresas e instituciones públicas y
privadas.
❙ Bandera Verde de Galicia.
❙ Narrativa corta.
❙ Fomento de la reducción de los residuos domésticos en Galicia.
❙ Premios de la campaña para el fomento de la recogida de pilas usa-
das: Liga de Pilas, concurso de guión de comunicación, concurso de
dibujo.
❙ Concursos varios de fotografía y dibujo con el medio ambiente na-
tural como referente.

62
 Acciones para el desarrollo de la educación ambiental en Galicia

6.15. Sistema de Información Ambiental de Galicia

El Sistema de Información Ambiental comenzó como un proyecto
con el objetivo de facilitar información de carácter medioambiental a los
ciudadanos aprovechando las nuevas tecnologías de la información.
Este sistema da soporte a la Red Gallega de Aerobiología, a la Red
Gallega de Meteorología y a la Red Gallega de Calidad del Aire (en de-
sarrollo).
Cuenta, además, con una serie de bases de datos accesibles vía In-
ternet, entre las que están la base de datos de legislación y la del boletín
de formación ambiental. También cuenta con un sistema de informa-
ción geográfico que permite la consulta de diferente información carto-
gráfica sobre Galicia.
Este sistema se ve complementado por la Unidad de Información
Ambiental, equipo de profesionales que realizan las funciones de aten-
ción al público en materia de información ambiental, apoyo a los conte-
nidos del Sistema, diseño de la Página web, además del control y admi-
nistración del sistema informático.

6.16. Centro de Documentación

C omo complemento al Sistema de Información se está desarro-
llando un Centro de Documentación Ambiental. Este instrumento se
constituirá como referente de documentación en nuestra comunidad au-
tónoma y ofrecerá fondos de biblioteca, videoteca, fototeca y fonoteca y
se dimensionará para cubrir la creciente demanda de estos servicios.

63
JUAN C ASARES LONG

Tabla 1.
Relación de las acciones de la Consellería de Medio Ambiente con las
recomendaciones de la Estrategia Gallega de Educación Ambiental

Actuación Recomendación Nº
Orden de ayudas 2, 3, 15, 19, 20, 27, 30
Orden de ayudas en colaboración con
2, 4
la Secretaría Xeral de I+D
Convenios y colaboraciones 4, 36
Creación y puesta en marcha del Observatorio
5, 23, 24, 28
Gallego de Educación Ambiental
Actuaciones en formación ambiental 9, 16, 19, 20, 28
Dinamización del Comité de Integración
Ambiental de la Xunta de Galicia y de la 14, 21, 24, 32, 33
Comisión de Educación Ambiental
Creación de la Red Gallega de Centros de
14, 16, 30, 31, 34
Educación Ambiental
Creación y gestión del Registro General de
Entidades de Educación Ambiental. Creación y
18, 37
gestión del Registro General de Centros
de Educación Ambiental
Carta de Calidad para la Red Gallega de
31, 35
Centros de Educación Ambiental
Foro Galicia de Educación Ambiental 22, 26
Actividades y campañas de difusión directa 1, 6, 7, 8, 12, 17, 30
Difusión ambiental en medios de comunicación 6, 7, 8, 12
Publicaciones 6, 7, 8, 15, 29, 32
Premios 1
Sistema de Información Ambiental de Galicia 10, 11, 13, 25, 32
Centro de Documentación Ambiental 10, 11, 13

64
 ÁREA 1 .
A EDUCACIÓN AMBIENTAL ANTE

A COMPLEXIDADE AMBIENTAL

E A GLOBALIZACIÓN

ÁREA 1 .
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ANTE

LA COMPLEJIDAD AMBIENTAL

Y LA GLOBALIZACIÓN

SUBJECT 1 .
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN VIEW OF

ENVIRONMENTAL COMPLEXITY

AND GLOBALISATION

MATI ÈRE 1 .
L’ÉDUCATION DE L’ENVIRONNEMENT FACE

À LA COMPLEXITÉ ET LA GLOBALISATION
 GLOBALI ZACI ÓN Y COMPLEJI DAD AMBI ENTAL*

Enrique Leff Zimmerman

Red de Formación Ambiental para
América Latina y El Caribe
PNUMA . México

1. Globalización económica, crisis ambiental

y reconocimiento del mundo
La crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo. No es una catástrofe
ecológica resultante de la evolución de la naturaleza, sino producida por el
pensamiento con el que hemos construido y destruido nuestro mundo. Es-
ta crisis civilizatoria se nos presenta como un límite en lo real que resignifica
y reorienta el curso de la historia: límite del crecimiento económico y po-
blacional; límite de los desequilibrios ecológicos y de las capacidades de
sustentación de la vida; límite de la pobreza y la desigualdad social; pero
también crisis del pensamiento occidental, de la disyunción del ser y del
ente que abrió la vía a la racionalidad científica e instrumental de la mo-
dernidad, y que produjo un mundo cosificado y fragmentado en su afán de
dominio y control de la naturaleza. La problemática ambiental es un cues-
tionamiento del pensamiento y del entendimiento, de la ontología y de la
epistemología con las que la civilización occidental ha comprendido el
ser, los entes y las cosas; de la ciencia y la razón tecnológica con las que ha

* Texto basado en mi ensayo «Pensar la Complejidad Ambiental», publicado en

Leff, E. La Complejidad Ambiental, Siglo XXI/UNAM/PNUMA, México, 2000

67
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

sido dominada la naturaleza y economizado el mundo moderno. Por ello,

la crisis ambiental es sobre todo un problema del conocimiento (Leff,
1986/2000); lo que lleva a repensar el ser, a entender sus vías de comple-
jización, para abrir nuevas vías del saber en el sentido de la reconstrucción
y la reapropiación del mundo.
En la caverna de Sócrates, los hombres confundieron la realidad con
las sombras que reflejaban «otros» sobre el campo de concentración de
la visibilidad de su mundo. Así, nuestra percepción del mundo ha estado
cercada por la racionalidad de la modernidad. Hablamos a través del mo-
nolingüismo del otro (Derrida, 1997); somos pensados por un pensamiento
unidemensional (Marcuse, 1969). El logocentrismo del conocimiento mo-
derno y la racionalidad económica han conducido un proceso de globali-
zación que han tendido a reducir las miradas y las identidades multifa-
céticas de un mundo diverso y complejo. Aprehender la complejidad
ambiental implica pues un proceso de desconstrucción y reconstrucción
del pensamiento; remite a sus orígenes, a la comprensión de sus causas;
a ver los «errores» de la historia que arraigaron en falsas certidumbres so-
bre el mundo; a descubrir y reavivar el ser de la complejidad que quedó
en el «olvido» con la escisión entre el ser y el ente (Platón), del sujeto y
del objeto (Descartes), para apropiarse al mundo cosificándolo, objeti-
vándolo, homogeneizándolo. La racionalidad modernizadora se desborda
sobre la complejidad ambiental al toparse con sus límites, con la aliena-
ción y la incertidumbre del mundo economizado, arrastrado por un pro-
ceso incontrolable e insustentable de producción que se ha constituido
en el eje sobre el cual gira el proceso de globalización.
La crisis ambiental problematiza al pensamiento metafísico y la ra-
cionalidad científica, abriendo nuevas vías de transformación del conoci-
miento a través de un nuevo saber que emerge desde los márgenes de la
ciencia y la filosofía modernas. En el saber ambiental fluye la savia epis-
témica que reconstituye las formas del ser y del pensar para aprehender la
complejidad ambiental. Si lo que caracteriza al hombre es la constitución
del ser por el pensar, la cuestión de la complejidad no se reduce al reflejo
de una realidad compleja en el pensamiento. La complejidad ambiental se
produce en el encuentro del ser en vías de complejización con la construcción

68
 Globalización y complejidad ambiental

del pensamiento complejo. Ello implica repensar toda la historia del mun-
do desde la escisión entre el ser y el ente en el pensamiento metafísico, has-
ta la ciencia moderna como dominación de la naturaleza y la economiza-
ción del mundo por la ley globalizadora del mercado.
Esta perspectiva de análisis de la cuestión ambiental cuestiona al
pensamiento de la complejidad (Morin, 1993), concebido como una
evolución óntica del ser, como un proceso de auto-organización de la
materia que alcanzaría su totalización y finalización en la emergencia de
una noosfera donde se plasmaría una ética y una conciencia ecológica
que vendrían a completar y a recomponer el mundo fragmentado y alie-
nado, construido y heredado de esta civilización en crisis, a través de un
pensamiento sistémico y complejo.
Para salir de la complejidad sistémica, totalizante, paralizante y auto-
destructiva; para reconstruir el mundo en las vías de la utopía, de la po-
sibilidad, de la potencialidad de lo real, de las sinergias de la naturaleza,
la tecnología y la cultura; para restablecer el vínculo entre el ser y el pen-
sar, Heidegger propone un salto fuera del ser y del pensar representativo,
que funda a todo ente en cuanto ente para lograr un reencuentro en ese
dominio donde «el hombre y el ser se han encontrado siempre en su
esencia [...] en la experiencia de pensar.» (Heidegger, 1957/1988). Esta
vía de comprensión de la complejidad ambiental hace su entrada por la
puerta de la desnaturalización de la historia que habría culminado en la
tecnificación y economización del mundo, donde el ser y el pensar se
encuentran enlazados por el cálculo y la planificación, por la determina-
ción y la legalidad; a ese mundo dominado y asegurado que llega a su lí-
mite con el caos y la incertidumbre.
Para el pensamiento crítico, la complejidad ambiental no se limita a
la comprensión de la evolución «natural» de la materia y del hombre ha-
cia el mundo tecnificado, economizado. Esta historia es producto de la
intervención del pensamiento en el mundo. Sólo así es posible dar el
salto fuera del ecologismo naturalista y situarse en el ambientalismo
como política del conocimiento, en el campo del poder en el saber am-
biental, en un proyecto de reconstrucción social desde el reconoci-
miento de la diversidad y el encuentro con la otredad.

69
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

Si la sustentabilidad es la marca de una crisis de una época, ello remite

a interrogar los orígenes de su presencia en el tiempo actual y la proyec-
ción hacia un futuro posible. ¿Cómo pensar la intervención sobre esa marca
en el ser que permita la construcción de una racionalidad alternativa
fuera del campo de la metafísica, del logocentrismo y de la racionalidad
económica que han producido una modernidad insustentable?
Ello conduce a la reconstitución de identidades a través del saber.
Aprehender la complejidad ambiental entraña una reapropiación del
mundo desde el ser y en el ser; un reaprehender más profundo y radical
que el aprendizaje de las «ciencias ambientales» que buscan internalizar
la complejidad ambiental dentro de los paradigmas dominantes del co-
nocimiento. En este sentido, el saber ambiental retoma la cuestión del
ser en el tiempo y el conocer en la historia; del poder en el saber y la vo-
luntad de poder que es un querer saber.
La solución de la crisis ambiental –crisis global y planetaria–, no po-
drá darse sólo por la vía de una gestión racional de la naturaleza y del
riesgo del cambio global. La crisis ambiental nos lleva a interrogar al co-
nocimiento del mundo, a cuestionar el proyecto epistemológico que ha
buscado la unidad, la uniformidad y la homogeneidad; al proyecto de
unificación a través de la idea absoluta, de la razón ordenadora y domi-
nadora; al proyecto que anuncia un futuro común, negando el límite, el
tiempo y la historia; la diferencia, la diversidad, la otredad. La crisis am-
biental replantea la pregunta sobre la naturaleza de la naturaleza y el ser
en el mundo, desde la flecha del tiempo y la ley de la entropía como con-
dición de la vida, desde la muerte como ley límite en la cultura que cons-
tituyen el orden simbólico, del poder y del saber.
El monoteísmo y la idea absoluta, como principios invisibles que ri-
gen la vida, fueron transferidos al mercado, al orden económico y tecno-
lógico, homogeneizando y cercando al mundo, desconociendo la diversi-
dad, desintegrando etnias y culturas, subyugando saberes. Predominó la
obsesión por la unidad del conocimiento y la unificación del mundo
como base de certidumbres y predicciones, como una estrategia de do-
minio y control sobre un mundo asegurado.
La crisis ambiental es el resultado del desconocimiento de la ley de

70
 Globalización y complejidad ambiental

la entropía, que ha desencadenado en el imaginario economicista una

«manía de crecimiento», de una producción infinita. La crisis ambiental
anuncia el límite de tal proyecto. Pero justamente por ello, su solución
no podría basarse en el refinamiento del proyecto científico y epistemo-
lógico que han fundado el desastre ecológico, la alienación del hombre y
el desconocimiento del mundo. El saber ambiental plantea la descons-
trucción de la lógica unitaria, de la búsqueda de la verdad absoluta, del
pensamiento unidimensional, de la ciencia objetiva; del crecimiento sin
límites, del control creciente del mundo, del dominio de la naturaleza y
de la gestión racional del ambiente. La complejidad ambiental es una
nueva comprensión del mundo a partir del límite del conocimiento y la
incompletitud del ser. Implica saber que la incertidumbre, el caos y el
riesgo son al mismo tiempo efecto de la aplicación del conocimiento que
pretendía anularlos, y condición intrínseca del ser y el saber.
La complejidad ambiental abre una nueva reflexión sobre la natura-
leza del ser, del saber y del conocer; sobre la hibridación de conocimien-
tos en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; sobre el diálogo
de saberes y la inserción de la subjetividad, los valores y los intereses en
la toma de decisiones y en las estrategias de apropiación de la naturaleza.
Pero también cuestiona las formas como los valores permean el conoci-
miento del mundo, abriendo un espacio para el encuentro entre lo racio-
nal y lo moral, entre la racionalidad formal y la racionalidad sustantiva.
La complejidad emerge como respuesta a este constreñimiento del
mundo y de la naturaleza por la unificación ideológica, tecnológica y
económica. La naturaleza explota para destrabarse y dessujetarse del lo-
gocentrismo, abriendo los cauces de la historia desde los potenciales de
la naturaleza compleja, desde la actualización del ser a través de la his-
toria y su proyección al futuro a través de las posibilidades que abre la
construcción de utopías en la fecundidad de la otredad. En este sentido,
la complejidad ambiental desencadena una revolución del pensamiento,
un cambio de mentalidad, una transformación del conocimiento y las
prácticas educativas, para construir un nuevo saber, una nueva raciona-
lidad que orienten la construcción de un mundo sustentable, justo y de-
mocrático. Es un re-conocimiento del mundo que habitamos.

71
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

La crisis ambiental remite a una pregunta sobre el mundo, sobre el

ser y el saber. «Aprender es siempre aprender a conocer» (Heidegger,
1962/1975). Aprender a aprender (la complejidad ambiental) implica
una nueva comprensión del mundo que incorpora los conocimientos y
saberes arraigados en cosmologías, mitologías, ideologías, teorías y sabe-
res prácticos que están en los cimientos de la civilización moderna, en la
sangre de cada cultura, en el rostro de cada persona. En ese saber del
mundo –sobre el ser y las cosas, sobre sus esencias y atributos, sobre sus
leyes y su existencia–, en toda esa tematización ontológica y epistemoló-
gica, subyacen nociones fundamentales que han dado sentido al conoci-
miento y que han arraigado en los saberes culturales y personales de la
gente. En este sentido, el saber ambiental implica un proceso de «des-
construcción» de lo pensado para pensar lo aún no pensado, para desen-
trañar lo más entrañable de nuestros saberes y para dar curso a lo iné-
dito. Es saber que el camino en el que vamos acelerando el paso es una
carrera desenfrenada hacia un abismo inevitable; es saber sostenernos
en la incertidumbre y refundamentar el saber sobre el mundo movidos
por el deseo de vida que se proyecta hacia la construcción de futuros
inéditos a través del pensamiento y la acción movilizada por el deseo de
ser y de saber en la perspectiva del infinito, la diferencia y la alteridad.

2. Dialéctica y totalidad. Ecología y sistema

El pensamiento occidental ha estado obsesionado por la búsqueda
de las esencias de las cosas y la inmutabilidad del tiempo. El «ideal clá-
sico de la ciencia ha sido el de un mundo sin tiempo, sin memoria y sin
historia (Prigogine, 1997). Sin embargo, el pensamiento filosófico,
desde Heráclito hasta Hegel, también ha sido seducido por la idea del
devenir y la dialéctica; por una concepción del mundo en transforma-
ción constante, jalado por el sentido del ser, la direccionalidad del
tiempo, la fecundidad del infinito y de la otredad (Lévinas, 1977).
El evolucionismo darwiniano estableció el sentido del tiempo en la
historia natural, y desde la segunda ley de la termodinámica la entropía
aparece como el sentido de la flecha del tiempo. En este siglo, los des-

72
 Globalización y complejidad ambiental

cubrimientos de partículas inestables, del universo en expansión, de los

procesos de auto-organización de la materia, de las estructuras disipati-
vas y del caos determinista, vinieron a confirmar que vivimos un mundo
guiado por el cambio y la irreversibilidad del tiempo.
La categoría de totalidad se convirtió en el caballo de Troya donde la
Idea Absoluta fue reintroducida en el territorio del materialismo dialéc-
tico. La teoría general de sistemas (von Bertalanffy, 1968) aparece como
un método transdisciplinario para la articulación de las ciencias, la cate-
goría de totalidad perdió el sentido revolucionario que en vieran pensa-
dores marxistas como Lukacs (1923/1960), Kosik (1970) y Goldmann
(1959). La teoría general de sistemas ha tendido hacia un enfoque posi-
tivista al desprenderse de sus bases ontológicas; en cambio, ha hiposta-
siado a la ecología como base material y conocimiento de un proceso de
auto-organización que se desenvuelve «dialécticamente» hacia un es-
tado creciente de completitud y totalidad (Bookchin, 1990).
La evolución de los ecosistemas naturales, el comportamiento de los
sistemas complejos y la totalidad del pensamiento dialéctico comparten los
principios de la emergencia y la novedad. Sin embargo, al subsumir a la dia-
léctica como método de pensamiento y de argumentación (la negación, la
otredad, la oposición de los contrarios) en la ecología, la razón crítica se di-
suelve en los principios de la evolución biológica. La comprensión del
mundo como «totalidad» plantea el problema de integrar los diferentes ni-
veles de materialidad que constituyen al ambiente como sistema comple-
jo y la articulación del conocimiento de estos órdenes diferenciados de lo
real. En esa construcción epistémica, el pensamiento dialéctico ha sido se-
ducido por el pensamiento organicista, por la teoría de sistemas, y por el
estructuralismo genético, desde donde la evolución de los conceptos cien-
tíficos parece emerger del desarrollo complejo de la materia.
Sin embargo, los conceptos teóricos no evolucionan en un proceso
progresivo de adecuación del pensamiento a la realidad. Como muestra
la epistemología crítica, los conceptos mecanicistas y organicistas han
funcionado como obstáculos epistemológicos (Bachelard, 1938/1972)
en la construcción de conceptos que corresponden a la organización del
orden simbólico y social. Así, la aplicación de una visión mecanicista a

73
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

los sistemas biológicos veló la inteligibilidad de la vida (Canguilhem,

1971, 1977); en forma similar, al extender los principios organizadores
de la vida y de los procesos ecológicos a la sociedad humana, se desco-
noce la especificidad de los órdenes históricos y simbólicos, del poder, el
deseo y el conocimiento (Lacan, 1971; Foucault, 1969, 1980).
En contraposición con la visión sistémica y ecológica de la sociedad,
el saber ambiental articula procesos materiales y simbólicos –físicos,
biológicos, culturales, sociales– que implican diferentes órdenes ontoló-
gicos. Este concepto opone las tendencias a derivar una ley general para
unificar los distintos órdenes ontológicos de lo real; asimismo, cuestiona
la posibilidad de encontrar un principio en la organización de la natura-
leza que pudiera extenderse hacia el orden simbólico, de lo social, de la
cultura y del poder. En este sentido, la ecología y la teoría de sistemas,
antes de ser una respuesta a un real en vías de complejización que los re-
clama, son la secuencia del pensamiento abstracto y la teoría que desde
su origen son solidarios de la generalidad y de la totalidad. Como modo
de pensar, estas teorías inauguran un modo de producción del mundo
que, afines con el ideal de universalidad y unidad del pensamiento, lle-
van a la generalización de una ley totalizadora. Es en este sentido que la
ley del mercado, más que reflejar en la teoría la generalización del inter-
cambio mercantil, produce la economización del mundo, recodificando
lo real en términos de valores de mercado e induciendo la globalización
económica como forma de totalización del ser en el mundo.
El saber ambiental es una reflexión sobre la densidad histórica del pen-
samiento ecologista y las teorías de sistemas que desde su voluntad de
totalidad forjan un mundo tendiente a la globalización y generalización
de sus leyes unitarias, con sus impactos en la naturaleza y la sociedad.
Ante el predominio de la racionalidad instrumental de la ciencia moderna
sobre el carácter revolucionario del racionalismo crítico, el ecologismo apa-
rece como un pensamiento emancipador, capaz de «restaurar e incluso
trascender el estado liberador de las ciencias y filosofías tradicionales».
(Bookchin, 1971). Sin embargo, ni la ecología generalizada ni la teoría gene-
ral de los sistemas resultan «revolucionarias» por su enfoque integrativo
y por su voluntad de totalidad. Por el contrario, la ecología se ha exten-

74
 Globalización y complejidad ambiental

dido hacia los dominios de la historia –del orden simbólico y social–, sin
comprender la especificidad de la naturaleza humana –las relaciones del
poder, los intereses sociales, el deseo humano, la organización cultural,
la racionalidad económica–, que no pueden subsumirse dentro de un orden
ecológico.
Desde la hermenéutica del ser, la complejidad ambiental cuestiona
la búsqueda de la verdad como la identidad entre un saber holístico con
una realidad total. La voluntad que anima el ideal de unidad y totalidad
del conocimiento ha encantado y encadenado a los seres humanos a un
mundo homogéneo e instrumental, reprimiendo la productividad de lo
heterogéneo, el sentido de la diferencia, la vitalidad del conocimiento, la
diversidad de la cultura y la fecundidad del deseo.
El proyecto de fundar la dialéctica en un concepto abstracto (idea-
lista) de totalidad, y la voluntad de extender su dominio de aplicación a
un campo omnicomprehensivo que incluya a todos los órdenes de la
naturaleza, la materia y el ser en el dominio del de un pensamiento eco-
logista, reproduce esa voluntad de totalidad y generalidad ajenos a la
complejidad ambiental. En este sentido, es necesario revalorizar la con-
tribución del pensamiento dialéctico y de la complejidad emergente al
conocimiento crítico para construir una racionalidad ambiental y una
sociedad eco-comunitaria (Leff, 1999). Si la sociedad debe reorganizarse
como un sistema de eco-comunidades descentralizadas, internalizando las
condiciones ecológicas de sustentabilidad, habrá que pensar crítica y
estratégicamente la transición hacia un nuevo orden social. Mientras
que dentro del orden económico insustentable dominante se busca esta-
blecer una política del consenso capaz de concertar los intereses de dife-
rentes actores sociales y orientarlos hacia un «futuro común» (WCED,
1987), las luchas ambientalistas revelan la oposición de fuerzas e intere-
ses diversos en la apropiación social de la naturaleza.
En el campo del conocimiento, el saber ambiental manifiesta la im-
posible unidad de la ciencia, de la idea absoluta y de todo pensamiento
hegemónico. La diferencia es el signo que demarca en el ser de las cosas
la imposibilidad de establecer equivalencias entre procesos inconmen-
surables; de pensar la igualdad y la equidad como el cierre de la cadena

75
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

significante en una unidad ensimismada. La complejidad ambiental

lleva a una reconstitución de identidades que se apartan de lo idéntico
para forjar lo inédito. Allí se forjan identidades híbridas e identificacio-
nes solidarias en su singularidad y su diferencia, donde se establecen
alianzas estratégicas para el logro de intereses comunes; pero que no
buscan su homologación en un futuro sin orígenes, sin anclajes en el ser
y el tiempo, que disolvería las diferencias en la entropía de una ciudada-
nía global sin identidad. En ese proceso, el pensamiento complejo per-
mite analizar las relaciones entre procesos que determinan los cambios
socioambientales, mientras que la dialéctica orienta una revolución per-
manente en el pensamiento que moviliza a la sociedad para la construc-
ción de una racionalidad ambiental.
El estructuralismo planteaba un determinismo sistémico en la natu-
raleza y en la historia –en el sujeto y su conciencia. El derrumbe de todo
determinismo y de toda certidumbre hace renacer el pensamiento utó-
pico y la voluntad de la libertad, no en el vacío histórico –sin referentes
ni sentidos– que anuncia la postmodernidad, sino como una nueva ra-
cionalidad donde se funden el rigor de la razón y la desmesura del deseo,
la racionalidad y los valores, el pensamiento y la sensualidad. La com-
plejidad ambiental anuncia una erotización del mundo que invade el sa-
ber, llevando a la transgresión del orden establecido que impone la
prohibición de ser (Bataille, 1957/1997).
La complejidad del mundo y del pensamiento, abre un nuevo debate
entre necesidad y libertad, entre la ley y el azar. El pensamiento de la
complejidad no es el corolario del nihilismo postmoderno que anuncia el
fin de los proyectos (Fischer, Retzer y Schweizer, 1997). Es la reapertura
de la historia como complejización del mundo, desde el potencial am-
biental hacia la construcción de un ser no totalitario que, más allá de lo
real existente, se abre por la otredad a la fecundidad del infinito, al por-
venir, a lo que aún no es. Esta proliferación del ser se abre camino des-
construyendo el poder totalitario de la globalización económica y de la
unidad del conocimiento.
El campo discursivo de la sustentabilidad surge como efecto de un
límite: el de la racionalidad económica, científica e instrumental que ob-

76
 Globalización y complejidad ambiental

jetiva al mundo y domina a la naturaleza. Desde los márgenes y en la ex-

ternalidad de la racionalidad dominante emerge el ambiente como esa
falta de conocimiento (falta en ser) que impulsa las posiciones diferen-
ciadas por la apropiación de la naturaleza (del mundo) en el campo con-
flictivo del desarrollo sustentable. Pero este campo discursivo no esen-
cialista no se establece por un juego de lenguajes sin anclaje en lo real.
Los sentidos diferenciados de la naturaleza a ser apropiada dependen de
contextos ecológicos, geográficos, culturales, económicos y políticos es-
pecíficos. Es en este sentido que las leyes límite de la naturaleza y la cul-
tura, que las categorías de territorio, de hábitat, establecen el vínculo
entre las potencialidades de lo real y actores sociales que configuran es-
trategias diferenciadas para la apropiación social de la naturaleza (Esco-
bar, 1999; Gonçalvez, 2000).
La crisis ambiental emerge así como la marca de una diferencia, la falta
de un conocimiento, el haz en el que temporalizan y convergen los sen-
tidos pasados de la relación cultura-naturaleza y de donde divergen los
sentidos polémicos y antagónicos de los discursos de la sustentabilidad:
proyectando hacia un futuro insustentable las inercias del logocentrismo
y la racionalidad económica dominante, o introyectando la ley límite de
la entropía y los sentidos de la diversidad cultural. La trascendencia hacia
un futuro sustentable no aparece como la retotalización del mundo en la
finalidad de la idea absoluta, en una conciencia ecológica planetaria o en
la globalización de la racionalidad económica, sino como fecundidad del
mundo desde la disyunción del ser, la diversidad cultural y el encuentro
con lo otro. La trascendencia del saber ambiental es la fecundidad de lo
Otro, como productividad de la complejidad, antagonismo de intereses y
resignificación del mundo frente a los retos de la sustentabilidad, la equi-
dad y la democracia.

3. Emergencia de la complejidad. Diferencia y otredad

La complejidad ambiental no es la ecologización del mundo. El pen-
samiento complejo desborda la visión cibernética de una realidad que se
estructura y evoluciona a través de un conjunto de interrelaciones y retro-

77
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

alimentaciones, como un proceso de desarrollo que va de la autorgani-

zación de la materia a la ecologización del pensamiento (Morin, 1977,
1980, 1986). La complejidad no es sólo la incorporación de la incerti-
dumbre, el caos y la posibilidad en el orden de la naturaleza (Prigogine,
1997). El saber ambiental reconoce las potencialidades de lo real, incor-
pora valores e identidades en el saber e internaliza las condiciones de la
subjetividad y del ser, abriendo un nuevo campo para la pedagogía de la
complejidad ambiental.
El ambiente es la falta de conocimiento que impulsa al saber. Es el
otro –lo absolutamente otro– frente al espíritu totalitario de la racionali-
dad dominante. El saber ambiental se proyecta hacia el infinito de lo im-
pensado –lo por pensar– reconstituyendo identidades diferenciadas en
la reapropiación del mundo. La complejidad ambiental conlleva un re-
posicionamiento del ser a través del saber; emerge como potencialidad
desde la potencia de lo real, la fuerza de la diferencia y la movilización
del deseo que trasciende al mundo totalitario. El ambiente es el otro
complejo en el orden de lo real y lo simbólico, que transgrede la realidad
unidimensional y su globalidad homogeneizante, para dar curso al porve-
nir de un futuro sustentable, jalado por la relación con lo otro y abierto a
un proceso infinito de creación y diversificación.
El ambiente complejo no es sólo un otro fáctico y un pensamiento
alternativo que internalizarían las externalidades económicas y los sabe-
res subyugados en la retotalización de un mundo ecologizado. La com-
plejidad ambiental genera lo inédito en el encuentro con la otredad, en
el enlazamiento de diferencias, en la complejización de seres y la diver-
sificación de identidades. En el ambiente subyace una ontología y una
ética opuestas a todo principio homogeneizante, a todo conocimiento
unitario, a toda globalidad totalizante. El saber ambiental abre una polí-
tica que enfrenta las estrategias de disolución de diferencias antagónicas
en un campo común y bajo una ley universal. La política ambiental es
convivencia en el disenso.
En este proceso se abren las vías de complejización de lo real y del
conocimiento, del ser y del saber, del tiempo y las identidades:

78
 Globalización y complejidad ambiental

3.1. La complejización de lo real

La complejidad ambiental es el entrelazamiento del orden físico,
biológico y cultural; la hibridación entre la economía, la tecnología, la
vida y lo simbólico. Esta complejización de lo real no resulta de la apli-
cación de una visión holística a un mundo cuya complejidad es invisible
para los paradigmas disciplinarios. Más allá de la auto-organización de la
materia (del paso del mundo cósmico a la organización viviente y al or-
den simbólico), la materia se ha complejizado por la re-flexión del cono-
cimiento del mundo sobre lo real. El conocimiento ha pasado del enten-
dimiento de las cosas a una intervención sobre lo real que ha culminado
en la tecnologización y la economización del mundo. En este sentido, no
sólo habría que reconocer la fusión de lo ideal y lo material en el orden
de la cultura, y de las sociedades «tradicionales» (Godelier, 1984). En la
modernidad, el ser biológico ha llegado a hibridarse con la razón tecno-
lógica y con el orden discursivo. Los cyborgs son entes hechos de orga-
nismo, tecnología y signos (Haraway, 1991, 1997; Escobar, 1995, 1999).
Lo real siempre fue complejo; las estructuras disipativas siempre
existieron y son más reales que los procesos reversibles y en equilibrio.
Pero la ciencia simplificadora, al desconocer lo real, construyó una eco-
nomía mecanicista y una racionalidad tecnológica que negaron los po-
tenciales de la naturaleza; las aplicaciones del conocimiento fraccio-
nado, del pensamiento unidimensional, de la tecnología productivista,
aceleraron la degradación entrópica del planeta por el efecto de sus si-
nergias negativas. Desde los límites de la racionalidad científica e ins-
trumental, la complejidad ambiental emerge como el potencial de la ar-
ticulación sinergética de la productividad ecológica, la organización
social y la potencia tecnológica, para generar una racionalidad ambiental
y un orden productivo sustentable (Leff, 1994a, 1994b).

3.2. La complejización del conocimiento

La emergencia de la complejidad ambiental no es la evolución de los
sistemas naturales hacia una complejidad creciente que llevaría en cier-
nes una vía de solución a través de una «conciencia ecológica». La cons-
trucción de una racionalidad ambiental es una estrategia conceptual en

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E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

los dominios del poder en el saber (Foucault, 1980) que no corresponde

a ninguna evolución natural hacia niveles superiores de autoconciencia.
La crisis ambiental es la primera crisis del mundo real producida por el
desconocimiento del conocimiento; desde la concepción del mundo y el
dominio de la naturaleza que generan la falsa certidumbre de un creci-
miento económico sin límites, hasta la racionalidad instrumental y tec-
nológica como su causa eficiente.
La crisis ecológica ha sido acompañada por la emergencia del pensa-
miento de la complejidad, la teoría de sistemas, la teoría del caos y las
estructuras disipativas. El fraccionamiento del cuerpo de las ciencias se
enfrenta a la complejidad del mundo planteando la necesidad de cons-
truir un pensamiento holístico reintegrador de las partes fragmentadas
del conocimiento para la retotalización de un mundo globalizado; la in-
ter y transdisciplinariedad del conocimiento surgen como antídotos a la
división del conocimiento generado por la ciencia moderna.
El proyecto positivista buscaba asegurarse en el mundo a través de
un conocimiento que iría emancipando al hombre de la ignorancia y
acercándolo a la verdad. La ciencia –que se pensaba liberadora del
atraso y de la opresión, del primitivismo y del subdesarrollo–, ha gene-
rado un desconocimiento del mundo, un conocimiento que no sabe de sí
mismo; que gobierna un mundo alienado del que desconocemos su co-
nocimiento especializado y las reglas del poder que lo gobiernan. El co-
nocimiento ya no representa la realidad; por el contrario, ha construido
una hiperrealidad en la que se ve reflejado (Baudrillard, 1976, 1983). La
ideología ya no es lo falso y la ciencia lo verdadero. Ambas son solidarias
de una concepción del mundo que ha construido una realidad que, en
su manifestación empírica, le confirma su verdad absoluta, intemporal e
inconmovible. En ese sentido, las estrategias fatales que destila la hipe-
rrealidad del mundo postmoderno, son reflejo del poder que ha cimen-
tado la civilización occidental, desde la comprensión metafísica del
mundo hasta las armaduras de los paradigmas de la ciencia moderna. Si
ya desde Hegel y Nietzsche la no-verdad aparece en el horizonte de la
verdad, la ciencia misma ha ido descubriendo las fallas del proyecto
científico de la modernidad, desde la irracionalidad del inconsciente

80
 Globalización y complejidad ambiental

(Freud) y el principio de indeterminación (H eisenberg), hasta el en-

cuentro con la flecha del tiempo y las estructuras disipativas (Prigogine).
El pensamiento de la complejidad y el saber ambiental integran la
incertidumbre, la irracionalidad y la indeterminación y la posibilidad en
el campo del conocimiento. Desde el campo de externalidad de la racio-
nalidad modernizante; desde los núcleos del conocimiento que han con-
figurado a los paradigmas de las ciencias, sus objetos de conocimiento y
sus métodos; desde los márgenes del logocentrismo, emerge un nuevo
saber, marcado por la diferencia (Derrida, 1989). El saber ambiental no
es la retotalización del conocimiento a partir de la conjunción interdisci-
plinaria de los paradigmas actuales. Por el contrario, es un saber que,
desde la falta de conocimiento de las ciencias, problematiza a sus para-
digmas científicos para «ambientalizar» el conocimiento, generando un
haz de saberes donde se enlazan diversas vías de sentido. Desde los már-
genes del logos científico, el saber ambiental disloca el cuerpo rígido y el
sentido unívoco del discurso científico, mira hacia los horizontes invisi-
bles de la ciencia, abre los caminos de lo impensable de la racionalidad
modernizadora y hace escuchar nuevas armonías en la música del
mundo.

3.3. La complejización de la producción

Sólo un principio ha llegado a ser tan universal como la idea de Dios:
el mercado. El concepto del mercado se ha generalizado, construyendo
el mundo a su imagen y semejanza. El mercado es la idea absoluta que
mueve al mundo globalizado, penetrando en nuestra epidermis, en nues-
tra sensibilidad, en nuestra razón y nuestros sentidos. El homo economi-
cus sustituye al homo sapiens en la fase suprema de evolución hacia el fin
de la historia. El ser economizado ya no precisa pensar para existir. Le
basta reconocerse en los dictados de la ley suprema del mercado.
La hegemonía homogeneizante del mercado como razón última del
progreso es el efecto de un encadenamiento que parte del pensamiento
metafísico, la unificación del logos, la superespecialización de la ciencia
y la eficiencia tecnológica. El fraccionamiento del conocimiento en sus
aplicaciones prácticas para el dominio de la naturaleza indujo así la inte-

81
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

rrupción de la complejidad ecosistémica para la apropiación discreta de

los recursos naturales como materia prima y objetos de trabajo.
El vínculo de la ciencia con la producción ha orientado el desarrollo
del conocimiento hacia un proceso económico regido por la globaliza-
ción del mercado. La racionalidad tecnológica y económica que guían
este proceso, tienden hacia una totalidad homogeneizadora que integra
al mundo a través de la recodificación de todos los órdenes ontológicos
del ser. Este proceso de economización del mundo ha desterrado a la na-
turaleza y a la cultura de la producción, dando cauce a un desarrollo de
las fuerzas productivas fundadas en el dominio de la ciencia y la tecno-
logía. Este proyecto llega a sus límites con la crisis ambiental. Surgen de
allí el reconocimiento de la necesidad de internalizar las condiciones de
sustentabilidad del proceso económico.
La complejidad ambiental en el orden de la producción implica in-
ternalizar sus «externalidades» no económicas. Pero ese proyecto no po-
dría realizarse mediante la economización de esos órdenes (naturales,
culturales) negados por la economía, es decir, mediante la recodificación
económica y la mercantilización de la naturaleza. La complejidad am-
biental implica el reconocimiento del ambiente como un potencial pro-
ductivo, fundado en la capacidad productiva de los ecosistemas; de la
productividad tecnológica como organización del conocimiento para un
proceso sustentable de producción; de la productividad cultural que
emerge de la creatividad, innovación y organización social, fundada no
sólo en criterios productivos, sino en los procesos simbólicos que dan
significación y conducen las formas de conocimiento y las prácticas de
uso de la naturaleza; de los mecanismos de solidaridad social y de los
sentidos existenciales que definen identidades colectivas diversas y es-
trategias múltiples de aprovechamiento sustentable de los recursos na-
turales (Leff, 1993).
La sustentabilidad es la marca de la prohibición en el orden econó-
mico. La racionalidad ambiental induce esa internalización del límite y
de la prohibición en el terreno de la producción. La racionalidad am-
biental transgrede al orden dominante para reintroducir los principios de
un desorden organizado (neguentropía). En este sentido, la complejiza-

82
 Globalización y complejidad ambiental

ción de la producción implica la desconstrucción del logos globalizador

del mercado, de sus equilibrios macroeconómicos, de la ley del valor que
ha desconocido a la naturaleza y a la cultura. La productividad de la
complejidad ambiental emerge de la sinergia de procesos de diferentes
órdenes materiales y gnoseológicos, de la articulación de la naturaleza, la
tecnología y la cultura. La sustentabilidad implica alcanzar un equilibrio
entre la tendencia hacia la muerte entrópica del planeta, generada por la
racionalidad del crecimiento económico, y la construcción de una pro-
ductividad neguentrópica basada en el proceso fotosintético, en la orga-
nización de la vida y en la creatividad humana.
Desde los límites del crecimiento y de la entropización del mundo
emerge la necesidad de transgredir el desorden organizado por la racio-
nalidad económica para construir un orden productivo sustentable, fun-
dado en una racionalidad ambiental.

3.4. La complejización del tiempo

El saber ambiental abre un nuevo campo de nexos interdisciplina-
rios entre las ciencias y un diálogo de saberes; es la hibridación entre
una ciencia objetivadora y un saber que condensa los sentidos que han
fraguado en el ser a través del tiempo. La complejidad reabre la reflexión
sobre el tiempo en lo real –la flecha del tiempo– (Prigogine) y en el ser
(Heidegger). Es en este sentido que el saber ambiental es entrecruza-
miento de tiempos; de los tiempos cósmicos, físicos y biológicos, pero
también de los tiempos que han configurado las concepciones y teorías
sobre el mundo, y las cosmovisiones de las diversas culturas a través de
la historia.
La ciencia moderna no sólo ha negado el tiempo de la materia; tam-
bién el de la historia. Hoy el tiempo se manifiesta en la irreversibilidad
de los procesos alejados del equilibrio y del tiempo que ha anidado en el
ser cultural que hoy renace del yugo de la dominación y la opresión, ex-
presándose a través del silencio, que ha sido el grito elocuente de una
violencia que paralizó el habla de los pueblos. Hoy, los movimientos de
emancipación de los pueblos indios y las naciones étnicas están descon-
gelando la historia; sus aguas fertilizan nuevos campos del ser y fluyen

83
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

hacia océanos cuyas mareas abren nuevos horizontes del tiempo. No es

tan sólo el entrecruzamiento de los tiempos objetivados en la historia, de
las historicidades diferenciadas de lo real, de la historicidad del pensa-
miento que se ha hecho Historia real, del encuentro sinergético de pro-
cesos que han llevado a la catástrofe ecológica. Se trata de la emergencia
de nuevos tiempos, de una mutación histórica donde se articulan las
modificaciones transgénicas de la vida –la hibridación de lo real donde
confluye la naturaleza física y biológica, la tecnología y el orden simbó-
lico– con la actualización de tiempos vividos y la emergencia de nuevos
mundos de vida.
Hoy, la historia se está rehaciendo en el límite de los tiempos mo-
dernos; en la reemergencia de viejas historias y la emancipación de los
sentidos reprimidos por una historia de conquista, de sometimiento y
holocausto. Estas historias ancestrales, que en su quietud parecían ha-
ber perdido su memoria, despiertan a una actualidad que resignifica sus
tradiciones y sus identidades, abriendo nuevos cauces en el flujo de la
historia.

3.5. La complejización de las identidades

La actualización del ser frente a la globalización y ante la compleji-
dad ambiental está reconfigurando identidades. No se trata tan sólo de
repensar el principio de identidad formal –que afirma la mismidad de lo
ente– frente a la complejidad que anuncia la diversidad y la pluralidad.
La identidad en la perspectiva de la complejidad ambiental implica dar
un salto fuera de la lógica formal, para pensar un mundo conformado
por una diversidad de identidades, que constituyen formas diferenciadas
del ser y entrañan los sentidos colectivos de los pueblos. En ese sentido,
el saber y pensar desde la identidad resiste y enfrenta la imposición de
un pensar externo sobre su propio ser, desde las etnociencias, el conoci-
miento científico y los procesos de etnobioprospección como apropia-
ción del ser de los pueblos (de sus saberes) desde la lógica de la globali-
zación ecológico-económica.
La configuración de las identidades y del ser en la complejidad am-
biental se da como el posicionamiento del individuo y de un pueblo en el

84
 Globalización y complejidad ambiental

mundo; en la construcción de un saber que orienta estrategias de apro-

piación de la naturaleza y la construcción de mundos de vida diversos. Y
es en esta relación del ser y el pensar que toma sentido pleno el princi-
pio de identidad como un proceso de construcción social en el saber
(más que en la idea de un saber personal que incorpora la subjetividad
del ser cognoscente dentro de su conocimiento). Es desde la identidad
que se plantea el diálogo de saberes en la complejidad ambiental como
la apertura desde el ser constituido por su historia, hacia lo inédito, lo
impensado; hacia una utopía arraigada en el ser y en lo real, construida
desde los potenciales de la naturaleza y los sentidos de la cultura.
Las identidades en la complejidad se constituyen en el sistema de
diferencias y antagonismos por la apropiación de la naturaleza a que re-
mite el discurso de la sustentabilidad: de la sustentabilidad como marca
de una ley límite y como la fecundidad que generan las sinergias de la
complejidad ambiental. Ello abre el encuentro de las indentificaciones
de los sujetos sociales con diferentes discursos de la sustentabilidad,
pero también, la construcción de actores sociales en las vías de la com-
plejización óntica, epistemológica y productiva del ambiente, trasgrede
al discurso dominante del desarrollo sostenible.
El llamado al ser en la complejidad disuelve el sentido de la identi-
dad como igualdad del pensamiento formal y de la identificación del su-
jeto anclado en su «yo» subjetivo, marcado por el límite y la muerte. En
el pensamiento de la complejidad, habría que pensar el ser más allá de
su condición existencial general (lo constitutivo de todo ser humano)
para penetrar en el sentido de las identidades colectivas que se constitu-
yen siempre desde la diversidad cultural y la diferencia, movilizando a
los actores sociales hacia la construcción de estrategias alternativas de
reapropiación de la naturaleza, frente a los sentidos antagónicos de la
sustentabilidad.
En la perspectiva de la complejidad ambiental, las identidades se
constituyen en un proceso de reapropiación del mundo. En un mundo
globalizado, no sólo implica a un proceso de mestizajes culturales, sino
la reconstrucción de la identidad fuera de todo esencialismo que remita
a una raíz inmutable y a una cultura sin historia. La identidad en la com-

85
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

plejidad ambiental conlleva un sentido reconstitutivo del ser colectivo,

que a partir de un origen y una tradición se reconfigura frente a las es-
trategias de poder de la globalización económico-ecológica como formas
de resistencia cultural; pero también como estrategias de construcción
de una nueva racionalidad social imbricada con las condiciones de la na-
turaleza (lo real) y los sentidos de la cultura (lo simbólico).
La reconfiguración de las identidades en la complejidad ambiental
lleva a interrogar los puntos de asentamiento del ser colectivo en un te-
rritorio y de anclaje en la cultura; a mirar su resistencia y permanencia
en el tiempo; a preguntarnos sobre esas formas de identidad, que sin de-
jar de ser y llamarse desde su origen constitutivo (étnico, nacional, reli-
gioso) –ser judío, gallego, tzeltal o kosovar– se complejiza en un proceso
de mestizajes étnicos y de mutaciones culturales, para constituir identi-
dades inéditas, que se van conformando a través de estrategias de poder
para arraigarse en un territorio y para apropiarse un mundo.
En el juego democrático y en el espacio de la complejidad, la identi-
dad no es sólo la reafirmación del uno en la tolerancia a los demás; es la
reconstitución del ser por la introyección de la otredad –la alteridad, la
diferencia, la diversidad–, en la hibridación de la naturaleza y la cultura,
a través de un diálogo de saberes. Este es el sentido del juego dialógico:
la apertura a la complejización de uno mismo en el encuentro con los
otros lleva a comprender la identidad como conservación de lo uno y lo
mismo en la incorporación de lo otro en un proceso de complejización
en el que las identidades sedentarias se vuelven transhumantes, híbri-
das, virtuales.
Surge así la pregunta por las condiciones de constitución de toda iden-
tidad en la postmodernidad. Desde una ontología no esencialista, ¿cómo
hablar de identidades arraigadas en el ser y en un territorio, de identida-
des que son más que la afirmación del yo frente a un otro y que surgen
del antagonismo constitutivo de lo social no suturado ni saturado? Si
ante la falta en ser, si por el lenguaje mismo expresamos la existencia en
un yo que habla y se afirma en identidades individuales, errantes y pasa-
jeras, ¿cómo pensar los mestizajes culturales y las hibridaciones genéti-
cas en las que fuera posible trazar los rasgos de origen, la esencia cons-

86
 Globalización y complejidad ambiental

titutiva de la identidad cultural? Hoy, cuando el sujeto individualizado está

siempre en proceso de dejar de ser uno para fundirse en el anonimato
colectivo; como las monedas que se funden en un signo económico uni-
tario, como las mercancías que se confunden en el patrón oro y en el dinero
circulante.

3.6. La complejización de las interpretaciones

Frente al conocimiento objetivizante, a la verdad fundada sobre los
hechos duros de la realidad y el saber como dominación de la naturaleza,
la hermenéutica abre los caminos de los sentidos del discurso ambienta-
lista. El ambiente aparece así como un campo heterogéneo y conflictivo
en el que se confrontan saberes e intereses diferenciados, y se abren las
perspectivas del desarrollo sustentable desde la diversidad cultural.
En su crítica al proyecto epistemológico positivista que busca la una
verdad como la adecuación entre el concepto y la realidad, la hermenéu-
tica abre una multiplicidad de sentidos en la interpretación de lo real.
No es el abandono de la verdad, sino una dislocación de su sentido: de la
verdad como adecuación del concepto a lo real preexistente, se abre la
construcción del mundo movilizado por la verdad como causa (Lacan),
del deseo que abre al ser hacia el infinito, lo inédito, lo que aún no es.
De una verdad que se forjará en la pulsión por decirse y hacerse, en la
necesidad de decir lo indecible, que transitará por el pensamiento, el sa-
ber y la acción, y a la que siempre la faltará la palabra para decir su ver-
dad final, definitiva y total.
El sentido verdadero del mundo se construye discursivamente desde
intereses sociales diferenciados. Sin embargo esta irradiación de verda-
des no son una mera dispersión de certidumbres subjetivas, de saberes
personales. Como verdades virtuales están tensadas entre las potenciali-
dades de lo real y la fuerza de los sentidos del ser construidos y transmi-
tidos a través del tiempo; de un ser que construye sus discursos verda-
deros sobre la naturaleza desde sus códigos culturales, desde sentidos
colectivos y significaciones personales.
Las verdades, como mundos de vida posibles, se construyen en una
búsqueda de consistencia entre las limitaciones y potencialidades de lo

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E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

real y la construcción de utopías cargadas de sentidos; entre las explica-

ciones del mundo hecho realidad y la comprensión de un mundo no pre-
determinado; de un mundo hecho de muchos mundos a partir de una di-
versidad de sentidos que conllevan la reconstitución del ser, marcado
por un tiempo complejizado, conformándose en el mundo complejo. El
ser se sitúa construyendo sentidos que a su vez construyen al mundo.
Este es el sentido del saber ambiental, que desde el no saber de las cien-
cias las reconstruye, mientras se funde con sentidos de la cultura y las
potencialidades de la naturaleza.
La hermenéutica ambiental es una exégesis del silencio: es la inter-
pretación de la introyección de una violencia represiva, de la palabra
perdida, del ocultamiento de saberes y verdades como forma de resis-
tencia y estrategia de lucha frente a un otro que atenta contra su identi-
dad y su autonomía. La hermenéutica ambiental no es el descubri-
miento de una intencionalidad como proyección a partir de una
interioridad; no es una racionalidad comunicativa que construiría una
verdad común como síntesis de controversias y diferencias argumentati-
vas. Es el enlazamiento de sentidos diferenciados que vienen de seres
diversos que se fecundan e hibridan en el presente, proyectándose al fu-
turo sin poder siempre decir sus intenciones, recuperar su memoria pa-
sada y anticipar sus identidades futuras.

3.7. La complejización del ser

Volvemos así a la pregunta por el ser: del ser que permanece y al
mismo tiempo deviene, se reconstituye y se proyecta en un mundo en
vías de complejización. El ser se complejiza por la complejización de lo
real, del pensamiento, del tiempo y de las identidades, y cuya manifesta-
ción más elocuente es el renacimiento de las identidades étnicas, del in-
dígena, de ese ser marginado, dominado, subyugado. De ese ser forjado
en una sociedad «tradicional», en una sociedad fría, sin tiempo; en un
mundo en el que se ha perdido su memoria en la historia de dominación,
donde se ha acalladado su habla en el silencio de la sumisión. De ese ser
que revive en el tiempo actual transportando sus tiempos inmemorables,
rearraigando en su territorio, reubicándose en el mundo globalizado

88
 Globalización y complejidad ambiental

desde sus luchas de resistencia y sus estrategias de reapropiación de la

naturaleza.
El indígena resignifica su historia y reubica su ser en un mundo
complejizado como lo Otro de la globalización económica y de la ecolo-
gía generalizada. Frente a las estrategias de capitalización de la natura-
leza y de la cultura, el ser indígena se sitúa dentro del discurso de la sus-
tentabilidad, de la globalización, de la democracia; se posiciona frente a
las estrategias de control de su patrimonio natural para reafirmar sus
identidades, sus derechos, reclamando autonomía como el derecho de
ser, el derecho a la identidad, el derecho al territorio. Los pueblos indios
están reconstituyendo sus identidades en un proceso que no sólo recu-
pera su historia y su memoria, sus identidades colectivas y sus prácticas
tradicionales, sino que les plantea la necesidad de reconfigurar el ser
frente a la globalización económica. No es sólo un reclamo de compen-
saciones por el daño ecológico, la reivindicación de una deuda ecológica
como deuda histórica de conquista y sumisión. Es el derecho de ser di-
ferentes, el derecho a la autonomía, su defensa frente a ser reintegrados
al orden económico-ecológico globalizado, a su unidad dominadora y su
igualdad inequitativa. El derecho a un ser propio y colectivo que reco-
noce su pasado y proyecta su futuro; que reconoce su naturaleza y resta-
blece su territorio; que recupera el saber y el habla para ubicarse desde
su lugar y decir su palabra dentro del discurso y las estrategias de la sus-
tentabilidad. Para construir su verdad desde un campo de diferencias y
autonomías que se entrelazan en la solidaridad de identidades colectivas
diversas.
Este es el sentido de la complejidad del ser: confluencia de procesos
y de tiempos que han bloqueado la complejidad del pensamiento, que
ha roto la complejidad ecosistémica y erosionado su fertilidad; que ha
subyugado las identidades múltiples de la raza humana y alienado las
conciencias. Crisis de sujeción, de sumisión, de desconocimiento de lo
real complejo, del tiempo complejo, del ser complejo. Desde este forza-
miento de la razón y de lo real, emerge la fuerza de la complejidad, la si-
nergia del encuentro del ser complejo del mundo donde se enlazan
tiempos, donde se entretejen identidades, donde se amalgaman cultu-

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E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

ras, donde se hibrida la naturaleza, la cultura y la tecnología, donde se

bifurcan procesos con sentidos diversos hacia la diferenciación del ser.
Es el haz que abre un abanico de luces multicolores, en diferentes fre-
cuencias, hacia un universo infinito.

4. Hacia una pedagogía de la complejidad ambiental

La comprensión del ser en el saber, la compenetración de las identi-
dades en las culturas, incorpora un principio ético que se traduce en una
guía pedagógica; más allá de la racionalidad dialógica, de la dialéctica del
habla y el escucha, de la disposición a tolerar, comprender y «ponerse en
el sitio del otro», la hibridación de identidades implica la internalización
de lo otro en lo uno, en un juego de mismidades que introyectan otreda-
des sin renunciar a su ser individual y colectivo. La constitución de iden-
tidades híbridas no es su dilución en la entropía del intercambio subje-
tivo y comunicativo, sino la afirmación de sus sentidos diferenciados.
El cuestionamiento a la racionalización creciente del conocimiento
y a la objetivación del mundo ha llevado a plantear la cuestión de los va-
lores y de la subjetividad en el saber. Esta relación entre ética y conoci-
miento lleva a distinguir la incorporación de valores al conocimiento
dentro de las relaciones de poder en el saber, a la fusión de significados
diversos en la construcción de los objetos de conocimiento, en la orien-
tación del saber, en la legitimación y validación de paradigmas de cono-
cimiento, incluyendo la inscripción de los intereses y sentidos del saber
dentro de formas diferenciadas y antagónicas de apropiación del mundo
y de la naturaleza.
La complejidad ambiental no sólo lleva a la necesidad de aprender
hechos nuevos (de una mayor complejidad), sino que inaugura una nueva
pedagogía, que implica la reapropiación del conocimiento desde el ser del
mundo y del ser en el mundo; desde el saber y la identidad que se forjan
y se incorporan al ser de cada individuo y cada cultura. Este aprehender
el mundo se da a través de conceptos y categorías de pensamiento con
los cuales codificamos y significamos la realidad; por medio de formaciones
y articulaciones discursivas que constituyen estrategias de poder para la

90
 Globalización y complejidad ambiental

apropiación del mundo. Todo aprendizaje es aprehensión y transforma-

ción del conocimiento a partir del saber que constituye el ser. Todo apren-
dizaje es una reapropiación subjetiva del conocimiento.
La pedagogía de la complejidad ambiental reconoce que aprehender
el mundo parte del ser mismo de cada sujeto; que es un proceso dialó-
gico que desborda toda racionalidad comunicativa construida sobre la
base de un posible consenso de sentidos y verdades. Más allá de una pe-
dagogía del medio que vuelve la mirada hacia el entorno, la cultura y la
historia del sujeto para reapropiarse su mundo desde sus realidades em-
píricas, la pedagogía de la complejidad ambiental reconoce el conoci-
miento, mira al mundo como potencia y posibilidad, entiende la realidad
como construcción social movilizada por valores, intereses y utopías.
Ante la incertidumbre, la pedagogía de la complejidad ambiental no es la
del conformismo, la vida al día, la supervivencia, sino la educación ba-
sada en la imaginación creativa y la visión prospectiva de una utopía fun-
dada en la construcción de un nuevo saber y una nueva racionalidad; en
el desencadenamiento de los potenciales de la naturaleza, la fecundidad
del deseo y la acción solidaria.
Si la ciencia ha perdido sus certezas y sus capacidades predictivas, si
se ha derrumbado la posibilidad de construir un mundo planificado cen-
tralmente sobre bases de una racionalidad científica y una racionaliza-
ción de los procesos sociales, entonces la educación no sólo debe prepa-
rar a las nuevas generaciones para aceptar la incertidumbre del desastre
ecológico y capacidades de respuesta hacia lo imprevisto; también debe
preparar nuevas mentalidades capaces de comprender las complejas in-
terrelaciones entre los procesos objetivos y subjetivos que constituyen
sus mundos de vida, para generar habilidades innovadoras para la cons-
trucción de lo inédito. Se trata de una educación que permite prepararse
para la construcción de una nueva racionalidad; no para una cultura de
desesperanza y alienación, sino por el contrario, para un proceso de
emancipación que permita nuevas formas de reapropiación del mundo.
La pedagogía de la complejidad ambiental se construye así en la
forja del pensamiento de lo no pensado, del provenir de lo que aún no
es, en el horizonte de una trascendencia hacia la otredad y la diferencia,

91
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

en la transición hacia la sustentabilidad y la justicia. De allí se despren-

den los principios para una pedagogía de la complejidad ambiental:
a) La complejidad ambiental no es lo fáctico, lo real; no es el mundo
«de afuera» ni una pura subjetividad e interioridad del ser. El am-
biente es un saber sobre la naturaleza externalizada, las identidades
desterritorializadas; lo real negado y los saberes subyugados por la
razón totalitaria, el logos unificador, la globalidad homogeneizante,
la ley universalizante, la ecología generalizada.
b) La complejidad ambiental es un proceso de hibridaciones ónti-
cas, ontológicas y epistemológicas; es la emergencia de un pensa-
miento complejo que aprehende un real en vías de complejización.
El ambiente es objetividad y subjetividad, exterioridad e internali-
dad, falta en ser y falta de saber, que no colma ningún conocimiento
objetivo, un método sistémico y un saber totalitario.
c) El ambiente no sólo es un objeto complejo, sino que está inte-
grado por identidades múltiples. Es apuesta por saber y no sólo por
conocer. Es un saber que constituye al ser, en la articulación de lo
real complejo y del pensamiento complejo, en el entrecruzamiento
de los tiempos y la reconstitución de las identidades.
d) Aprehender la complejidad ambiental implica un re-conoci-
miento del mundo desde las leyes límite de la naturaleza (entropía) y
de la cultura (la finitud de la existencia frente a la muerte; la prohi-
bición del incesto). La pedagogía ambiental es un aprehender el am-
biente a partir del potencial ecológico de la naturaleza y los sentidos
culturales que movilizan la construcción social de la historia.
e) La complejidad ambiental desborda el campo de la interdisciplina-
riedad entre paradigmas científico para abrir un diálogo de saberes que
no saldan sus diferencias en una racionalidad comunicativa. La pedagogía
ambiental es aprender a convivir con lo otro, lo que no es internaliza-
ble (neutralizable) por uno mismo. Es ser en y con lo absolutamente otro,
que aparece como creatividad, alteridad y trascendencia, que no es com-
pletitud del ser, reintegración del ambiente, ni retotalización de la
historia, sino pulsión de vida, fecundidad del ser en el tiempo.

92
 Globalización y complejidad ambiental

f) La construcción del saber ambiental implica una desconstrucción

del pensamiento disciplinario, simplificador, unitario. Es un debate
permanente frente a categorías y formas de pensamiento que han
fraguado en formas del ser y del conocer moldeados por un pensa-
miento unidimensional que ha reducido la complejidad para ajus-
tarla a racionalidades totalitarias que remiten a una voluntad de uni-
dad, homogeneidad y globalización. Es la desconstrucción de
certidumbres insustentables y la aventura en la construcción de
nuevos sentidos del ser.
g) La complejidad ambiental se construye y se aprende en un pro-
ceso dialógico, en el intercambio de saberes, en la hibridación de la
ciencia, la tecnología y los saberes populares. Es el reconocimiento
de la otredad y de sentidos culturales diferenciados, no sólo como
una ética, sino como una ontología del ser, plural y diverso.
h) El saber ambiental no es un sentido común fundado en el reco-
nocimiento ideológico de lo consabido, sino la construcción de sen-
tidos colectivos e identidades compartidas que constituyen significa-
ciones culturales diversas en la perspectiva de pensar lo que aún no
es. La complejidad ambiental es la configura una globalidad alterna-
tiva, como un mosaico de diferencias, como confluencia y conviven-
cia de mundos de vida en permanente proceso de hibridación y dife-
renciación.
i) La pedagogía ambiental es aprender un saber ser con la otredad,
que va más allá del «conócete a ti mismo», como el arte de la vida. El
saber ambiental integra el conocimiento del límite y el sentido de la
existencia. Es un saber llegar a ser en el sentido de saber que el ser es
en un devenir en el que existe la marca de lo sido, siempre abierto a
lo que aún no es. Es incertidumbre como imposibilidad de conocer
lo siendo y certeza de que el ser no se contiene en el conocimiento
prefijado de las certidumbres del sujeto de la ciencia, de la norma,
del modelo, del control. Es un ser que se constituye en la incomple-
titud del conocimiento y en la pulsión de saber.
j) Aprehender la complejidad ambiental conlleva un proceso de

93
E NRIQUE LEFF ZIMMERMAN

construcción colectiva del saber, en el que cada persona aprende

desde su ser particular. Este ser, diverso por «naturaleza», resignifica
y recodifica el saber ambiental para darle su sello personal, inscribir
su estilo cultural y reconfigurar identidades colectivas. La pedagogía
de la complejidad ambiental prepara el encuentro infinito de seres
diversos dialogando desde sus identidades y sus diferencias.
k) Pensar la complejidad ambiental está en la dimensión de lo «por
pensar», pero que sólo es pensable desde lo ya pensado. Es un pen-
samiento que se construye en estrategias de reapropiación del mundo;
es una comprensión que va en las vías del ser con la naturaleza, de
una complejización óntica y epistemológica, de las hibridaciones de
lo real, las articulaciones del conocimiento y el diálogo de saberes. La
complejidad ambiental se inscribe en el terreno del poder que atra-
viesa todo saber, del ser que sostiene todo saber y del saber que con-
figura toda identidad.
El saber de la complejidad ambiental es la inscripción del ser en un
devenir complejizante. Un ser siendo, pensando y actuando en el mundo.

94
 Globalización y complejidad ambiental

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97
 LA EDUCACI ÓN AMBI ENTAL
en el esc enario de la g lo balizac ió n

Pablo Ángel Meira Cartea

Universidad de Santiago de Compostela
Galicia. España

El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua no in-

cluye la palabra «globalización». Sí aparece «global», que define lacóni-
camente como «tomado en conjunto». Ciertamente y en rigor, hablar de
lo «global» o de la «globalización» obligaría a hablar y debatir de y sobre
«todo», tarea que transciende nuestras posibilidades y que probable-
mente aportaría muy poco al logro, aunque sea parcial, del objetivo que
se le ha asignado al grupo de trabajo en el que esta ponencia se inscribe:
orientar el «como» de la Educación Ambiental ante los retos ecológicos
y sociales de las próximas décadas en un mundo cada vez más unificado.
La globalización, de hecho, es uno de los conceptos que tratan de expre-
sar la complejidad contemporánea. La cuestión más general que nos
planteamos responder, al menos de forma parcial, en el marco de esta
ponencia es la siguiente: ¿qué nos atañe o qué nos importa a los educa-
dores y educadoras ambientales de eso que llamamos «globalización»?

99
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

1. ¿Qué es la «globalización»?
La globalización transciende la mera mundialización, a pesar de que
con frecuencia ambas palabras sean utilizadas como sinónimos. La «mun-
dialización» alude a la unificación del espacio geográfico, tanto por la rup-
tura de las barreras físicas gracias a los avances en los medios de comu-
nicación y transporte, como por la disolución, ya sea simbólica o real, de
las fronteras políticas y culturales ante la fuerza expansiva del mercado.
También hace referencia a la disolución de los límites geográficos en la
medida en que determinados problemas o amenazas contemporáneas
«operan» cada vez con mayor intensidad al margen de las fronteras físi-
cas y políticas: desde el terrorismo o la delincuencia internacionales,
hasta la problemática ambiental. El proceso de «mundialización», así
entendido como unificación geográfica del espacio humanizado, no es
nuevo. Algunos autores lo remontan a la aventura colonizadora iniciada
en el siglo XV por Occidente y a su intensificación con la extensión de
los imperios coloniales modernos ya en plena Revolución Industrial. Sus
consecuencias han derivado hacia la conversión de todo el planeta y de
prácticamente todos los grupos humanos que lo habitan en escenario y
objetivo de los intereses de una cultura –la «occidental»– que ha llegado
a convertirse en hegemónica.
Pero cuando se habla de globalización no sólo se describe el mundo
contemporáneo como un espacio cada vez más unificado. Se expresa
algo más: la emergencia de una entidad macro-social en la que todos sus
componentes y procesos están estrechamente entrelazados y son cada
vez más interdependientes. Contemplado desde este punto de vista, el
concepto de globalización transciende los planos geográfico y econó-
mico para integrarse en los planos cultural, social, político y psicológico;
y, por tanto, para adquirir una dimensión histórica y subjetiva que ha lle-
vado a algunos autores a hablar de una nueva fase o, incluso, de una
nueva era de la civilización. Lo «global» se expresa simultáneamente en
la esfera de las relaciones internacionales y en la vida cotidiana, afecta al
conjunto de la población mundial e implica –aunque con roles y mani-
festaciones que pueden ser sustancialmente diferentes– a cada indivi-
duo y a cada comunidad singular. La globalización, así entendida, sería

100
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

uno de dos principales rasgos de la cosmovisión contemporánea y de los

modos de «anticipar» el futuro.
Los discursos declaradamente optimistas sobre la globalización la
entienden como un nuevo y definitivo avance en la escala siempre as-
cendente del progreso humano. Desde este punto de vista, el motor y el
núcleo principal de la globalización es, sin apenas cuestión, el mercado.
Un mercado unificado, sin fronteras geográficas, económicas, ideológi-
cas, políticas o comunicativas, es la plataforma ideal para que las fuerzas
del capital, impulsadas por la creatividad y la iniciativa social, se expre-
sen y desarrollen sin cortapisas. De ello resultará el progreso de «toda» la
humanidad y la solución de los males que, siempre provisionalmente, la
aquejan en forma de pobreza, injusticia, desigualdad social o degrada-
ción ambiental.
Frente a las visiones más optimistas, los enfoques que denuncian la
globalización cuestionan la bondad presente o futura atribuida a un
mundo articulado por el mercado como principal y casi único elemento
de cohesión. Desde este punto de vista se afirma que las relaciones e in-
terdependencias económicas, sociales y culturales establecidas entre in-
dividuos, comunidades y sociedades no responden a criterios de corres-
pondencia y equidad. Se denuncia que la globalización puede derivar en
homogeneización cultural y alienación social, a tenor de la necesidad
que tiene el mercado de crear una demanda creciente, uniforme y se-
gura. Se critica también que la inoperancia de los gobiernos nacionales y
la inexistencia de instancias de gobierno transnacional efectivas puede
dar lugar a un vacío de control propicio para la inhibición y la violación
impune de los derechos individuales y colectivos. Nadie ni nada parece
anteponerse entre las operaciones de las nuevas formas de capital y la
debida consideración de los derechos individuales y colectivos de la hu-
manidad. En este mundo, el interés de unos pocos y la eficiencia del
mercado se anteponen a las necesidades de la inmensa mayoría de la po-
blación mundial que permanece en los márgenes o al margen de los flu-
jos principales del capital y la información.
La imagen tecnofílica de las nuevas redes telemáticas como metá-
fora y expresión de todo lo positivo que trae consigo el proceso globaliza-

101
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

dor, puede servir para desmentir gran parte del optimismo que se ha ge-
nerado en algunos círculos. En la distribución de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación se reproducen y amplían las desi-
gualdades pre-existentes en la distribución de la riqueza. Es cierto que el
uso de Internet como herramienta de comunicación crece exponencial-
mente en todo el planeta, pero sólo uno de cada diez usuarios habita en
el llamado Tercer Mundo. La disparidad per cápita es aún mayor: mien-
tras que uno de cada cuatro ciudadanos suecos o australianos está co-
nectado a la red, en la India este mismo indicador es de un usuario por
cada 2.070 habitantes y en África de uno por cada 4.000 (Sampat,
2000). Para ajustar la interpretación de estos datos es preciso recordar
que sólo en la isla de Manhattan existen más líneas telefónicas que en
todo el continente africano (Verdú, 1996); o que el quinto más pobre de
la humanidad apenas genera el 0,2 % de los intercambios de informa-
ción vía Internet, mientras que el quinto más rico es el origen o el des-
tino del 93,3 % de los mismos (UNPD , 1999). En la medida en que «la
red se está convirtiendo en la infraestructura de una nueva economía del
conocimiento» (Cebrián, 1998), las nuevas tecnologías y su explotación,
lejos de contribuir a la reducción de las diferencias, amplían las brechas
en el desarrollo humano. Y lo hacen no sólo cuantitativamente por su
desigual expansión instrumental, sino y sobre todo, cualitativamente, al
introducir un desequilibrio añadido en la generación y la distribución del
saber y de la información.
La relación entre globalización y crisis ambiental se puede sintetizar
en una serie de fenómenos que, en realidad, no son tan nuevos pero que
en las últimas décadas se han agudizado y acelerado. La visión unificada
del mundo se apoya, además de en la conformación de redes económi-
cas, tecnológicas o culturales de alcance global, en el reconocimiento de
que determinados problemas ambientales sólo se pueden aprehender,
tanto en sus causas, múltiples y sinérgicas, como en sus efectos, diver-
sos e impredecibles, si se contemplan la biosfera y la sociosfera en su
conjunto. Nos referimos a alteraciones como el cambio climático, la de-
gradación de la capa de ozono o la inserción de contaminantes químicos,
orgánicos e inorgánicos, en las cadenas tróficas y en los ciclos biológicos.

102
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

Si bien ya se había señalado desde los años sesenta que los problemas
ambientales no entienden de fronteras políticas o naturales, esta visión
se torna dramáticamente evidente ante el conocimiento y reconoci-
miento de la existencia de desequilibrios ecológicos de carácter planeta-
rio. El problema radica en que la certidumbre científica cada vez mayor
sobre su existencia y gravedad no se ha visto correspondida con la adop-
ción de respuestas consecuentes con su alcance planetario.
Sin embargo, la principal amenaza que introduce el escenario de la
globalización en la evolución de la crisis ambiental es la generalización
de un modelo de desarrollo que ha demostrado una gran capacidad de
alteración y degradación de los equilibrios ecológicos a escala local y glo-
bal: el occidental, basado en el poder de la economía de mercado para
generar riqueza y, aunque sólo en algunas sociedades, bienestar. El cre-
cimiento, que ha de ser sostenido en los países desarrollados y que ha de
acelerarse en los países «subdesarrollados», se entiende como una con-
dición imprescindible para derivar, una vez satisfechas las necesidades
«básicas», recursos suficientes para la conservación del medio ambiente.
El deterioro ambiental no se entiende como un problema en sí mismo,
sino, y en el mejor de los casos, como una amenaza que es preciso con-
trolar para que no reduzca la eficiencia o entorpezca el buen funciona-
miento de la maquinaria económica.
Esta filosofía se refleja, con cierta dosis de ingenuidad y simplismo,
en el siguiente texto del Banco Mundial (1994): «existe una sinergia en-
tre la calidad del medio ambiente y el crecimiento económico. Si no se me-
jora la ordenación ambiental, el desarrollo se verá menoscabado, y sin un
crecimiento económico acelerado en los países pobres, las políticas ambien-
tales no surtirán efecto. Gran parte del deterioro ambiental se debe princi-
palmente a la falta de desarrollo económico: en los países en desarrollo, los
servicios inadecuados de saneamiento y agua potable, la contaminación del
aire en el interior de las viviendas debido al uso de combustibles de biomasa
y muchos tipos de degradación de la tierra tienen como causa fundamental
la pobreza». Más adelante, en el mismo documento de esta institución
cuyo protagonismo es central en la regulación de la economía global, se
recalca la misma idea con minuciosidad didáctica: «algunos problemas

103
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

disminuyen con el aumento de los ingresos. Cuando las personas no tienen

ya que preocuparse por la supervivencia diaria pueden dedicar recursos a
inversiones rentables en conservación. De la misma forma, ciertas situacio-
nes empeoran al principio, pero luego mejoran con el aumento de los in-
gresos. En esta categoría se encuadran casi todas las formas de contamina-
ción del aire y del agua, así como algunas clases de deforestación y de
invasión de hábitats naturales. Esta mejora no es en absoluto automática; se
produce sólo cuando los países introducen deliberadamente políticas que
aseguran que los recursos adicionales se utilizan para afrontar los problemas
ambientales».
En esta lógica argumental se identifican implícitamente a la pobreza
con la degradación ambiental y a la riqueza con la preservación del me-
dio: son los países más desarrollados los que más invierten en gestión y
mejora del entorno, y son los países pobres los que menos pueden ha-
cerlo puesto que han de atender otras prioridades. Lo que no calibra esta
visión, esencialmente economicista, es el desequilibrio en el peso am-
biental –la huella ecológica– que los habitantes de ambos mundos tie-
nen en la generación de la problemática ambiental. Como tampoco con-
cede relevancia alguna a la responsabilidad diferencial de cada país o de
cada «mundo» (Primer Mundo, Tercer Mundo) en la búsqueda de solu-
ciones, diferencia marcada por el desigual reparto del conocimiento, de
la tecnología y del capital.
Más aún, la representación compleja de la crisis ambiental como un
conjunto de problemáticas interrelacionadas cuya identidad es planeta-
ria puede servir para diluir la diferente responsabilidad que tienen en su
generación las distintas sociedades del planeta. La ilusión de que la glo-
balización permitirá superar las carencias básicas de tres cuartas partes
de la humanidad al generalizar un modelo de desarrollo que se ha mos-
trado eficaz (que no eficiente) al lograr, al menos parcialmente, dicho
objetivo para la cuarta parte restante, también se puede extender de ma-
nera automática a la forma de solventar los problemas ambientales. No
obstante, las respuestas y los compromisos internacionales que se adop-
tan en el presente no invitan al optimismo. Un ejemplo lamentable y de-
sesperanzador es el tortuoso discurrir de las negociaciones que tienen

104
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

como finalidad la reducción de las emisiones de los denominados gases

invernadero. En este proceso se están ignorando los desequilibrios exis-
tentes entre ambos mundos: el «desarrollado» y el «por desarrollar». El
primero quiere evadir su responsabilidad real en el problema, mientras
que el segundo pretende eludir también la suya argumentando la hipo-
cresía de quien quiere fijar unas reglas de juego –económicas– iguales
para todos pero que ignoran las desigualdades de partida. En el fondo
del escenario, pero jugando con ambos bandos en función de sus intere-
ses, las corporaciones y los agentes económicos que más afectadas se ve-
rían por cualquier acuerdo efectivo de limitación.
El discurso políticamente correcto sobre la globalización obliga a ha-
blar de ella como un fenómeno con claros y oscuros, con derivaciones
buenas y malas. Tan políticamente incorrecto es denigrarla en términos
absolutos como otorgarle un beneplácito incondicional. Pero siempre
aparece alguien, como sucede con otras cuestiones controvertidas a ni-
vel social, que decide en algún momento de la polémica que las cosas
buenas son más relevantes o pesan más que las malas, y que a largo
plazo –siempre a largo plazo–, los beneficios derivados para todos serán
inmensamente mayores que los perjuicios –a corto y medio plazo– para
unos pocos (a pesar de que esos «pocos» sean el 80% de la población
mundial). Esta fórmula discursiva para legitimar y racionalizar una de-
terminada visión del desarrollo (progresiva, lineal, basada en la fe más o
menos ciega en la ciencia y la tecnología), que obvia o infravalora sus
efectos perversos, se ha utilizado con demasiada frecuencia para desac-
tivar procesos similares que ha generado contestación en otros ámbitos:
desde la polémica sobre el uso de la energía nuclear, hasta la más re-
ciente sobre las aplicaciones de la biotecnología y la ingeniería genética
(acaso las próximas y urgentes fronteras de la Educación Ambiental).
Siempre hay alguna instancia ideológica dispuesta a decidir arbitraria-
mente que el lado positivo pesará más que el negativo, y que lo positivo
compensará (o incluso llegará a «ocultar») todo lo negativo.

105
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

2. Pero la pobreza y la desigualdad también se globalizan

En el momento actual, observamos que las poblaciones afectadas
por la pobreza están amenazadas por la insuficiencia de recursos, la ines-
tabilidad de sus redes sociales, la precariedad de sus dinamismos socio-
culturales y por su exclusión de los núcleos y procesos centrales de la
globalización (las redes telemáticas, los mercados financieros, las redes
de consumo, las redes de innovación tecnológica y biotecnológica, etc.),
sin apenas alternativas para hacer frente y romper el «círculo de miseria»
que las atrapa. También se constata que en las sociedades occidentales
se produce un cierto «cambio en los rostros de la pobreza», asociado con
las sucesivas reconversiones económicas, las transformaciones del mer-
cado de trabajo, sus efectos sobre la protección social y las modificacio-
nes en las relaciones familiares. Las dificultades que han experimentado
recientemente la mayoría de los países industrializados para mantener el
ritmo de crecimiento sostenido y generador de empleo han supuesto que
la pobreza se sitúe entre las manifestaciones sociales y políticas más in-
quietantes, hasta el punto de recobrar una incómoda actualidad en las
opulentas sociedades de consumo. Algunos analistas ya hablan del
«Cuarto Mundo» para designar a las capas de población que están que-
dando fuera del paraguas del bienestar, dentro de aquellas sociedades
que se consideran más avanzadas.
C omo se ha comentado en el apartado anterior, algunos modelos
económicos intentan establecer una relación causa-efecto, unidimensio-
nal y unidireccional, entre la pobreza y el deterioro ambiental. Cierta-
mente, en las sociedades rurales el vínculo pobreza-ambiente se mate-
rializa a través de la sobrexplotación de los recursos naturales y la
consecuente reducción de su productividad. La pobreza urbana, por su
parte, sufre los problemas típicos de los ambientes construidos por el
hombre (aglomeración, condiciones sanitarias inadecuadas o inexisten-
tes, difícil acceso a agua potable, residuos, contaminación atmosférica,
etc.). Sin embargo, y a pesar de que la relación pobreza-medio ambiente
ha adquirido la connotación de un determinismo ambiental asociado al
crecimiento demográfico y a la destrucción del sistema natural, la tesis
de que la pobreza en sí misma causa deterioro ambiental no está empíri-

106
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

camente demostrada (Martínez-Alier, 1992; Bermejo, 1993; Bifani,

1999; etc.). Al contrario, muchos de los problemas ambientales más se-
rios a los que se enfrenta la sociedad contemporánea, sobre todo los de
dimensión más claramente global, derivan más bien de la riqueza. De
hecho, existen argumentos más sólidos para establecer una relación
multicausal directa entre opulencia y degradación ambiental. El ejemplo
más claro es el peso que tienen los países más desarrollados en las emi-
siones antrópicas de los gases que se asocian con la alteración del efecto
invernadero y el consecuente cambio climático. Sólo los Estados Unidos
de América del Norte, con menos del 5% de la población mundial, emi-
ten a la atmósfera más del 20% del CO 2 de origen humano.
Para luchar contra la pobreza es preciso recurrir a iniciativas y accio-
nes suficientemente consistentes y estructuradas, no sólo para tratar de
aprehenderla en su complejidad sino también para ofrecer respuestas
que sean igualmente complejas y eficaces. Lo que no será fácil de alcan-
zar si no se asumen planes, programas y proyectos en los que la educa-
ción, en general, y la Educación Ambiental, en particular, ocupen un lugar
de cierta prioridad: primero, porque la educación es un derecho social
básico; segundo, porque es un factor indispensable en la construcción de
cualquier proceso de inserción e integración social; tercero, porque en su
interior subyacen algunas de las oportunidades más sólidas para afrontar
de un modo consciente, autónomo y libre las miserias a las que induce
la pobreza, la exclusión y la marginación social. Como ha propuesto Max-
Neef (1994), más que una necesidad en sí misma, la educación debe ser
considerada como un vehículo para dar satisfacción a otras necesidades.
Las sociedades más alfabetizadas del Tercer Mundo, en las que una pro-
porción creciente de su población accede a niveles educativos cada vez
más altos, son también las que consiguen regular mejor sus recursos, aun
cuando sean escasos.
La correlación positiva entre el aumento de la tasa de alfabetización
femenina y la reducción de la tasa de fertilidad en aquellas regiones o
países sobrepoblados puede ser un buen ejemplo del rol de la educación
como factor positivo de cambio ambiental y de mejora en las condicio-
nes del desarrollo humano (Benayas, 1999). Pero, frente a observaciones

107
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

como ésta, también se puede argumentar que las poblaciones de los pa-
íses más desarrollados, las que consumen per cápita más recursos natu-
rales y producen mayores cargas ambientales, son las que presentan ta-
sas más altas de escolarización, desde el nivel primario al superior. Aquí
podría afirmarse, paradójicamente, que el nivel educativo correlaciona
positivamente con parámetros de presión ambiental como el consumo
de energía, la producción de residuos, el consumo de materiales, las
emisiones de CO 2, etc.

3. El desarrollo estratégico de la educación ambiental y

las respuestas a la globalización
Cualquier planteamiento estratégico de la educación enfocado hacia
la lucha contra las derivaciones perversas de la globalización, y especial-
mente contra la creciente desigualdad en el reparto de los recursos y las
cargas ambientales, debe contemplar la dimensión ambiental y educativo-
ambiental como uno de sus ejes transversales. La mejora de la calidad de
vida de una comunidad depende tanto de la restauración de las capaci-
dades sociales, económicas, políticas y culturales para potenciar su desa-
rrollo endógeno, como de la comprensión y del manejo de las posibilida-
des y de los límites que establece el medio ambiente para garantizar la
satisfacción adecuada de las necesidades básicas a medio y largo plazo.
De acuerdo con la redacción del capítulo 3 («Lucha contra la po-
breza») de la Agenda 21, cuando alude a la «Capacitación de los pobres
para el logro de una subsistencia sostenible», un requisito básico ha de
ser la existencia de una estrategia concreta contra la pobreza, que «debe
comenzar por centrarse en la producción de recursos y en la población y
abarcar cuestiones demográficas, el mejoramiento de los servicios de salud y
de educación, los derechos de la mujer y la función de los jóvenes, de las
poblaciones indígenas y de las comunidades locales, y comprender asimismo
un proceso de participación democrático ligado al mejoramiento de la ad-
ministración». Además, será fundamental promover un crecimiento eco-
nómico de los países en vías de desarrollo que –a la vez– sea sostenido y
sostenible, así como medidas directas para eliminar la pobreza mediante

108
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

el fortalecimiento de los programas de empleo y de generación de ingre-

sos. El capítulo 36 reconoce el papel de la educación entre las medidas
de apoyo para esta tarea. Pero no se puede consultar en la Agenda 21 un
capítulo que se titule «Lucha contra la riqueza», aunque sí se introdu-
cen alusiones más o menos sutiles e indirectas a la estrecha relación que
existe entre los «estilos de vida» propios de las sociedades opulentas y la
degradación ambiental.
Como es bien sabido, la Agenda 21 propone el diseño de estrategias
locales, nacionales y regionales para avanzar en el logro de un mundo
sostenible. La misma Agenda 21 está concebida como un documento es-
tratégico global. Pero en los nueve años transcurridos desde la Cumbre
de Río (1992), esta recomendación se ha concretado de manera desi-
gual. En pocos casos se han desarrollado estrategias integrales para la
promoción de un desarrollo sostenible, con la limitada excepción de al-
gunos proyectos y experiencias locales. En ámbitos territoriales más am-
plios, la forma de operar más frecuente ha sido la definición de estrate-
gias sectoriales. En los países desarrollados los temas que más iniciativas
«estratégicas» han suscitado han sido la conservación de la biodiversi-
dad, la gestión de residuos, la gestión energética, el problema del trans-
porte, la gestión del agua y la educación ambiental. El caso español re-
sulta especialmente ilustrativo. Los documentos estratégicos sobre la
Educación Ambiental que se han elaborado o están en proceso de elabo-
ración (a nivel del Estado y en algunas Comunidades Autónomas) se han
redactado sin existir previamente un marco estratégico integral y general
que oriente el avance de la sociedad española hacia un modelo de desa-
rrollo sostenible.
¿Por qué es «relativamente fácil» promover estrategias educativas
orientadas al logro de la sostenibilidad en contraste con la dificultad
para definir estrategias integrales con el mismo fin? Esta pregunta puede
servir para introducir una cuestión que puede ser clave para moldear las
posibles respuestas educativas a los desafíos sociales y ambientales en
un mundo globalizado: ¿cuál es el papel –el que tiene y el que debería
tener– de la Educación Ambiental en las sociedades «opulentas»? ¿y en
las sociedades «subdesarrolladas»? Si el objetivo de la Educación Am-

109
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

biental es promover cambios en las relaciones entre los sistemas huma-

nos y los sistemas naturales, ¿qué tipo de cambios son esos: cambios en
los comportamientos individuales, cambios de tipo ético, cambios en las
formas de organización y movilización social, cambios en las tecnologías
utilizadas para transformar el medio, cambios en el modelo económico,
cambios en la información disponible, etc.?
Desde un punto de vista político, la proliferación de estrategias sec-
toriales de Educación Ambiental en distintos ámbitos territoriales puede
ser interpretada desde dos claves fundamentales. En primer lugar, como
un fruto maduro de la creciente sensibilidad social e institucional ante el
medio ambiente y la problemática que lo aqueja, sensibilidad desde la
que se asume la necesidad de articular acciones colectivas que incorpo-
ren la educación como un instrumento efectivo de cambio. Pero tam-
bién, en segundo lugar, esta eclosión podría ser interpretada como una
operación legitimadora, poco costosa económicamente e inocua, que
permite demostrar ante la sociedad cierta sensibilidad pro-ambientalista
y cierta capacidad de iniciativa institucional –casi siempre han sido pro-
movidas, aún con distintos estilos, por instituciones o administraciones
públicas– ante la dificultad o la imposibilidad para adoptar estrategias
que comporten cambios reales y en profundidad en otras áreas de ges-
tión más controvertidas en tanto que más directamente relacionadas con
el funcionamiento del mercado y con el modelo de desarrollo vigente.
También es probable que en buena parte de las iniciativas estratégicas
se haya producido una amalgama más o menos coherente de ambas mo-
tivaciones.
En la práctica totalidad de las estrategias territoriales de Educación
Ambiental que conocemos, el desarrollo sostenible figura como «pro-
yecto social» de referencia. Este concepto ha generado una considerable
polémica entre quienes lo aceptan como guía o modelo para la Educa-
ción Ambiental (Novo, 1996; UNESCO , 1997; etc.) y quienes denuncian
su uso adulterado para enmascarar, legitimar o reforzar una globalización
convergente con el modelo de desarrollo imperante (Leff, 1994; Gonzá-
lez Gaudiano, 1998; Sauvé, 1999; etc.). Desde un punto de vista prác-
tico, el concepto de desarrollo sostenible, tal y como fue definido por la

110
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

denominada Comisión Brundtland en el informe Nuestro Futuro Común

(CMMAD , 1987), tiene la virtud de establecer y reconocer un estrecho
vínculo entre la crisis ambiental y la problemática de la desigualdad. Pero
las soluciones que se proponen en el mismo informe siguen apuntando
hacia el «crecimiento sostenido», aunque «ambientalmente responsa-
ble», que ha de ser más acelerado en los países subdesarrollados, y al con-
trol demográfico –principalmente en el Tercer Mundo–, como directri-
ces estratégicas encaminadas a propiciar un desarrollo conciliado con los
límites de la biosfera. Es decir, más de lo mismo pero con algunas medi-
das correctoras que, en esencia, no cuestionan e incluso refuerzan, las
tesis del desarrollo identificado con los parámetros del crecimiento eco-
nómico.
Sea cual fuere la orientación que se adopte o los matices que se
quieran defender, la Educación Ambiental debe promover acciones que
operen en una doble dirección: en primer lugar, que contribuyan a redu-
cir la presión sobre un medio ambiente finito en su capacidad de aportar
recursos y de absorber impactos; y, en segundo lugar, que permita avan-
zar en la satisfacción universal, justa y equitativa de las necesidades hu-
manas. Podemos denominarla o calificarla como queramos (Educación
Ambiental, Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación para la
Sostenibilidad, Eco-Pedagogía, Educación Ambiental para la Responsa-
bilidad, Pedagogía de la Tierra, etc.), que este podría ser el mínimo co-
mún denominador implícito a (casi) todas ellas.
La sostenibilidad, como valor central sobre el que se puede hacer gi-
rar la Educación Ambiental en los próximos años debe ser concretado
con un doble fin: evitar su uso para enmascarar enfoques puramente de-
sarrollistas e insolidarios que ignoren o desprecien los valores también
primordiales de «equidad» y «justicia»; y evitar su aplicación indiscrimi-
nada para legitimar cualquier iniciativa que asocie educación y medio
ambiente. Veamos este planteamiento con un ejemplo: hablar del valor
«libertad» en abstracto tiene poco sentido si dicho valor no se expresa en
la práctica a través del reconocimiento, incluso a nivel normativo y legal,
y del respeto de una serie de libertades concretas: de expresión, de reu-
nión, de circulación, de asociación, de creencias, etc. En una misma lí-

111
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

nea, proponemos traducir la «sostenibilidad», considerada como un va-

lor universal de referencia, en valores intermedios; algunos podrían ser
los de suficiencia, eficiencia, durabilidad, solidaridad, frugalidad, me-
sura, responsabilidad, redistribución (intra- e intergeneracional) o pre-
vención. «Valores intermedios» sobre los que será preciso debatir y refle-
xionar en profundidad, pero que pueden ser mucho más útiles para la
habilitación de una ética «práctica» que inspire y permita valorar el po-
tencial de cambio de cualquier iniciativa de Educación Ambiental o, en
un sentido más amplio, de cualquier proyecto social que sitúe el logro de
la sostenibilidad entre sus fines centrales.
Si bien defendemos que esta línea de reflexión ética es importante,
también queremos advertir que uno de los mayores riesgos que asume la
Educación Ambiental en el escenario de la globalización es refugiarse en
un discurso y una práctica exclusivamente moral o moralizadora, desvia-
ción apreciable con demasiada frecuencia en las polémicas que se esta-
blecen entre los polos éticos antropocéntrico y biocéntrico. Proponer un
cambio de valores y hacer de esos nuevos valores la clave de un cambio
social más profundo es un movimiento necesario. Pero hacer sólo eso
implica un doble riesgo: en primer lugar, otorgarle al discurso moral un
valor prescriptivo que dista mucho de tener; y, en segundo lugar, legiti-
mar el estado de cosas vigente, puesto que de la asunción de valores pro-
ambientalistas no se deriva necesariamente la adopción de prácticas am-
bientales coherentes en la vida cotidiana, ni a nivel individual, ni a nivel
colectivo. De hecho no hay ciudadanos más «declaradamente» sensibili-
zados, informados y preocupados por y sobre la problemática ambiental
que los que habitan en el seno protector de las sociedades opulentas, lo
que no es óbice para que su «huella ecológica» sea la que acarree mayor
impacto ambiental, y que ésta presente evidentes signos de seguir au-
mentando a corto y medio plazo.
Los valores de sostenibilidad, igualdad y justicia, y esos «valores in-
termedios» que proponemos para su traducción en la práctica social o
socio-educativa, abren alguna posibilidad para superar la retórica mora-
lista basada únicamente en la «defensa de la vida», bien sea de la vida
humana (en las éticas antropocéntricas), o de la «vida» o los «sistemas

112
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

ecológicos» en general (en las éticas biocéntricas o ecocéntricas). No

hemos de olvidar que cualquier alternativa de futuro ha de pasar por re-
formular, además de los referentes éticos o epistemológicos, el modelo
de desarrollo socio-económico para que pueda dar respuesta a una doble
aspiración: la satisfacción equitativa y suficiente de las necesidades hu-
manas y la perdurabilidad ecológica. Este cambio nos sitúa directa-
mente en el terreno de la acción social y política, algo que últimamente
se soslaya o se cuestiona directamente como un elemento central de la
teoría o de la praxis de la Educación Ambiental.
Las implicaciones políticas resultan innegables al constatar que los
valores principales e intermedios que relacionamos con la sostenibilidad
actúan en las sociedades contemporáneas como contravalores; contraste
más evidente, contradictorio y potencialmente conflictivo en las socie-
dades económicamente más avanzadas. Esto es, entran en conflicto di-
recto y frontal con los valores dominantes y con los principios que orien-
tan el desarrollo en las sociedades opulentas. Recordemos, porque esta
idea sigue aún vigente, que la principal fuerza motriz del mercado es el
egoísmo que motiva la acción de los agentes económicos –individuos y
empresas–. La competencia por hacer prevalecer los intereses propios
–maximizar los beneficios– produce, no se sabe muy bien cómo, el bien
común y el progreso colectivo. Implícita o explícitamente, también se
asume que cualquier otro índice relacionado con la calidad de vida (edu-
cativo, cultural, sanitario, urbanístico, demográfico, social, ambiental...)
mejora –o empeora– en función del crecimiento –o decrecimiento– con-
tinuado y progresivo de los parámetros económicos y productivos.
Esta interpretación adapta un supuesto clásico de Adam Smith: el in-
cremento de los indicadores macroeconómicos de una sociedad (la renta
per cápita, el PIB, la tasa de ahorro, la capacidad adquisitiva...) traerá con-
sigo, más tarde o más temprano, una mejora «automática» o «natural» en
todos los ámbitos de la vida personal y social. Tal creencia, esencialmente
acientífica (como el mismo Adam Smith reconoció implícitamente cuando
sugirió la existencia de una «mano invisible» como mecanismo de reparto
de la riqueza en un futuro sin determinar), se mantiene prácticamente
inalterada en las raíces del neoliberalismo. Como resalta Ovejero (1989),

113
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

«el capitalismo es esencialmente desintegrador. El hecho de que cada uno

‘vaya a la suya’no sólo no es malo sino que produce resultados interesantes».
De hecho, se espera que la misma competencia egoísta que, contrain-
tuitivamente, parece garantizar el funcionamiento eficiente y eficaz del
mercado y, por extensión, de la sociedad toda y en todas sus dimensio-
nes, también sirva para regular los excesos ambientales que el sistema ha
cometido hasta ahora, siempre que dichas «externalidades» puedan ser
interiorizadas (monetarizadas) por el sistema.

4. La globalización y el sujeto perplejo

Una de las resistencias que ha de considerar la Educación Ambien-
tal para responder estratégicamente a los retos de la era global tiene que
ver con la cultura, los estilos de vida individuales y las formas de subjeti-
vidad que ésta potencia, sobre todo en el seno protector y aparente-
mente seguro de las sociedades opulentas. Georges Balandier (1994) de-
fine al individualismo propio de la sociedad postmoderna con el término
«nomadismo». Para el individuo nómada «los espacios del orden son acep-
tados en su precariedad, la novedad y lo efímero son acreditados en razón
misma de su poca duración, la futilidad cobra importancia, y el goce de lo
inmediato reemplaza al proyecto y la moda se convierte en un sistema por el
cual progresa la realización personal y se realiza un ‘suavizamiento de las
costumbres’(… ) considerado propicio para la democracia». El «individuo»
que describe Balandier existe en un vacío de normas, puesto que en el
mercado todo es válido, y en un vacío de valores, puesto que en el mer-
cado todos los valores son válidos.
La complejidad inherente al proceso de globalización hace más opa-
ca e inaprehensible la genealogía social y ambiental de aquellos productos,
servicios o actividades que facilitan el bienestar (o el «sobre-bienestar») en
las sociedades contemporáneas más avanzadas. En su seno todo parece fun-
cionar de forma automática, desde la satisfacción de las necesidades más
básicas relacionadas con la subsistencia física (beber, comer, asearnos,
calentarnos, etc.), hasta aquellas que tienen que ver con el bienestar psi-
cológico y el desarrollo cultural. Todos nosotros entramos a formar parte,

114
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

casi siempre como consumidores, de flujos tecnológicos, económicos,

energéticos y de materiales cuya huella ambiental y social ignoramos, se nos
oculta o se tergiversa y distorsiona deliberadamente para reducir las posi-
bles renuencias a participar del orden establecido.
La relación de cada uno de nosotros con la naturaleza o con otros hom-
bres está mediada por procesos tecnológicos, sociales o económicos cada
vez más intrincados y laberínticos (Capella, 1993), que tienden a diluir
la responsabilidad personal y grupal al alejar a las personas y los colecti-
vos sociales de la materialidad y de la concreción física de los problemas.
Este distanciamiento contribuye a inhibir la posible iniciativa individual
o colectiva orientada hacia la búsqueda de alternativas. Las nuevas for-
mas de individualismo y la crisis de los movimientos políticos y sociales
tradicionales, paralela a la crisis de los grandes paradigmas ideológicos,
bloquea y desactiva la acción social concertada, al tiempo que incre-
menta la sensación de sobrepasamiento que cada ciudadano tiende a sen-
tir ante las amenazas, siempre difusas, lejanas e inciertas, que le plantea
un mundo cada vez más complejo y preñado de riesgos inesperados.
El individuo sólo acierta a sentirse perplejo, confuso e impotente
ante problemas y procesos globales cuya magnitud y complejidad le re-
sultan amenazantes y que, además, lo hacen sentirse incapacitado e im-
potente como posible agente de cambio. Son problemáticas, como el
cambio climático o la degradación de la capa estratosférica de ozono,
que no se perciben sensorialmente y que no se acaban de comprender
del todo puesto que sus coordenadas espacio-temporales están más atrás
(sus causas) y más adelante (sus efectos) del tiempo y de la experiencia
presente. Este estado psicológico, colmado de incertidumbres, es uno
de los grandes obstáculos a los que se ha de enfrentar la Educación Am-
biental para definir su papel en el escenario del mundo globalizado.
A pesar de este panorama desmovilizador y narcotizante de la inicia-
tiva ciudadana, las encuestas de opinión indican que nadie tiene más in-
formación, ni se siente y percibe como más «preocupado» o «amena-
zado» por los grandes problemas ambientales como los ciudadanos de
los países económicamente más desarrollados (European Commission,
1995; Gómez, Noya y Paniagua, 1999; Ferreira, 2000). Solventada, en lí-

115
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

neas generales, la satisfacción de las necesidades básicas, a pesar de la

crisis anunciada del Estado del Bienestar, la cuestión ambiental ha
irrumpido en el horizonte plácido de la opulencia como un nubarrón in-
quietante y, hasta cierto punto, inesperado. Pero en el magma complejo
de la globalización, los mismo individuos y las mismas comunidades
tienden a percibirse y pensarse más como víctimas pasivas de algo que
provocan «otros», que como parte responsable de los problemas ambien-
tales que genera su propio estilo de vida.
La Psicología Social nos enseña que uno de los rasgos de la persona-
lidad exitosa es la tendencia hacia la «atribución externa»; esto es, a con-
siderar que los problemas que nos afectan tienen su origen causal en fac-
tores externos y que, por tanto, escapan por completo o en gran medida a
nuestra responsabilidad y a nuestra capacidad de acción y de control.
Mientras que las personalidades marcadas por el fracaso o más vulnerables
a él tienden a la «atribución interna», es decir, a pensar que los problemas
son una consecuencia de limitaciones y carencias personales y no un pro-
ducto contingente de las condiciones del contexto. Ante la problemática
ambiental, los ciudadanos y las comunidades de las sociedades más de-
sarrolladas activan preferentemente mecanismos de «atribución externa»:
son los «otros», agentes individuales (políticos, administradores, técni-
cos, científicos, empresarios, educadores, vecinos, etc.) o colectivos (agen-
cias gubernamentales, organismos internacionales, empresas, comunida-
des científicas, movimientos sociales, sistemas educativos, etc.), quienes
han de asumir la tarea de buscar soluciones y, por lo tanto, también la res-
ponsabilidad por no hallarlas o por no aplicarlas.
La adopción del enfoques educativo-ambientales de tipo conductual
ha sido una respuesta frecuente para promover cambios efectivos en un
escenario psicosocial en el que los individuos se ven sometidos a las ten-
siones, imperativos y contradicciones de la globalización. Para Robottom
(1987, 1993, 1995), tras los planteamientos de tipo behaviorista, subyace
y se legitima la ideología liberal del individualismo. Con ellos, directa o
indirectamente, se transmite y refuerza la idea de que la responsabilidad
ante los problemas ambientales es más individual que comunitaria o
social: son los individuos quienes, por ignorancia o por incompetencia,

116
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

actúan irracionalmente y comenten los errores, y es a ellos a quienes corres-

ponde corregirlos.
Desde este punto de vista, dado que el macrosistema que constituye
un mundo globalizado ya no puede aspirar a funcionar de otro modo
(recordemos la pomposa declaración del «fin de la historia»), el conjunto
de mensajes que transmiten las instituciones políticas, educativas, eco-
nómicas o mediáticas tienden a desplazar el péndulo de la responsabili-
dad ambiental y, por lo tanto, del cambio, hacia la esfera del individuo:
del consumidor ambientalmente responsable, del ciudadano ambiental-
mente responsable, del productor o del empresario ambientalmente res-
ponsables, de las comunidades locales ambientalmente responsables,
etc., con el efecto añadido de convertir a las víctimas en culpables. «El
individualismo –señala Robottom (1987)– en la educación formal y no for-
mal presenta el ambiente de forma apolítica, ahistórica y asocial desviando
la atención de los constreñimientos sociales, políticos y económicos» a los
que realmente se ven sometidos los individuos y las comunidades en su
vida cotidiana. De hecho, el fracaso de algunas políticas ambientales
públicas (p.e.: las que se han planteado para reducir y minimizar los resi-
duos sólidos urbanos generados en los países de la Unión Europea), se
justifica muchas veces por la resistencia de los ciudadanos a actuar racio-
nalmente (a no separar correctamente la basura doméstica, a no consu-
mir los productos que generan menos residuos, etc.), minusvalorando los
factores de índole socioestructural.
Tedesco (1995) entiende que esta nueva forma del individualismo
propia de las sociedades avanzadas genera «ambigüedad»; pero quizás
fuera más acertado afirmar que origina en las personas más sensibles al men-
saje proambientalista profundas contradicciones y conflictos a nivel emo-
cional y social. Un texto de Pascal Bruckner (1995), citado por Tedesco
(1995), expresa la profundidad del cambio y de la carga psicológica que de-
posita sobre los sujetos: «a partir de ahora, mi suerte no depende más que de
mí mismo: imposible atribuir a una instancia exterior mis deficiencias o mis
equivocaciones. Reverso de mi soberanía: si yo soy mi propio dueño, yo soy tam-
bién mi propio obstáculo, único responsable de los fracasos o de las dichas que
me sucedan». Sin identidad, o con las identidades substitutivas que le

117
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

«ofrece» el mercado, falto de marcos de referencia ideológicos o políticos

y huérfano del manto protector de instituciones como la familia, la escuela
o el mismo Estado benefactor (ellas mismas en profunda crisis), el individuo
aparece sólo ante un mundo complejo y amenazante.
Si asumimos algunas lecturas en la corriente de la Postmodernidad,
esta situación puede experimentarse como liberadora; pero también
puede vivirse con la angustia de percibir que las decisiones fundamenta-
les se producen en niveles que escapan a nuestro alcance y control, y
con el sentimiento de culpabilidad derivado de la conciencia –cuando
existe– de ser cómplices del sistema que garantiza un «estilo de vida» y
un «nivel de consumo» a los que resulta difícil renunciar. Como escribió
Carlos Lerena (1983), al final de su magna obra sobre el proyecto edu-
cativo y cultural de la Modernidad, el capitalismo «ha producido la indi-
vidualidad, pero también la posibilidad de aislarla de sus raíces, esto es, de
pensar por una parte al individuo y por otra a la sociedad».
Bajo este mismo paraguas ideológico se puede llegar a asumir implí-
citamente la idea de que todos los individuos, del Norte y del Sur socio-
económicos, son «iguales»; esto es, iguales en sus responsabilidades y obli-
gaciones con respecto a la conservación del planeta. C omo señala
agudamente Leff (1994), esta operación discursiva tiene una clara fun-
ción ideológica: plantear la responsabilidad compartida de todos los hom-
bres que viajamos en el planeta Tierra y cubrir «bajo el velo unitario del
sujeto del enunciado las relaciones de poder y de explotación, fuente de
desigualdad entre los compañeros de viaje». Aún más, las sociedades avan-
zadas, aquellas que acogen los núcleos centrales de la globalización,
interpretan el individualismo, fundamentalmente, como libertad de elec-
ción y es cada vez más dentro del espacio virtual, desideologizado y social-
mente neutro del consumo, donde esa libertad de elección opera en ilu-
sión de plenitud. En este espacio, esencialmente mediático, el sujeto se
representa libre de cualquier imperativo racional o moral y actúa regido
únicamente por la compulsión del deseo, alimentado por el mismo sis-
tema que en otras esferas demanda que el comportamiento individual o
colectivo sea ambientalmente responsable o se rija por cánones solidarios.

118
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

5. A modo de conclusión
En síntesis, la Educación Ambiental concebida desde la perspectiva de
la racionalidad económica dominante, tiende a ocultar la producción so-
cial, política y epistemológicamente compleja de la «crisis ecológica». La
tarea educativa queda reducida a la mera transmisión de conocimientos cien-
tíficos (el medio como «objeto»), de técnicas para la resolución de problemas
(el procedimiento como «objeto») o a la aplicación de técnicas prediseñadas
y validadas «experimentalmente» para la modificación de actitudes y há-
bitos de comportamiento a nivel individual (las conductas como «objetos»).
En pocos casos se ponen en cuestión o problematizan los fines o la lógica
subyacente del sistema, cuya bondad y racionalidad final se da por supuesta.
Parafraseando los argumentos expuestos por la Unión Internacional para
la Conservación de la Naturaleza en su programa estratégico para los años
noventa (UICN/UNEP/WWF, 1991), este modelo se apoya en la idea de que
la gente puede alterar su conducta cuando sabe que puede hacer las co-
sas mejor y cuando sabe cómo hacerlo. El problema no radica en el siste-
ma, que es racional y eficiente por definición, son los sujetos y las comu-
nidades concretas las que actúan irracionalmente.
La Educación Ambiental corre el riesgo de convertirse, pues, en un
instrumento al servicio de la regulación y racionalización de la actividad
ciudadana, para hacerla ambientalmente más coherente –aunque sólo
sea en apariencia– y para mejorar con ello la funcionalidad y la sosteni-
bilidad (más económica que ambiental) del propio sistema.
Como adelantamos al comentar las dificultades de los ciudadanos para
percibir y calibrar las amenazas ambientales en un mundo globalizado, un
enfoque meramente tecnocrático de la Educación Ambiental puede servir
para amortiguar la sensibilidad social ante los riesgos individuales y colecti-
vos que se generan, simplificando los problemas y transmitiendo el men-
saje de que su solución pertenece sólo a la esfera técnica o a la esfera
.conductual. El hecho de que se incurra en severas contradicciones, fun-
damentalmente entre los valores y hábitos proambientales que se califican
como deseables y pretenden ser inculcados en la población, y aquellos
otros que operan en el marco de la sociedad del consumo y del mercado
global, ha llevado a cuestionar y rechazar la validez general de este modelo.

119
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

Pese a ello, la acción de los educadores y las educadoras ambientales

es invocada con demasiada frecuencia desde las instituciones guberna-
mentales y no gubernamentales esgrimiendo la consigna de que la Edu-
cación Ambiental es la clave para la construcción de un mundo susten-
table. Demasiada responsabilidad que muchas veces degenera en
frustración entre los mismos educadores, o en el rechazo por parte de las
mismas instituciones convocantes ante la ineficacia que muestran –y no
puede ser de otra manera– las herramientas educativas ante una tarea de
cambio de dimensiones realmente titánicas.
La Educación Ambiental puede ser y ha de ser un vector significa-
tivo de innovación social. Pero magnitud del cambio requiere mutacio-
nes profundas en los fines y en los medios que orientan la dinámica so-
cial y económica, en la búsqueda de un modelo o de unos modelos de
desarrollo verdaderamente humanos. Sólo en este contexto se podrán re-
solver algunas contradicciones evidentes: que las sociedades ambiental-
mente más agresivas (sobre todo a nivel global) sean también las socie-
dades más educadas y concienciadas del Planeta, o que se diseñen
estrategias de Educación Ambiental para la sostenibilidad, cuando el
resto de los sistemas (forestal, productivo, tecnológico, energético, agro-
pecuario, etc.) se guían en lo fundamental por los imperativos egoístas
del mercado.
La globalización suma complejidad a la complejidad, tanto en la
comprensión y delimitación de los problemas ambientales, como en la
búsqueda de soluciones y alternativas. Lejos de asumir el papel mesiá-
nico que otros le otorgan, la Educación Ambiental debe de reconocer
sus propias limitaciones y repensar el papel estratégico que ha de de-
sempeñar ante las nuevas realidades, principalmente en el seno de las
sociedades opulentas. En el sector del mundo que se autocalifica como
desarrollado o avanzado es preciso desvelar las múltiples contradiccio-
nes con las que opera el mercado (ecológicas y sociales), e identificar las
responsabilidades de los individuos y las comunidades en el desigual re-
parto de los recursos naturales y de las cargas a las que se ve sometido el
medio ambiente a nivel global.
La construcción de alternativas locales, comunitarias e individuales

120
 La educación ambiental en el escenario de la globalización

no debe de perder de vista la dimensión global de los problemas. Las

identidades deben ser reforzadas, pero no a costa de limitar la acción
educativa y social a un mero ejercicio voluntarista, moralista o conduc-
tual. Con ello sólo se logrará legitimar y hasta hacer más tolerable el or-
den establecido. Desvelar y mostrar críticamente las estrechas conexio-
nes entre lo local y lo global, en todos sus sentidos positivos y negativos,
que se producen en cada contexto social concreto y hasta en los hábitos
más aparentemente inocuos o neutrales de la vida cotidiana, puede ayu-
dar a desenterrar las conciencias devastadas por el individualismo y por
el mercado.

121
PABLO ÁNGEL M EIRA C ARTEA

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123
 L’ÉDUCATI ON RELATI VE À L’ENVI RONNEMENT:
Un pro c essus endo g ène,
c ritique et intég ré

Lucie Sauvé
Université du Québec à Montréal
Canadá

L’identification de thèmes ou de domaines d’intervention prioritaires

pour l’éducation relative à l’environnement est certes une stratégie appro-
priée, qui permet de faire converger les efforts et les ressources dans un
processus synergique. Cette réunion internationale d’experts nous invite
à nous pencher sur les apports potentiels de l’éducation relative à l’envi-
ronnement 1) à la résolution des conflits entre les peuples et au sein des
groupes sociaux, 2) à la préservation des paysages de montagne et à la pro-
motion d’un tourisme respectueux des milieux de vie, 3) à la protection
de la biodiversité et au respect des zones protégées, 4) à la compréhen-
sion de la complexité des réalités environnementales et des enjeux de la
globalisation, et enfin, 5) à la lutte contre la faim et la pauvreté. Il s’agit
là en effet de cinq préoccupations contemporaines majeures et étroite-
ment reliées entre elles. Sans doute aurons-nous l’occasion de justifier le
choix de ces thèmes au regard d’autres questions également très préoc-
cupantes, comme 1) celle de l’eau, de plus en plus rare et polluée, qui
devient un enjeu de pouvoir à travers les perspectives de mise en mar-
ché, 2) celle des manipulations génétiques, qui ont un impact entre
autres sur les systèmes agricoles, l’alimentation et la santé, 3) celle des

125
LUCIE SAUVÉ

concentrations de population dans les mégalopoles, 4) celle du transport,

en lien avec la question des ressources énergétiques et les changements
climatiques, 5) et celle des modes de consommation qui expriment les
valeurs et les choix de développement des sociétés. Une telle justifica-
tion des choix apparaît d’autant plus nécessaire qu’il s’agit de proposer un
plan de travail pour toutes les régions et tous les pays du monde.
A travers les travaux qui porteront sur les cinq thèmes privilégiés, il
sera certes possible d’identifier des stratégies d’éducation relative à l’en-
vironnement qui seront transférables aux nombreuses et diverses problé-
matiques contemporaines liées à la relation des personnes et des grou-
pes sociaux à l’environnement. Dans cet article, je ne m’attarderai donc
pas à l’un ou l’autre de ces thèmes, mais plutôt à des préoccupations
transversales, qui concernent l’ensemble de ces thèmes et de façon plus
large encore, les fondements mêmes de l’éducation relative à l’environ-
nement sur lesquels nous bâtirons un vaste projet d’interventions priori-
taires. Un certain nombre de questions et d’observations émergent en
effet à la lecture du plan de travail proposé pour cette réunion. On ob-
servera finalement que ces questions et observations nous conduisent à
aborder plus spécifiquement la question de la complexité et de la globalité
des réalités environnementales et de l’action éducative en matière d’en-
vironnement.

1. L’appellation «Éducation pour l’environnement» (Education for

the environment, Educacion para el medio ambiente) est-elle appropriée?
Cette question a déjà été débattue par divers acteurs de l’éducation rela-
tive à l’environnement (entre autres, Fien, 1993, 2000; Jickling, 1993;
Jickling et Spork, 1998). Cette appellation peut certes être considérée
comme légitime si l’on considère l’urgence d’intervenir pour stopper la
détérioration de l’environnement, dont l’épuisement des ressources.
Mais dans une perspective éducationnelle, où l’éducation relative à l’en-
vironnement devient une dimension essentielle de l’éducation fonda-
mentale, qui contribue au développement optimal des personnes et des
groupes sociaux en ce qui concerne leur rapport au monde, au milieu de
vie, une telle appellation n’est-elle pas réductrice? L’éducation n’a-t-elle

126
 L’Éducation relative à l’environnement: Un processus endogène, critique et intégré

pas pour buts le développement de la pensée critique, de l’autonomie,

de compétences éthiques, esthétiques, stratégiques, etc., à la base
même de l’agir à l’égard de l’environnement. Est-il approprié de conce-
voir l’éducation comme une stratégie instrumentale pour mettre en
œuvre un agenda exogène, donné a priori? En 1975 (dans la Charte de
Belgrade) et en 1978 (dans la Déclaration de Tbilissi), l’Unesco propo-
sait l’appellation Éducation relative à l’environnement, qui permettait
d’entrevoir cette dimension de l’éducation à la fois dans une perspective
environnementale (orientée vers la résolution des problèmes) et éduca-
tionnelle (orientée vers le développement optimal des personnes et des
groupes sociaux). Cette appellation ne mérite-elle pas d’être conservée?
En français, elle permet d’évoquer l’idée d’une éducation à la relation à
l’environnement. En espagnol, l’expression Educacion ambiental est éga-
lement intéressante, en ce qu’elle évoque l’idée du rapport au milieu de
vie. La confrontation des langages offre certes l’occasion d’approfondir
l’analyse conceptuelle, dont on ne peut pas faire l’économie, à la lumière
des nombreux débats précédents à cet égard: la langue, la pensée et l’a-
gir sont étroitement liées. L’argument d’éviter de tels débats, de clarifier
de tels choix, en raison de l’urgence de passer à l’action, serait haute-
ment réfutable. Pour le moins, à défaut de s’y attarder dans le cadre de
cette rencontre, faudra-t-il formuler les questions à débattre et en re-
connaître la pertinence et la légitimité. En particulier, il faut s’assurer
que les milieux de l’éducation formelle perçoivent l’éducation relative à
l’environnement comme partie intégrante et essentielle de leur mission
éducative, au cœur même de cette dernière, et non pas comme une édu-
cation thématique parmi une pluralité d’autres, dont l’agenda vient d’ai-
lleurs (Sauvé, 1997).

2. Le cadre de référence de cette réunion de travail, implicite dans

l’exposé de la méthodologie de travail, semble éviter d’inscrire l’éduca-
tion relative à l’environnement dans la perspective réductrice de l’éduca-
tion pour le développement durable ou de l’éducation pour un avenir
viable (utilisée comme quasi-synonyme dans le rapport de la C onfé-
rence de Thessalonik-Unesco, 1997). Cela permet de sortir l’ERE du

127
LUCIE SAUVÉ

carcan de la proposition du développement durable, où la vision de l’en-

vironnement est essentiellement limitée à celle d’un réservoir de res-
sources qu’il importe de ne pas épuiser pour assurer la durabilité du dé-
veloppement économique (Jickling, 1993; Sauvé, 1999). Sans doute
pourrons-nous cheminer vers des choix éthiques plus riches que celui
de la durabilité ou de la soutenabilité, inspirés de cette heuristique de la
peur (liée à la crise de sécurité) dont parle Jonaz (1992). Le rapport à
l’environnement pourra être considéré dans ses multiples dimensions,
au-delà de sa valeur de ressource. Cette perspective est prometteuse.

3. En lien avec la réflexion précédente, on peut se demander si les

fondements éthiques adoptés pour l’éducation relative à l’environne-
ment pourront inciter à considérer le «paysage de montage» au-delà de
sa valeur de ressource touristique. Nous conviendrons sans doute que le
rapport à la montagne, ensemble de systèmes de vie (écosystèmes), dé-
passe largement cette visée utilitariste. Certes l’argument d’un tourisme
soutenable apparaît fort utile pour stimuler la motivation des gouverne-
ments et des entreprises touristiques à préserver le «paysage» de la mon-
tage (réalité extérieure au sujet qui l’observe) et en ce sens, cet argument
mérite d’être exploité. Mais en tant qu’éducateurs, nous devons aller au-
delà de cette préoccupation et favoriser le développement d’une relation
à la montagne, qui prenne en compte sa valeur intrinsèque comme mi-
lieu de vie et qui contribue au développement optimal et intégral des po-
pulations qui y vivent et des personnes qui la découvrent en situation de
loisir ou à travers d’autres types d’expérience de vie (Naess, 1991). À
long terme, l’éducation relative à l’environnement vise à colmater la rup-
ture entre l’être humain et la nature; cette dernière est étroitement liée
aux deux autres ruptures à la base des problèmes contemporains: la rup-
ture entre les humains et celle qui oppose les groupes sociaux entre eux
(FPH , 1997). On retrouve ici l’idée d’une ERE qui «favorise une cohabi-
tation pacifique sur la Terre».

4. De même, il importera que la question de la biodiversité soit con-

sidérée dans une perspective qui aille au-delà de la valeur marchande

128
 L’Éducation relative à l’environnement: Un processus endogène, critique et intégré

des espèces et invite à une réflexion éthique (Parizeau, 1998). Égale-

ment, nous conviendrons sans doute que cette question ne peut être en-
visagée sans clarifier les liens étroits entre la biodiversité et la diversité
culturelle. Aborder ces liens permet de mettre en évidence le fait que
l’environnement se construit à la confluence entre nature et culture. La
conscience d’une telle réalité devrait imprégner nos travaux.

5. Également, la problématique de la préservation de la biodiversité

devrait nous amener à traiter de la question très préoccupante du trans-
génisme. Or cette dernière ne peut être envisagée sans établir des liens
avec les questions de la globalisation, de la mondalisation et de la lutte
contre la faim et la pauvreté. À travers l’explicitation de ces liens, il s’agit
de cheminer vers la «compréhension de la complexité» des réalités envi-
ronnementales. Nos travaux devront certes contribuer à mettre en lu-
mière les liens entre les thématiques proposées.

6. Par ailleurs, puisque la «compréhension de la globalisation» n’amène

pas nécessairement à considérer ce phénomène comme inévitable et
essentiellement positif, il conviendra certes d’associer un tel effort de com-
préhension à l’exercice de la pensée critique. Le développement d’une com-
pétence critique est l’un des objectifs majeurs de l’éducation relative à l’en-
vironnement, comme nous le rappellent entre autres le mouvement de
la critique sociale en éducation relative à l’environnement (socially criti-
cal environmental education – Robottom et Hart, 1993; Fien, 1993) et le
mouvement féministe en ERE (Gough, 1998).

7. La perspective planétaire évoquée dans l’idée de globalisation et

de la «cohabitation sur Terre» s’impose puisqu’elle traduit la réalité con-
temporaine du «village global». Mais il importe également de considérer
l’importance d’enraciner l’éducation relative à l’environnement au coeur
des réalités locales, les seules d’ailleurs auxquelles les populations ont
directement accès et à propos desquelles elles peuvent développer un
pouvoir-faire concret (Esteva et Prakash, 1998); c’est là où peut s’exer-
cer d’abord la responsabilité fondamentale, celle qui concerne l’être et

129
LUCIE SAUVÉ

l’agir, en cohérence (Sauvé, 1998). Différents mouvement d’éducation

relative à l’environnement, en particulier celui du biorégionalisme
(Traïna et Darley-Hill, 1995) et du Grass-roots environmental education
(Ruiz, 1994), soulignent la pertinence d’orienter l’éducation relative à
l’environnement vers le développement d’un sentiment d’appartenance
au milieu (Orr, 1992) et d’un projet d’engagement collectif à l’égard de
ce dernier. Ici, le processus d’éducation relative à l’environnement com-
mence par une re-connaissance du milieu de vie, de ses composantes,
de ses significations, du rapport que nous entretenons avec ce dernier;
et c’est à travers cette démarche d’investigation critique qu’émerge la
conscience des déséquilibres et aussi des désirs d’amélioration ou de
transformation, à l’origine de la conception et de la mise en œuvre de
projets collaboratifs. L’éducation relative à l’environnement est un pro-
cessus d’appropriation de son milieu de vie et de développement d’un
vouloir-faire et d’un pouvoir-faire à l’égard de ce dernier. Ici, le sens de
«global» réfère d’abord à une vision holistique des réalités concrètes, lo-
cales ou régionales, qui nous préoccupent; la perspective planétaire
vient ensuite, à un autre niveau de complexité, en autant que ce dernier
soit accessible à une véritable connaissance et compréhension de la part
des populations concernées et qu’elle soit pertinente au regard de la pro-
blématique. Le credo du «penser globalement, agir localement» est
donc ici réinterprété en fonction d’une dynamique endogène.

8. Ainsi, au-delà de la proposition de stratégies et d’activités ponc-

tuelles et isolées relatives à chacun des thèmes abordés au cours de
cette réunion de travail, il conviendrait certes de proposer une démarche
globale d’éducation relative à l’environnement, qui permette de donner
un sens à ce programme d’intervention. La démarche envisagée devrait
contribuer à développer l’autonomie et la prise en charge des réalités du
milieu de vie par les populations, en fonction des caractéristiques con-
textuelles et culturelles de ce dernier. Une telle démarche enracinée
dans la difficile et exigeante approche de l’« ici, maintenant et entre
nous » (Nozick, 1994) permettrait d’échapper aux pièges de ce que l’on
peut appeler «la pédagogie de l’ailleurs», axée sur l’ailleurs de la planète

130
 L’Éducation relative à l’environnement: Un processus endogène, critique et intégré

entière (difficilement accessible et qui peut devenir une planète-alibi

pour certains) et l’ailleurs d’un avenir dont on souhaite qu’il soit pour le
moins viable. Une démarche endogène d’éducation relative à l’environ-
nement permettrait de favoriser la contextualisation des interventions en
éducation relative à l’environnement. Puisqu’il s’agit de préparer un do-
cument « qui serve comme instrument de travail pratique en éducation
pour l’environnement, applicable à n’importe quelle région ou pays du
monde », il importe en effet que la proposition soit imprégnée d’un souci
de transférabilité et de pertinence au regard des différents contextes so-
cio-environnementaux.

9. Et s’il arrive que le contexte de l’intervention éducative ne se prête

pas à la mise en œuvre d’une démarche endogène qui s’adresse davan-
tage aux populations locales et régionales et qui requiert un plus long terme,
il demeure toujours possible de faire en sorte que l’activité proposée ait
un «effet boomerang» qui ramène aux liens entre problématiques abor-
dées et chaque personne au sein de son groupe social (comportements,
conduites, modes de vie et de consommation, choix politiques, etc.).
Trop d’initiatives en «éducation relative à l’environnement» se limitent à
la communication d’informations à propos des réalités d’ailleurs.

10. La Réunion de travail s’annonce dans une perspective interdisci-

plinaire, ce qui augure bien pour traiter de réalités socio-environnemen-
tales complexes. Avec le récent virage éditorial de la revue Connexion,
qui associe désormais l’éducation relative à l’environnement à l’éduca-
tion scientifique et technologique, il était en effet à craindre que le prin-
cipe de l’interdisciplinarité promu par l’Unesco durant les 20 ans de son
Programme international d’éducation relative à l’environnement, soit
mis dans l’ombre. Par ailleurs, au-delà de l’interdisciplinarité, il convien-
dra aussi de stimuler à travers les démarches d’éducation relative à l’en-
vironnement, une véritable dialogue de savoirs de divers types (scientifi-
ques, traditionnels, expérientiels, de sens communs, etc.). En matière
d’environnement, la confrontation des savoirs permet de les valider, de
les enrichir et de les valoriser s’il y a lieu. À partir de leur perspective

131
LUCIE SAUVÉ

respectives, les populations locales et les personnes impliquées dans les

problématiques sont en effet porteuses de savoirs et de solutions qui
doivent être pris en compte.
Certes, les questions et observations évoquées ci-haut invitent à la
tâche difficile de choisir et de clarifier des fondements épistémologi-
ques, éthiques et pédagogiques pour l’éducation relative à l’environne-
ment: des stratégies sans fondements risquent fort en effet de manquer
de signification et de cohérence, et de conduire à un certain activisme
répondant à des agendas plus ou moins conscients, consentis, explicites
et divergents. Mais il ne s’agit pas d’une incitation à «discourir» indû-
ment de façon à retarder le nécessaire passage à l’action. Il s’agit plutôt
d’une invitation à intégrer une approche réflexive et critique au travail
collectif, à laisser émerger les questions et les observations, à les formu-
ler, à en reconnaître la pertinence et la légitimité, à les envisager dans
une perspective de discussion et de débats à long terme, bien au-delà de
la Réunion de travail. De tels débats, au cœur d’une démarche continue
d’action-réflexion, permettront au fil du temps de remettre en question
un certain nombre de lieux communs, de mythes et de faux-consensus
qui imprègnent le domaine de l’éducation relative à l’environnement, et
d’optimaliser les interventions. Parmi les extrants des travaux de la réu-
nion, on pourrait retrouver ainsi non seulement un «instrument de tra-
vail pratique», mais un agenda de recherche et de réflexions. A cet
agenda ne pourrait-on pas inscrire un appel au développement d’une
éducation relative à l’environnement comme processus endogène tant à
l’égard de l’éducation elle-même (et non comme une éducation thémati-
que en annexe d’un projet éducatif global) qu’à l’égard des différents mi-
lieux et des différentes populations concernées.

132
 L’Éducation relative à l’environnement: Un processus endogène, critique et intégré

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134
 EDUCACI ÓN AMBI ENTAL- GLOBALI ZACI ÓN:
Interro g antes y dilemas

María Álvarez-Lires
Universidad de Vigo
Galicia. España

1. Introducción
Antes de abordar de lleno el tema objeto de esta comunicación, tal
vez convenga efectuar un pequeño recorrido por algunas de las defini-
ciones y objetivos de la Educación Ambiental (EA), que quien esto es-
cribe comparte, así como unas pequeñas pinceladas, a modo de recorda-
torio, sobre la evolución histórica y el desarrollo de la EA (Novo, 1985;
Caride, 1991 y Garaizar, 1995), necesarias para poder situarla en el mo-
mento social actual. A lo largo de este escrito, más que certezas, se for-
mulan interrogantes e incertidumbres sobre temas tan nuevos y contro-
vertidos, tales como: ¿qué es la globalización? ¿desde qué perspectiva se
debe abordar para incluirla en los objetivos comprensivos de la EA? ¿se
puede proceder ya esta incorporación sin un debate previo y necesario?
¿es posible alcanzar consensos sobre esta cuestión? ¿en qué marcos? ¿es
deseable? ¿qué implicaciones tienen para una educación crítica, para la
EA, las transformaciones que han conducido a un modelo social a escala
local, estatal y mundial?

135
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

Quienes aspiramos a educar ambientalmente debemos tomar con-

ciencia de los problemas que implica el modelo de desarrollo actual, en-
tre los que se incluyen aquellos derivados de la globalización, que pare-
cen indicar que el debate planteado en la Conferencia Mundial de las
N aciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro,
1992), acerca de la necesidad de una perspectiva global sistémica para
entender las interrelaciones entre desarrollo social y desarrollo ambien-
tal, y sus consecuencias para entender las alteraciones del ecosistema
planetario, dista mucho de haber terminado.

1.1. Algunas definiciones de EA y sus consecuencias

Para empezar, parece adecuado indicar que no existe un consenso
sobre el significado de la EA, pero se han seleccionado algunos de los
que indican una aproximación al marco de la complejidad y del cons-
tructivismo, distanciándose del cientifismo y de los enfoques exclusiva-
mente técnicos.
La meta última de la EA es producir ciudadanos medioambiental-
mente formados que tengan voluntad y capacidad de emprender accio-
nes medioambientales positivas durante su tiempo de vida (UNESCO-
UNEP, 1990):
❙ La educación ambiental debería promover un aprendizaje a favor
del medio ambiente en los ámbitos del conocimiento, del cambio de
valores y de la capacitación para la acción (Fien, 1993; Breiting, 1997).
❙ La EA debe proporcionar un contenido cultural, es decir, un cono-
cimiento elaborado socialmente. Dicha elaboración ha conducido,
durante el siglo XX, hacia una cultura de la complejidad (o postmo-
dernismo), caracterizada por la incertidumbre, la perspectiva sisté-
mica, el reconocimiento de la implicación de valores y de la influen-
cia de la experiencia personal previa, así como la articulación entre
reduccionismo y holismo (Firth, 1995; Morin, 1996).
❙ La finalidad última de la EA es la incidencia sobre el comporta-
miento, pues éste constituye la única manera efectiva de favorecer
el medio ambiente (Lucas, 1980).

136
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

La educación ambiental debería ser un mecanismo para que los in-

dividuos comprendan el medio y reconozcan las repercusiones que sus
acciones tienen en el ambiente. Es necesario que a través de ella el ser
humano sea capaz de reconocerse como parte de un todo integral en el
que cada una de sus partes ayuda a mantener un equilibrio y garantiza la
supervivencia del todo (desarrollo sustentable) (Lauría, 2000).
A continuación se examinarán algunos de los aspectos a los que se
hace referencia en las definiciones anteriores.
Partiendo de que el objetivo último de la EA es conseguir comporta-
mientos positivos en relación con el medio ambiente, surgen problemas
diversos, pues es bien sabida la dificultad encontrada para establecer la
interrelación entre conocimiento, actitudes y comportamiento, que dista
mucho de ser un proceso lineal o de causa-efecto. Todos los estudios re-
alizados al efecto, y la propia vida diaria, indican que la interrelación
mencionada es débil. Además, actitud y comportamiento tampoco van
juntos ni son sinónimos: actitud positiva no implica comportamiento co-
herente con ella. Es necesario un conocimiento conceptual, instruccio-
nal, pero ello no implica el paso a la acción concreta a favor del medio.
Podríamos hablar de multicausalidad de los comportamientos, por lo
que el análisis de cualquier problema ambiental debe hacerse desde un
punto de vista sistémico y, como consecuencia, educar ambientalmente
es educar en la complejidad. Implica, además, promover una visión del
mundo no centrada en la vida concreta del propio individuo, ni siquiera
en la de la especie humana (Sanmartí, 1995).
Siguiendo a la autora citada, para incidir todavía más en la comple-
jidad de los enfoques necesarios, no se puede pensar en una EA que no
se interrelacione con la educación para la salud, el consumo, la igualdad
o la paz. Todos estos denominados temas transversales pretenden enseñar
a vivir en un mundo complejo, imperfecto, lleno de situaciones contra-
dictorias, presiones e influencias de muy variado tipo, pero inmediatamente
surgen las preguntas, ¿han de ser las lógicas disciplinares las que deben
dar cabida a los enfoques transversales, o debe hacerse al revés?¿ no es
susceptible de una relectura global, desde la perspectiva de la EA, toda
la cuestión educativa –organización, funcionamiento, evaluación, inves-

137
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

tigación, relaciones internas y externas, formación– si se pretende reali-

zar una orientación que ayude a comprender la problemática global a escala
planetaria? ¿qué elementos de reflexión son indispensables?¿ de qué ins-
trumentos de análisis disponemos y de cuáles hemos de dotarnos?
Parece claro que la EA ha de incluir una reflexión sobre valores, ya
que la estructura cognitiva es indisociable de las emociones experimen-
tadas por cada ser humano. Tal como indica Milbrath (1984), la expe-
riencia humana incluye aspectos emotivos indisociables del conoci-
miento. De dicha interacción surgen los valores, que a menudo están
asociados a creencias.
Así pues, es necesario un estudio científico, técnico y conceptual,
pero sin olvidar que la cuestión ambiental no se va a solucionar de ma-
nera exclusivamente técnica, ya que los problemas ambientales se pro-
ducen en un mundo en el que existen la explotación y la opresión de
unos grupos sociales sobre otros, en función de la etnia, el género, la
clase o las creencias religiosas, por citar algunas de las discriminaciones
más comunes.
De todo lo anteriormente dicho parece desprenderse la necesidad de
educar en nuevos valores ambientales, de tal manera que se integre la
cuestión ética contemplada como la forma en que los seres humanos, in-
dividualmente o como pertenecientes a grupos organizados cultural-
mente, perciben su relación con el medio y la influencia de sus acciones
sobre el mismo. Implica, asimismo, la superación de los enfoques sim-
plificados y compartimentados mediante visiones sistémicas e interacti-
vas, ya que es imposible atajar los problemas ambientales con soluciones
locales sin perspectiva global.
Se necesitan perspectivas educativas complejas, así como instru-
mentos y estrategias didácticas para la acción educativa y profesional en
el campo de la EA.
Se han de integrar los temas transversales, o la relación con múltiples
aspectos del comportamiento humano que implican una cosmovisión
del mundo como forma de entender las relaciones entre las personas y
entre ellas y el medio ambiente.
Todo ello necesita un marco teórico de referencia, que Nuño y Mar-

138
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

tínez (1995) sugieren que se puede sustentar sobre tres paradigmas teóri-
cos: el constructivismo, la complejidad y la teoría crítica, de manera inte-
rrelacionada y poniendo énfasis en los procesos más que en los productos.
La teoría crítica puede aportar elementos tales como la profundiza-
ción en los procesos de construcción de recursos culturales de orden te-
órico, científico, organizativo o comunicativo que pueden conducir al
desarrollo de proyectos emancipatorios. También debería considerar la
construcción de las realidades sociales y culturales, en las cuales se in-
serta el proceso de construcción científica, no entendido como algo neu-
tral y sin implicaciones ideológicas, sino como construcción humana y
en interacción con el medio. Deberá reflejar las tensiones que se produ-
cen entre las tendencias a la reproducción y automantenimiento del sis-
tema, orientadas al control hegemónico y la subordinación, frente a las
tendencias alternativas de deconstrucción y reconstrucción de teorías
críticas emancipatorias.
Por lo que respecta a la introducción del paradigma de la compleji-
dad (Morin, 1984), el enfoque debería realizarse desde un punto de
vista problemático en lugar del exclusivamente temático, desde lo global
a lo particular o viceversa. Además, los aspectos físico-químicos, biológi-
cos, económicos y sociales, culturales, técnicos o políticos, deberían ser
considerados de forma conjunta e interrelacionada. Ha de incorporarse
la mirada interdisciplinar y transdisciplinar (A. Lires, 1997). Por último,
la comunicación educativa no puede ser exlusivamente unidireccional
desde el profesorado al alumnado, sino que el trabajo en grupo, las pues-
tas en común o la utilización de fuentes de información diversificadas,
son requisitos imprescindibles para una educación compleja.
En relación con la incorporación del constructivismo a la EA, suele
establecerse que para evaluar el progreso del alumnado es necesario, en-
tre otras cosas, que sus modelos explicativos evolucionen hacia un ma-
yor grado de complejidad, lo cual puede significar que lo hagan desde el
antropocentrismo, etnocentrismo, androcentrismo y egocentrismo hacia
el biocentrismo o el sistemocentrismo; desde la consideración exclusiva-
mente físico-natural del medio hacia la incorporación de aspectos socia-
les, económicos y culturales; desde la consideración sincrética, indife-

139
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

renciada, externa o la mecanicista, experimental, analítica, cientifista

hacia la sistémica, compleja, interactiva y comprometida.
Debería permitir, además, construir concepciones alternativas sobre
aspectos muy diversos relacionados con la EA, tales como ecosistemas,
obtención y utilización de la energía, organismos internacionales, rela-
ciones Norte-Sur, política económica u otros.
Ha de contribuir a contrastar los valores y formas de hacer persona-
les o grupales con alternativas diferentes, para facilitar su evolución.
Debe propiciar una vivencia auténtica de problemas medioambien-
tales, mediante la resolución de problemas concretos, abiertos, en el
marco de proyectos estructurados. La clarificación de valores ligados al
conocimiento constituye un factor importante para descubrir el sentido
del aprendizaje relacionado con la experiencia previa, favoreciendo así el
cambio de actitudes y pautas de comportamiento.
Es de crucial importancia favorecer, desde la EA, que las personas se
sientan parte del medio y sean capaces de analizar las repercusiones de
sus acciones en él. En palabras de Ramón Folch (1998), «quien no forma
parte de la solución es parte del problema».

1.2. De las primeras preocupaciones conservacionistas a la Agenda 21

Las primeras reacciones críticas ante los efectos destructivos de los
procesos de industrialización o de los procesos de urbanización han de
buscarse en los tiempos del desarrollo incipiente del primer capitalismo
industrial. Aunque se acostumbran a situar en el siglo XIX, en la España
del siglo XVIII se han encontrado en escritos de eruditos ilustrados, como
los del Padre Sarmiento (Álvarez-Lires, 2000), preocupaciones conser-
vacionistas. En ellos se alerta sobre los problemas que puede causar el
asentamiento de poblaciones en los cauces secos de los ríos, la tala de
árboles para usos industriales, la pesca con artes agresivas o la emisión
de «humos nocivos» procedentes de «fábricas», indicando también algu-
nas alternativas como las que hoy se llaman paradas biológicas para la pesca
y afirmando, con una modernidad muy estimable, que todo lo que atente
contra la salud y el bienestar humano no puede llamarse progreso.
Pero entre estas opiniones, a las que hay que sumar las de los movi-

140
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

mientos obreros y burgueses a favor de la conservación del medio am-

biente de los siglos XIX y primeras décadas del XX, hasta la toma de con-
ciencia de las últimas décadas del siglo que acaba de finalizar, se pro-
duce un enorme salto cualitativo, fácilmente explicable. Como resultado
del impacto producido por el desarrollo industrial, propiciado por el uso
generalizado de la electricidad, la incorporación del petróleo a las fuen-
tes de energía, el uso y abuso del automóvil, la aparición de energía nu-
clear, el enorme desarrollo de la industria química, factores que harán
surgir la llamada sociedad de consumo de masas, se producen enormes
daños a la biosfera, se modifican los grandes equilibrios geoquímicos del
planeta Tierra, extendiéndose las contaminaciones a grandes áreas y
apareciendo preocupaciones como la destrucción de la «capa» de ozono,
la intensificación del efecto invernadero o el peligro inminente del cam-
bio climático, en los últimos años.
A partir de 1968 se pueden situar algunos acontecimientos que ex-
presan un sentimiento colectivo de la necesidad de organizar una educa-
ción que se ocupe del medio ambiente, si se quiere conseguir un com-
portamiento humano respetuoso con el medio e imprescindible para la
supervivencia de la humanidad. Desde entonces, la evolución y el desa-
rrollo de la EA han estado ligados a la evolución de un movimiento social
en defensa del medio ambiente, que propició la atención de los más di-
versos organismos internacionales y la creación de grupos de trabajo,
reuniones científicas y las más variadas iniciativas, siendo sus momentos
cumbre la Conferencia de Tbilisi de 1977 y la Conferencia de Río de Ja-
neiro, la primera de las cuales sigue siendo referencia en los documen-
tos aprobados en Río en 1992, y en la Agenda 21 en particular.
Y a todo esto, ¿en qué estado de desarrollo-cumplimiento se en-
cuentran los objetivos de la Agenda 21 casi una década después?. Si la
EA ha de incorporar la cultura de la evaluación en sus agendas en una
perspectiva de mejora, ¿para cuándo esa evaluación?

1.3. Y después de Río, ¿qué?

Es obligado reconocer las aportaciones de los movimientos sociales,
en particular del movimiento ecologista, a la creación y desarrollo de las

141
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

bases de la EA, pero en esta última conferencia, por primera vez, este
movimiento entendido en un sentido amplio, como referente social de
defensa del medio ambiente, ha sido desbordado por la presencia de Go-
biernos, empresas y otras instituciones.
Esta circunstancia tiene sus aspectos positivos y sus efectos perver-
sos. Bien está que gobiernos y empresas participen de las preocupacio-
nes ambientales, pero existe el peligro de que ello tenga más que ver con
la moda o lo políticamente correcto que con un convencimiento real, y a
los hechos podemos remitirnos: reciclar está de moda, pero no se ponen
en cuestión los excesos de producción; algunas grandes empresas auto-
movilísticas presentan en su publicidad el hecho de que el 80% de los
materiales de fabricación que utilizan son reciclables, pero a la hora de
la verdad, sólo reutilizan el 10%.
En relación con estas cuestiones, preguntándose hacia donde se di-
rige la EA, Garaizar (1995) indica que la nueva situación, configurada
después de la Conferencia de Río, ha significado que la EA adopte un
papel diferente:
❙ «Actualmente se identifica más con estrategias empresariales de
imagen o introducción de productos y con la derivación de la resolu-
ción de problemas ambientales al futuro que con una intervención
en las problemáticas ambientales».
❙ «Por parte del movimiento ecologista no hay una conceptualización
propia de la EA, pero hay un aspecto en el que se plantea una diver-
gencia esencial».
❙ «Un objetivo de la EA desde sus orígenes, recogido en todas las decla-
raciones, es el de promover la participación en la resolución de las pro-
blemáticas ambientales».
❙ «Este aspecto es anulado actualmente en la práctica de la EA y es
un aspecto consustancial al desarrollo de la EA desde el movimiento
ecologista, dado su carácter de movimiento para la participación y la
transformación social».
El dilema inmediato es ¿cómo promover la participación en la reso-
lución de las problemáticas ambientales, transcendiendo el marco del
entorno próximo?

142
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

Pero sigamos avanzando. La situación ambiental se ha agravado bas-

tante en los años transcurridos desde la Conferencia de Río. Las sucesi-
vas conferencias sobre el Cambio Climático y sus escasos resultados
prácticos, más allá de la concienciación social; los efectos medioam-
bientales nefastos que se dejan sentir en el primer mundo, tales como
las crisis alimentarias o los accidentes de vertidos de petróleo sin prece-
dentes, por citar algunos de los más recientes, parecen indicar que el sis-
tema está recibiendo empujones que lo están llevando más allá de su lí-
mite de estabilidad. Ya no se trata de efectos lejanos en el tiempo o en el
espacio, como la deforestación de la Amazonia, o de aquellos pronosti-
cados por los «pesimistas y opuestos al progreso de siempre», como el
cambio climático, hoy reconocido por muchas comunidades científicas.
Son cuestiones que ya no sólo afectan al llamado Tercer Mundo, sino
también al Primer Mundo y, más en concreto, a las sociedades europeas
desarrolladas y a las personas concretas en su salud, sus hábitos de con-
sumo o su economía. Esta circunstancia, si bien desgraciada, puede ser-
vir para elevar el nivel de conciencia-consciencia de nuestras «anestesia-
das» sociedades.
Junto a todo ello, la extensión de Internet, el desarrollo imparable de
las telecomunicaciones, el camino hacia la llamada aldea global, la existencia
de un movimiento antiglobalización que incluye tanto las protestas de los
grupos activistas como elaboraciones académicas, configuran una nueva si-
tuación que requiere una reflexión en profundidad, para adaptar las defi-
niciones y los objetivos de la EA a ella. Pero, ¿cómo hacerlo?
No se ha de olvidar tampoco que en tiempos de crisis todos los ojos
se vuelven hacia la escuela, intentando propiciar soluciones para los pro-
blemas sociales (la drogadicción, el SIDA, los accidentes de tráfico o la
crisis ambiental) y, si bien es cierto que la EA puede contribuir a esas so-
luciones, no es menos cierto que, aunque potente, se trata de una estra-
tegia más, y nunca puede considerarse como la única estrategia que va a
incidir directamente en la crisis ambiental, pues las limitaciones exter-
nas al sistema educativo, tal como indica Colom (1995), son fundamen-
talmente políticas y económicas. Así pues se puede concebir como un
esfuerzo que va a contribuir a la toma de conciencia y desarrollo del es-

143
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

píritu crítico de la población que, en una situación de educación univer-

salizada, es toda la población y este efecto no es nada despreciable.
Existe, además, un aspecto que no se puede dejar de señalar: la EA
supone educar contra corriente de los valores sociales dominantes. A
este respecto, Ramón Folch indicaba en el diario La Vanguardia, en julio
de 1995, que «la EA se ha convertido en algo eficazmente subversivo».

2. Educación ambiental y globalización. Algunas tareas

necesarias y urgentes
Los dos términos del binomio EA-globalización sugieren una ecua-
ción que está lejos de tener soluciones claras pues, antes de resolverla o mien-
tras se resuelve, se ha de abordar un debate tal como se ha indicado al co-
mienzo de esta comunicación, sobre esas bases o sobre otras diferentes, pero
tal debate no se debe soslayar si se pretende realmente avanzar hacia «una
reforma del pensamiento y de la educación» (López Ospina, 2000).
En esta misma línea parece abundar el documento de conclusiones
sobre «La Educación Ambiental ante la complejidad y la globalización»
elaborado en la Reunión de Expertos en Educación Ambiental, 2000, en
el que se establece entre otras muchas cuestiones:
«Es preciso clarificar el papel específico de la EA:
a) En la comprensión de la complejidad y del carácter holístico de las
realidades ambientales, particularmente en relación con el fenómeno
contemporáneo de la globalización.
b) En el desarrollo de competencias que permitan romper los procesos
de alienación identitaria, cultural y económica de la globalización».
«Es preciso formular los objetivos de la EA ante las cuestiones de la
complejidad y la globalización [...]
«Es preciso valorar y enriquecer el patrimonio pedagógico de la EA.
Primero, ofreciendo un repertorio de estrategias y modelos pedagó-
gicos apropiados al tratamiento de las cuestiones de la complejidad y
del carácter global de las realidades ambientales, particularmente con-
cernientes al fenómeno de la globalización [...]».

144
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

2.1. ¿Qué es la globalización?

Con objeto de elaborar las reflexiones que atraviesan este escrito, se
han revisado un cierto número de contribuciones sobre la globalización,
desde una perspectiva crítica, encontrándose que no existe unanimidad
ni en la valoración ni en las líneas a seguir para enfrentarse a las reper-
cusiones negativas que, para la humanidad en su conjunto, puede tener
este nuevo fenómeno que hace referencia al plano económico, social, polí-
tico, técnico, geográfico. Esta circunstancia no debe preocuparnos, pues
el debate se enriquece con la diversidad de opiniones; nada más empo-
brecedor que el «pensamiento único» y las peligrosas unanimidades, pero
indica la necesidad de debates y elaboraciones teóricas para la EA.
Globalización es un término tan repetido como ambiguo, pero políti-
camente muy eficaz; todo el mundo habla de globalización en referencia
a la economía y a las tecnologías de la comunicación, fundamental-
mente, pero es preciso distinguir las diferentes dimensiones de este fe-
nómeno. Siguiendo a Beck (2000) se han de distinguir, sin afán de ex-
haustividad, las dimensiones de las técnicas de comunicación, las
ecológicas, las económicas, las de organización del trabajo, las cultura-
les, las de la sociedad civil, etc. y se han de examinar sus interacciones.
Por lo que respecta a la vertiente económica, muchos autores hablan
de la internacionalización de la economía para expresar que las relacio-
nes comerciales siguen siendo dominantes entre los países altamente in-
dustrializados en el seno de los grandes espacios económicos de Europa,
América y el Pacífico.
Respecto a cuando se inició la globalización, tampoco existe acuerdo,
y se puede hallar desde quien la sitúa en el siglo XVI, al inicio del colo-
nialismo, hasta quien lo hace al final del conflicto Este-Oeste, con el
colapso del bloque soviético, pasando por una gama de opciones inter-
medias que la sitúan en el siglo XVIII o en el XIX.
Así pues, se trata de determinar si existe un denominador común
para las distintas dimensiones y controversias de la globalización. Se
acepta, generalmente, que globalización significa la perceptible pérdida
de fronteras del quehacer cotidiano en las distintas dimensiones de la
economía, la información, la ecología, la técnica, los conflictos transcul-

145
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

turales y la sociedad civil. Quiere decir que se rompe la unidad del Es-
tado nacional y de la sociedad nacional, estableciéndose unas nuevas re-
laciones de poder y competitividad, conflictos y entrecruzamientos entre
actores del propio Estado nacional e identidades, espacios, situaciones y
procesos sociales transnacionales.
En todo caso, al explorar distintas concepciones de la globalización,
se observa que unas privilegian una dimensión, la económica, mientras
que otras se ocupan de un pluralismo de valoraciones económicas, so-
ciales y culturales y no faltan las que sitúan el origen y las consecuencias
de la dinámica de globalización fundamentalmente, en una sola de las
dimensiones no económicas. Todas ellas coinciden en destacar la impor-
tancia de la globalización tecnológica, lo que se ha dado en llamar la so-
ciedad del conocimiento y la información.
Beck, ya citado, destaca que la crisis ecológica y el reconocimiento
mundial tras la Conferencia de Río de 1992 han sacudido definitiva-
mente el pensamiento y quehacer generales del Estado nacional. La so-
ciedad mundial, en tanto que sociedad con un destino ecológico perci-
bido, ha alcanzado la conciencia de sí misma al verse acusada de
«sociedad de riesgo mundial».
Diversos autores, como Robertson (1992), se oponen decididamente
a lo que llaman macdonalización del mundo, indicando que globaliza-
ción cultural no tiene por qué significar que el mundo se haga más ho-
mogéneo culturalmente, sino que es un proceso lleno de muchas con-
tradicciones, tanto por lo que respecta a sus contenidos como a la
multiplicidad de sus consecuencias.
Autores como Bauman, citado por Beck, señalan algunas de las con-
secuencias de la globalización, tales como la que denomina riqueza glo-
balizada versus pobreza localizada, como dos caras de la misma moneda.
A este respecto, informes tan poco sospechosos de veleidades sotenibi-
listas como el de la OCDE de 1996, ofrece unas cifras increibles, de las
que se pueden extraer conclusiones como las que siguen:
En las dos últimas décadas la producción mundial pasó de 4 a 23 bi-
llones de dólares y la cantidad de pobres aumentó en un 20%. La parti-
cipación en la renta mundial de la quinta parte más pobre de la humani-

146
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

dad se ha reducido en el período de 1969 a 1990 del 4 al 1%. En cam-

bio, 358 multimillonarios poseen hoy más de la mitad de lo que gana
toda la humanidad.
Además, en los países desarrollados de la Europa comunitaria va en
aumento el número de los excluidos o más bien el de las excluidas si he-
mos de interpretar los datos que indican la feminización de la pobreza.
Existe un aumento de la brecha entre la pobreza y la riqueza en el inte-
rior de los países y entre países, situación que lleva a cuestionar el pro-
pio concepto de democracia, ¿democracia para quién?, o parafraseando
a Beck: ¿cuánta pobreza puede soportar la democracia?
Por último, el ya citado Beckman analiza diversos peligros del globa-
lismo al que identifica con un virus mental que se ha instalado en el in-
terior de todas las instituciones, cuyo dogma es que todo se ha de supe-
ditar a lo económico. El globalismo neoliberal, mantiene el citado autor,
es una acción altamente política que se presenta de manera totalmente
apolítica, defendiendo que no se ha de intervenir sino de seguir las leyes
del mercado mundial que obligan a minimizar el Estado social y la de-
mocracia. La globalización económica es un proyecto político, cuyos
agentes transnacionales, instituciones y convergencias en el discurso fo-
mentan la política económica neoliberal (Banco Mundial, OMC ,
O CDE ...). Y continúa con un conjunto de preguntas que indican la
enorme complejidad del entramado de la globalización. De entre ellas,
se destacarán algunas de las más pertinentes para el caso que nos ocupa:
¿Quiénes son los agentes del globalismo neoliberal? ¿cuáles son las
alternativas políticas? ¿quién configura –y quién no– el orden mundial
de la competencia?¿entran en consideración ahí los niveles medios de
producción y trabajo que respetan al ser humano en los aspectos social y
ecológico? ¿en términos de meras declaraciones o como reales estímu-
los? ¿cuáles son las políticas de desarrollo y agraria? ¿quiénes son los
perdedores en la globalización?...
❙ Una tarea para la Educación Ambiental aparece de inmediato: exa-
minar las características y consecuencias del fenómeno de la globa-
lización. Pero, más allá de una declaración de intenciones, urge esta-
blecer: ¿cómo? ¿cuándo? ¿en qué marcos? No parece adecuado, si

147
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

hablamos de complejidad, interacción, multicausalidad o incerti-

dumbre, esperar a que las universidades y los centros de investiga-
ción resuelvan la cuestión aisladamente.

2.2. La cuestión del desarrollo sostenible

Aunque los números indican pero no explican, quizá sea útil hacer
referencia a un conjunto de cifras, recogidas de las fuentes señaladas an-
teriormente, en las que coinciden todas ellas, que pueden ilustrar la si-
tuación mundial-global y que siempre constituyen un punto de partida
para la elaboración de análisis teóricos.
En una reciente presentación del libro El Informe Lugano, del que
es autora Susan George, presidenta del Observatorio de la Mundializa-
ción de París, Vicepresidenta de la Asociación por una Tasación de las
Transacciones Financieras para la Ayuda a los C iudadanos, directora
asociada del Transnational Institut de Amsterdam y una de las voces crí-
ticas del movimiento antiglobalización, afirmaba que para que el sistema
globalizador triunfe, es preciso que sea capaz de cubrir las necesidades
de una población de más de 8.000 millones de personas que se calcula
que habrá dentro de 20 años. Afirma la autora que tal como están las co-
sas, no será posible. Y continúa: «preservar el medio ambiente es esen-
cial porque el capital natural es escaso e irremplazable».
Presentado en forma de política-ficción, el libro es sobrecogedor.
George afirma que le encanta que la gente le diga que pasa miedo
cuando lo lee, pero «no quiero que se sientan como si no tuvieran po-
der»: «Los organismos internacionales como la Organización Mundial
del Comercio, el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional
deben darse cuenta de que su sistema no es gobernable, y menos con
8.000 millones de personas en el año 2020. Si no lo hacen, este sistema,
se volverá inestable en un mundo en el que habrá 1.000 millones de per-
sonas con un nivel de vida aceptable y 7.000 que no lo tendrán».
«Espero que puedan demostrame que me equivoco», y se mostró
animada por la repercusión del movimiento antiglobalización en Seattle
y Porto Alegre.
Se critican en el informe dos aspectos que son «la obsesión de los or-

148
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

ganismos internacionales de elaborar análisis por consenso, como si la

realidad se pudiese consensuar» y «la repugnancia de quienes los elabo-
ran a expresar sus ideas en términos negativos». También se desenmas-
cara la supuesta desregulación de los mercados, ya que el único libre es
el financiero: «Una tercera parte del comercio internacional se da entre
empresas dentro de las multinacionales y otro tercio entre ellas mismas.
Y cuando se habla de liberalizar el mercado de trabajo no se suele aludir
a la libre circulación de trabajadores, sino al despido libre». Y añade:
«Debemos aceptar que hay globalización. La cuestión es de qué tipo. Si
no hay derechos para todos, no puede haber globalización».
Desde una perspectiva diferente y menos apocalíptica que la de
George, pero a propósito de unas cifras semejantes sobre población mun-
dial, Folch (1998) indica: «Por ese camino pronto habrá tanta gente viva
como muertos a través de la historia: la mitad de todos los humanos que
habrán llegado a existir estará viva... Es escalofriante. El caso es que los
niveles de consumo occidentales hechos extensivos a los 6.000 millones,
que ya somos, sería un acto de equidad... que nos costaría el planeta. Ello
significa, en primer lugar, que tenemos instaurado un sistema peligrosa-
mente injusto, es decir, éticamente insostenible y funcionalmente explo-
sivo. Y, en segundo lugar, que los discursos de desarrollo tal como se han
pronunciado hasta ahora son falsos y, por lo tanto, inviables a la larga».
Y pone un ejemplo ilustrativo:
«Un ser humano consume para sobrevivir unos 125 watios diarios pero,
para vivir civilizadamente, necesita para sí mismo, y para sus apara-
tos caducables, hasta 25.000 watios en los países más avanzados (se
incluyen comunicaciones, transportes, alumbrado...). Así pues, una per-
sona acomodada del mundo industrial consume tanta energía como
200 indios amazónicos. Si ya tenemos serios problemas cuando dos
terceras partes de la humanidad están más cerca del indio amazónico
que del europeo comunitario, equiparar energéticamente a un esta-
dounidense medio con los casi 6.000 millones de seres humanos que,
por ahora, somos supondría más que triplicar el consumo de recursos
energéticos actuales. ¿Cómo hacerlo cuando no alcanza con lo que hay?
Y, por otro lado, ¿qué escalofriantes impactos ambientales tendría el
uso y degradación de semejante cantidad de energía?».

149
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

Todo lo anteriormente reseñado nos lleva a la cuestión de la sosteni-

bilidad o del desarrollo sostenible. ¿Cómo afrontar un cambio de la si-
tuación si no se pone en cuestión el modelo de desarrollo? De no hacerlo
así, la denominación desarrollo sostenible, que ha despertado expectati-
vas optimistas, corre el riesgo de convertirse en una falacia.
A ese respecto, apoyándome en las cifras expuestas, me referiré bre-
vemente al problema energético. Es bien sabido que una gran parte de lo
que se ha dado en llamar la crisis ecológica se ha producido por la ob-
tención y el uso de la energía, fundamentalmente la que se produce a
partir de combustibles fósiles. La ciencia y la tecnología, o la tecnocien-
cia si se prefiere, por sí solas no van a solucionar los problemas como
¿ingenuamente? afirman las concepciones neopositivistas. Esta cuestión
de la energía me preocupa especialmente desde el punto de vista profe-
sional, ya que el ser profesora de química de muy diferentes niveles me
ha facilitado la introducción de consideraciones medioambientales en
todos ellos y he comprobado la necesidad imperiosa de sensibilizar en
cuestiones medioambientales al alumnado de carreras tecnológicas di-
rectamente relacionadas con la energía (A. Lires, 1997), y ello por una
razón muy sencilla: si para llegar a una sociedad de la sostenibilidad se
necesita un nuevo paradigma, no es menos cierto que para ello se nece-
sitan nuevas tecnologías, pues los esfuerzos de más de dos siglos inverti-
dos en obtención de energía, si bien han producido un gran desarrollo,
han tenido efectos más que perversos sobre la biosfera. Se necesitan,
pues, profesionales con sensibilidad medioambiental.
❙ Y aquí surge una pregunta, ¿por qué se habla siempre de EA en re-
lación con los niveles obligatorios de la educación y no con los uni-
versitarios? Bien está formar en EA a profesionales, pero ¿no con-
vendría comenzar antes?
❙ Otra tarea para la EA, aunque no sólo para ella: urge desarrollar las
bases del desarrollo sostenible, transcendiendo las generalidades y
las declaraciones de intenciones, en el marco de la globalización.
¡Árdua tarea!
La sostenibilidad no es la panacea universal que solucionará todos los

150
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

males que aquejan a la humanidad: Es un proceso opuesto a la insoste-

nibilidad del modelo de desarrollo actual, que requiere un cambio de para-
digma, pero sobre todo un cambio de actitudes, individual y colectivo. Es
un proceso en el que tenemos mucho que aprender del Tercer Mundo,
más allá de nuestra visión eurocéntrica, donde están surgiendo nuevos
movimientos, como hemos podido constatar en las conversaciones man-
tenidas con gentes procedentes de otras latitudes, durante la Reunión Inter-
nacional de Expertos en EA , a la que ya nos hemos referido.

2.3. La sociedad de la ¿información?

En 1994, el entonces vicepresidente de los EEUU Al Gore, en la
Conferencia de la Unión Internacional de Telecomunicaciones, celebrada
en Buenos Aires, afirmaba: «[...] ahora tenemos a mano los medios tec-
nológicos y los recursos económicos para unir todas las comunidades del
mundo. Por fin podemos crear una red de información planetaria que
transmita mensajes e imágenes a la velocidad de la luz, de una gran ciu-
dad a un pueblo de cualquier continente [...] Esa red [...] posibilitará un
mercado de información universal en el que los consumidores podrán
comprar y vender productos».
Parecen claras las intenciones estadounidenses de establecer una
cultura global y un mercado mundial. Estamos de acuerdo con Pardo y
García (1999) en que el libre mercado necesita consumidores estandari-
zados y que, desde este punto de vista, las identidades culturales son un
obstáculo para la lógica del capitalismo transnacional. Por su parte, Ig-
nacio Ramonet, director del periódico Le Monde diplomatique, acuñador
del término pensamiento único, describe así en el citado medio (11-4-97)
la estructura de la información global:
«Una estructura de información global cubre la Tierra como una tela-
raña, aprovechando las ventajas de la digitalización y fomentando el
entramado de todos los servicios de comunicación. Además fomenta
el entrelazamiento de tres ámbitos tecnológicos, informática, teleco-
municación y televisión, que se han unificado en los multimedia e
Internet. [...] Los gigantes de la informática, la telecomunicación y la
televisión saben perfectamente que los beneficios del futuro están en

151
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

los nuevos campos de explotación que la tecnología digital presenta

ante sus fascinados y curiosos ojos. [...] En todas partes del mundo
libran una colosal guerra fratricida firmas gigantescas que se han con-
vertido en los nuevos amos del mundo: la AT&T , MC I, BT... Disney,
IBM , Microsoft... etc. [...] Para que las infraestructuras ofrecidas sean
útiles para el usuario, la comunicación ha de estar en condiciones de
moverse por todo el mundo sin trabas [...] Éste es el motivo por el que
EEUU , el primer productor de las nuevas tecnologías y sede de las fir-
mas más importantes, haya puesto todo su peso en la balanza de la
desregulación, pensando en la globalización de la economía y esperando
que el mayor número de países posible abra sus fronteras al «libre flujo
de la información», o lo que es lo mismo, a los gigantes de la indus-
tria estadounidense del ocio y de los medios de comunicación».

Parece claro que la concentración en los mercados de los medios de

comunicación mundiales conduce a una creciente convergencia de los
contenidos culturales, pero también se pueden generar resistencias, tal
como indican Chomsky y Herman (1990), quienes concluyen, después
de criticar duramente a estos medios acusándolos de sustraer a la opi-
nión mundial lo que sucede en el mundo real, que se debe utilizar su ca-
pacidad emancipadora en la organización y autoeducación de grupos en
los más diversos lugares, y que la creación y articulación de redes de co-
municación son elementos fundamentales para avanzar en la democrati-
zación de la vida social. En la misma línea se expresa Robertson (1992)
uno de los padres de la teoría cultural, indicando que existen paradojas y
ambivalencias en la dinámica de la globalización. A ese fin, unos y otros
abundan en ejemplos de utilización de la red para fines bien diferentes
de los pensados inicialmente por sus promotores: Pardo y García, ya ci-
tados, indican que fue el medio elegido por el subcomandante Marcos
para comunicar al mundo los motivos y objetivos de la lucha del EZLN ;
los estudiantes franceses utilizaron el sistema público de comunicacio-
nes de Francia para convocar manifestaciones; muchas comunidades
del Tercer Mundo han creado sus páginas web para denunciar situacio-
nes de injusticia o fomentar la solidaridad entre colectivos. Pero no nos
engañemos, no todo el mundo puede crear su propia emisora o su web,
o disponer de correo electrónico, y surge la palabra y el estatuto de ex-

152
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

cluido, hasta el punto de que ya se habla de info-pobres e info-ricos. De-

beríamos hacer mención, además, a la cuestión de género ya que, entre
las personas usuarias de la red, las mujeres representan una minoría y su
perfil es, fundamentalmente, el de profesoras universitarias.
A propósito de la EA, aparece inmediatamente la necesidad de selec-
cionar contenidos de los que ofrece la red acorde con los objetivos defi-
nidos para ella, y también la posibilidad de crear redes educativo-cultu-
rales que permitan la comunicación con otras realidades y la coordinación
de acciones. Ya existen experiencias en este sentido.

3. A modo de conclusiones
En este enmarañado asunto de la globalización no hay certezas
(como en casi nada), pero comienzan a surgir voces críticas que apuntan
a una necesaria reforma del pensamiento o a una construcción y recons-
trucción de la sociedad del saber y de la cultura, o bien, a un nuevo para-
digma para la sociedad de la cultura postindustrial.
Consecuentemente, deben aumentarse las inversiones en educación
y, obviamente en EA, pero ¿cómo conseguirlo en un contexto en el que
el modelo neoliberal y la ideología generada a su sombra abogan por la
desaparición del Estado social, y se multiplican los recortes y agresiones
a la enseñanza, a la sanidad o al sistema de pensiones públicos? ¿cómo
hacer compatible la justicia social, o incluso la redistribución de la
renta, en tiempos de globalización? Es de temer que las respuestas se
den a largo plazo. Y mientras tanto, ¿qué se puede hacer?
Quizá, como decía María Novo en su ponencia, tengamos que actuar
como pequeños reptiles agazapados en las grietas del sistema, o como las
gotas de agua que, cuando se convierten en hielo, son capaces de erosionar
las rocas del desierto. Se puede comenzar a crear redes que difundan nue-
vas ideas, que incorporen visiones complejas de la realidad, que generen
debates. Bien está demandar de la UNESCO y de otras organizaciones
internacionales la creación de foros, redes y espacios, pero las grandes orga-
nizaciones se mueven más lentamente que las gotas de agua o las lagar-
tijas; no dilatemos para el futuro acciones que son urgentes.

153
M ARÍA ÁLVAREZ-LIRES

A modo de ejemplo: En nuestro país, la EA ya no está de moda. Ante

la «reforma de la reforma» educativa, en curso, ya se está planteando en
algunos centros de secundaria la posibilidad de sustituir la asignatura de
Ciencias Medioambientales por la de Informática, con el argumento de
que ésta última es mucho más importante para el futuro profesional del
alumnado. Es urgente informar, generar resistencias ¿a través de la red?
¿por otros medios?
Sí, de acuerdo con el lema de la EA, se trata de «Pensar globalmente
y actuar localmente», o como se indica en el documento de conclusio-
nes, éste se ha de revisar para «Pensar y actuar localmente», también, el
Foro Galicia de Educación Ambiental puede ser un excelente instru-
mento de concienciación, debate y planificación de acciones a favor del
medio ambiente.

154
 Educación ambiental–globalización: Interrogantes y dilemas

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156
 COMPLEXI TY, QUALI TY AND EVALUATI ON:
a c hallenge fo r enviro nmental
e duc atio n

Michaela Mayer
Italian National Institution for the Evaluation
of the Educational System-CEDE . Italy

1. Introduction
This paper aims to discuss the challenge that the modern search for
complexity and quality, and the consequent need for evaluation, pre-
sents for Environmental Education (EE ) and Education for Sustainabi-
lity (E fS). Firstly, I shall try to illustrate the relationship linking the qua-
lity of EE proposals and projects to a change in viewing the world, that
is, to a shift from a culture that sees the machine as a model and that fo-
cuses on forecasting and precision, to a culture that recognises the in-
trinsic complexity of reality and knowledge and that accepts and uses
uncertainty. I will then try to demonstrate how, in the absence of fore-
casts and in order to take decisions in conditions of uncertainty, we need
to consider reflection on action, data collection, research and evaluation
as fundamental components of action and of the knowledge guiding it.
Research and evaluation must, however, be based on the same para-
digms and on the same culture of complexity that guides EE . Finally, I
shall present some examples and proposals for consistent evaluation that
supports and guides the search for quality in EE and in E fS.

157
M ICHAELA M AYER

2. Quality and complexity

The term complexity takes on different meanings in different con-
texts and in different cultural environments, both nationally and inter-
nationally. In some countries the term is often used in a «negative» way,
meaning «complicated» –too difficult to understand with current know-
ledge levels– while in other cases the term takes up a widespread episte-
mological debate (Leff, 2000) on the structure, organisation and limits
of scientific knowledge and therefore on the «culture» that informs so-
ciety and schools, and that teachers themselves contribute to reproduce.
In fact, discussion of complexity does not involve only science but
the assumptions of everyday life and the culture in which we are often
unconsciously immersed; assumptions which Schön calls ‘technical ra-
tionality’(1983) and Cini (1994) calls ‘the culture of machinism ’. If com-
plexity is something inside the knowledge process, what it effectively re-
quires is a reflection on knowing, on the assumptions that, in our
everyday world, reduce reality to combinations of machines and know-
ledge of reality to knowledge of the laws that govern them.
Whereas this debate has only marginally touched the world of edu-
cation, the situation in EE is somewhat different: how can you demand
action for the environment basing your arguments on the same techni-
cist illusion of controlling and predicting what has caused so much
damage?
In a world where knowledge has certainly not been able to avoid en-
vironmental disasters, a culture of complexity should avoid the mistakes
of the many scientific and technological «solutions» which have contri-
buted to creating just those environmental problems we are facing today.
A certain kind of environmentalism is just as limiting as the technologi-
cal society is trying to combat: instead, nature should not be respected
as an «object» but as a «process», and the processes through which na-
ture finds its «solutions» are non-linear, redundant, often random and
unpredictable.
The technocratic culture has created the collective illusion of the
absolute possibility of knowledge and control: it seems that it is only a
question of time, of people or of sufficient funds. In actual fact, each

158
 Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education

broadening of our knowledge corresponds to an increase in awareness of

our ignorance, and this process cannot end. As it has been proposed in a
meeting of experts some years ago, the role of «experts» must change:
from those who have the answers to those who are able to debate ques-
tions and the ways to answer them. In this new role, error, or ignorance,
is no longer a problem to be avoided, but is instead a fact on which to,
even partially, base our decisions.
«The philosophical perspective... is one of the complementarity of
‘knowing-that’and ‘knowing-how’, where uncertainty and quality are
essential attributes of knowledge, and finally, where there is a dialec-
tical interaction of knowledge and ignorance. In this way ignorance is
usable, indeed useful and essential, for our understanding of oursel-
ves and our relations with our environment.
Awareness of ignorance can be the beginning of wisdom about our place
in the contemporary world» (Ravetz and Funtowicz, 1989).
School and society are still thinking and behaving as at the begin-
ning of the 20th century, believing in the possibility that science and
technology of manage our planet as a machine and of predicting our
common future. The evolution of science in the last century demonstra-
tes instead that real systems are unique and often unpredictable, chao-
tic behaviours and non-linear relationships correspond to the majority of
phenomena, natural evolution is a casual process and the appearance of
man on the Earth is part of this process. With this view of knowledge, it
is meaningless to argue for the existence of objective knowledge –«We
can never identify how things are, especially in matters of people and their
environment, without already interpreting what we find, implicitly prepa-
ring for decisions or making value judgements» (Stengers, 1992),– but we
need instead to compare and contrast the different points of view, and
therefore values.
The awareness of limits must not hinder action, but requires the abi-
lity to act in uncertainty, to face risk and unpredictability in concrete si-
tuations, while maintaining control. Uncertainty allows us to be flexible,
and to listen and appreciate other people’s opinions, to abandon known
paths and seek new ones.

159
M ICHAELA M AYER

Risk, uncertainty and the awareness of limits are part of these pro-
cesses which construct a culture of complexity. A wellknown Italian eco-
logist, Laura Conti, had alerted teachers already in the 90’to the growing
faith in the possibility of science and technology shaping our future:
«A significant aspect of environmental education must be teaching that,
although we can widen the scope of our forecasting, some area will
remain unpredictable. To forget this would be yet another sign of the
dangerous technological pride which is currently costing us dearly:
remembering this means having the foresight to remain constantly on
our guard so that we can recognise the unpredictable as soon as it appe-
ars» (Conti, 1991).

Moreover, it is not just necessary to accept that environmental evo-

lution and environmental problems are unpredictable, but that the re-
sults of educational processes are also intrinsically unpredictable. Edu-
cation and environment are problems that require investment for the
future, and therefore need long-term planning, without ever thinking of
being able to have the necessary information in order to forecast their
evolution. In both cases –environment and education– there is a need
for awareness of values and ideologies which affect not only the answers
given to the problems, but also the questions posed. Environmental and
educational issues are always controversial, as a result of conflicts bet-
ween different scales of values and images of the world.
On the other hand, society tends to eliminate risks and uncertainty
and to hide and limit conflict. It tries to program –just like a computer–
any social intervention including educational initiatives. Environmental
Education, or at least the kind of environmental education inspired by
the culture of complexity and the need of critical thinking, instead ca-
lled for facing those risks and for dealing with those uncertainties and li-
mits. Indeed, it wanted people to realise that «constraints» correspond
to possibilities, and that there is no real independence without the un-
certainty and risk of choice.
Admitting our ignorance and recognising the imperfection of our
knowledge does not, by itself, imply a renouncing of understanding or of
action.

160
 Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education

A post-normal (and not post-modern!) science does not give up

«quality» criteria but extends them from the limited circle of the scienti-
fic community –which in ‘normal’science periods, in the Kuhnian sense,
guarantees the quality of procedures– to the whole society. A science
that cannot offer certainties but only probabilities and trends, a science
in which specific knowledge, choices of value and the evaluation of risks
and of uncertainties are all strongly interlinked, requires everyone –and
not just scientists– to have a sense of responsibility, critical reflection
and democratic exchange of views.
The notion of uncertainty should then always be accompanied by
that of democracy, and a democratic society should be a «place of critical
reflection », a society in which «no problem is solved in advance», and
where «uncertainty does not cease once a solution is adopted» (Bauman,
2000) - in which not only is the future uncertain, but also the past, since
it is open to review and can be interpreted in various ways.
This idea of science and this view of democracy contrast, however,
both with our recent past –totalitarian ideologies have shared and exal-
ted the illusion of certainty of the modern world– and with our present.
In a free-trade society, all restrictions would seem to be off-limits and
freedom is, above all, viewed «in the negative», as the absence of restric-
tions, and not as the actual competence to act and intervene in society
(Bauman, 2000).
Having arrived at the year 2000, it is necessary to recognise the illu-
sions that have characterised the 20th century –as regards science, so-
ciety and progress– in order to bring them into perspective and to cons-
truct the necessary competencies for making independent choices in an
intrinsically uncertain world. Indeed, because it is uncertain, it is more
open to influences and modification and is more fragile than the one we
imagined in the past. If the beating of a butterfly’s wings can change the
course of a hurricane, then why not to think that the actions of even one
person can have influence and significance?
Stating the complexity of reality does not mean refusing to unders-
tand it but taking on the responsibility for knowledge that claims to bind
information and values, feelings and interpretations, into one «whole».

161
M ICHAELA M AYER

It is a matter of shifting from the «Paradise Lost» of certainty «to a culture

of limits and responsibility»(Cini, 1994), with each individual taking on
their own responsibility «for the way in which we are able to define the
world, to take account of our experiences» (Stengers, 1992).

3. For an evaluation consistent with a culture

of complexity
In the last ten years EE and E fS have gone a long way in looking for
deep changes in the conception of knowledge and in methodologies, and
because of this the need for research and evaluation is increasingly im-
portant every year.
The evaluation of quality offers a challenge to EE . Awareness of the
limits of our knowledge, of the unpredictability and uncertainty of fu-
ture development forces us to evaluate as accurately as possible what we
are now trying to do. But research and evaluation that we need for EE
and for E fS must be oriented both to the complex and dynamic nature of
education and to the complex and dynamic nature of environmental is-
sues, in a search for consistency between what we preach for the envi-
ronment and what we practice at school.
A culture of complexity requires an evaluation that takes into ac-
count this complexity; an evaluation that gives up the illusion of scien-
tism, that goes beyond the idea of evaluation as assessment and keeps
instead a meaning of evaluation as «assigning value» and of ‘bringing out’
the strengths of a project, of an initiative, or of an educational pro-
gramme. Evaluation in education cannot be a neutral process which
guarantees per se the objectivity of the results, but it is –like any techni-
que or scientific theory– a theory-laden operation, full of values and
consequently «ideological». In fact, the very concept of evaluation in the
field of education has, in recent years, undergone a very critical analysis
and has assumed different characteristics according to different cultures
and different value systems, but also according to the different concep-
tions of knowledge.
Within a European network of reflection on evaluation methods and

162
 Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education

proposals consistent with EE –the REVERE (Reseau pour l’EValuation

en Education Relative à l’Environnement) network– it was suggested,
following a proposal of Robottom and Hart (1993), to distinguish the va-
rious approaches to evaluation according to the different paradigms on
which they are based. Each paradigm corresponds to a conception of the
world and, even if it may correspond concretely to a variety of evaluation
models according to the specific situation it is applied to, it indicates
what in a certain research area may be considered as «important, legiti-
mate and reasonable» (Liriakou and Flogaitis, 2000). According to these
researchers, the currently analysed paradigms at an international level as
regards evaluation, and particularly concerning evaluation in EE , are as
follows.

1. A positivist paradigm, which corresponds to what we called a cul-

ture of machinism, that is still dominant. In the positivist paradigm, rea-
lity is objective and the experimental method, via a control of variables,
allows us to discover the true nature of observed reality - to describe and
generalise it. In this view, evaluation is essentially a measurement, and the
problem is to identify the main variables and to find methods guarante-
eing the necessary validity and objectivity. In this paradigm, the role of
the evaluator is purely technical: s/he must, above all, know the instru-
ments and analyses to be used and merely apply them. The objectives of
evaluation are defined beforehand by experts or by the authorities who
need the evaluation. In the educational field, it corresponds to a view of
education that aims at providing competencies clearly defined at the
outset, and possibly formulated in an operational mode, so that the eva-
luation of results of an educational process consists of evaluating com-
petence acquisition.
When moving from studies on large sample populations to educatio-
nal processes carried out inside schools, the role of the evaluator is for-
ced to extend itself: besides measurement, there is also a proposal for
evaluation as description . Reality is still objective and differences are still
undesirable, but we need to know and describe them in order to take
them into account. The guarantee of ‘validity’is essentially offered by

163
M ICHAELA M AYER

the method, the instruments used and the objectivity of the evaluator,
who may even be an ‘insider’of the project or action as long as s/he uses
‘objective’and ‘scientific’instruments.

2. A paradigm that contrasts with the one above, is inspired by post-

modern criticism of the illusions of science and technology, and may be
called ‘relativist’or ‘interpretative ’. In this view, objective reality does
not exist, but is subjectively constructed; and knowledge is also subjecti-
vely constructed, even though there may be inter-subjective views, and
thus realities, between groups of people who have similar values, con-
texts and cultures. But if there are multiple realities, the objective of the
evaluator is essentially to bring them out and to explore the points of
view of those who, in different ways, have taken part in educational ac-
tion. The evaluator, though, does not have any objective parameters or
criteria to judge the effectiveness of the action and must only try to cla-
rify the various points of view and make them explicit through dialogue
and observation. The evaluator’s role is that of a negotiator, who is ne-
cessarily external to the project or action and uses empathy to move to-
wards other people’s positions, but rigorously abstains from giving opi-
nions or personal points of view. As a result, the methods are almost
exclusively qualitative: non-structured or semi-structured interviews and
observations.
As Guba and Lincoln (1989) noted, both in educational and social
fields, what is nearly always required is a conception of evaluation as jud-
gement . In actual fact, they say, we hardly ever just limit ourselves to
mere describing or measuring, we evaluate in order to make a decision:
to pass a student, invest in a project, close an experimental study, start
another. Evaluation cannot thus be devoid of values and, even when the
final decision is delegated to others, any evaluation process cannot but
describe data according to a point of view and to thus «give value» to
some aspects while neglecting others. The problem, therefore, is one of
«power»: those who have the «power to evaluate», regardless of whether
this power is based on the measurement and objectivity of a so-called
scientific method or based on the superiority of their own values compa-

164
 Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education

red to those of others, essentially impose their own point of view and use
it to cancel the differing point of view of others. A relativist conception
of evaluation, instead, accepts that different points of view are bearers of
different values and views of the world, and that everyone has the right
to take part in constructing an evaluation. The positive or negative ele-
ments of a project, the perplexity or strengths must not thus be establis-
hed by a small group of people, or by a few participants who have a par-
ticular role in the project, but must be dealt with by all those taking part,
in one way or other, or who have been affected by the project itself.
The evaluators thus take on a role of «negotiation agents» and must
therefore be prepared to bring out values and conflicts, but must also try
to solve them through reflecting on the collected data. Through interac-
tion of the interlocutors, evaluators must then build a common view
which, while maintaining differences in points of view, finally reaches a
consensus on the evaluation to be made and the actions to be taken.
A third, still not very widespread but emerging, paradigm that the
authors call ‘socio-critical’, tries to integrate the extreme positions of the
first two above, and to link them up in a more complex view of reality.
Reality is, in fact, perceived as an objective but complex reality, whose
representations and meanings change according to historical and social
circumstances. Knowledge is thus socially constructed and is not based
on abstract principles, but is functional to the changes underway in a so-
ciety. Theory neither precedes nor follows practice, but is strongly linked
to it. As a result, evaluation is one of the instruments of change and, in
order to bring about change, deals with processes –as in the relativist
type evaluation– and also results. The evaluator does not avoid the need
for a judgement, but the judgement is based on stated and shared crite-
ria through negotiation with all stakeholders concerned in the action or
programme to be evaluated. Methods are both qualitative and quantita-
tive, depending on the context and the process. The main difference
with positivism is that this view of evaluation is participatory, in the
sense that the evaluator negotiates the evaluation process and strategies
with the stakeholders, in an attempt to make external evaluation encou-
rage self-evaluation , and thus also a training process. The evaluator him-

165
M ICHAELA M AYER

self is a social agent of change and, as such, is the bearer of interests and
values that cannot be eliminated but must be made explicit. The cha-
racteristic of the evaluator is not objectivity or the abandoning of his/her
own point of view, but making his/her own values and point of view ex-
plicit as a guarantee of neutrality. The strategy is that of attention to
‘emergencies’ that are not foreseeable in a complex process and often not
perceived by those involved. The aim is to understand actions in order to
change them by proposing change scenarios in line with the different va-
lues involved.
The three paradigms are outlined in the following table. (Table 1).

Table 1.
Paradigms for educational evaluation

Relativist
Positivist Socio-critical
/Interpretative
Education processes Education processes,
and relations relations between
Evaluation object Results
between the various the various agents
agents involved and results
Fact and value judge-
Value judgements
ments based on esta- Negotiated and
Judgement type based on negotiated
blished criteria and/or agreed judgements
criteria
objectives
Qualitative and
Methods Quantitative Qualitative
quantitative
Evaluator
Objectivity Neutrality Impartiality
characteristics
Evaluation plan Pre-established Adaptable Participatory
Measure, control,
Key words Describe, interpret Bring to light, change
forecast

(Liriakou and Flogaitis, 2000)

166
 Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education

Even if charts and tables are always limiting, it is obvious that the
socio-critical paradigm seems to be the only one that is consistent with
the needs of both rationality and respect for complexity carried on by
EE. The main difficulty in its dissemination lies in the use of methods
and the construction of instruments which, largely created within the
positivist paradigm, need to be adapted and reinterpreted.

4. Quality indicators as a possible strategy for

programme evaluation
In the socio-critical paradigm, methods could either be qualitative or
quantitative, but the important thing is to be aware of the limits and pos-
sibilities of each of them, and to be open to participation and discussion
of all the data and the interpretations collected. In this direction, several
attempts at using «quality indicators» as possible instruments for project
evaluation in EE have already been made (Mayer, 2000).
Indicators, be they of an economic, social or educational type, are
generally defined as simple or composite statistics summarising the
most important characteristics of a system and which mainly aim to
«characterise the nature of a system through its components, their interrela-
tions and their change over time» (Shavelson, McDonnel, Oakes, 1989).
In the educational field, the international interest for quality indica-
tors in education has been growing over the last twenty years, and along-
side IEA studies on achievement there have also been OECD studies on
indicators (INES –Indicators for Educational Standards– project), adult
literacy (SIALS project) and on the competencies of fifteen-year-olds
(PISA project). The main reasons for this interest and for the develop-
ment of international research are above all due to:
❙ The need to compare education systems, curricula and the increa-
singly more autonomous and differentiated schools, not only within
a certain country, but within federations like Canada, the United
States or Australia-and by now even at European level;
❙ The need for industrialised countries to shift from a problem of
quantity-due to demands of the 1960s to extend compulsory educa-

167
M ICHAELA M AYER

tion in a growing population - to a problem of quality of education,

above all in relation to the need to justify public investment in edu-
cation and to make it more productive.
The use of the word ‘quality’is ambiguous in the examples I have just
given: we use a word, ‘indicators’, that derives from the positivist para-
digm, that generally refers to statistics and standardised procedures, and
relate it to another word, ‘quality’, that refers to another paradigm, to other
needs and to another value scale. The tendency seems to be that of
superficially accepting the problem of quality, to then try to reduce it once
more to numbers and quantities; in these cases, and in keeping with stu-
dies on quality within firms, quality is taken to mean adherence to pro-
duction parameters established by an unquestioned economic model, on
the one hand, and ‘perceived’quality, on the other: that is, the capacity
to satisfy the «customer’s» subjective perceptions, which can be influen-
ced and which depend on many variables.
This trend may, however, be reversed by trying to «qualify data and
statistics» and by using indicators as traces, as clues, within a consistent
value system, employing mediation and negotiation procedures that refer
to the socio-critical paradigm. In effect, the approach suggested by indi-
cators seems to be consistent with the requests for evaluation presented
by EE programmes and projects as regards certain characteristics:
1) Firstly, resorting to indicators means accepting that an educatio-
nal process –be it a large scale project or a process involving just one
teacher in only one class– is too complex a process to be ‘measured’
only by short-term results.
2) Indicators do not, per se, ‘measure’a result, are not necessarily ba-
sed on a linear input-output model and do not even need to be num-
bers or statistics, even if they normally are (Eide, 1989).
3) Indicators should also never be used alone but be correlated within
a system (Nuttal, 1992) in which the relations between the components
also go to make up an evaluation element. The indicator approach to
evaluation is systemic and, as with EE, the information provided by the
whole system is greater than that provided by the sum of its parts.

168
 Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education

4) An indicator system must have its own logic and ethics, should be
based on a model and on values that must be explicit, and in which
the importance of the various indicators is stressed. The values and
models will differ according to the cultural context and to the pro-
ject elements to be evaluated. Differences and similarities between
models –and thus between indicators– will also provide an element
of comparison and evaluation.

5) Indicators not only accept updating, but need to be continuously

updated: they do not constitute a static system, but a continuously
developing dynamic one.

Evaluating by means of an indicator system is often compared to a

medical diagnosis or check-up - that is, to a process which, even though
based on a series of data that are as objective as possible, is essentially
one of interpretation which, on the one hand, uses models and theories
while, on the other, needs great experience.
International programmes, such as ENSI –the Environment and
School Initiatives N etwork promoted by the CERI-OECD (1991;
1995)–, and countries, such as Spain, Italy, Holland and Belgium, have
already used this kind of indicators or criteria, as a way to foster partici-
pative discussion on the quality of Environmental C entres and/or of
Educational projects or programmes concerning EE and E fS.
In Italy, a study was conducted at the beginning of the 1990s (Ammas-
sari and Palleschi, 1991; Mayer, 1991) with the aim of identifying a sys-
tem of quality indicators based on a common conception of environ-
mental education founded on a culture of complexity and on ENSI
rationales (Mayer, 1994). The research outcomes were largely used with
the Italian ENSI teachers as an instrument for orientation and self-eva-
luation. In fact, the ENSI study suggested using action research as a met-
hodological instrument enabling a reflection on practice –a self-evalua-
tion based on data and comparison. Quality indicators have allowed
Italian teachers to identify and clarify their research problems, and – wit-
hin the work group – to jointly evaluate the effectiveness of their action.

169
M ICHAELA M AYER

Quality criteria for Environmental Education have been proposed in

Spain, too (Gutiérrez Pérez, 1995). In a Catalogue of Criteria for the
evaluation of EE programmes commissioned by the municipality of Sevi-
lle (1992), the criteria were based on an EE M odel defined beforehand
and were proposed as an instrument not only of evaluation but also for
support and planning purposes for teachers and promoters of EE pro-
grammes. The operational methodology through which the criteria were
to be applied was that of a ‘democratic evaluation’, following McDonald
(1974), consistent with the aforementioned socio-critical paradigm.
Another example comes from the Netherlands, where the SLO –the
National Institute for Curriculum Development– proposed an in-depth
study of quality criteria to some schools (Ankonè, Kuypers, et al., 1998).
In this case, too, the work group first tried to establish a shared view of
EE to then arrive at 3 categories of interrelated indicators. For each indi-
cator, the SLO put forward a long list of viewpoints, on the one hand, co-
rresponding to observable elements while, on the other, reflecting the
needs of the specific school and thus corresponding to the adapting of
general indicators at a local level. The viewpoints were the product of a
discussion and negotiation process within each school and, as such,
were the starting point for self-evaluation.
Indicators have also been used as an external evaluation instrument
at the end of a project. In this case, the indicators became an interpreta-
tive key of a project: the set of elements –in part envisaged in the plan-
ning stage and partly emerging during the process– that makes a project
significant and relevant for EE . Here, too, the indicators only partly re-
late to results and, above all, focus on processes, obstacles and the op-
portunities arising during the process that have highlighted one or other
innovative characteristic. Attention to indicators and to evaluation based
on emergencies and on negotiation among all stakeholders shows its ut-
most validity particularly in international projects: the reports drafted at
the end of the second phase of the ENSI study gave as quality indicators
elements such as «the awareness of complexity» (Elliott, 1995), «the
emerging of dynamic qualities among teachers» (Mayer, 1995), «the im-
portance given to the question of values and controversial issues», «the

170
 Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education

capacity to recognise and handle uncertainty» and the establishing of

«dynamic networks» (Posch, 1995).

5. ICAM : A national survey for the evaluation of

environmental competencies
All people involved in EE make claims concerning the values and ef-
fects of EE . But claims are predictions not facts, and outcomes are also
important. Also, if we know that not all outcomes are predictable and
that many outcomes are unintended, it is important to start thinking
what outcomes in terms of competencies, interests and attitudes we
want to achieve with EE and how to evaluate them. We already have,
mainly from sociological research, many environmental attitudes and
environmental behaviour questionnaires. However, it is still difficult to
find instruments looking into the traditional object of an educational
evaluation: the competencies achieved through EE and E fS.
The problem, indeed, not only concerns instruments but also com-
petencies. Can we define a group of competencies strictly related to EE
and E fS? Or are we looking for the same general competencies cons-
tructed through all other disciplines? If we agree with a culture of com-
plexity and with the need for a different kind of knowledge integrated
with values, then we also need to define different competencies related
to the use of this kind of knowledge in several contexts.
In Italy, in the National Institute for the Evaluation of Quality of the
Educational System, we have been charged by the Ministry of Educa-
tion to conduct the first national survey on environmental competen-
cies: the ICAM project.
Proposing evaluation instruments for this kind of competencies me-
ans, on the one hand, ‘acknowledging’what has already been done in
this field within the school system –by removing the subject from the
ghetto of optional and voluntary work or, in any case, of a ‘non-assessa-
ble’project in terms of school results– while, on the other, providing the
teachers concerned with an instrument of reflection on, and orientation
of, what they are proposing and experimenting.

171
M ICHAELA M AYER

Talking of competencies and not knowledge or skills recognises the

importance of still considering knowledge within a context, possibly in a
concrete context linked to reality, and to thus consider not so much
knowledge per se, but the capacity to consciously apply it. The evalua-
tion of competencies must not, however, be restricted to their use within
a purely school context, but must be viewed within a so-called ‘integra-
ted system’and thus be extended to real-life (or simulated) situations,
involving ‘experimenting, understanding, evaluating and deciding’, ac-
cording to the conscious use of the competencies concerned.
A set of competencies should also have greater stability with respect
to a body of knowledge, seeing that the dynamic nature of contemporary
life involves a continuous restructuring of knowledge contexts and li-
mits. Establishing a set of competencies that the school system should
help to build, however, requires indications stressing the proposal of a
cultural model and its meeting the need for understanding the reality of
today’s world.
The study, therefore, aims to establish the necessary competencies
for dealing with issues of sustainability in an everyday life context, dis-
tinguishing between competencies linked to the comprehension of terms
and contexts in which problems are put, and competencies for analysing
and evaluating information –both as regards clarity and reliability of the
information itself and in terms of establishing value decisions underlying
communication– to arrive at competencies concerning decision-making,
even in conditions of uncertainty or of an incomplete definition of the
problem.
The competencies that Italian research aims to examine are ‘strate-
gic’ competencies, which are those that can be applied and observed in
various contexts. Indeed, they are ‘extensive’ strategic competencies in that
the contexts within which we wish to apply them belong to different
fields and do not represent a ‘vertical’and an in-depth organisation of a
single field. The fields in which these competencies are evaluated do not
necessarily correspond to specific disciplines, but to the reality of envi-
ronmental facts and problems, and thus require knowledge and compe-
tencies pertaining to various disciplines and to various areas of daily life.

172
 Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education

The project aimed at creating a frame of reference in order to esta-

blish some of these competencies within those themes considered to be
fundamental, and constructing evaluation tests based on two further
classifications. The first is in disciplinary terms and broadens their field
of use within upper secondary schools, while the second is in terms of
cross-curricular competencies and of the cognitive processes used in
answering. In this way, the tests are meaningful even for those schools
that do not propose explicit EE processes and may contribute to stimu-
late a process of reflection for reviewing every discipline in view of the
sustainability issue.
Establishing a set of competencies, and particularly environmental
competencies, requires choosing a point of view and deciding on a posi-
tion which goes beyond knowledge and competencies or, in any case,
guides them, like a compass, by providing a sense of direction and allo-
wing the construction of a coherent system. The work group set up thus
tried to establish the key concepts of a culture of complexity and sustai-
nability by referring to national and international documentation.
The concepts or concept constellations - since a concept is never
present in isolation in our mind, on which we based our research, were
the following:
❙ The structure connecting all living things to each other and to the pla-
net, and hence the competencies to grasp relations and to recognise
both the consequences at local level of overall changes and also the
distant and global effects of local actions.
❙ An evolutionary view of natural and social processes, and thus an un-
derstanding of the difference between laws –deterministic and pre-
dictive– and constraints within which a variety of processes is always
possible, and of the importance of the diversity and abundance of di-
rections and solutions for selecting, always partly at random, possi-
bilities for the future.
❙ The awareness of limits –to resources, to the time necessary to carry
through biological cycles, to the possibilities of the human mind...–
together with the awareness of the unpredictability of complex natu-

173
M ICHAELA M AYER

ral or social systems, and the risk associated with our every action –
or inaction.
A working group has been established with the aim of defining the-
matic areas and constructing tests and items in order to assess the com-
petencies of students of different grades (4th , 6th , 8th , 10th and 13th year
of schooling), in applying these concepts in situations concerning their
own life and ‘well-being’, on the one hand, and our planet and ‘common
good’, on the other.
The main problem we faced was that of evaluating competencies
without any common curriculum shared by all students of the same
school level. Hence, nearly all the items were preceded by a text, often
taken from a newspaper or textbook, that brought the problem into con-
text and provided the necessary background information. The hypothe-
sis is that most knowledge is not necessarily provided by schools, but by
family, friends or the media; schools, however, can provide the compe-
tencies to use the information in an independent and critical manner.
Besides tests for assessing competencies, the work group construc-
ted or refined other instruments concerning behaviours and attitudes,
the cultural context outside school, and the opportunity provided by a
school’s actual curriculum to construct environmental competencies
both within disciplines and through EE projects and actions.
At the present time in Italy, 20-30 November 2000, there is a pilot
test administration underway involving around 2,500 students in order
to select the more interesting tests and items that offer greater discrimi-
natory possibilities. The main test will be carried out on a national sam-
ple of around 20,000 students in May 2001.
The instruments in themselves –a competence questionnaire con-
nected with a background questionnaire and an attitude questionnaire –
and the methodology are the same used in many international surveys
on student achievement, and they seem to be inspired by a ‘positivistic’
approach. On the one hand, this is a real limit, imposed by the need to
have a large sample and a statistically significant report, but on the ot-
her, the concepts chosen, the way in which the items were produced,
the openness of many answers and the discussion we hope to have on

174
 Complexity, quality and evaluation: a challenge for environmental education

this survey, belong to the socio-critical paradigm. The aim, in fact, is not
so much that of describing the Italian situation or of giving a judgement
on the effectiveness of the school system, but that of providing Italian
schools and Italian teachers with hints, elements for reflection, on their
own commitment for EE and, at the same time, of giving ideas and sug-
gestions for innovations in school practice forward a culture of comple-
xity and sustainability.
This objective is particularly important in Italy at the present time
because the national school system is changing from a centralised edu-
cation system to one involving greater school autonomy, also as regards
courses offered by individual schools. At the same time, changes are
being made to school cycles, curricula and final evaluation of the whole
educational process.
The school system of greater autonomy today faces the same cha-
llenge as the one we have examined for EE : that of choosing what seems
right to do and to strive to evaluate what is realistic and shared in all
this. To evaluate, because reflection, research and self-evaluation are
part of the taking on of responsibilities for one’s own decisions and of
the awareness of their intrinsic uncertainty; sharing, because uncer-
tainty implies being aware of one’s own limits and accepting the view-
points of others. What Bauman claims for society can quite easily be ap-
plied to EE and to the school system: «A really autonomous society can
exist only in the form of its own project: that is, as a society that recognises
as its only aim and raison d’être not a preconstructed model of happiness,
but an ever greater freedom of self-examination, of criticism, of reform »
(2000).

175
M ICHAELA M AYER

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177
 TI RANDO DE LA MADEJA DE LA GLOBALI ZACI ÓN
c o n la educ ac ió n ambiental

Salvador Miralles i Valero

Conselleria de Medi Ambient.
Govern de les Illes Balears
Illes Balears. España

Uno de los objetivos más ambiciosos de la Educación Ambiental es

sensibilizar profunda y permanentemente a cualquiera de las personas
que habitamos este planeta –pero especialmente los que vivimos en el
mencionado mundo desarrollado o de economía industrial, considerados
como los máximos responsables de la crisis ecológica–, sobre la proble-
mática ambiental, sus causas y cuáles pueden ser las alternativas de so-
lución correctas.
El campo de conocimiento de la ecología como ciencia, desde sus
primeras acepciones en el siglo XVIII dentro de las áreas de la biología y
la zoología, ha ido evolucionando hasta traspasar el ámbito de las cien-
cias naturales y llegar hasta un paradigma de análisis de la realidad y una
percepción holística del mundo, que ha originado numerosas tendencias
sociales y, hasta filosofías de la vida cotidiana.
Tanto es así que las cuestiones medioambientales ya han dejado de
ser un reducto de estudio científico y académico, para pasar a ser una
cuestión cultural, social, económica y política que compete a toda la ciu-
dadanía.

179
SALVADOR M IRALLES I VALERO

Pero el marco general que ha generado este desbordamiento socioló-

gico es la crisis de la civilización actual, con todas las implicaciones de
cambios en la escala de valores respecto al papel del ser humano y su ac-
tividad productiva, sobre todo a partir de la Revolución Industrial. Esta
modificación es debida a la aparición en las últimas décadas de proble-
máticas ambientales de aspecto global (pérdida de biodiversidad, cam-
bio climático, agujero en la capa de ozono, desertización, ingente pro-
ducción de residuos, escasez de agua dulce, contaminación, consumo
desaforado de energías no renovables, transportes insostenibles, etc.),
que han llevado a amplios sectores de la sociedad a cuestionar una serie
de valores contemporáneos que hasta el momento se consideraban in-
manentes.
Unos sistemas naturales tratados como despensa exclusiva de los se-
res humanos; el crecimiento económico y material ilimitado basado en
recursos naturales limitados y centrado en la población humana de los
países del hemisferio norte; el progreso tecnológico como remedio de to-
dos los males; un sistema productivo dirigido únicamente en la bús-
queda de los beneficios económicos; un estilo de vida dilapidador... Son
signos de esta crisis que deben cambiar de forma progresiva pero sin
perder de vista su urgencia ecológica y social.
Frente a este desaguisado de racionalismo tecnocrático se van perfi-
lando otras percepciones de la realidad germinadas en un concebir la na-
turaleza por ella misma, con todo su valor intrínseco, irrepetible; igual-
dad entre todas las bioespecies como parte de un todo orgánico; intensa
comprensión que la riqueza y los bienes comunes de la Tierra son fini-
tos; producir y consumir lo necesario evitando lo superfluo; producción
limpia y consumo responsable con aplicación de la ley de las 3R; uso de
tecnologías blandas que minimicen los impactos ambientales; búsqueda
de actitudes que comporten estilos de vida sostenibles, de simplicidad
voluntaria...
La década de los 70 marcó el camino de nuevas concepciones de
toma de conciencia ciudadana, entre los cuales la problemática ambien-
tal se perfila como una constante en las estrategias de acción que, sur-
giendo de movimientos sociales alternativos, llegará a alcanzar a las ins-

180
 Tirando de la madeja de la globalización con la educación ambiental

tituciones y a plantear cambios que irán asumiendo en diferente grado y

ritmo por el poder político.
Todos estos acontecimientos han elaborado planteamientos válidos
que no han encontrado una decidida voluntad política para ponerlos en
práctica en todo su alcance, aunque se haya surgido de forma recurrente
en muchas declaraciones político-institucionales la incompatibilidad en-
tre la organización del sistema económico actual y el equilibrio ecoló-
gico, cuestionando de forma rigurosa y decidida la imposibilidad del ac-
tual modelo de crecimiento y la definición de progreso inherente.
Sin embargo, para evitar caer en la tentación de adoptar estrategias
de actuación adaptativas frente a las realmente transformadoras, no po-
demos olvidar los aspectos más relacionados con los efectos sociales que
la crisis ecológica condiciona: movimientos migratorios forzosos, ra-
cismo, conflictos bélicos de origen territorial y étnico, desestabilización
demográfica, incremento de la polarización Norte-Sur, países por debajo
del umbral de la pobreza, macrocefalia caótica de las ciudades, nuevas
patologías asociadas a estilos de vida urbanas, a los colectivos de inmi-
grantes, etc.
Consecuentemente, hay que dotar a la Educación Ambiental de unos
requisitos clave para encarar el desafío de la complejidad ambiental y la
globalización:
❙ Mediante estrategias de acción ambiental, la Educación Ambiental
debe conjuntarse con valores de equidad y solidaridad, así como in-
cardinarse con procesos sociales, económicos y culturales.
❙ La Educación Ambiental es un crisol para madurar la necesidad del
acceso a la información y a la justicia en materia de medio ambiente.
❙ Huir del efecto analgésico de la Educación Ambiental sobre una pro-
blemática concreta e investigar en la anticipación de los aconteci-
mientos potencialmente perjudiciales, considerar tendencias, eva-
luar repercusiones y analizar externalidad negativas, así como reconocer
las consecuencias locales, nacionales, continentales y planetarias.
❙ La Educación Ambiental precisa espolear la participación activa y
regular de agentes sociales, educativos, políticos, asociaciones ciu-

181
SALVADOR M IRALLES I VALERO

dadanas, ONG , organizaciones profesionales, grupos de voluntarios,

empresas, sindicatos, medios de comunicación...
❙ Lograr la integración de los principios de acción de la educación
ambiental en todos los niveles de la política ambiental, y especial-
mente al desarrollo y aplicación de sistemas de gestión ambiental,
tanto dentro como fuera de la Administración Pública.

Frente a la denuncia continua de los efectos colaterales de la crisis eco-

lógica, la educación ambiental es una herramienta en positivo de inter-
vención para la resolución de problemas y una pieza de forja para una
verdadera cultura de la sustentabilidad. Y, en la medida que sea posible,
el campo de acción ha de ser intersectorial, interdepartamental, inter-
disciplinar y intercultural, para romper los límites estructurales que a me-
nudo se han realizado en la aplicación de determinadas praxis sociales.
La aceleración de los procesos de degradación del medio natural, del
territorio y del paisaje por causas antrópicas, mengua cada vez más los
márgenes de actuación, por tanto, la necesidad de actividades en con-
tacto directo con el medio natural y los ecosistemas es una estrategia pe-
dagógica inestimable para crear una sensibilidad ecológica capaz de in-
cidir progresivamente sobre los estados de opinión a favor del medio
ambiente.
Pero es importante que se amplíe la perspectiva que prevalece de
impartir conocimientos solamente relacionados con las ciencias natura-
les, sino incidir en factores imprescindibles desde una perspectiva eco-
lógica: relaciones causales de las actividades humanas sobre el medio; la
interconexión de variables históricas, culturales, sociales y económicas,
que han conformado la realidad actual; la evolución de elementos defi-
nitorios del territorio y constitutivos del paisaje y su interpretación am-
biental; la consideración de los impactos ambientales.
La acción educativa como instrumento de formación/transforma-
ción crece cada día con más fuerza entre los diversos sectores de la po-
blación. En este sentido, el marco de acción de la toma de conciencia
ecológica tiene que extenderse progresivamente hacia la diversidad de
los agentes sociales.

182
 Tirando de la madeja de la globalización con la educación ambiental

La educación ambiental debe tener como finalidad primordial inte-

rrelacionar claramente los conocimientos, técnicas, valores, actitudes y
acciones para transformar cualquier oportunidad en experiencia acerca
de una forma de vida sostenible. Una forma de vivir que contemple una
ética cultural reflexiva, activa, que asuma a corto plazo por plena urgen-
cia ecológica, unos nuevos valores para recuperar el equilibrio ecológico
vital y la armonía necesaria entre los seres humanos y otras formas de
vida, y todos juntos con el planeta.
Si tenemos que revisar –y debemos hacerlo– el concepto tibio de
educación ambiental, porque la naturaleza está de moda y actuar sobre
ella educativamente y educadamente también, ésta es nuestra elección:
la educación ambiental no es un concepto de mercadotecnia verde, no
es un conjunto de reglas de urbanidad ni un recetario de buenas prácti-
cas. La educación ambiental es una herramienta incisiva e imprescindi-
ble de transformación ecológica y social hacia la sostenibilidad. Una sos-
tenibilidad que no es solamente una constructo teórico ni técnico, sino
una construcción social; es el fiel de la balanza que hace bascular en el
deber o en el haber la capacidad de carga de un determinado territorio,
nuestra huella ecológica, y por tanto, el desarrollo social, cultural y la ca-
lidad de vida personal y colectiva.

183
 LA EDUCACI ÓN AMBI ENTAL
y la transfere nc ia tec no ló g ic a en
Améric a Latina: nuevas nec esidades
en la g lo balizac ió n

Marco A. Encalada
Corporación OIKOS
Ecuador

1. Introducción
La educación ambiental ha estado ligada, explícita e implícitamente,
a la gestión de la transferencia tecnológica en América Latina desde que
emergió en el escenario del desarrollo sustentable a comienzos de la dé-
cada de los setenta. Durante ese período, ha hecho aportes considera-
bles a la vulgarización de la ciencia y la tecnología ambiental, ha fun-
dado importantes tradiciones de investigación del conocimiento
autóctono y local, con miras a fomentar su uso, proteger la naturaleza e
incentivar la utilización apropiada de los recursos naturales, y ha gene-
rado un plausible interés público por las cuestiones tecnológicas asocia-
das a la problemática ambiental. Para lograrlo ha superado los lindes de
la actividad en un ámbito exclusivamente escolarizado y ha penetrado
con eficiencia los despachos, las alcobas y los sitios de producción de los
más disímiles agentes de cambio socio-natural en la región, con un en-
jambre de opciones metodológicas y técnicas.
En este empeño tres razones básicas, entre otras, parecen haberla
inspirado: la tecnología ha desempeñado y desempeñó un papel impor-

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tante en el crecimiento económico y social de los pueblos, campo en el

que la educación ambiental se ha fijado importantes objetivos; la tecno-
logía ha sido el principal agente de influencia para el estado actual del
ambiente en todo el mundo, factor que es abordado por la educación
como precondición para la explicación de muchos problemas ambienta-
les y del desarrollo nacional; en la tecnología subyacen las más impor-
tantes potenciales soluciones para la mayoría de los problemas ambien-
tales a los que se la humanidad enfrenta en la actualidad, aspecto que
empieza a ser de interés en sectores selectos de la gestión educativa.
En ese escenario, la transferencia de tecnologías ha resultado ser
una urgencia vital, dado que la captación, adaptación, desarrollo ulterior
e invención de tecnologías ha estado en la esencia de la gestión del de-
sarrollo sustentable en esos países. Eso va así, no sólo porque se en-
cuentran retrasados en el desarrollo científico y tecnológico frente a
otras regiones, en el contexto de la competencia tecnológica en que está
embarcado el mundo, sino porque las tecnologías endógenas tienden a
responder más efectivamente a determinados problemas culturales y
ambientales locales, a la vez que algunos de éstos demandan una inter-
vención tecnológica estándar de los diversos países, regiones y culturas
locales del mundo. Además, la mutua dependencia tecnológica y cultu-
ral aumenta como consecuencia de la globalización de la economía, que
parece estar dando forma más visible a una «cultura tecnológica», reali-
dad en la cual los países latinoamericanos requieren, como todo el
mundo, proteger su cultura, su economía, su ambiente y su vida.
En el proceso de revisar la conexión entre educación ambiental y
transferencia de tecnologías en América Latina se ha encontrado, sin
embargo, que hay algunas áreas, factores y elementos que requieren ser
abordados con nuevos impulsos, métodos y orientaciones, a la luz de las
viejas y nuevas necesidades locales de los pueblos que ansían ser coau-
tores del desarrollo tecnológico moderno para aportar a las soluciones en
torno a los problemas ambientales globales, como el cambio climático, la
crisis de la biodiversidad y la escasez de agua dulce, y para responder a
las nuevas necesidades que la globalización económica impone a todos.
Esta presentación explora brevemente algunos de esos puntos,

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 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

orientando la reflexión en torno a ideas que podrían inspirar acciones

dentro del proceso de formulación de estrategias de educación ambien-
tal que este evento persigue.
El punto esencial de la ponencia es que la educación ambiental de
ahora y de las venideras décadas, debe orientar sus importantes capaci-
dades para insertarse mejor, con todo su bagaje filosófico, teórico, meto-
dológico y estratégico, en el seno de los procesos de gestión tecnológica
en general y de transferencia de tecnologías en particular, con miras al
desarrollo sustentable. Ahí se la requiere, además, para aportar a una
más aguda reflexión para adaptarse y responder a la globalización, la cual
impone nuevas necesidades de pensamiento crítico, consciencia, cono-
cimiento y destrezas en relación con la problemática ambiental.

2. La educación y la transferencia tecnológica ambiental

Como es bien conocido, desde que la consciencia de la crisis am-
biental empezó a hacerse pública, ha sido relativamente fácil que la so-
ciedad llegara a reconocer que el tipo de tecnología utilizada para los
procesos culturales en general y para la producción en particular, así
como los modos y forma de utilizarla, han desempeñado un papel im-
portante en la configuración de esa crisis. Eso ha dado margen a una
enorme cantidad de iniciativas que pueden ser circunscritas en tres ám-
bitos de acción amplios:
❙ Modificación de las prácticas del uso de las maquinarias, equipos y
ciertos procedimientos técnicos asociados con el deterioro y la con-
taminación ambiental;
❙ modificación de los enfoques y las técnicas de administración y
manejo de los recursos naturales; y
❙ establecimiento de criterios ambientales para la creación de nuevas
generaciones de tecnologías que fueran «amigables» para la natura-
leza y el medio ambiente.
En el contexto de estos tres ámbitos, pero en especial en los dos pri-
meros, la educación ambiental ha participado activamente para aportar

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M ARCO A. E NCALADA

con sus capacidades a la creación de consciencia, conocimiento, com-

portamientos, destrezas y prácticas que son esenciales para el éxito. Pero
sobre el tercer ámbito, su participación ha sido menor, presuntamente
porque la ortodoxia científica de los primeros tiempos de la acción am-
biental habría considerado necesario acudir a las clásicas concepciones
y procedimientos de transferencia de tecnología para ver cumplido su
cometido, donde las operaciones son conducidas o bien entre científicos
puros o bien entre comerciantes de tecnología.
Dentro de esa visión global, la educación ambiental cumplió un pa-
pel decoroso en el período entre la Conferencia de Estocolmo, en 1972
y la Conferencia de Río de Janeiro, en 1992, lapso en el cual la teoría y
la práctica de la educación ambiental, en cuanto a contenidos, evolu-
cionó desde una visión descriptiva del valor escénico, estético, biológico
y ecológico de las especies, hasta una concepción que incriminaba al ser
humano como agente y víctima del daño ambiental irrogado al entorno
natural. En cuanto a su enfoque técnico, la EA dejó de ser una temática
a ser tratada exclusivamente en el ámbito escolarizado, para inmiscuirse
en la vida cotidiana, familiar, comunitaria, institucional, la gran opinión
pública y las decisiones de política, con el soporte de la comunicación
social, la difusión de innovaciones científicas, los medios masivos y la in-
fluencia de disciplinas afines.
El ingreso conceptual de la educación ambiental a los procesos de
transferencia de tecnología empezó a darse cuando la evidencia cientí-
fica llegó a demostrar que el objeto final de esa educación no se lograba
en la realidad, y no había mejorías en el medio ambiente, a pesar de que
un abundante pensamiento y conocimiento sobre la problemática cir-
cula entre los diversos grupos sociales, y que muchos cambios de actitu-
des y comportamientos se han dado efectivamente entre líderes y comu-
nidades.
Se llegó a la conclusión, entonces, en determinados sectores, que nada
cambiaría ciertamente en torno a los problemas ambientales, a menos que
cambien los sistemas de producción, porque hay demasiada evidencia de
que éstos son la conexión directa con el deterioro y la contaminación de
la naturaleza; y que la parte tecnológica desempeño un importante papel,

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 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

junto con los factores sociales que hacen posible que sea disponible y ade-
cuada para los diversos ambientes culturales y naturales y apropiada-
mente utilizada por los diversos grupos sociales. Por producción se com-
prendió a los procesos técnicos, las tecnologías, los productos y la gestión
tecnológica correspondiente.
El criterio predominante fue que no importa cuán exitosa puede ser
la educación ambiental para conseguir que la población cambie ciertos
conocimientos, tendencias y hábitos relacionados con el medio am-
biente, si no cambian otros factores sociales que fuerzan a la población a
ejercitar prácticas lesivas al ambiente en el hogar, el trabajo, la calle, el
despacho oficial y las propias escuelas. Era obvio que, para entonces, se
habían observado actitudes de frustración en gente altamente «concien-
ciada» sobre la problemática ambiental, debido a la falta de opciones
técnicas, tecnológicas, administrativas, económicas, financieras o de po-
líticas para cambiar efectivamente algunas realidades de deterioro y de
contaminación en la vida cotidiana causadas por los sistemas de produc-
ción y las tendencias del consumo.
También era obvio que hasta ese entonces, la mayoría de los esfuer-
zos de la educación ambiental se habían dirigido hacia la «corrección» de
los daños causados al ambiente, y poco o casi nada hacia su prevención.
Estos enfoques sobre el medio ambiente y la producción destacaron
la importancia de las nuevas tecnologías limpias, pero al mismo tiempo
rescataron el valor de las tecnologías autóctonas y el conocimiento po-
pular para la protección del ambiente, cuya simbiosis ha generando un
poco más de optimismo en la sociedad, porque a la final, se va pene-
trando más hondo en la multiplicidad de las causalidades asociadas a la
crisis ambiental.
Esta nueva certidumbre, sin embargo, no estaba libre de compleji-
dades, dado que por un lado había que persuadir a los centros generado-
res de tecnología a pensar de esta forma, y a los sistemas de divulgación
y comercialización de estas tecnologías limpias a transferirlas y promo-
verlas para su utilización. Ello implicaría esfuerzos de reconversiones
tecnológicas y operativas, inversiones de recursos económicos, políticas
y conflictos y toda una suerte de riesgos para cuya plasmación o resolu-

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ción se requeriría de toda una parafernalia de enfoques científicos, téc-

nicos, administrativos, financieros y educativos.
En este contexto, la educación ambiental empezó a reconocer que
nuevas responsabilidades se le asignaban ontológicamente, y que había
necesidad de abordarlas desde esta perspectiva, siempre dentro de su
enfoque dual estratégico de aplicar la educación «como precondición» y
«como instrumento» para lograr los cambios necesarios para que los sis-
temas de producción funcionen acorde con las necesidades de la natu-
raleza y no solamente de la sociedad.
La precondición se orienta incitar decisiones o cambios matrices de
parte de los actores fundamentales de los factores estructurales que
condicionan otros cambios sustantivos o terminales asociados al pro-
blema ambiental correspondiente; mientras que la instrumentación edu-
cativa apoya funcional y operativamente la plasmación y realización de
esos cambios específicos y puntuales en la práctica.
En ambos casos, la educación utilizaría sus formidables potenciali-
dades de generar una mentalidad científica, comprensión del valor y los
límites de la tecnología, actitudes hacia la generación de conocimiento
científico y tecnológico, consciencia de las necesidades científicas y tec-
nológicas generales y específicas, actitudes hacia los científicos y los co-
merciantes de tecnologías, destrezas para crear, manipular y adaptar tec-
nologías, comportamientos y hábitos para consumir tecnología y, sobre
todo, consciencia para entender y comprender la asociación entre la
ciencia y la tecnología frente a la economía, el ambiente y la cultura.
Esto ayudaría a reconocerse dentro de esta «cultura tecnológica».
Ello implicaba entrar a la maraña de la gestión tecnológica en gene-
ral y en particular de la transferencia de tecnologías, con el insumo esen-
cial de la comprensión científica asociada a ella. Allí la educación está
encontrando nichos específicos de acción.
Ahora, esa visión tiene alta influencia en la caracterización de las ne-
cesidades educativas de problemas ambientales tan importantes como el
cambio climático y la seguridad biológica, y de enfoques ambientales tan
de moda, como la «producción más limpia» o la «prevención de la con-
taminación». También ha subido sus bonos desde esta perspectiva en la

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 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

gestión de implementación de convenios mundiales, como el de cambio

climático, el de humedales, el de biodiversidad y el de manejo de sus-
tancias químicas, que tienen altos requerimientos de conocimiento
científico y transferencia de tecnologías.
La carta de naturalización para radicar en este campo, sin embargo,
vino de la propia comunidad mundial, cuando en la Agenda 21 (ONU ,
1992) de la Conferencia de Río de Janeiro de 1992, se dedicaron dos ca-
pítulos a esta relación temática: uno especial sobre la educación am-
biental, el Capítulo 36, en el que se reconoce su evolución conceptual y
metodológica y su capacidad de asociarse a los cambios que la ciencia,
la tecnología, la economía y la política plantean; y otro, el Capítulo 35,
en el que se infiere que la gestión tecnológica científica ambiental, y en
especial la transferencia de tecnologías, no tendrían éxito a menos que la
educación desempeñe un papel fundamental ahí.

3. Prioridades en la gestión científica ambiental

Una rápida revisión del capítulo 35 de la Agenda 21 revela que hay una
diversidad de convergencias entre lo que la educación ambiental se ha
planteado como filosofía, visión, misión y objetivos en torno a la problemá-
tica ambiental y las necesidades prioritarias del desarrollo sustentable.
El documento formula planteamientos específicos sobre la impor-
tancia y las prioridades de la ciencia y la tecnología en el desarrollo sus-
tentable, y destaca el aporte que las diversas disciplinas, entre ellas la
educación, deben ofrecer para apoyar al proceso de atender a dichas ne-
cesidades.
Se reconoce, en primera instancia, que la humanidad no solamente
convive con una «racionalidad instrumental», que la ha llevado a admi-
rar la tecnología y a depender en alto grado en ella, sino que está inmersa
en una auténtica cultura tecnológica, con lo cual está respondiendo a los
desafíos que el nuevo bienestar humano plantea. No obstante, estima
que esa cultura no se ha consolidado en muchos lugares del mundo, en
especial en los países menos desarrollados, por razones históricas de di-
versa índole, por lo que requiere ser fomentada y cimentada como la

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única y saludable vía para lograr los objetivos y las metas del desarrollo
sustentable.
Por esta razón, hace explícitas las aparentes necesidades prioritarias
que, en el campo científico y tecnológico, la sociedad en general debe
afrontar en el contexto de una acción concertada para superar los pro-
blemas del desarrollo humano en general y los ambientales en particular.
Entre las disciplinas invitadas a aportar con su contingente se destaca a
la educación ambiental.
Se plantea como prioridad que se genere y difunda información cien-
tífica y técnica a los diversos actores de la problemática, a fin de contri-
buir a que mejore la creatividad científica, la formulación y selección de
las políticas ambientales, el desarrollo en los procesos de toma de deci-
siones y la realización de la gestión ambiental integral, aspectos que son
el instrumento y propósito fundamental de la educación ambiental.
También considera que es indispensable robustecer la comprensión
de la importancia de la ciencia para favorecer la interacción entre ésta y
la sociedad, mejorar la capacidad de predicción científica de la proble-
mática del desarrollo sustentable a largo plazo, dado que el mundo re-
quiere saber cuál es la capacidad de sostenimiento de la Tierra frente a
las necesidades humanas. Este aspecto forma parte de la esencia de la
educación ambiental.
Reconoce que es necesario en la época moderna robustecer las ca-
pacidades científicas integrales y asegurarse de que las ciencias respon-
dan a las necesidades crecientes en el material ambiental, y que se en-
señe a utilizar la información para mejorar destrezas y decisiones para la
gestión ambiental, algo que la educación ambiental busca.
De igual manera se reconoce como prioritario el respaldo que los go-
biernos nacionales y locales deben dar a la investigación científica, y la
necesidad de que se apliquen el principio precautorio ambiental, entre
otros, según el cual la simple presunción científica de que se puede cau-
sar daño a la naturaleza con determinada acción humana, debe ser mo-
tivo para que la autoridad correspondiente actúe en dirección de esa
presunción y evite la acción, aún antes de contarse con una verificación
científica formalmente aceptada.

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 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

4. Prioridades en la transferencia tecnológica

En el campo de la transferencia de tecnologías ambientalmente
adecuadas, el capítulo indicado de la Agenda 21 también plantea un
rango grande de prioridades que, asimismo, abren un abanico considera-
ble de opciones, oportunidades y obligaciones para la educación am-
biental.
El corazón del mensaje es una invitación al mundo a realizar, entre
otras cosas, una integral reconversión tecnológica para reducir la conta-
minación y el deterioro ambientales hasta un nivel soportable productiva
y biológicamente. Se invoca la necesidad de la transferencia de tecnolo-
gías y la importancia de fomentar la difusión tecnológica local, la valora-
ción de las tecnologías aborígenes y el mejoramiento de los enfoques de
participación de la comunidad en los procesos de aplicaciones tecnoló-
gicas. De igual manera apela a la necesidad de evitar los deterioros am-
bientales, reconociendo las dificultades culturales, económicas, tecnoló-
gicas de la remediación y corrección de los problemas que ello implica.
El documento plantea algunos principios y conceptos esenciales de
la transferencia tecnológica, en torno a cuyos procesos y metas la educa-
ción ambiental tiene una amplia responsabilidad y posibilidades.
En conclusión, hay una invocación implícita y explícita constante al
aporte de la educación ambiental, donde su papel es esencial para apo-
yar la internalización en cada país, región y grupo social, de conceptos, po-
líticas y prácticas asociadas con la transferencia tecnológica ambiental.

5. Las prioridades en la globalización de la economía

Dados los orígenes de la globalización económica, influidos en alto
grado por la tecnología, y las aparentes implicaciones que ésta tiene en
la transferencia tecnológica y el desarrollo de la cultura, una breve revi-
sión de su naturaleza parece indicar que la educación ambiental tam-
bién tiene responsabilidades frente a ella. A continuación se ofrecen al-
gunas reflexiones a la luz del análisis de algunos autores, sobre cómo la
globalización se constituye en un contexto de relación entre la educa-
ción ambiental y la transferencia de tecnologías ambientales.

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M ARCO A. E NCALADA

Como bien se conoce, la globalización es una corriente económica

altamente controversial, que destaca la necesidad del desarrollo de las
actividades económicas sin tomar en cuenta las fronteras de los Estados
Nacionales.
Sus panegiristas lo consideran un fenómeno evolutivo que facilitará
la «integración progresiva de las economías nacionales del mundo a tra-
vés del flujo creciente no restringido del comercio e inversión mundia-
les» (Grant, 1977); y a la vez como una «transformación fundamental en
la organización territorial de la actividad económica y del poder político
y económico» (Sassen, 1996; en Salgado, 1998).
La corriente crítica, por su parte, cree que es el «progresivo debilita-
miento del grado de territorialidad de las actividades económicas, ya que
las industrias, sectores o cadenas productivas enteras –pertenecientes a
la esfera real o a la financiera– pasan a desarrollar sus actividades con
creciente independencia de los recursos específicos de cualquier territo-
rio» (Lerda, 1996).
Los orígenes de la globalización son atribuidos (Lerda, 1996) a tres
procesos sociales que han incidido en el mundo industrial en las déca-
das de los 70 y de los 80: la revolución tecnológica, la reorganización
corporativa y la reformulación de las políticas públicas.
La primera se generó con el desarrollo de las tecnologías de la micro-
electrónica, las telecomunicaciones y la información, lo cual «cimienta
la dimensión microeconómica de la globalización». Estas permitieron
que las actividades económicas tengan lugar en cualquier territorio, dado
que han transformado las condiciones de trabajo que facilitan una gran
cobertura mundial, con flexibilidad y simultaneidad.
La segunda se produjo cuando el desarrollo tecnológico permitió ba-
jar los costes de producción en el trabajo, lo cual a su vez incidió en la
organización del mismo, facilitando así cambios radicales en la distribu-
ción del proceso productivo. Esto ha llevado al momento en que se pue-
den realizar algunas fases de producción en los sitios que ofrecen mayo-
res ventajas desde el punto de vista de insumos y mano de obra o de la
localización del mercado de los productos.
Y la tercera se ha configurado bajo la influencia de las dos primeras,

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 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

mediante acciones al nivel internacional y nacional, que han facilitado,

mediante la reformulación de las políticas multilaterales, la liberación de
una buena parte del comercio de bienes y servicios a nivel mundial, en
el primer caso, y la desregulación y la liberación del comercio de las in-
tegraciones regionales, en el segundo. Se suma a esto la reformulación
de las políticas nacionales de desinversión del Estado, para dar a la em-
presa privada amplia oportunidad y garantía de administrar la mayor
parte de los procesos productivos del mundo.
Hasta ahora, según han afirmado los especialistas, la manifestación
más profunda y notoria de este fenómeno ha sido la globalización finan-
ciera» (Lerda, 1996), dado que la revolución tecnológica se ha sentido
con más impacto en este campo, al punto que la integración del mer-
cado financiero es casi total. Pero la globalización de la producción, que
constituiría la real globalización de la economía, «…parece haber avan-
zado mucho menos de lo que es usual imaginar, dada la presencia de las
empresas transnacionales», y la tendencia a intensificar la concentra-
ción de la inversión extranjera directa alrededor de determinados cen-
tros regionales.
La globalización ha sido percibida mayoritariamente hasta ahora como
causa de singulares problemas en los ámbitos económico, político y cul-
tural, lo cual, aparentemente también tendría repercusiones en lo am-
biental. Aunque sobre los dos primeros parece existir alguna evidencia
cuantitativa, que ratifica estos asertos, para el caso de la cultura y el me-
dio ambiente las evidencias tangibles aún parecen estar por configurarse.
Desde el punto de vista de la economía y la política, los principales
efectos de la globalización económica parecerían estar asociados a las impli-
caciones de una aparente «geografía del poder» (Lerda, 1996), que se esta-
ría configurando a nivel internacional en torno a las potencias capitalis-
tas. Según esto, se estaría dando la concentración de poder económico
en unos pocos países, y dentro de éstos en varias ciudades e inclusive en
ciertas áreas dentro de éstas, creando lo que los técnicos inclusive deno-
minan las «ciudades globales», que son los sitios desde donde las jerar-
quías corporativas administran sus empresas y bancos.
Se supone que esto tendría o tiene repercusiones en la soberanía te-

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M ARCO A. E NCALADA

rritorial de los países, ya que aunque este poder se asiente en Estados

nacionales potentes, su influencia se haría sentir en toda la periferia
geográfica. Así, en muchos casos, la globalización significaría «…una
pérdida de autonomía notable de las autoridades económicas, especial-
mente las autoridades fiscales y monetarias…» (Lerda, 1996).
La situación sería tan influyente, al punto que «los propios países
poderosos, que albergan los centros de mando de las transnacionales y
los mercados financieros, sienten los efectos de las transformaciones de
las empresas y sus apoyos tecnológicos», y que aún los países que auspi-
ciaron el fenómeno sufrirán los impactos negativos del mismo. Por esta
razón, ciertos organismos internacionales, han afirmado que este fenó-
meno «está lejos de ser un beneficio discutido», que tiende «a producir
en cada país, perdedores lo mismo que ganadores» (Onudi, 1997),
donde «los perdedores son muchos y con pocas esperanzas de dejar de
serlo». Se señalan entre sus repercusiones el aumento del desempleo y
de las disparidades en el nivel de vida de la población, así como la am-
pliación de la brecha de bienestar entre los países ricos y pobres.
Desde la perspectiva ambiental, se vislumbran también influencias
de la globalización, algunas de las cuales no están muy claras todavía. Se
ha encontrado, por ejemplo, que la globalización tendrá una considera-
ble influencia en la transferencia de tecnologías ambientales, a través de
los procesos de comercialización internacional, en los que se están exi-
giendo normas ambientales de elevada calidad. Se estima que las obliga-
ciones de certificación ambiental universal, asociadas a esas normas, y
que están inclusive imponiéndose sobre las normas nacionales y regio-
nales, ejerciendo influencia considerable en la competitividad y produc-
tividad de los productos y servicios puestos al mercado.
C onvenios como el de C ambio C limático también se consideran
producto de la influencia de la globalización, dado que establecen obli-
gaciones vinculantes de los gobiernos de todo el mundo, de carácter eco-
nómico, técnico y jurídico, para intentar controlar los factores técnicos y
tecnológicos que inciden en la emisión al ambiente de gases de efecto
invernadero, y donde las reglas del mercado financiero internacional de-
sempeñan un papel importante en su éxito.

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 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

Asimismo, las leyes sobre derechos de propiedad intelectual, que

han tenido un considerable empuje bajo los esquemas de la globaliza-
ción, ejercen influencia, repercutiendo en las actividades de protección
ambiental. De especial preocupación son aquellas asociadas con la titu-
larización de derecho de los conocimientos populares, autóctonos y abo-
rígenes sobre el valor y la importancia y la capacidad extractiva de las es-
pecies de flora y fauna.
Desde una perspectiva no económica se temen los efectos de una
homogeneización cultural que la globalización tendería a producir, a tra-
vés de la «globalización cultural», conforme lo expone ampliamente el
analista José Sánchez Parga, quien, sin embargo, cree que las culturas
locales tienden a generar sus propios elementos de mitigación.
El antropólogo dice que esta homogeneización sería parte de una
«entropía cultural», que «hace que las diferencias culturales se atenúen,
y que las diferentes culturas, al mismo tiempo que toman, adoptando o
adaptando, elementos y formas comunes con otras culturas, pierdan
también contenidos y rasgos específicos y diferenciadores.» De esta ma-
nera tiende a crearse una «cultura de la modernidad», la cual también
tiende a imponerse de manera homogénea y a dominar la formación y
procesos de todas las culturas particulares» (Sánchez, 1997).
Esto determinaría, por ejemplo, que tanto los países europeos como
los latinoamericanos se orienten hacia la adopción de una cultura euro-
pea y latinoamericana, respectivamente, de rasgos comunes, «perdiendo
ciertos perfiles y aspectos particulares, que las diferenciaban». Sin em-
bargo, en ambas regiones culturales se tiende «a adoptar formas y conte-
nidos comunes o compartidos, en la medida que entre ellas se amplían e
intensifican los contactos e intercambios, los préstamos, los empréstitos
de cultura, las convergencias culturales» (Sánchez, 1997).
No obstante, paralelo a la «entropía cultural» tendría lugar un pro-
ceso inverso, que es la «negentropía cultural», según la cual, «a medida
que se opera la homogeneización y que las culturas pierden sus fronte-
ras, sobre todo nacionales, y muchos de los rasgos que las diferenciaban,
de manera simultánea, y por una dinámica centrípeta, implementada
por los cambios, comienzan a fracturarse y recomponerse nuevas territo-

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M ARCO A. E NCALADA

rialidades culturales o se actualizan antiguos perímetros culturales con

diferencias más marcadas». Y de esta manera, «junto a la homogeneiza-
ción cultural creciente se desarrolla un proceso de heterogeneizaciones
culturales, de particularismos culturales, que afirman con mayor vigor
sus microdiferencias».
El autor anota que lo característico que la globalización provee para
la manifestación de la hibridación cultural, la cual «siempre ha existido
a lo largo y ancho de la historia», es un alto grado de «ósmosis», según la
cual, «las culturas se vuelven extremadamente receptivas a influencias
crecientes y sobre todo muy diversas» y, a causa de las continuas asimi-
laciones y transformaciones que cada cultura experimenta, la apropia-
ción cultural contribuye tanto a los cambios como al reforzamiento de
las diferencias originales.
Es en este contexto en el que tienen lugar los procesos de transfe-
rencia de tecnologías normalmente, razón por la cual la educación am-
biental tiene la responsabilidad de considerar todos estos elementos, si
en efecto tiene interés en aportar al logro de un apropiado desarrollo
sustentable.

6. Las nuevas responsabilidades de la EA frente a la TT

en la globalización
Como se ha observado de la reflexión precedente, la educación am-
biental tiene un amplio espectro de responsabilidades y obligaciones
frente a la transferencia tecnológica ambiental, las cuales adquieren una
dimensión especial dentro del contexto de la globalización. Aunque al-
gunos de esos planteamientos están siendo abordados, de alguna ma-
nera, en la práctica de la educación ambiental en determinados círculos,
en especial aquellos que son conscientes de la significativa relación en-
tre la ciencia, la tecnología y el ambiente, muchas de las prioridades de
transferencia tecnológica planteadas por la Agenda 21 y de otras iniciati-
vas tecnológicas derivadas de convenios ambientales mundiales y regio-
nales, todavía están lejos de ser del interés teórico, metodológico y ope-
rativo total de la educación ambiental.

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 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

Por una parte, hay agudos vacíos en el contenido curricular, el mé-

todo y el enfoque pedagógico que se utilizan y aplican en la educación
ambiental escolarizada, en referencia a los temas de la transferencia tec-
nológica ambiental, y por otro, todavía no se abordan las cuestiones rela-
tivas a las prioridades planteadas en esta reflexión en el ámbito de la
educación extraescolar, o informal o comunitaria.
Por su lado, los gobiernos, las organizaciones locales y los organis-
mos internacionales no conceden a la educación ambiental un lugar
apropiado a su rol y funciones, y mucho menos en lo que concierne a la
transferencia tecnológica. Esto se manifiesta en la falta de respaldo polí-
tico, económico, jurídico y académico a la educación ambiental y espe-
cialmente a lo concerniente a la tecnología. Ello entraña frustraciones
en torno al aporte tangible que la educación presta al desarrollo susten-
table y genera un bajo perfil para la acción universal de la educación am-
biental, en circunstancias que el mundo se llena más de una cultura tec-
nológica y los cimientos de una cultura ambiental todavía no se
consolidan. De hecho plantea viejas y nuevas necesidades a satisfacerse,
temática que un foro como este debe abordar.
Al empezar el nuevo milenio es oportuno reflexionar en torno a la
conveniencia de intentar respuestas claras, eficientes y coherentes a las
demandas explícitas e implícitas de que la EA desempeñe un papel im-
portante en los procesos de transferencia tecnológica ambiental. De no
ser así, seguirá siendo la «prioridad olvidada del mundo», como se le dijo
en los eventos de evaluación de la Agenda 21 cinco años después de Río
de Janeiro, y las soluciones a los problemas ambientales universales ten-
drán menos opción de resolverse.
A continuación se presentan algunas áreas o campos de acción
donde la educación ambiental debe aportar para hacer que la transfe-
rencia de tecnologías ambientales tenga lugar conforme a las necesida-
des del desarrollo sustentable.

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M ARCO A. E NCALADA

6.1. La educación ambiental frente a la TT

Principios y conceptos
En el ámbito conceptual de la gestión tecnológica ambiental en ge-
neral, y de la transferencia de tecnologías, en particular, la educación
ambiental tiene la responsabilidad de ayudar a esclarecer los principios y
conceptos técnicos, políticos y éticos, bajo los cuales ésta debe desarro-
llarse, en el contexto del desarrollo sustentable de los países. Hay una
amplia gama de concepciones erróneas, tanto en la teoría como en el
método de la TT que requiere ser clarificada, mientras que hay otros
conceptos apropiados que necesitan difundirse para acelerar los proce-
sos de intercambio y transferencia de tecnología.
Entre esos principios y conceptos se destacan aquellos relativos a los
actores que deben participar y el proceso incitador de la transferencia.
Hay tendencia, por ejemplo, a considerar que ésta siempre debe darse uni-
lateralmente, es decir, desde un proveedor, que generalmente es un país
desarrollado, a un receptor, que es un país en vías de desarrollo. Desde
ese punto de partida empieza a descomponerse la posibilidad de que un
proceso de esta naturaleza puede contribuir al desarrollo sustentable.
En primer lugar, la TT puede ser bilateral o multilateral, y darse
desde países en vías de desarrollo hacia países desarrollados, o entre pa-
íses en vías de desarrollo. Inclusive se da dentro de cada país. En se-
gundo lugar, la iniciativa de la transferencia no necesariamente debe ve-
nir de los países desarrollados. La TT debe darse de abajo hacia arriba, y
requerir que el país o el grupo recipiente de la tecnología sea el que for-
mule sus necesidades, y que los procesos estén controlados por éste. Si
bien la transferencia debe darse para atender a una determinada de-
manda específica, ésta debe ser programada por el país en el contexto
general de las potencialidades y necesidades nacionales.
En otra área, la educación ambiental debe contribuir a la más amplia
comprensión de los alcances conceptuales y metodológicos de la tecno-
logía que debe considerarse en los procesos de transferencia. Asimismo,
los conceptos clásicos que han impedido un auténtico desarrollo susten-
table deben ser removidos, mientras que los apropiados consolidarse.

200
 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

Así, la tecnología debe comprender los equipos, maquinarias, insu-

mos e instrumentos (hardware), y la información, los sistemas, los pro-
gramas, las técnicas, el conocimiento, los métodos y procedimientos y los
precursores científicos y técnicos (software), los cuales deben ser pues-
tos al servicio del recipiente mediante apropiados sistemas de transferencia,
tales como la capacitación, el desarrollo conjunto de investigaciones, la
transmisión de experiencia mediante demostraciones y tutorías.
Esta transferencia debe ser dinámica y estable, de manera que a la
vez que se accede a precursores científicos (teorías y métodos) de tecno-
logías requeridas por el actor recipiente, la investigación pueda evolucio-
nar desde cadenas de investigaciones básicas hacia conjuntos de investi-
gaciones aplicadas de tecnologías, y desde ahí a una diversidad de
investigación de desarrollo tecnológico.

Métodos y procedimientos
Asimismo, la educación ambiental tiene responsabilidad con la pro-
moción de los métodos y procedimientos de la TT, lo cual indica que ésta
no tiene lugar simplemente como cualquier proceso de intercambio
comercial, sino como todo un proceso orgánico, sistemático y articulado
que comporta flujos de ida y vuelta, de manera no necesariamente lineal.
Dentro de ese flujo, la transferencia penetra al punto de propiciar no
solamente el canje de productos, métodos y sistemas, sino la capacidad
de asimilar dichos elementos para usar y adaptar la tecnología a las per-
cepciones y necesidades locales, y para generar conocimiento e inventar
tecnología.
La idea de que los procesos de transferencia deben ser eminente-
mente un proceso de venta de productos tecnológicos debe ser reinter-
pretada en el campo ambiental, a la luz de nuevos enfoques asociados a
la cooperación mundial para la transferencia de tecnologías ambiental-
mente apropiadas, como aquellos planteados dentro de la Convención
de Cambio Climático.

Las responsabilidades
En relación con estos aspectos, el papel de la educación ambiental

201
M ARCO A. E NCALADA

está claramente definido no sólo en su capacidad de ayudar a consolidar

los procesos de formación de conocimiento y de destrezas de aprendi-
zaje, que son tan esenciales en la transferencia tecnológica, sino por su
natural competencia para generar sentimientos y opiniones en torno a la
importancia de la TT. También tiene capacidad para mover acciones de
las personas que se traduzcan en comportamientos, prácticas y hábitos
que hagan que la TT no sea un acto transitorio estimulado por entusias-
mos o reacciones neuróticas frente a oportunidades o necesidades espo-
rádicas, sino todo un proceso continuo y estable que entra en posesión
de los diversos actores de un grupo social dado o de un país.
Cuando esta última situación se da, entonces se encuentra que la
EA está aportando ciertamente al desarrollo sustentable.
La capacidad comunicadora de la educación ambiental también
puede ser utilizada para promover las necesidades explícitas de la TT, y
para mover las consciencias y las voluntades de los actores de los facto-
res sociales que determinan que éstas necesidades se definan y se to-
men las decisiones para implementar sus procesos.
En este sentido, la educación ambiental adecuadamente planificada
puede facilitar las decisiones políticas, económicas, administrativas, téc-
nicas, etc. que se requieren para formular planes, programas, acciones
de la transferencia de tecnologías que se requieren en la parte receptora.
Y también puede, inclusive, incidir en algunos de los actores de las par-
tes que transfieren los procesos tecnológicos.

6.2. La educación ambiental frente a la producción

La educación ambiental no será suficientemente útil al desarrollo
sustentable ni a la transferencia de tecnologías ambientales, si no lo es
frente a la producción. La educación ambiental debe ayudar a esclarecer
la forma en que los procesos de producción inciden positiva o negativa-
mente en el ambiente natural, y a partir de ese esclarecimiento propiciar
la asimilación de opciones técnicas y tecnológicas de producción que
sean compatibles con la protección ambiental, la conservación de la bio-
diversidad y las necesidades del bienestar social y el crecimiento econó-
mico de una región o un país.

202
 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

En primer lugar, hay determinados conceptos y planteamientos que

siendo indispensables en la nueva visión de la producción sustentable,
todavía no han calado hondo en la mentalidad de los diversos actores
que tienen que ver con esta problemática. Se trata de la producción más
limpia, que también suele denominarse ecoproducción o prevención de
la contaminación.
Como se ha indicado en páginas anteriores, este estilo de produc-
ción, que ha sido desarrollado a partir de las preocupaciones ambienta-
les, está siendo promovido para facilitar que se controle en la fuente la
contaminación y el desperdicio de recursos en los procesos productivos.
Ello implica una enorme cantidad de necesidades educativas de todos
los actores, tales como empresarios, administradores, empleados, obre-
ros, proveedores, vendedores de los bienes y servicios que surgen del
proceso productivo y los consumidores de los mismos. Y esas necesida-
des están completamente descuidadas.
En algunas instancias, y con ciertos actores, la educación es indis-
pensable para mover la voluntad y la capacidad para aceptar que un pro-
ceso productivo determinado debe transformarse en uno ambientalmente
apropiado, y que se acepte someterlo a un proceso de reconversión
ambiental. En este caso, la educación ambiental debe ser altamente per-
suasiva no sólo para demostrar que un proceso de esta naturaleza es
necesario o indispensable para proteger el ambiente, sino que es altamente
rentable para las empresas respectivas, apropiado para mejorar la pro-
ductividad por unidad productiva y que favorece a la competitividad de
los bienes y servicios en el mercado nacional e internacional.
En este caso, la educación debe ahondar en la comprensión de
cómo funcionan estos procesos de productividad y competitividad desde
la perspectiva ambiental, a la vez que de prevención, desde una perspec-
tiva técnica, tecnológica y económico-financiera, y poner sus resultados
a disposición de las audiencias correspondientes de sus procesos educa-
tivos. Y para esto debe hacerlo de la misma manera que como lo hizo an-
taño o lo hace actualmente cuando interpreta, desde una perspectiva
científica, determinados procesos de cómo funciona la naturaleza o
cómo se pierde la biodiversidad o cómo se la conserva y protege.

203
M ARCO A. E NCALADA

En otras instancias de la producción más limpia, la educación debe

ayudar a la comprensión de lo que implica una reconversión tecnológica
en los procesos productivos, cómo funcionan los principios, procesos y
procedimientos de los reciclamientos cerrados y abiertos, la recupera-
ción de materiales, el balance de masa y los tratamientos internos de
productos marginales no deseados de la producción. Esto, en definitiva
indica cómo se genera contaminación y cómo se la evita, o cómo se la
controla si está ya en el ambiente.
En una etapa más decisiva de la toma de decisiones, la educación
puede ser altamente persuasiva y orientadora para que los empresarios
comprendan la necesidad de adoptar sistemas de gestión ambiental, y
los procesos que ellos implican, pero al mismo tiempo los beneficios que
se derivan. También hay necesidad de educación para hacer comprender
la importancia de las certificaciones ambientales, de los sellos de calidad
ambiental y las premiaciones ambientales de parte de los consumidores.
En la parte de implementación de acciones, se requiere que la edu-
cación ambiental aporte a los procesos de aprendizaje de destrezas y há-
bitos para el manejo de los procesos productivos, de utilización de ma-
quinarias, materia prima, insumos y productivos finales desde una
perspectiva ambiental.
El aporte de la educación ambiental se hace más visible cuando en
el análisis de otros factores sociales que inciden en la voluntad de un
empresario para tomar sus decisiones en torno a la producción más lim-
pia, se encuentra que ésta desempeña un papel importante en cada uno
de ellos. Se pueden señalar, entre otros, las necesidades de financia-
miento, información técnica, asesoría técnica, incentivos, normas y re-
gulaciones, y presión ciudadana.
En cada uno de esos factores la intervención de la educación es
esencial, conjuntamente con otras disciplinas, con sus funciones de sen-
sibilización y motivación para mover a los diversos actores que subyacen
a los mismos.
Esta responsabilidad de la educación ambiental con la producción
no se reduce exclusivamente al sector industrial o transformativo, sino al
extractivo como el petrolero y el minero y la pesca, sino a los cultivos y

204
 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

los servicios de hostelería y hospitales. Todos ellos tienen que ver con los
ecosistemas, y todos pueden ser reconvertidos para garantizar una armo-
nía con el entorno natural.
Por ejemplo, la educación no ha podido ser suficientemente persua-
siva para demostrar, especialmente en los países en vías de desarrollo,
aunque todavía quedan necesidades en el mundo desarrollado, de que
no hay necesariamente una contradicción entre medio ambiente y pro-
ducción. Ello concita posiciones extremas, bien por el lado de los con-
servacionistas o bien de los empresarios o promotores de los procesos
productivos. La razón principal de este problema es la falta de compren-
sión de la íntima relación entre los procesos naturales y los procesos pro-
ductivos, que la educación ambiental puede ayudar a clarificar.

6.3. La educación ambiental frente a los convenios internacionales

ambientales
En la medida en que la EA puede responder a las necesidades edu-
cativas y de comunicación de los sistemas de producción, de la gestión
tecnológica y la transferencia de tecnologías, es obvio que automática-
mente podrá hacerlo con las necesidades de los convenios internaciona-
les ambientales, especialmente de aquellos que fundamentan su cum-
plimiento y éxito en componentes de transferencia de tecnologías. Entre
esos convenios de alcance mundial se destacan la Convención de Cam-
bio C limático, el Protocolo de Montreal, el Protocolo de Basilea y la
Convención de Biodiversidad, el Convenio de Humedales. A nivel regio-
nal hay muchos otros que también involucran de alguna manera la trans-
ferencia de tecnologías.
De la revisión de la educación ambiental en diversos países de la re-
gión de América Latina se encuentra que hay poca gestión en torno a es-
tos instrumentos, a pesar de la importancia que tienen en el contexto de
la conservación ambiental y del desarrollo sustentable.
Uno de los convenios más importantes desde esta perspectiva y con
el cual la educación ambiental debe tener una profunda vinculación es
el del Cambio Climático, suscrito en 1992, el cual busca estabilizar la
cantidad de gases de efecto invernadero depositados en la atmósfera, a

205
M ARCO A. E NCALADA

un nivel tal que evite que aumente el calor retenido en la atmósfera a

consecuencia de ellos. Se plantean obligaciones a los países desarrolla-
dos para que reduzcan las emisiones hasta un nivel determinado; y a los
países en vías de desarrollo para que mejoren los sumideros de estos ga-
ses, a la vez que realizan esfuerzos para adaptarse al cambio climático de
manera que su desarrollo no esté amenazado frente a su vulnerabilidad.
Este es un convenio donde las típicas concepciones de la globaliza-
ción comercial y ambiental se aplican, no solamente para la identifica-
ción de las causalidades comunes al problema del calentamiento global,
sino para las soluciones, muchas de las cuales podrán aplicar reglas de la
mundialización del comercio y de la transferencia de tecnologías.
La convención, auspiciada por las Naciones Unidas, en su Art. 4.5
demanda que los países desarrollados transfieran tecnologías ambiental-
mente adecuadas a los países en vías de desarrollo, para que puedan
afrontar con sus obligaciones. Y los órganos de cumplimiento han plan-
teado una serie de instrumentos jurídicos y técnicos para que esto tenga
lugar, entre los que se destacan el Protocolo de Kioto, con sus respecti-
vos mecanismos específicos de «desarrollo limpio», comercio de emisio-
nes y de implementación conjunta de acciones.
Lo que todo esto significa es que el mundo entero se verá abocado, en
los treinta años venideros, a una intensa gestión tecnológica ambiental, tan-
to para tratar de mitigar los gases de efecto invernadero, como para adap-
tarse al cambio. Ello obligará a crear nuevas tecnologías, a adaptar tecno-
logías, a transferir, usar, promover su uso, evaluar y propender a nuevas
generaciones tecnológicas. Esta gestión podría resultar perjudicial para los
países en vías de desarrollo que tienen una alta vulnerabilidad para la
captación y asimilación tecnológica, por lo que deben prepararse eficazmente
para entender el significado de las políticas de TT que la Convención es-
tá adoptando, e interpretar todos los esfuerzos que ellas implican y tratar
de sacar también el mejor provecho de las oportunidades que la Conven-
ción genera especialmente para los países en vías dedesarrollo.
Si la educación ambiental no contribuye a generar consciencia de
estas obligaciones y oportunidades, y desarrollar capacidades para asimi-
lar, adaptar y usar adecuadamente las tecnologías, también hay probabi-

206
 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

lidades de que las medidas que los países desarrollados realicen para
cumplir sus metas causen impactos negativos en el desarrollo sustenta-
ble de los países más pobres. Esto implica profundas reflexiones por
parte de los diversos sectores políticos, productivos, financieros, cientí-
ficos y tecnológicos de los países, aspecto en el cual la educación am-
biental puede contribuir eficazmente.
En cuanto a los otros convenios internacionales mencionados, las
necesidades de educación también se orientan en la misma dirección
que en el caso del Convenio de Cambio Climático, aunque determina-
dos conceptos sobre la transferencia de tecnologías no son necesaria-
mente tan exigente como éste. Pero aún en esos casos, la presencia de la
educación debe ser altamente visible, porque el desarrollo de conciencia
sobre las formas mediante las cuales se contribuye a la destrucción de la
capa de ozono o se puede evitar el ser víctimas de sus efectos, son tan
importantes como aquellas medidas encaminadas a contribuir a que se
emitan los gases que contribuyen a la destrucción de la capa de ozono.

7. Comentarios finales
Se ha visto hasta aquí que en la medida en que la educación am-
biental aborda la problemática de la transferencia tecnológica ambien-
tal, está automáticamente abordando algunas necesidades y problemas
que la globalización económica plantea a todas las naciones del mundo,
en especial a los países menos desarrollados. Sin embargo, la educación
ambiental tiene compromisos directos con la problemática de la globali-
zación, debiéndose convertir en medio e instrumento expreso para inci-
tar a las poblaciones a generar espacios estables y permanentes de refle-
xión en torno lo que ésta implica para el desarrollo cultural, el desarrollo
de la economía y el bienestar general de las población.
Uno de estos temas claves es el relativo a la potencial homogeneiza-
ción cultural, que la globalización generaría de persistir las actuales ten-
dencias de la globalización de los medios de comunicación, de la infor-
mática, de las tecnologías, de la producción y de las regulaciones
ambientales. Si como lo ha planteado un estudioso, aspecto que ha sido

207
M ARCO A. E NCALADA

referido en las páginas anteriores, en la globalización las culturas tien-

den a hacerse extremadamente receptivas a influencias diversas exter-
nas, es imperativo que la educación ambiental analice si el abordaje de
la transferencia de tecnologías puede ser una de las mejores estrategias
para preparar a éstas a controlar esa receptividad, disminuyendo su pasi-
vidad y aumentado su creatividad. Ello facilitará que la evolución cultu-
ral, económica, tecnológica y científica de las culturas locales esté
acorde con los movimientos que ocurren en el mundo.
De hecho también se ha visto también a lo largo del documento, que
la educación ambiental debe penetrar profundamente en acciones de in-
vestigación sobre sus relaciones con el desarrollo cultural, el desarrollo
sustentable y transferencia de tecnologías, siempre bajo el influjo de la
globalización. Por lo mismo, se sugiere poner a esta temática en las prio-
ridades de una acción concertada internacional o mundial.

208
 La educación ambiental y la transferencia tecnológica en América Latina…

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209
 REFLEXI ONES A PROPÓSI TO DE LA FUNCI ONALI DAD
de la educ ac ió n ambiental para
lo s c ambio s que re quiere la so c iedad
de ho y en el marc o de lo ambiental

Maritza Torres Carrasco

Ministerio de Educación Nacional
Colombia

1. Elementos de contexto
Atendiendo a los desarrollos conceptuales de la Educación Ambien-
tal, que ubican en el primer plano de la reflexión, aspectos tan impor-
tantes como la visión sistémica del ambiente, desde su fundamento
epistemológico que es la interacción: sociedad-naturaleza-cultura y
desde la formación integral, que implica poner en juego todas las di-
mensiones del desarrollo humano para la comprensión de la realidad
ambiental y la participación activa de los individuos y de los colectivos
en su transformación, se hace necesario precisar aquí que la Educación
Ambiental se ha venido posicionando como una estrategia integradora
de conocimientos, valores y actitudes, a través de la cual es posible una
lectura crítica de contextos ambientales, tanto locales como globales y
una construcción de nuevas miradas, fundamentales en el proceso de
formulación permanente de una ética, que corresponda a las necesida-
des de las sociedades de hoy y a los retos del futuro, tomando como re-
ferentes las experiencias del pasado. Lo anterior, por supuesto, ubica la

211
M ARITZA TORRES C ARRASCO

transcendencia de la Educación Ambiental, en los espacios a través de

los cuales los conceptos de sostenibilidad y de desarrollo sostenible, se
ponen al orden del día para repensar la sociedad, en términos de equi-
dad y calidad de vida, de todos y cada uno de los grupos humanos, que
desde su gran diversidad contribuyen en la dinámica de evolución del
planeta. En este contexto, el presente documento busca señalar los as-
pectos más relevantes a tener en cuenta, para las discusiones que alre-
dedor de las proyecciones de la educación ambiental se trabajarán en la
reunión, desde los diferentes ámbitos temáticos de la conferencia de ex-
pertos; en el marco de las nuevas «propuestas para la acción».

2. La visión sistémica y la formación integral en el marco

de la proyección de la educación ambiental
Diversas han sido las concepciones de ambiente que históricamente
han acompañado los desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones
entre los seres humanos y el entorno (ecologicista, tecnologicista, eco-
nomicista, entre otras). Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en las dife-
rentes propuestas que, para incluir la dimensión ambiental, se han tra-
tado de implementar en algunas acciones educativo-ambientales.
El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de manera
exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de
los ecosistemas, vistos como las relaciones únicas entre los factores bió-
ticos y abióticos, sin que medie un análisis o una reflexión sobre la inci-
dencia de los aspectos socioculturales, políticos y económicos, en la di-
námica de dichos sistemas naturales.
Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que los problemas am-
bientales, han sido comúnmente evidenciados por medio de desequili-
brios naturales que se presentan a la opinión pública como catástrofes.
De esta manera, se ha delegado la responsabilidad, en cuanto a gestión
del ambiente se refiere, a las personas que de una u otra forma tienen
que ver solamente con el manejo de los fenómenos naturales. N o ha
mediado un análisis crítico de las causas de los problemas, entre las cua-
les se encuentran: a) el resultado de las interacciones sociales en el es-

212
 Reflexiones a propósito de la funcionalidad de la educación ambiental…

pacio en el cual se desarrollan los diversos ecosistemas, esto es, las es-
trategias adaptativas que para el manejo de los recursos desarrollan los
grupos humanos, y b) derivado de lo anterior, los aspectos económicos y
políticos que tienen que ver con el desarrollo de estos grupos y la socie-
dad en la cual éstos se desenvuelven.
En las nuevas propuestas de Educación Ambiental y en las reflexio-
nes conceptuales, a propósito del ambiente y de su sostenibilidad, el
concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conserva-
ción de la naturaleza perse, ni puede asociarse solamente a la contami-
nación de los ecosistemas naturales, vistos como unidades aisladas o a la
biodiversidad reconocida solamente desde el contexto natural, sino que
dicho concepto debe ser asociado a la dinámica sociocultural con la cual
interactúa permanentemente la naturaleza. Desde este marco, entonces,
la biodiversidad debe ser entendida como patrimonio de los individuos y
de los colectivos, que forman parte de una población particular y del
conjunto de poblaciones humanas del mundo. Asimismo, cuando se ha-
bla de soluciones a los problemas ambientales, no se pueden plantear
tan linealmente. Como por ejemplo: creer que el fomento del reciclaje
es la solución para «acabar» con la contaminación por basuras o que la
reforestación «resuelve» los problemas de los bosques. El concepto de
ambiente es mucho más amplio y más profundo y se deriva de la com-
plejidad de los problemas y potencialidades ambientales y del impacto
de los mismos, no sólo en los sistemas naturales, sino en los sistemas so-
ciales. Y por tanto las soluciones a esos problemas son mucho más com-
plejas y requieren del análisis permanente de las interacciones entre di-
chos sistemas.

3. El concepto de interacción como base fundamental

para las propuestas educativo ambientales
Algunas de las propuestas en Educación Ambiental en diversos paí-
ses y regiones del mundo han estado orientadas hacia la búsqueda de ca-
minos que hagan posible la inclusión de la dimensión ambiental en las
acciones educativas, como medio para generar espacios para la reflexión,

213
M ARITZA TORRES C ARRASCO

a propósito de la necesidad de empezar a construir procesos de forma-

ción, en los que se contribuya a hacer conscientes a los individuos y a las
colectividades, de la importancia de los recursos naturales renovables y
de la necesidad de pensar en un manejo adecuado de los mismos, desde
la cualificación de las interacciones sociedad-naturaleza-cultura, en un
marco de desarrollo sostenible que ubique el desarrollo como un con-
cepto ligado al bienestar de las poblaciones y no estrictamente al creci-
miento económico.
Lo anterior, atendiendo a que no es factible detener el deterioro del
ambiente, solamente a través de campañas publicitarias, de medidas re-
presivas sin razonamiento previo o del uso de nuevas tecnologías, sin
que medie un análisis que permita la apropiación de las mismas o que
implique la construcción y adecuación de algunas propias. Los procesos
educativos como parte fundamental del sistema social, y desde su papel
en la formación humanística, científica y tecnológica, deben responder
al reto de formar individuos capaces de relacionarse adecuadamente con
el ambiente, desde la posición que les compete como parte integrante
del mismo. La Educación Ambiental debe reorientar la formación, clari-
ficando el porqué y el para qué de la investigación y contribuyendo en la
construcción de las bases para una nueva ética ambiental; quizá para
ello sea importante la lectura permanente del contexto social en el cual
se produce la problemática ambiental. Visto así, para comprender el fun-
cionamiento del ambiente, se hace necesaria, por un lado, una aproxi-
mación sistémica que permita el conocimiento de cada una de sus pie-
zas y la relación que establecen con las demás y con el sistema, en
general. Esto implica, entonces, trabajar a fondo el concepto de interac-
ción. Comprender el ambiente así, cobra importancia para el desarrollo
de estrategias educativo-ambientales que permitan construir un con-
cepto de manejo del entorno, en el marco del desarrollo sostenible, tal
como fue planteado anteriormente. Este tipo de desarrollo debe pen-
sarse en términos no solamente económicos, sino también sociales, cul-
turales, políticos, éticos y estéticos, con el fin de garantizar una gestión,
que desde el presente, le permita a las generaciones futuras la satisfac-
ción de sus propias necesidades.

214
 Reflexiones a propósito de la funcionalidad de la educación ambiental…

4. La importancia de un enfoque integrador y su

relación con la lectura y la comprensión de contextos
ambientales
Para la comprensión del sistema ambiental, desde la visión sisté-
mica, entonces, es importante acudir a un enfoque integrador que per-
mita trabajar los conceptos de relación e interacción y que a la vez per-
mita la construcción permanente del contexto, base referencial de la
problemática ambiental. El análisis de dicha problemática implica cues-
tionamientos a propósito de: qué sociedad tenemos hoy, qué tipo de rela-
ciones se han desarrollado a través de su dinámica y cuál ha sido la in-
fluencia de éstas en los procesos de interacción con la dinámica natural.
Asimismo, implica cuestionarse acerca de los desarrollos científicos y
tecnológicos; de los contextos en que éstos se producen y en los cuales
se aplican y de los impactos de estos desarrollos y su influencia en la di-
námica cultural. Para trabajar la problemática ambiental desde esta vi-
sión, en las diferentes acciones, programas, propuestas y proyectos, qui-
zás sea interesante recurrir a enfoques integradores, que aporten
elementos importantes para el desarrollo del concepto de interacción:
ciencia-tecnología-sociedad (CTS); y fundamentalmente, para la contex-
tualización de lo ambiental. Estos enfoques pueden ser instrumentos re-
levantes, para las estrategias educativo-ambientales, en razón a su perti-
nencia, ya que para el análisis de la problemática ambiental se necesita
recurrir al contexto social en el cual ella se produce, con el fin de mirar
la calidad de las interacciones sociedad-naturaleza y de poder detectar el
origen de los impactos de las mismas. Seguramente lo anterior nos con-
duzca de alguna manera a preguntarle a la sociedad: ¿A través de qué ins-
trumentos ha interactuado?, ¿cuáles han sido sus construcciones cultura-
les? y ¿a través de qué concepciones de Ciencia y Tecnología se ha
desarrollado? Es aquí justamente donde el proceso educativo-ambiental
tendría mucho que aportar: formar para leer contextos, para saber pre-
guntar y para poder construir respuestas provisionales a estas preguntas;
y para que, como resultado de la formación, se pueda buscar proyección
de los individuos y colectividades (en un marco ético y responsable),
desde la participación en la toma de decisiones. Lo anterior implica que

215
M ARITZA TORRES C ARRASCO

se reformule la visión de ciencia, la visión de tecnología, en una contex-

tualización permanente de las mismas en lo social.
En este marco, podría profundizarse en el conocimiento de la diver-
sidad natural, teniendo siempre presente su referente social; igualmente
podría profundizarse en el conocimiento de la diversidad social, te-
niendo en cuenta el referente natural, y por supuesto a través de lo ante-
rior, se podría conocer nuestra dinámica cultural. El conocimiento de
esta última, implica un análisis profundo del contexto natural y del con-
texto social en los cuales ella se construye. A través de esta profundiza-
ción en el conocimiento de nuestra diversidad, se debe reconocer la ca-
lidad de las interacciones y sus impactos en la producción de la
problemática; lo cual facilitaría el reconocimiento de aquellas interac-
ciones que han hecho sostenible un sistema natural, un sistema social y
un sistema cultural, a través del tiempo. Asimismo, mediante esta pro-
fundización, deberían reconocerse aquellas interacciones, que desde el
punto de vista ambiental, han conflictuado estos sistemas y los han con-
ducido hacia la insostenibilidad actual. De tal manera, se podría saber
hacia dónde orientar la investigación y, por consiguiente, hacia dónde
orientar la formación en lo humanístico, en lo tecnológico y en lo cientí-
fico. En el contexto anterior, se deben replantear las concepciones de
ciencia y de tecnología que durante años han acompañado los procesos
educativos. Del trabajo de una ciencia:
❙ Que da prioridad a los resultados y no a los procesos.
❙ Que se transmite sin adecuación contextual y con muy poca rele-
vancia para la significación permanente de la realidad.
❙ Carente de reflexión, a propósito de espacios y tiempos.
❙ Ausente de historia.
Se debe pasar a construir una ciencia para:
❙ La comprensión de procesos.
❙ La significación de la realidad.
❙ La explicación de fenómenos y su relación con contextos particula-
res y universales.
❙ La comprensión del concepto de interacción.

216
 Reflexiones a propósito de la funcionalidad de la educación ambiental…

❙ Una ciencia para la cual los espacios y los tiempos sean elementos
fundamentales para la ubicación contextual; en fin, una ciencia que
nos muestre el pasado, nos ayude a comprender el presente y nos
deje visualizar el futuro.
Lo anterior, buscando la recuperación para los procesos de formación
del espíritu crítico y reflexivo, que siempre ha acompañado a la actividad
científica y que da lugar a la creatividad. Se trata, entonces, de poner la
ciencia y el trabajo científico al servicio de la sociedad (atendiendo a su
complejidad), a través de la Educación Ambiental, entre otras, y su apli-
cación para la comprensión de la problemática del ambiente, tanto local
como global. Se debe entender entonces que, «el mundo real del desarrollo
científico tecnológico y la intervención ambiental, es un mundo altamente
complejo y esa complejidad que se traduce en incertidumbre en la caja
negra de la Ciencia-Tecnología debe ser conocida (...). La complejidad es algo
que en cualquier caso, debe resolverse a través de la discusión conceptual y
empírica así como a través de la toma de decisiones valorativas» (Cerezo,
1996).
De igual manera, desde esta visión del ambiente y de la Educación
Ambiental, se debe replantear la formación humanística que debe estar
presente en todos los procesos y espacios. En el texto «Desarrollo Soste-
nible o Cambio Cultural» se hace una reflexión que permite ver hasta
que punto, desde lo ambiental es necesaria una nueva visión de la for-
mación humanística: las ciencias sociales, dice el autor, «se han cons-
truido, sin embargo, al margen del sistema natural, como si el hombre nada
tuviese que ver con el resto de la naturaleza. Esto no pasa de ser un paisaje
para solazarse o un escenario de guerras. La historia que hemos aprendido
ha sido construida sin animales y sin plantas. Del descubrimiento de Amé-
rica sólo conocemos a los héroes mitificados, pero nos olvidamos de sus ca-
ballos y de las plantas que traían en sus alforjas. Se olvida fácilmente que
en el encuentro de América y Europa no triunfó solamente el valor de los
soldados, sino el neolítico del trigo y de los vacunos contra el neolítico del
maíz y del pavo. Mientras que las ciencias naturales quieren explicar una
naturaleza sin hombre, las ciencias sociales prefieren un hombre sin natu-
raleza» (Angel, 1997).

217
M ARITZA TORRES C ARRASCO

Lo anterior implica, de una formación atomizada, desde las discipli-

nas y áreas de investigación, y de unas acciones de proyección estricta-
mente naturalistas, pasar a una formación para la comprensión de la in-
tegralidad de lo social; de un análisis simplista de lo social, pasar a un
análisis de lo social desde la complejidad y desde su tejido y entramado
cultural, construido a través del tiempo; del trabajo de una historia sin
geografía y de una geografía sin historia, pasar a una contextualización
del hombre y de su cultura, en espacios y tiempos concretos para al re-
flexión crítica, a propósito de sus interacciones. Para el abordaje de lo
anterior, la Educación Ambiental obliga a realizar un trabajo desde apro-
ximaciones como: a) la interdisciplinaria, b) la científica y tecnológica,
c) la social, d) la estética y e) la ética, entre otras; las cuales en el trabajo
de investigación sobre la problemática ambiental, no son excluyentes
sino, por el contrario, complementarias e interdependientes, ya que
cada una puede aportar desde sus diversas perspectivas, elementos fun-
damentales para el análisis, contribuyendo así al enriquecimiento y for-
talecimiento de la argumentación, apoyando el trabajo explicativo y per-
mitiendo dimensionar no solamente el problema, sino también la
solución.

5. Una visión ética para la construcción de una cultura

ambiental
A través del desarrollo del anterior planteamiento, a propósito del
posicionamiento de la Educación Ambiental como estrategia integradora
y de su proyección en la construcción de una cultura ética para el ma-
nejo adecuado del ambiente, se han incorporado elementos importantes,
que muestran la relación directa de la epistemología y de la axiología que
le son propias, con los procesos de construcción de una sociedad armó-
nica que reflexione sobre su hacer y sobre su quehacer, y que garantice
individuos y colectivos formados para cualificar sus interacciones y por
ende la vida sobre el planeta. En este sentido, se ha venido señalando
que toda actividad educativa en materia de ambiente debe tender a la
formación en la responsabilidad y buscar un compromiso real del indivi-

218
 Reflexiones a propósito de la funcionalidad de la educación ambiental…

duo con el manejo de su entorno inmediato, con claros referentes uni-

versales. Lo anterior debe lograrse por medio de acciones que permitan
evidenciar las relaciones hombre-sociedad-naturaleza. Estas acciones
deben, a su vez, estar orientadas a clarificar críticamente el tipo de so-
ciedad a la cual pertenece el individuo, el papel que tiene en ella y el
tipo de relaciones que establece con los demás y con la sociedad misma.
Para ubicar lo anterior en un contexto natural, el individuo debe conocer
su espacio, su tiempo y, en general, su historicidad, elementos funda-
mentales en la comprensión de sus límites y potencialidades. Es así
como él puede reconocerse y reconocer a los demás, dentro de unos cri-
terios claros de diversidad, y comprender la dinámica social y sus ele-
mentos de evolución, valorando su cultura y su mundo. Todo lo anterior
le permite ser consciente de la calidad de su participación en cualquier
proceso de gestión, lo cual, a su vez, lo conduce a una verdadera forma-
ción en la responsabilidad. Es fundamental entonces que las nuevas pro-
puestas reconozcan este aspecto e introduzcan la reflexión social, a par-
tir de la lectura de contextos. Atendiendo a que el ambiente no es sólo
aquello que envuelve al ser humano en el sentido biofísico, sino que es
también el marco que ha utilizado para su vida material y el tejido de re-
laciones que ha construido con sus semejantes, con el objeto de que su
vida social o individual sea más o menos armónica. La educación am-
biental debe hacer comprensible la relación hombre-sociedad-natura-
leza y permitir el desarrollo de una sensibilidad basada en la admiración
y el respeto por la diversidad, tanto natural como social y cultural.
Visto así, la ética desempeña un papel primordial en el manejo del
ambiente y por ende es pilar fundamental en cualquier proceso de edu-
cación ambiental. Incidir en la sensibilización y en la concientización de
los individuos y de los colectivos, para que su comportamiento genere
nuevas formas de relación con su ambiente particular y global es uno de
los propósitos importantes de la educación ambiental.
La dimensión ética de la educación ambiental, por consiguiente,
debe estar directamente referenciada en la historia de las relaciones de
los grupos humanos con su entorno. Esto implica una reflexión crítica
del contexto, en el cual estos grupos humanos han construido su cultura

219
M ARITZA TORRES C ARRASCO

en la interacción permanente: hombre-sociedad-naturaleza. Para com-

prender lo anterior, es fundamental volver la mirada sobre la calidad y la
trascendencia de esas interacciones, sobre la proyección de las mismas y
sobre las bases de su sostenibilidad en tiempos y espacios concretos.
Esto debe permitir la comprensión de las actitudes y de los valores que
han servido de marco para la toma de decisiones de estos grupos huma-
nos, con respecto a las situaciones ambientales.
La reflexión crítica para esta mirada, debe además aportar elemen-
tos importantes que ayuden a ubicar al individuo frente a su propio reco-
nocimiento y al reconocimiento de los otros, con el fin de participar en
su autoconstrucción y la del grupo del cual forma parte, teniendo como
referentes los contextos sociales, culturales y naturales en los cuales ha
desarrollado su vida. Realizar lecturas regionales es lo indicado y quizá
«deberíamos ampliar la noción historicista de que los sujetos sean socialmente
construidos, incluyendo la idea de que los sujetos y las comunidades sean bio-
regionalmente construídos» (Chaney: citado por Grum, 1996).
La inclusión de la historicidad en estos procesos puede ser un ins-
trumento importante, para conocer la cultura, reconocerse dentro de
ella y poderse proyectar en un marco ético que sea soporte del concepto
de sostenibilidad, ya que «hacer del horizonte histórico un horizonte de te-
matización de la crisis ambiental sólo será posible, recorriendo la historia
humana como historia de las formaciones culturales que condicionan nues-
tro relacionamiento con el medio ambiente. Revincular los problemas am-
bientales a la acción que los originó debería ser una de las preocupaciones
de la educación ambiental» (Grum, 1996). Entendida así, la relación de
la historicidad con la problemática ambiental, la Educación Ambiental
podría permitir reflexionar críticamente, a propósito de la calidad de las
decisiones que se han tomado en lo referente a lo ambiental, a través de
la historia y del concepto de responsabilidad, que han venido desarro-
llando las diferentes comunidades, en el marco de la diversidad.
Lo anterior, atendiendo a que las alternativas de solución a los diver-
sos problemas ambientales, deben ser el producto de las decisiones res-
ponsables de los individuos, las comunidades y en últimas de la sociedad,
en el marco de unos criterios de valoración del entorno, íntimamente re-

220
 Reflexiones a propósito de la funcionalidad de la educación ambiental…

lacionados con el sentido de pertenencia y, por ende, con los criterios de

identidad. Por consiguiente, comprender esto a través de los procesos de
formación es fundamental para cualificar la participación en la resolu-
ción de problemas y/o conflictos ambientales.
En conclusión, la educación ambiental, desde las nuevas propues-
tas, debe contribuir a la formación de los individuos y de las sociedades
en actitudes y valores para el manejo sostenible del ambiente, a través
de la cualificación de las interacciones que se establecen entre sus com-
ponentes y bajo concepciones éticas que obedezcan a una reflexión crí-
tica y estructurada, para hacer posible la comprensión del porqué de
esos valores, para asumirlos como propios y actuar en consecuencia.

6. Una visión de estética para la construcción de una

cultura ambiental
Algunos de los elementos estéticos propios de las diversas culturas,
se han visto afectados por la crisis ambiental: «Las culturas se han ido ho-
mogenizando al ritmo de la producción económica y del imperio de los me-
dios masivos de comunicación. Los rituales, las modas, los detalles típicos
de la cultura regional han ido desapareciendo durante el presente siglo a
una velocidad difícilmente perceptible. A lo largo de una generación se han
ido perdiendo los encantos de ese parroquialismo regional que, al mismo
tiempo, ofrecían un sentido de pertenencia y recordaban los horizontes de la
creatividad» (Ángel, 1995). Esto, por supuesto, invita a una reflexión a
propósito de la dilusión creciente de características propias de los diver-
sos grupos humanos favorecida por modelos socio-culturales globales
que no provienen de una contextualización particular. Así se puede afir-
mar que los colores, las formas y las concepciones de espacio y tiempo,
entre otras, que le son propias a las diversas culturas han sido objeto de
la contaminación y del impacto de la problemática ambiental.
Una reflexión importante, en este sentido, está relacionada con la
necesidad de reconstruir un concepto de estética desde lo ambiental,
para lo cual la educación ambiental requiere de un trabajo permanente
de lectura de contextos, desde las costumbres, las tradiciones, los gus-

221
M ARITZA TORRES C ARRASCO

tos, las sensaciones, las ilusiones, los símbolos, los signos, las formas de
expresar las emociones, las formas como los recuerdos y las imágenes,
pasan de una generación a otra, a través del marco familiar; las formas
de relación que se establecen en el interior de los grupos humanos y que
son inherentes al desarrollo de los mismos y sus proyecciones en el en-
torno natural; los conceptos de espacio y de tiempo para las culturas y la
organización de la vida social en todas sus dimensiones. Esta lectura
permite detectar los conceptos de armonía y de sensibilidad y favorece la
construcción de estrategias de participación, acordes con las dinámicas
particulares propias de la diversidad bioregional. Igualmente permite de-
tectar fortalezas y debilidades del marco estético de estas comunidades
para la construcción de un verdadero concepto de sostenibilidad y el
aporte profundo a la convivencia pacífica de las comunidades.
Desde esta concepción la Educación Ambiental incluye lo estético
como parte fundamental de la formación integral, ya que desde ahí el in-
dividuo puede valorar la diversidad de paisajes y la diversidad de com-
portamientos frente a los espacios públicos y privados; y desde esta valo-
ración, puede contribuir de manera consciente a la conservación,
adecuación o adaptación de espacios en la realización de actividades co-
tidianas que le brinden placer y gusto, mejorando su calidad de vida. Lo
anterior, en el marco del proceso de construcción de modelos de desa-
rrollo sostenible, que den cuenta de los contextos, tanto locales como
globales.

7. La educación ambiental y su pertinencia en

los procesos de reconstrucción social
Todo lo anterior debe referenciarse, en la problemática particular de
la búsqueda actual de la equidad por parte de las sociedades con mayo-
res conflictos al respecto. La equidad en lo económico, en lo político, en
lo social y, por supuesto, en la distribución de los espacios, tanto físicos
como geográficos, ecológicos y ambientales. Desde el concepto de diver-
sidad, la Educación Ambiental puede contribuir en la construcción de
dicho concepto, precisando en la prioridad de reconocer las diferencias,

222
 Reflexiones a propósito de la funcionalidad de la educación ambiental…

para ubicar desde ellas las necesidades de las comunidades, tanto en la

resolución de sus problemas básicos, como en la resolución de aquellos
inherentes a sus dinámicas culturales y que están relacionados con su
calidad de vida. Incorporar, entonces, la reflexión sobre el desarrollo en
los procesos educativo-ambientales es un reto mayor y obliga a eviden-
ciar fenómenos, que como la pobreza, son consecuencia del deterioro
político y social, y de manera vertiginosa en los últimos tiempos, han in-
fluido en la orientación de vías hacia la insostenibilidad no sólo socio-
cultural, sino también del patrimonio natural de los diferentes grupos
humanos, que habitan las diversas regiones del planeta. Si bien es cierto
que la sola Educación Ambiental no puede resolver estos conflictos,
también es cierto que en razón de la integridad de sus intereses y propó-
sitos, puede contribuir en la formación de individuos y colectivos para la
gestión y para la acción; individuos con un componente de autonomía
para la negociación de conflictos y para la participación cualificada, en
la toma de decisiones con respecto a su propio destino. Individuos que
puedan discernir entre los modelos de desarrollo y escoger aquel que ga-
rantice la sostenibilidad de su cultura, en los marcos de unas dinámicas
sociales viables y con miras a incorporar su base natural, como patrimo-
nio y como plataforma de su propia evolución.

8. Conclusiones generales en el contexto de los

propósitos de la reunión de expertos
Además de lo anterior, quizá valga la pena destacar aquí algunos ele-
mentos que dan cuenta más concretamente, de la funcionalidad de la
Educación Ambiental en cada uno de los ámbitos temáticos, propuestos
para el desarrollo de la «Reunión Internacional de Expertos». Incluir di-
chos aspectos en cada una de las reflexiones que se hagan en los grupos
de trabajo, puede contribuir a la ampliación de los horizontes de la Edu-
cación Ambiental y a la delimitación de su hacer y de su quehacer. A ma-
nera de conclusión se señalan estos elementos, a continuación:
❙ La Educación Ambiental busca promover y contribuir a la consoli-
dación de los valores democráticos de respeto, convivencia y partici-

223
M ARITZA TORRES C ARRASCO

pación ciudadana, en la relación de los seres humanos con la natu-

raleza y la sociedad, en el marco tanto local como global, así como
un manejo y una gestión racional de los recursos, en términos de cali-
dad de vida para el futuro. Asimismo, se propone facilitar la com-
prensión de la naturaleza compleja del ambiente, ofreciendo los
medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambien-
tal y la resolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al
manejo y a la gestión de los recursos.
❙ La educación ambiental debe dar prioridad a la construcción per-
manente de actitudes que redunden en beneficio tanto de la dinámica
natural como de las dinámicas socioculturales; en consecuencia,
debe ser una educación para el cambio de actitudes, con respecto al
entorno en el cual se desenvuelven los individuos, para la construc-
ción de una escala de valores que incluya la tolerancia, el respeto por
la diferencia, la convivencia pacífica y la participación, entre otros valo-
res democráticos. Por consiguiente, implica una formación en la res-
ponsabilidad, íntimamente ligada a la ética ciudadana.
❙ La educación ambiental debe estar ligada a los problemas y poten-
cialidades ambientales de las comunidades, ya que éstos tocan de
manera directa a los individuos y a los colectivos que forman parte
de ella y están relacionados con su estructura social y cultural. Es por
medio de dichos problemas y potencialidades, y de la sensibilización
y de la concientización al respecto, que se puede incidir sobre las for-
mas de actuar y de relacionarse de las comunidades locales, regionales
y/o mundiales, con los diferentes componentes del ambiente.
❙ La educación ambiental, dadas sus características, debe incidir de
manera profunda sobre las formas de razonamiento, sobre los méto-
dos de trabajo, sobre las aproximaciones al conocimiento y, por con-
siguiente, sobre la manera de ver los problemas tanto global como par-
ticularmente. Implica además, una mirada integral del ambiente, una
comprensión global del mismo y un actuar particular que propicie
transformaciones significativas de sus diferentes componentes, de
sus interacciones y, en última instancia, de su propia dinámica.

224
 Reflexiones a propósito de la funcionalidad de la educación ambiental…

❙ La educación ambiental debe preparar tanto a los individuos como

a los colectivos para el saber, para el diálogo de los saberes, para el
saber hacer y para el saber ser. Para lo anterior, es indispensable pro-
mover la investigación ambiental, desde las disciplinas particulares,
como desde los diversos saberes y las diversas perspectivas de análi-
sis y recontextualizar los conocimientos partiendo de las interaccio-
nes socioculturales. Asimismo, es fundamental que la educación
ambiental permee los campos de la pedagogía y de la didáctica, así
como los mecanismos de gestión ciudadana, factibles de incluir en
los procesos de formación.
❙ La Educación Ambiental tiene como propósito el desarrollo de la
capacidad para investigar, evaluar e identificar los problemas y poten-
cialidades del entorno y ofrecer las herramientas para una reflexión
crítica, sobre los supuestos epistemológicos y éticos que soportan el
paradigma dominante de desarrollo, el cual se ha venido constituyendo
en elemento generador de la insostenibilidad del sistema ambiental;
esto con el fin de que a partir de esa reflexión, se puedan construir
modelos social y ambientalmente sostenibles.

225
M ARITZA TORRES C ARRASCO

Referencias bibliográficas
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Educación Nacional, Programa de Educación Ambiental. Santafé de Bo-
gotá (Colombia): Imprenta Nacional de Colombia.

226
 I NNOVAR, I MAGI NAR, TRANSFORMAR:
esc enario s y po sibilidades de
la educ ac ió n ambiental en el
nuevo milenio

María Novo Villaverde

Cátedra UNESCO de Educación Ambiental UNED
España

1. La crisis ambiental en el cruce entre dos milenios

No es fácil ver cómo termina un milenio. La mirada se vuelve hacia
atrás, observa, reconstruye y descubre graves desequilibrios, promesas
incumplidas... La destrucción de múltiples ecosistemas, la contamina-
ción creciente del aire, agua y suelos, las demandas de quienes no tie-
nen acceso a los recursos, nos hablan de necesarias y urgentes solucio-
nes para los problemas pendientes. Entre tanto, un ejercicio de reflexión
resulta indispensable para continuar caminando.
¿Qué ha supuesto el siglo XX en la historia de la H umanidad...?
¿Cómo puede analizarse este período desde el punto de vista ambien-
tal...? Huyendo del intento de resumir en unas breves páginas toda la
compleja historia de convulsiones, guerras, avances científicos y socia-
les, idas y venidas, en fin, de nuestro siglo, es posible identificar y co-
mentar algunas cuestiones que ayuden a comprender la crisis global que
hoy padece el planeta.

227
M ARÍA N OVO VILLAVERDE

1.1. Pero, ante todo: ¿Qué es una crisis?

Attali (1982) la define como «la larga y difícil reescritura que separa
dos formas provisionales del mundo», aquella que, al menos en parte, es
necesario abandonar por haberse mostrado incapaz de resolver los pro-
blemas y esa otra nueva visión emergente que, proponiendo alternativas
y asumiendo riesgos, plantee nuevas propuestas para la difícil tarea que
la Humanidad tiene ante sí: vivir en armonía con la Naturaleza y, como
no, establecer un equilibrio armónico en las relaciones sociales que ri-
gen nuestra vida en comunidad sobre la Tierra.
La necesaria reescritura.
A la reescritura que demanda la crisis puede contribuir, sin duda, la
búsqueda de sus raíces. No hemos llegado hasta aquí por casualidad, ni
de cualquier manera. Algunos logros tan positivos como las vacunas, por
ejemplo, hicieron posible que la población del planeta pasara de los
2.500 millones de habitantes que había hacia mediados de siglo a los
más de 6.000 millones existentes en la actualidad, contribuyendo al
grave problemas de la explosión demográfica. Los avances científicos y
sus aplicaciones tecnológicas nos ayudaron a volar, a comunicarnos en
largas distancias, pero también provocaron impactos irreversibles en los
sistemas naturales y culturales.

1.2. Complejidad y cambio

Como vemos, la característica fundamental de esta crisis es, preci-
samente, su complejidad. Nace de muchas formas, tiene múltiples ca-
bezas, aparece y desaparece allí donde el orden y el desorden no pueden
deslindarse fácilmente, donde lo aparentemente positivo contiene efec-
tos perjudiciales y donde el riesgo constituye muchas veces la precondi-
ción para el verdadero progreso. Identificar sus causas es, por tanto, una
aventura intelectual que ha de asumirse con humildad, pero también
con la lucidez iluminadora que precede a todo cambio de rumbo, perso-
nal o colectivo, cuando la gravedad de los problemas lo requiere.

228
 Innovar, imaginar, transformar: escenarios y posibilidades de la educación ambiental,…

1.3. Revisando el modelo científico

Creímos que la ciencia mecanicista, tras varios siglos de pretendida
separación total entre el sujeto, el objeto y su contexto, nos daría la solu-
ción a nuestros problemas. Pero la tarea diseccionadora de los procesos
científicos de corte reduccionista, si bien se mostró (y se muestra) útil
para resolver problemas concretos (fabricar vacunas, poner un avión en
vuelo, etc.), ha resultado infecunda para interpretar toda la complejidad
del entramado que envuelve nuestra presencia en la Tierra. En efecto,
esta ciencia positivista no ha podido explicar en su totalidad el funciona-
miento de los tres grandes sistemas que más nos preocupan: lo infinita-
mente grande (el universo); lo infinitamente pequeño (el mundo subató-
mico); el ámbito de la vida.

1.4. Una ciencia que se revoluciona

Afortunadamente, la propia ciencia tiene mecanismos internos y re-
coge influencias externas que la movilizan para desarrollar en su senos
las que Kuhn llamó «revoluciones científicas». La que hemos vivido en
el siglo XX y seguimos viviendo es, en efecto, la que hace transitar a la
ciencia desde el dominio absoluto del determinismo a la conciliación en-
tre lo determinista y lo no determinista. Es la revolución de una ciencia
que abraza, al fin, el azar y la incertidumbre, una ciencia que intenta así
contribuir a la necesaria «reescritura» del mundo que demanda la crisis.

1.5. De los relojes a las nubes

El paso del viejo al nuevo modelo científico ha sido descrito por Pop-
per con una bella metáfora que nos habla de relojes y de nubes. Él dice
que la ciencia clásica, determinista, se interesaba ante todo por los relo-
jes y que la ciencia actual lo hace más bien por las nubes. Si los relojes
eran la expresión de un mundo ordenado, semejante a una máquina, las
nubes simbolizan así un mundo inaprensible y contingente, que se hace
y se desvanece antes de que nuestras teorías puedan dar cumplida cuenta
de él. Las nubes simbolizan, al fin, la realidad compleja, sin simplifica-
ciones, a veces tan ilusoriamente cercana que creemos alcanzarla con la
mano, pero siempre difusa, fluctuante y, sobre todo, inacabada.

229
M ARÍA N OVO VILLAVERDE

1.6. Hacia un nuevo paradigma científico

Asistimos así, en el campo ambiental, al que podríamos entender
como un cambio de paradigma científico, una nueva visión que se plan-
tea fundamentalmente a partir del reconocimiento de que la evolución
del mundo vivo requiere ser descrita combinando las visiones determi-
nistas con las probabilistas. Supone el reconocimiento del orden y el de-
sorden, no como elementos antagónicos sino como complementarios. Es
la aparición de la flecha del tiempo como creadora de estructuras. Plan-
tea, en fin, la entrada de la historia en el discurso científico y, con ella, la
incorporación de dos elementos fundamentales para una interpretación
compleja del mundo: el sujeto y el contexto.
Este giro hacia un nuevo paradigma emergente se ha venido produ-
ciendo no sólo en el campo de las ciencias experimentales, sino precisa-
mente en la medida en que tales ciencias han resultado interpeladas por
la ética, por las ciencias sociales y humanas, por el arte, con preguntas
de índole profunda para las cuales las primeras carecían de respuesta.

1.7. Todo lo que se ha dicho lo ha dicho un observador

La recuperación del sujeto supone, por de pronto, una necesaria do-
sis científica de humildad, sobre la que ya en su día, tuvimos buen aviso
de Heisenberg. Si, como afirma Maturana (1989), «todo lo que se ha di-
cho lo ha dicho un observador», no nos queda más remedio que aceptar
que las observaciones y experimentos que realizamos, incluso las leyes
científicas que vamos dando a luz, no son más que aproximaciones,
siempre mediatizadas por nuestra propia presencia, a realidades comple-
jas sobre las que, querámoslo o no, estamos influyendo. Ser científico
consistirá en procurar influir lo menos posible. Ser lúcido supondrá
aceptar que esa influencia es inevitable. Ahora asumimos, en palabras
de Prigogine (1997), que las leyes de la Naturaleza expresan lo que es
posible y no lo que es «cierto».

1.8. Hacia una ciencia con conciencia (y con consciencia)

Pero la llegada del sujeto, la incorporación de la historia al viejo dis-
curso reduccionista, es mucho más. Supone que, en este nuevo para-

230
 Innovar, imaginar, transformar: escenarios y posibilidades de la educación ambiental,…

digma intepretativo de la realidad, el trabajo científico se impregna de

valores, de preguntas éticas que nos interpelan acerca de los por qué,
para qué y para quién de nuestros proyectos tecnológicos. Desde este
enfoque, el problema ambiental es mucho más que una cuestión de efi-
ciencia: es un asunto de conciencia.
En efecto, sin que podamos dejar de lado todas las medidas que tien-
den a minimizar los impactos negativos sobre el medio (gestión ambien-
tal ecoeficiente, ecotasas, figuras legales como la del delito ecológico, etc.),
la respuesta al reto ambiental se nos plantea en este siglo que ahora
comienza no sólo por la vía tecnológica (condición necesaria pero no
suficiente), sino a través de intensos cambios en la estructura profunda
de nuestros modelos de pensamiento y gestión: cambios en los valores.
De este modo, la revolución científica, entrecruzando los plantea-
mientos de las ciencias experimentales, la ética, las ciencias sociales y
las ciencias humanas y recuperando el encuentro con el lenguaje artís-
tico como una posibilidad de comunicación de complejidades ininteligi-
bles (Wagensberg,1994), propugna la salida de la crisis a través de mo-
delos integrados, en los que unas y otras formulaciones aporten su
discurso para la construcción de ese nuevo paradigma emergente en el
que podamos hablar de una ciencia con conciencia y con consciencia
(Morin, 1984).

1.9. El principio de equidad

Ciencia con conciencia, llegada del sujeto, entrada de la historia...
Ahora tienen sentido ideas como la de «equidad», que bien podría ir ilu-
minando nuestra desequilibrada economía global. Equidad significa, en
el marco de esta crisis de cambio de siglo, moderación en el consumo de
recursos para los sectores más ricos del planeta (ese 18% de la humani-
dad que «devoramos» el 80% de los bienes comunes) y crecimiento eco-
nómico y desarrollo para los 4.800 millones de personas restantes, algu-
nos de los cuales, más de 1.000 millones, carecen todavía de agua potable
y de los alimentos y vivienda necesarios para subsistir dignamente.
Ésta es la realidad que interpela a la nueva ciencia emergente que
no quiere disociarse de la ética, sino caminar iluminada por ella. Éste es

231
M ARÍA N OVO VILLAVERDE

uno de los inicios de la posible «reescritura» que nos ayudará a vislum-

brar salidas para la crisis.

1.10. El valor del contexto

Sujeto, historia... pero también contexto. Otro de los grandes errores
de la tecnociencia determinista ha sido su obsesión por establecer leyes
generales, proyectos homogeneizadores que, en la mayor parte de los ca-
sos, han ignorado las peculiaridades específicas (geográficas, culturales,
etc.) de los contextos.
Hoy sabemos –la realidad se ha encargado de demostrárnoslo– que
estas visiones han contribuido notablemente a arrasar la diversidad eco-
lógica y cultural del planeta. La nueva ciencia reconoce, al fin, que cada
ecosistema es diferente, que la fragilidad de unos y la vulnerabilidad de
otros sólo son definibles deteniéndose a contemplarlos en sí mismos, en
el marco de su propia especificidad ecológica, de su evolución histórica,
de su manto cultural... Ahora reconocemos, al fin, que la realidad no es
sino una cascada de múltiples realidades y que, para actuar sobre ella,
resulta imprescindible valorar cada microcosmos como un ámbito que, a
la vez que reproduce al macrocosmos, presenta peculiaridades que le
hacen ser único e irrepetible.

1.11. Biodiversidad ecológica y cultural

El valor de los contextos supone, así, el reconocimiento de la biodi-
versidad como uno de los bienes mayores de este mundo. Biodiversidad
que engloba toda la riqueza ecológica de especies y variedades vivas, de
mallas de relaciones irrepetibles, de procesos sobre cuya irreversibilidad
no existe duda... Biodiversidad que expresa, de igual modo, toda la ri-
queza cultural acumulada por la acción humana a lo largo de la historia,
que se manifiesta de maneras y modos diferentes, porque distintos son
los problemas que ha tenido que resolver cada grupo humano y porque
también son variadas –afortunadamente– las respuestas y alternativas
que las culturas han elaborado para vivir en su entorno.

232
 Innovar, imaginar, transformar: escenarios y posibilidades de la educación ambiental,…

1.12. Ya en la postmodernidad: la cultura son las culturas

El ámbito de la postmodernidad es el contexto en que este nuevo pa-
radigma se abre paso. Es la ocasión en que, al fin, estamos aceptando
que, como nos recordaba Octavio Paz, «la cultura son las culturas». Es la
oportunidad para el abrazo entre el discurso científico, el mundo de la
ética, el contexto cultural, el arte, la riqueza de la vida... Supone la lle-
gada del sujeto, cargado de valores y responsabilidades, pero también de
sueños, de sentimientos, que iluminan y matizan aquello que le dice la
razón, para dar cuenta de la vida en toda su complejidad; mente y
cuerpo, razón y sentimiento, ayer y hoy, orden y desorden, eficiencia y
conciencia...
Desde este enfoque, la postmodernidad no es en modo alguno una
propuesta de relativismo cultural, sino una oportunidad para cambiar la
mirada: es un marco de pensamiento que puede acoger a esta nueva
«alianza» científico-cultural, un ámbito para la salida de la crisis. Un
marco también provisional, como toda reescritura, pero que, hoy por
hoy, nos ayuda a concebir la historia –nuestra historia– como un espacio
de posibilidades y no de determinismo, espacio en el que se saluda sin
lamentaciones a la multiplicidad.

1.13. No estar demasiado ciertos de nuestras certezas

La postmodernidad significa, así, no estar demasiado ciertos de
nuestras certezas, sin que ello suponga abandonar el compromiso moral
con aquello que, en cada momento, creemos y asumimos. Se trata, sim-
plemente, de permitir que el pensamiento y las expectativas de «los
otros» entren en nuestras vidas.
Supone escuchar las señales de una naturaleza que nos avisa de que
está siendo esquilmada y abrir los oídos a las demandas de quienes re-
claman un acceso a los recursos comunes en condiciones de equidad.

1.14. Un nuevo milenio: una nueva cosmovisión

El milenio que ahora comienza se nos aparece así como un reto y
una oportunidad para la superación de la crisis ambiental. Un espacio
abierto a la reflexión, a la búsqueda y, sobre todo, a la imaginación y la

233
M ARÍA N OVO VILLAVERDE

creatividad. Necesitamos nuevas formas de pensamiento y gestión. He-

mos de trabajar científicamente para la consolidación de un nuevo para-
digma, de una cosmovisión capaz de iluminar nuestra presencia en el
mundo. Y esa tarea no podremos hacerla si no es comprendiéndonos
como parte responsable del fenómeno de la vida en su conjunto e im-
pregnándonos de valores como la solidaridad, la equidad... Valores que
sean algo más que formulaciones teóricas y alcancen al «corazón» de
nuestras formas de existencia sobre el planeta.
Ahí estamos, enfrentados a la crisis ambiental con toda nuestra
carga de teorías, sentimientos, expectativas... No resulta fácil vivir en un
tiempo histórico como éste, en el que ya no vale declararse neutral. Te-
nemos que inventar e imaginar, entre todos, ese abrazo a la vida que pasa
por nuestro propio abrazo. Estamos impregnados de una historia de res-
ponsabilidades, pero poseemos, por fortuna, la capacidad y los sueños
que pueden construir un futuro distinto.
Emplazados a tan ardua tarea, no es difícil que nos fallen las fuerzas
o que nos sorprenda la tentación de amarrarnos a las viejas y seductoras
seguridades científicas. Entones, si ese momento llega, tal vez conven-
drá recordar las esclarecedoras palabras de Federico Mayor cuando nos
advierte que «el riesgo sin conocimiento es peligroso, pero el conoci-
miento sin riesgo es inútil».

1.15. Asomarse al riesgo

Asomarse al riesgo es conciliar pasión y compasión, entendida esta úl-
tima palabra en su sentido más profundo, el de «sentir-con» los otros. Su-
pone amar de manera indefectible lo que somos y lo que queremos ser, pe-
ro igualmente implica reconocer y sentir las restricciones que nos marcan
los límites del sistema natural y las necesidades de quienes, ciudadanos tam-
bién de este planeta, carecen de acceso a los más elementales recursos.
El conocimiento desde el riesgo es así un reto que afecta a nuestros
modelos de pensamiento, a la actividad profesional que realizamos, pero
que ha de influir asimismo sobre las formas cotidianas en que utilizamos
los recursos, establecemos prioridades y organizamos nuestras relacio-
nes e intercambios.

234
 Innovar, imaginar, transformar: escenarios y posibilidades de la educación ambiental,…

1.16. Hacia una educación ambiental innovadora

C ambiar nuestros modelos de pensamiento, reorientar nuestras
prácticas profesionales y humanas, exige numerosos reajustes en las ma-
neras de entender el mundo y actuar sobre él que hoy exhibe la humani-
dad. Propiciar tales cambios es tarea de múltiples instancias e institu-
ciones, siendo una de las más significativas la educación, entendida ésta
en sus distintas modalidades y niveles.
Los educadores ambientales nos preguntamos, así, cómo puede ope-
rarse desde nuestra influencia esa necesaria apertura a nuevos enfoques;
qué instituciones serán las óptimas para contribuir a esa reorientación
general del pensamiento; y qué aproximaciones metodológicas nos harán
llevar esta tarea a buen fin.
Porque creemos, sin duda, que la educación ambiental es una de las
claves sobre las que ha de pivotar, en el milenio que ahora comienza,
este cambio hacia un nuevo entendimiento del fenómeno de la vida, en
toda su extensión e intensidad. Educar para la imaginación, para vislum-
brar escenarios de sustentabilidad y hacerlo ampliando los horizontes
educativos de forma significativa, innovando, transformando, son, a mi
juicio, los grandes retos que tenemos planteados.
Desde hace varias décadas, la educación ambiental ha asumido este
reto. Las propuestas de nuestro movimiento educativo sobre criterios
éticos, conceptuales y metodológicos, se extienden a lo largo y ancho del
planeta, constituyéndose en elementos innovadores que están contribu-
yendo a reorientar la teoría y la práctica educativas.
Pero hemos de estar vigilantes para que la rutina no nos sorprenda
en ningún caso. Nosotros mismos, aunque muchas veces hemos sido
pioneros, necesitamos permanecer en constante apertura, movilizar día
a día la imaginación, avanzar hacia modelos inéditos, y todo ello a partir
de algunos criterios inspiradores básicos:
❙ La ruptura del antropocentrismo secular y la apertura al pensa-
miento biocéntrico, basado en el valor inherente de todo lo vivo.
❙ La consideración de un nuevo paradigma científico que tenga en
cuenta el azar, la incertidumbre, las teorías del caos, etc.

235
M ARÍA N OVO VILLAVERDE

❙ La puesta en práctica de principios iluminadores sobre el funciona-

miento de la naturaleza: respeto a la capacidad de carga de los eco-
sistemas, respeto a la biodiversidad ecológica y cultural; aceptación
de los límites, etc.
❙ La aplicación de criterios de sustentabilidad a nuestras acciones y
programas, basados en el principio de equidad para el acceso y dis-
tribución de los bienes comunes.
❙ El énfasis en la solidaridad intra e intergeneracional, que permita
utilizar el planeta en beneficio de todos, y no de unos pocos, y con
garantías para las generaciones futuras.
Todos estos criterios se resumen, esencialmente, en una consideración
adecuada de los límites del planeta y de las necesidades de todos, en es-
pecial de los más pobres. Y también, cómo no, en una ajustada valoración
del papel que desempeña la ciencia en la solución de la crisis, así como de
una crítica constructiva sobre la tecnología y sus aplicaciones ambientales.
Pero todo ello sería insuficiente si, en cada caso, nuestra tarea edu-
cativa no estuviese impregnada de imaginación, de capacidad para vis-
lumbrar nuevas posibilidades, soluciones no ensayadas, anticipatorias.
La educación ambiental del nuevo milenio tiene el reto no sólo de con-
tribuir al desarrollo sostenible, sino de «inventar» fórmulas de sustenta-
bilidad aplicables en los diferentes contextos, y de ayudar a los sujetos a
descubrir nuevas formas de vida más acordes con un planeta armónico.

1.17. Del antropocentrismo al biocentrismo

La tarea comienza por replantear la legitimidad o no de nuestros
planteamientos antropocéntricos, reorientando la educación hacia la
idea del ser humano como parte de la Naturaleza (y no como domina-
dor). Ello requiere, a la vez, reconocer el etnocentrismo con que la ma-
yor parte de los países occidentalizados ha dividido el mundo entre ricos
y pobres, entre sociedades del despilfarro y grupos humanos que luchan
por la supervivencia.
En el mismo orden ético, se encuentra el respeto por la diversidad
biológica que impone como criterio, a partir de la idea de que los bienes

236
 Innovar, imaginar, transformar: escenarios y posibilidades de la educación ambiental,…

de la Naturaleza poseen valor intrínseco y, como tales, resultan necesa-

rios para el mantenimiento equilibrado de la vida.
Ambas posturas plantean la existencia de nexos morales entre los
humanos y el resto del mundo vivo no humano, para el mantenimiento
armónico de la comunidad biótica.
Ahora bien, difícilmente podremos asumir tales nexos morales si no
alcanzamos a operar desde posturas de respeto a la diversidad cultural,
un elemento primordial y que es obra de nuestra especie sobre la Tierra.

1.18. Educar desde un enfoque sistémico-complejo

La visión sistémica resulta fundamental para este nuevo proceso
educativo, ya que propicia una visión del mundo no diseccionadora, ba-
sada en la comprensión de los ecosistemas a partir de su malla de rela-
ciones, organizaciones y no de sus elementos aislados.
Una visión sistémico-compleja hace posible así la comprensión de cual-
quier ecosistema físico o social no sólo en sí mismo (en sus relaciones de
autoorganización), sino también por sus relaciones con el entorno (ecoor-
ganización), considerando las ligaduras que el medio impone al sistema;
la información y energía que el sistema recibe y exporta al ambiente, etc.

1.19. La idea de interdependencia

Desde esta perspectiva, es muy importante que nuestros programas edu-
cativos pivoten sobre la idea de interdependencia, abandonando las visio-
nes mecanicistas para sumergirnos en modos de comprensión más com-
plejos, en los que la conjunción orden/desorden (como elementos a la vez
antagónicos y complementarios) nos sirve para interpretar el cambio.
Hoy entendemos orden y desorden como «momentos» de la diná-
mica de un sistema vivo que se hace y se rehace al contacto con el en-
torno, a través de fluctuaciones, adaptaciones e innovaciones. Conse-
cuentemente, necesitamos explicar a cuantos aprenden con nosotros
que la vida, el fenómeno de la vida en toda su extensión, es un resultado
de esa difícil conjunción orden/desorden, se desenvuelve en un equili-
brio fluctuante. La idea de la vida aparece así asociada permanente-
mente a la idea de cambio.

237
M ARÍA N OVO VILLAVERDE

1.20. Educar sobre relaciones

Consecuentemente, se impone que el trabajo en educación ambien-
tal se centre sobre relaciones más que sobre objetos o sujetos aislados.
Un enfoque como éste supone que, en educación ambiental, ya no po-
demos trabajar aisladamente los problemas del medio natural sin rela-
cionarlos con los modelos que rigen el funcionamiento de los sistemas
sociales y económicos.
Y aquí nos topamos con otro de los grandes ejes de conocimiento de
la educación ambiental: el que se refiere a los mecanismos económico-
sociales que rigen las relaciones entre naciones y grupos humanos, y
cuya comprensión nos ayuda a plantear nuevas propuestas de cambio
orientadas hacia sociedades sustentables.

1.21. Equidad no es simple igualdad

Situados en este punto, un aspecto requiere nuestra atención: se
trata del desarrollo educativo del principio de equidad, que puede ayu-
dar a nuestros niños y jóvenes a entender y abordar algunos importantes
desequilibrios ambientales.
Equidad no es simple igualdad. Equidad significa que cada persona,
comunidad, nación, puedan desarrollarse más o menos, en una u otra di-
rección, según sus condiciones iniciales y particulares. En una realidad
de vergonzosos desequilibrios económicos como la actual, ello se tra-
duce en que algunos grupos humanos tendrán que «vivir más simple-
mente, simplemente para que otros puedan desarrollarse y vivir».
Una educación ambiental basada en la equidad resulta, así, una
educación que favorece la diversidad, que cuida las trayectorias diferen-
cias, que potencia el desarrollo de los que más lo necesitan... Es, en de-
finitiva, una educación reguladora, que tiende a restablecer el equilibrio
en sistemas fuertemente descompensados e injustos, como lo es, actual-
mente, el sistema económico de la economía globalizada.

1.22. Desarrollo en el Sur, moderación en el Norte

Así debiera ser, a mi juicio, como se desenvolviese la economía en
las próximas décadas. Nosotros podremos contribuir si, cada uno en la

238
 Innovar, imaginar, transformar: escenarios y posibilidades de la educación ambiental,…

sociedad en la que educa, contribuye difundir este mensaje. Un mensaje

que se centra en algo tan simple como es utilizar los recursos con con-
ciencia de los límites, poner freno al consumo depredador de los secto-
res más ricos de la Tierra y atender a las necesidades de los más pobres;
todo ello procurando que la Naturaleza no resulte dañada

2. Conclusiones
2.1. La coherencia mensaje-medio
Actuar sobre el medio ambiente y hacerlo educativamente, como
educadores ambientales, es o debería ser, una consecuencia de nuestro
modo de interpretar el mundo. De forma que si, a través de nuestros mo-
delos éticos y científicos, nuestro pensamiento se construye rigurosa y
responsablemente, ello debería reflejarse no sólo en los mensajes que di-
fundimos sino también en las metodologías y los procesos que utiliza-
mos para ello.

2.2. Conocimiento y valores

La acción es siempre fuente de conocimiento. El conocimiento debe
ser, también, un paso previo para la toma de decisiones responsable.
Ahora bien, tanto en uno como en otro caso, lo importante es que el cono-
cimiento está asentado en valores sólidamente construidos, así como
también que nuestros valores dialoguen con los modelos científicos para
encontrar las soluciones mejor ajustadas a cada situación concreta.
Las preguntas que hoy nos hacemos, con una visión compleja del
mundo y de la ciencia y la ética que lo interpretan, son preguntas acerca
de qué enseñar, pero también hacen referencia al modo, al cómo ense-
ñar, y remiten a una pregunta primera: en qué modelo, en qué cosmovi-
sión insertamos aquello que decidimos enseñar.

2.3. En el marco de un nuevo paradigma

En el marco de un nuevo padadigma interpretativo, la reflexión teóri-
ca y la práctica educativa vienen iluminadas por algunos criterios básicos:

239
M ARÍA N OVO VILLAVERDE

❙ Construir y ayudar a construir conocimiento.

❙ Estimular la libre asunción de valores que guíen de forma correcta
nuestras acciones.
❙ Orientar ambas tareas en la dirección del cambio social, hacia so-
ciedades sustentables.
❙ Plantear la necesaria coherencia entre el conocimiento científico y
sus vías de aplicación tecnológica, sin eludir el compromiso de una
ciencia con conciencia (y con consciencia) en la que se cuestiona la
posibilidad de una supuesta «neutralidad científica».
❙ Asumir que un conocimiento que no se asiente sobre valores sóli-
damente construidos será una conquista inútil o incluso peligrosa,
así como también que nuestros valores, si no dialogan con la ciencia,
por sí solos no podrán enseñarnos a utilizar correctamente los recur-
sos del planeta.
❙ C iencia y Ética se dan así la mano para iluminar nuestra tarea
educativa, para estimular el trabajo basado en un nuevo paradigma
ambiental y contribuir al alumbramiento de nuevas formas de de-
sarrollo.
Pretendemos construir conocimiento acerca de las relaciones huma-
nidad-naturaleza y de los seres humanos entre sí. Tratamos de ayudar a
la libre asunción de valores ambientales. Nos orientamos hacia un cam-
bio social que tenga como horizonte sociedades ecológicamente equili-
bradas y socialmente equitativas, es decir, sociedades sustentables.
Nuestra tarea es, por tanto, una actividad de presente que se orienta
hacia escenarios futuros de vida armónica en la Tierra. No la haremos
sólo con buena voluntad (aunque ésta sea, desde luego, imprescindible).
Tampoco conseguiremos ayudar al cambio si nos limitamos a desarrollar
el conocimiento lógico (necesario, pero no suficiente). La ética es indis-
pensable, nos ayuda a saber adónde ir (pero no nos dice cómo). La cien-
cia, en cambio, es como un mapa de carreteras, nos dice cómo ir de un
sitio a otro (pero no nos dice adónde ir), ya lo recordaba Max Weber.
Sólo una sabia combinación de saberes científicos, principios morales,
estímulos a la creatividad e imaginación fructífera, nos ayudará a encon-

240
 Innovar, imaginar, transformar: escenarios y posibilidades de la educación ambiental,…

trar los caminos, nos convertirá en motores de esta nueva educación y

ayudará a quienes con nosotros aprenden a vislumbrar posibilidades iné-
ditas, soluciones alternativas para los problemas.

2.4. Diversidad y responsabilidad

Llegados a este punto, pienso que también aquí la diversidad debe
combinarse con la responsabilidad, para que florezcan mil trayectorias,
cada persona y cada grupo encontrando y desarrollando la suya, desde
opciones libres, respetuosas unas con otras, pero bien diferenciadas. No
obstante, dentro de ese maravilloso puzzle de posibilidades, tal vez re-
sulte posible, para concluir, detenerse en torno a una reflexión, una pe-
queña idea acerca de la relación entre ese macrocosmos que nos acoge y
este pequeño microcosmos que somos, al fin, cada uno de nosotros:
No es posible cambiar la vida, hacer la reescritura que demanda la
crisis, sin cambiar y reescribir la propia vida.

241
M ARÍA N OVO VILLAVERDE

Referencias bibligráficas
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Cátedra.
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turo sostenible. Madrid: Universitas.
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WAGENSBERG , J. (1994). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona: Tus-
quets.

242
 A COMUNI DADE DE PRODUCCI ÓN
de c o ñec emento s en c lase:
unha pro po sta para enfro ntar
a c o mplexidade ambiental

Mª Pilar Jiménez Aleixandre,

Ramón López Rodríguez e
Cristina Pereiro Muñoz
Universidade de Santiago de Compostela
Galicia. España

1. Da esfera normativa á práctica da aula

Sen dúbida, o nivel de conciencia ambiental e o status da propia
educación ambiental experimentaron cambios substanciais durante o
último cuarto do século XX. Na última década, a educación ambiental
pasou a ter un recoñecemento nos currícula de Europa e doutros países
como dimensión transversal, termo este de dimensión que preferimos a
tema, como se discute noutro traballo (Jiménez, López e Pereiro, 1995).
Un dos máis importantes desafíos que enfronta na actualidade é trans-
formar este recoñecemento da esfera normativa en cambios na práctica
da aula. Que a educación ambiental chegue á aula implica, entre outras
cousas:
❙ Por unha banda, integrar a educación ambiental nos obxectivos cu-
rriculares, impregnando a instrucción e a aprendizaxe nas distintas áreas
de forma continuada, superando a súa existencia como actividades inco-
nexas. Para isto é preciso que os obxectivos e contidos da educación am-
biental sexan incorporados ás distintas materias. Algunhas propostas que

243
Mª P ILAR JIMÉNEZ ALEIXANDRE, RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ E C RISTINA P EREIRO M UÑOZ

permiten levar a cabo esta integración pódense utilizar coma fíos con-
ductores das materias eixos distintos da lóxica disciplinar, por exemplo,
as necesidades humanas; ou traballar sobre problemas concretos rele-
vantes para a vida do alumnado, como se discute no seguinte apartado.
❙ Por outra banda, dado que a educación ambiental pretende o de-
senvolvemento de actitudes e valores, é necesario dispoñer de criterios
que permitan avaliar este desenvolvemento, ou noutras palabras, distin-
guir entre diferentes estadios na progresión. A este respecto, propoñe-
mos unha progresión en tres estadios, modificación da de Smyth (1995)
de cinco estadios.
❙ Estadio 1) Toma de conciencia: que inclúe desde o recoñecemento
de problemas ambientais e a súa complexidade ata identificar a mul-
ticausalidade en moitos deles.
❙ Estadio 2) Aceptación da responsabilidade: recoñecemento do papel
dos seres humanos en xeral, e dun ou unha mesma en particular, nos
problemas ambientais.
❙ Estadio 3) Competencia: capacidade de avaliar distintas opcións, de
propoñer alternativas e solucións e, no seu caso, levalas a cabo.
Noutras palabras, un primeiro paso é recoñece-la existencia de pro-
blemas ambientais como a xestión do lixo, a desecación das zonas húmi-
das, a destrucción ou degradación do patrimonio construído ou a erosión
do solo. A aceptación da responsabilidade individual é importante e non
tan doada como pode parecer a primeira vista, pois para as persoas é
moito máis fácil identificar a administración, as empresas ou unha «so-
ciedade» xenérica como responsables dos problemas, que aceptarse a si
mesmos como axentes nalgúns deles. O desenvolvemento da competen-
cia implica a capacidade de decidir entre distintas alternativas (por
exemplo, en canto á xestión do lixo, en canto a diferentes ordenamentos
do territorio, sexa urbano ou rural), de propoñer solucións ós problemas
e mesmo de levalas a cabo.
Este último aspecto suscita controversia pois, habendo consenso en
canto ó desenvolvemento de actitudes e valores, e ó traballo para o medio,
hai distintas opinións en canto ás relacións entre valores, actitudes e

244
 A comunidade de producción de coñecementos en clase…

comportamento. Para algunhas persoas a educación ambiental só se refire

ós primeiros, mentres outras, entre as que nos situamos, cren con Tilbury
(1995) que un valor é «certa crenza, actitude ou convicción que se reflicte
consistentemente no comportamento de cada persoa» (Tilbury, 1995).
O obxectivo, en todo caso, é alcanza-lo estadio de competencia que,
segundo esta progresión, constituiría o máis avanzado no desenvolve-
mento de actitudes e valores en educación ambiental.
Para que a educación ambiental chegue a constituír unha verdadeira
dimensión transversal que impregne as distintas materias en tódolos
niveis educativos, para que o alumnado poida acada-lo estadio de com-
petencia, é necesario poñer a disposición do profesorado un banco de boas
prácticas, con materiais, propostas e análises de experiencias que ofre-
zan exemplos de integración da educación ambiental no curriculum nos
distintos niveis educativos. En moitas ocasións, o profesorado ten inten-
ción de facer educación ambiental pero non dispón de ideas, materiais
ou propostas que poida adaptar, e non todo o mundo ten a capacidade
de elaboralos.
Neste traballo discútense brevemente dous exemplos de boas prác-
ticas no contexto escolar, un de Bacharelato (avaliación e alternativas ó
proxecto de saneamento nas Gándaras de Budiño) e un de Primaria (ela-
boración dun código de comportamento no campo por alumnado de 4º
curso), que forman parte das investigacións do proxecto RODA (Razoa-
mento, Discusión, Argumentación) levado a cabo na USC con financia-
mento da DGESIC . Ambos teñen en común a perspectiva da organización
da clase como unha comunidade de construcción de coñecementos, na
que a responsabilidade nesta construcción corresponde tamén ó alumnado,
aspecto que, xunto coa resolución de problemas, discútese no seguinte
apartado.

2. As comunidades de aprendizaxe e a resolución

de problemas
Os mecanismos de construcción do coñecemento distan moito de
seren coñecidos, pero un dos aspectos máis discutidos na última década

245
Mª P ILAR JIMÉNEZ ALEIXANDRE, RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ E C RISTINA P EREIRO M UÑOZ

é a importancia do contexto neles, a natureza situada no coñecemento,

na perspectiva coñecida como cognición situada. Unha das ideas cen-
trais desta perspectiva é que o coñecemento conceptual non pode abs-
traerse das situacións nas que é aprendido e usado (Brown, Collins e
Duguid, 1989). Segundo estes autores, non pode pedírselles ós estu-
diantes que resolvan tarefas para as que non se lles deron as ferramentas
conceptuais ou procedimentais e, en consecuencia, propoñen deseñar
as actividades de instrucción de acordo coa cultura dos profesionais
(practitioners) dun dominio e non seguindo unha cultura escolar estere-
otipada. A idea da clase como unha comunidade de aprendizaxe foi pro-
posta por Ann Brown (1992) e no artigo citado propón a realización de
«experimentos de deseño» na aula, en referencia ó deseño de activida-
des de aprendizaxe nas que o alumnado protagonice a construcción de
coñecemento.
O marco do noso traballo é a consideración da clase como un orga-
nismo capaz de producir coñecementos e non como un mero consumi-
dor dos coñecementos producidos noutras instancias (Jiménez, Pereiro e
Aznar, 2000a). Como sinalan McGinn e Roth (1999), na sociedade ac-
tual hai múltiples lugares e situacións, ademais dos laboratorios científi-
cos, onde se produce, se usa e se modifica o coñecemento científico. Es-
tes autores poñen como exemplo o sistema xudicial ou os movementos
de apoio ás persoas seropositivas que chegaron a lograr cambios nas
prácticas médicas. Na nosa opinión, os problemas ambientais son un bo
exemplo desta producción e uso xa que, ademais da comunidade de ex-
pertos, ou formando parte dela, hai outros moitos axentes, desde as
ONG s e grupos ecoloxistas ata os cidadáns e cidadás, sexa coas súas ac-
cións que repercuten no medio, sexa coas súas posicións críticas res-
pecto a instancias nas que se toman as decisións. McGinn e Roth
(1999) fan referencia á alfabetización científica como preparación para a
participación na práctica científica, sexa a través da investigación ou
coma cidadáns que poden usa-la ciencia, e nós propoñemos estender
esta idea á participación nas cuestións ambientais e por tanto á alfabeti-
zación ambiental.
Unha das posibles formas de organiza-la clase como comunidade de

246
 A comunidade de producción de coñecementos en clase…

producción de coñecementos é planifica-las secuencias de instrucción

como resolución de problemas. Problemas, que para servir ó obxectivo
de enculturación do alumnado na práctica e a cultura da comunidade de
expertos de referencia (Brown, Collins e Duguid 1989), para lograr un
coñecemento transferible, deben achegarse ós chamados problemas au-
ténticos. A continuación discutimos brevemente qué se entende por pro-
blemas auténticos.
Para Roth e Roychoudhury (1993), contextos auténticos quere dicir,
por exemplo, experiencias de laboratorio que lle fornecen ó alumnado
problemas abertos de relevancia persoal; para Duschl e Gitomer (1996)
os problemas auténticos, ademais de posuír relevancia para os estudian-
tes, deben demanda-lo uso de criterios para as probas e as xustificacións
similares ós que serían usados na comunidade científica de referencia. A
partir destas fontes, os nosos criterios para a selección de problemas que
poidan considerarse auténticos son:
❙ Abertos, con varias solucións ou respostas posibles.
❙ Relevantes para a vida dos alumnos e alumnas e que poidan ser per-
cibidos por eles nesta forma.
❙ Que favorezan un debate razoado sobre as solucións usando e rela-
cionando os datos e as probas dispoñibles de forma similar a como se
relacionan na práctica científica (Jiménez Aleixandre, 1998).
Resolver problemas con estas características pode ser considerado
como prepara-lo alumnado de forma máis adecuada para a participación
na práctica científica no sentido apuntado máis arriba. Nos apartados
terceiro e cuarto preséntanse brevemente dous exemplos de clases como
comunidades de aprendizaxe en Secundaria e Primaria.

3. Relacionar conceptos e xerarquías de valores:

alternativas de xestión ambiental
Unha estratexia adecuada para a práctica da educación ambiental na
aula pode se-la toma de decisións en relación con cuestións controverti-
das, a discusión de diferentes alternativas e a opción por unha delas,

247
Mª P ILAR JIMÉNEZ ALEIXANDRE, RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ E C RISTINA P EREIRO M UÑOZ

como mostra, por exemplo, o traballo de Kortland (1996) cunha unidade

didáctica sobre residuos sólidos. Os conflictos ambientais ofrecen boas
oportunidades para avaliar alternativas debido á complexidade dos pro-
blemas estudiados e á combinación de avantaxes e desvantaxes nas dis-
tintas opcións, como se discute noutro traballo (Jiménez, Pereiro e Aznar
2000b), sendo difícil que exista unha opción que dea resposta a tódolos
aspectos problemáticos ou que satisfaga a tódolos sectores implicados.
O problema escollido neste estudio é a avaliación do impacto do pro-
xecto de saneamento na conca do río Louro, nas Gándaras de Budiño.
En concreto as e os estudiantes de 3º de BUP (16 anos, actualmente 1º
de BAC ) deben facer un informe sobre a conveniencia ou non da cons-
trucción dunha rede de colectores nas Gándaras de Budiño, e se a res-
posta é negativa, elaborar unha proposta alternativa que solucione o ac-
tual problema de contaminación.
As ribeiras do Louro son un dos poucos humidais que non foron
desecados en Galicia e conta cunha lagoa estacional, das que tamén a
penas quedan, logo da desecación da que foi a maior lagoa de auga doce
na península, a de Antela. Nela aniñan ou pasan estacionalmente nume-
rosas aves e conta asimesmo con outras especies singulares, por exem-
plo, a planta insectívora orballiña (Drosera). Na actualidade a contami-
nación do río Louro (afluente do Miño) e de toda a conca é moi alta, non
só por vertidos procedentes do polígono industrial, senón tamén das pro-
pias entidades de poboación, incluída a vila do Porriño, constituíndo
tamén un serio problema os aterramentos e os recheos de pequenas char-
cas ou de brañas con entullos e refugallos de todo tipo. Os humidais ató-
panse ameazados en todo o mundo, non sendo allea a este problema a
súa consideración historicamente como áreas «improductivas» e pouco
salubres.
Os problemas auténticos, como se indicou na sección anterior, son
de carácter aberto, é dicir, poden ter máis dunha solución, ou en todo
caso pode haber diferentes camiños para resolvelos; carecen dunha res-
posta única ou dun único conxunto de pasos «correctos». Como ocorre
con outros conflictos ambientais, aquí esta variedade de solucións ten
relación coa complexidade do propio problema, que leva a que unha so-

248
 A comunidade de producción de coñecementos en clase…

lución determinada presente simultaneamente vantaxes, por exemplo

construí-los colectores reducirá a contaminación do río; e inconvenien-
tes, por exemplo, a desecación da lagoa e a destrucción de hábitats va-
liosos. Nun problema coma este tamén se pon de manifesto a existencia
do conflicto entre diferentes intereses (económico, ecolóxico, paisaxís-
tico, técnico), así como as distintas xerarquías de valores dos distintos
axentes que interveñen no proceso (Jiménez, Pereiro e Aznar, 2000b).
Todo isto implica que o problema dificilmente poida ser resolto cunha
simple resposta afirmativa ou negativa, xa que ámbalas dúas implican
beneficios e inconvenientes. Os aspectos positivos e negativos de cada
alternativa deben ser coidadosamente avaliados antes de chegar a unha
conclusión e non hai unha soa resposta «correcta» senón varias. Esta foi
a razón de escoller este problema fronte a outros posibles, como por
exemplo incendios forestais, nos que se podía prever unha homoxenei-
dade nas respostas.
A educación ambiental pode facerse tomando como eixo simulacións
ou situacións ficticias, pero neste caso o problema, ademais de ser autén-
tico, é real. Os estudiantes realizaron unha saída de campo ás ribeiras do
Louro e tiveron acceso á documentación do proxecto de saneamento, ó
dossier de prensa coa polémica entre a confederación hidrográfica e os
ecoloxistas, etc. Aínda que non sempre é posible te-la oportunidade de
traballar cun problema real, neste caso favoreceu a implicación dos estu-
diantes na tarefa.

3.1. Un estudio de aula en contexto real

Coma outros estudios que forman parte do proxecto RODA, esta uni-
dade forma parte do currriculum normal do alumnado, sendo impartido
pola súa profesora, neste caso a de Bioloxía e Xeoloxía (terceira autora).
Os participantes son un grupo completo, 38 estudiantes de 3º de BUP de
nocturno no Instituto Castelao de Vigo. Sen entrar a discutir en detalle
as especiais características do alumnado do nocturno, si é preciso indi-
car, por unha banda, que a súa idade é superior á media neste nivel (xe-
ralmente 16-17), sendo as súas idades entre 17 e 21 anos e, por outra,
que o seu rendemento académico na meirande parte das asignaturas é

249
Mª P ILAR JIMÉNEZ ALEIXANDRE, RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ E C RISTINA P EREIRO M UÑOZ

significativamente inferior ó dos grupos diurnos, o que constitúe un de-

safío adicional no momento de deseñar actividades que impliquen a súa
participación activa.
A secuencia didáctica, discutida con detalle en Aznar e Pereiro (1999),
levouse a cabo durante algo máis dun mes, entre febreiro e marzo de 1998.
Os alumnos e alumnas traballaron en seis equipos, que foron redistri-
buídos en dúas ocasións seguindo a técnica de jigsaw. Na primeira parte
da unidade os equipos traballaron de forma monográfica sobre distintas
dimensións do problema (características do ecosistema, trazos técnicos
do proxecto, impacto na fauna, etc) e na segunda parte cada equipo, no
que había compoñentes de tódolos monográficos, tivo que elaborar un in-
forme final que consistía nunha avaliación do proxecto de saneamento e
do seu impacto, informes que foron debatidos na clase nunha posta en
común.
Co obxectivo de estudia-lo discurso de aula e a argumentación do
alumnado, tódalas sesións foron gravadas en audio e vídeo, contando
ademais cunha observadora externa durante toda a unidade.

3.2. Producción de coñecementos e uso de conceptos relevantes

É imposible neste curto espacio discuti-los resultados dun estudio
de carácter interpretativo de grande riqueza e complexidade. Algúns as-
pectos a destacar son, por exemplo:
❙ A variedade de alternativas propostas polos seis equipos: Un deles
(J3) avaliou positivamente o proxecto, mentres que os outros cinco
avaliárono negativamente. Destes, un (J1) propuxo unha alternativa
moi diferente á rede de colectores: situa-las depuradoras ó pé das in-
dustrias e non ó final do traxecto dos colectores, diminuíndo desa
forma sensiblemente a extensión da rede. Os outros catro equipos
avaliaban negativamente o trazado proposto, e positivamente a reali-
zación dun plan de saneamento, propoñendo trazados alternativos,
ben coincidindo co primeiro borrador da confederación (máis res-
pectuoso co ecosistema, pero que foi modificado debido ó seu maior
custo), ben desviándose cara ó Oeste, onde o impacto nos humedais
sería menor.

250
 A comunidade de producción de coñecementos en clase…

❙ A análise das xustificacións das avaliacións e das alternativas pro-

postas mostra algúns resultados dignos de seren comentados. Para
nós estas xustificacións eran do maior interese, dado que a nosa in-
vestigación ten como obxectivo o razoamento e a argumentación do
alumnado, a relación entre enunciados, hipóteses, conclusións, por
unha banda, e datos ou probas pola outra. As xustificacións mostran
a utilización polo alumnado dos conceptos relevantes (Pereiro e Ji-
ménez, 2000), tanto no campo ecolóxico coma no paisaxístico ou
nas características técnicas do colector. A comparación entre as xus-
tificacións do alumnado e as utilizadas polos expertos externos, o en-
xeñeiro redactor do proxecto e o presidente do grupo ecoloxista Erva,
mostra que os conceptos utilizados son similares, aínda que as con-
clusións non o sexan.
❙ As xerarquías de valores: en avaliacións de conflictos ambientais
póñense en xogo non só coñecementos conceptuais senón tamén di-
mensións axiolóxicas. Por exemplo, algúns dos grupos indicaron que
eran conscientes do custo máis elevado das alternativas que propo-
ñían, pero que consideraban superiores os valores ecolóxicos ou pai-
saxísticos dos ecosistemas afectados.
Un exemplo que pode ilustrar estes aspectos son os debates no
grupo J1 centrados nos danos causados ó soterrar unha rede de 90 km de
tubos de dous metros de diámetro, non só en canto a remover e alterar
seriamente gran parte dun ecosistema moi fráxil, senón polo que implica
canalizar a auga do río Louro polo interior dos tubos coa consecuencia
de diminución do caudal.
Grupo J1, sesión 15 (os nomes son seudónimos)
«34 Fito: Porque ¿sabes? Por culpa de las industrias le bajó el caudal del
agua que llegaba a la laguna y así ya queda sin nada de agua.
38 Alfonso: Protestan porque las industrias ¿sabes? cortaron el agua y el
poco que queda quieren canalizarla, está contaminada, la quieren lim-
piar y canalizar, pero si la limpian, ¿para qué canalizarla? ¿Por qué no
dejarla correr y llenar la laguna de agua? Claro que es lo que no entiendo».

A necesidade de auga nun humidal pode parecer trivial para os ex-

251
Mª P ILAR JIMÉNEZ ALEIXANDRE, RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ E C RISTINA P EREIRO M UÑOZ

pertos, pero non todo o alumnado deste nivel é capaz de relacionar as-
pectos tan diferentes como as características técnicas do colector coas
necesidades do ecosistema.
En conxunto, o estudio de aula mostra as operacións, tanto argu-
mentativas como epistémicas, realizadas polo alumnado, actuando como
unha comunidade que produce e mobiliza o seu propio coñecemento. A
utilización dun problema real ou, en todo caso, cos trazos dun problema
auténtico, así como as estratexias seguidas en clase, promoveu a motiva-
ción e o interese do alumnado fornecendo a oportunidade de producir
coñecementos e ata tratando de influír, nalgunha medida, o mundo real
fóra da aula.

4. Valores e comportamento ambiental en primaria:

deseño dun código de campo
As posibles estratexias para crear unha comunidade de aprendizaxe
na aula son moi variadas. Nesta sección discútese brevemente parte dun
estudio lonxitudinal en Primaria, en concreto o caso dunha aula de 4º
curso (9 anos) na que a responsabilidade de programa-los contidos a es-
tudiar nunha saída ó campo, os métodos e, especialmente, o seu código
de conducta en canto ó respecto cara á natureza correspóndenlle ó
alumnado. Neste caso, a diferencia do anterior, o deseño da unidade e
estratexias é obra da profesora, integrada no equipo do centro, non ha-
bendo intervención dos investigadores, que realizaron unha observación
participante (segundo autor).
O obxecto desta parte do estudio son as actitudes e valores do alum-
nado que se reflicten no seu comportamento na escola ou, neste caso, nas
saídas ó campo organizadas como parte da actividade escolar. Como se
indica no primeiro apartado deste traballo, o noso interese é documenta-
lo camiño entre a afirmación sobre valores e o comportamento ou acción.
Mantemos certas reservas en canto ós estudios sobre actitudes susten-
tados só en afirmacións (por exemplo, respostas a un cuestionario), dado
que tanto os nenos e nenas coma os adultos exhiben en moitas ocasións
comportamentos non consistentes cos seus valores declarados.

252
 A comunidade de producción de coñecementos en clase…

Por outra banda, os valores que nos interesan especialmente son os

que teñen relación coa escola, e en consecuencia os comportamentos
exhibidos na escola ou nas actividades relacionadas con ela e non os que
pertencen ó ámbito privado que requerirían outro tipo de estudio.

4.1. O contexto do estudio de primaria

Dado que un estudio previo mostrou moi poucos centros na provin-
cia de Lugo que integrasen a educación ambiental nos obxectivos curri-
culares, a aula seleccionada foi 4º de Primaria no Colexio Fingoi que,
desde a súa fundación nos anos 50 ten no seu proxecto de centro os ob-
xectivos de integración na realidade, estudio do medio e promover valo-
res de interese e respecto polo contorno. Ademais é común a todo o cen-
tro o emprego dunha metodoloxía que lle atribúe ó alumnado unha
grande parte na responsabilidade da aprendizaxe e de toda a organiza-
ción da aula, desde os turnos de intervención ata o traballo en equipo.
Os participantes no estudio discutido neste apartado son os 25 nenos e
nenas do curso de 4º de Primaria (9-10 anos) e a súa profesora.
As sesións de clase foron gravadas en audio (e nalgúns casos en ví-
deo) durante os dez días dedicados á planificación da saída ó campo e
durante a propia saída. Ademais, o segundo autor participou como ob-
servador en tódalas sesións. O discurso do alumnado, en particular en
canto á súa capacidade para deseña-las tarefas de aprendizaxe, tomar de-
cisións sobre os contidos a estudiar e construír ou co-construí-lo seu có-
digo de campo (Jiménez e López, 2001), estudiouse mediante instru-
mentos deseñados polo equipo de investigación.

4.2. O alumnado deseña e segue o seu propio código de campo:

conflictos
Entre os distintos aspectos que poden ser analizados, discútese aquí
o máis relacionado con valores e actitudes: o deseño do código de com-
portamento a seguir na saída ó campo. É de destacar, entre as estratexias
da profesora que, das seis sesións adicadas á planificación da saída, adí-
canse precisamente as tres primeiras, cun total de dúas horas e cin-
cuenta e cinco minutos, a elabora-lo código de 8 regras. Interpretamos

253
Mª P ILAR JIMÉNEZ ALEIXANDRE, RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ E C RISTINA P EREIRO M UÑOZ

isto como leva-las actitudes e valores ó primeiro plano, dado que se em-
pregou nelas a metade do tempo e ademais se trataron no lugar prefe-
rente, sendo esta unha estratexia consciente da profesora, segundo indi-
cou ela mesma nas entrevistas realizadas.
É interesante a documentación de aspectos como a iniciativa dos
alumnos e alumnas nas propostas, a co-construcción de regras do código
entre varias persoas ou a forma en que a profesora vai poñendo a res-
ponsabilidade de decidir nas mans do alumnado. Por razóns de espacio,
limitámonos a discutir brevemente a cuestión que resultou máis conflic-
tiva: a discusión sobre se debían capturarse animais durante a saída ou
non. A continuación transcríbese parte da sesión 2, con seudónimos que
respectan o xénero do alumnado, que comeza con Rosa lendo a proposta
elaborada polo seu equipo.
Sesión 2
«129 Rosa: Que una vez que lleguemos a la charca debemos esperar y
no debemos coger plantas y animales nada más llegar.
130 Profesora: ¿Por qué… por qué eso?
131 Rosa: porque no debemos… y además porque si no los conocemos
pueden pincharnos…
144 Hugo: Pues esperar a que los animales estén confiados, que se sien-
tan más seguros… que ya no estén precavidos para poder cogerlos».
A nosa interpretación destas primeiras intervencións é que a proposta
de non coller animais ó comezo non vai encamiñada á súa protección, se-
nón a que non piquen ou a collelos máis desprevidos. Sen embargo máis
adiante, logo dunha intervención da mestra que, sen criticalos explicita-
mente, pide que reflexionen sobre o propósito da visita, hai outros que
mostran posicións máis «ecoloxistas» e as intervencións van cambiando.
Sesión 2
«199 Néstor: No se deben coger animales y si coges algún animal para
observarlo, después de observarlo deberás devolverlo a su medio, donde
estaba.
201 Eloy: Bueno, yo creo que hay algunos animales que podríamos coger
para traerlos, para quedarnos con ellos, como las ranas.

254
 A comunidade de producción de coñecementos en clase…

202 Fina: ¿Y por qué, por qué las ranas?

203 Eloy: Porque hay muchas ranas (… )»
Ó longo de toda a sesión 2 hai un conflicto entre a maioría dos alum-
nos e alumnas que interveñen e que, como Néstor e Fina, son favorables
a non coller ningún animal, e outros como Eloy que desexan capturar
ras. Os argumentos dunha e doutra banda chegan a un grao de sofistica-
ción considerable para un alumnado desta idade, apelando ás cadeas ali-
mentarias, ó benestar dos animais e utilizando analoxías de gran efecto.
A estratexia da profesora, dado que os alumnos favorables á captura non
se deixan convencer facilmente, é deixa-la cuestión pendente ata a ter-
ceira sesión, pedindo a estes alumnos que revisen algunha documenta-
ción e que argumenten a súa postura tendo en conta o benestar dos ani-
mais. Noutras palabras, non fai valer o principio de autoridade.
A análise do comportamento do alumnado no campo mostra un segui-
mento do código, mesmo se a profesora non llo volve lembrar. Na nosa
opinión (Jiménez e López, 2001), este cumprimento ten relación con ser
un código elaborado por eles e non imposto desde outras instancias.
Exemplos como estes mostran que é posible a integración da educa-
ción ambiental na aula, e proporcionan pautas e suxestións para un tra-
ballo con esta orientación.

Agradecementos: traballo financiado pola Dirección General de Investigación

Científica (DGESIC), proxecto PB 98-0616. Agradecemos a Virginia Aznar, ós
alumnos e alumnas de 4º de Primaria de Fingoi e á súa mestra María Dolores Ar-
mas, e ó alumnado de 3º de BUP do I. Castelao de Vigo a súa colaboración.

255
Mª P ILAR JIMÉNEZ ALEIXANDRE, RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ E C RISTINA P EREIRO M UÑOZ

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257
 EDUCACI ÓN AMBI ENTAL:
la revo luc ió n educ ativa po r exc elenc ia

María Elena Febres Cordero-Briceño

Dirección General Sectorial de Educación Ambiental
Venezuela

Abrirnos a la posibilidad de construir y modelar una educación am-

biental para este milenio, es abrirnos a la creación y diseño de espacios
educativos, sociales, culturales y ambientales que permitan el intercam-
bio y pluralidad de saberes en el camino sugerente de vislumbrar un
«Hombre» que comprenda e integre la complejidad del mundo.
Hechos y sucesos ocurridos desde décadas atrás, por sólo mencionar
la Conferencia de Estocolmo en 1972, y veinte años después la Confe-
rencia de Río 92 impulsaron un proceso educativo-ambiental mundial
de amplías y complejas dimensiones, el cual motivó la puesta en marcha
de planes regionales y programas innovadores en diferentes contextos
del planeta.
Amanecer de un cambio que anunciaba y declaraba, sin lugar a du-
das, que la educación era una de las vías, de los instrumentos y recursos
claves para devolver a esta sociedad el hilo conductor de su relación con
la naturaleza y sus recursos. Relación que aparece maltrecha y resque-
brajada por una visión «antropocéntrica» del mundo, del Hombre y de la

259
M ARÍA E LENA F EBRES C ORDERO -BRICEÑO

comunidad en su relación con el planeta: espacio que los hombres y mu-

jeres pueden utilizar e invadir sin percibir ni respetar sus ciclos y ritmos;
relación afectada por intereses económicos y de poder; proyectos sus-
tentados en valores éticos que otorgan a la sociedad derechos sobre la
Naturaleza sin medir el impacto ocasionado en los más preciados surcos
y matices de los recursos naturales renovables y no renovables.
Educación ambiental que ha viajado por los diversos continentes
alumbrada por un conjunto de objetivos y principios en la vía de desa-
rrollar un proceso que llegue a todos los sectores y niveles, a todos los
ciudadanos del mundo: aldea global, como algunos han preferido lla-
marlo, o quizás lugar de encuentros y desencuentros.
Propuestas, modelos y formas manejadas en el planeta con el gran
objetivo de concienciar al Hombre; mejorar su calidad de vida; construir
modelos de desarrollo en donde lo ambiental sea posible, en donde la
dialéctica tenga cabida y escenario; producción y apropiación de saberes
para la resolución de problemas ambientales; en fin, emergencia y con-
frontación de paradigmas que ponen en evidencia y discusión relaciones
entre el pensamiento científico y la sabiduría espiritual.

1. Propuestas para la acción: la educación ambiental

como acción emancipadora y de transformación social
Como una manera de formular propuestas integradoras y que se anti-
cipen a los cambios que vive y transitará el planeta y Latinoamérica en
este siglo, nos aventuramos, además, por creer en el paradigma de la
complejidad, en proponer algunas propuestas para la acción que le otor-
guen posición a la Educación Ambiental como paradigma del Tercer
Milenio.
1) La educación ambiental debe, hoy por hoy, tomar postura crítica
y constructiva en las discusiones que sobre la filosofía de la modernidad
y la postmodernidad se debaten en los escenarios académicos, científi-
cos, sociales, culturales y políticos.
Razón de ser para asumir su condición epistemológica en relación
con la asunción de paradigmas emergentes y/o propuestas como la com-

260
 Educación ambiental: la revolución educativa por excelencia

plejidad, el enfoque biocéntrico, el enfoque ecocéntrico, la sustentabili-

dad, los procesos o modelos de investigación, de evaluación cualitativa y
cuantitativa.

2) La educación ambiental debe revisar y reconocer las teorías peda-

gógicas contemporáneas (y dar una mirada a nuestros pedagogos, psicó-
logos, filósofos de mundos anteriores), para ubicarse en un piso teórico
sólido que como propuesta pueda estudiar la posibilidad de construir
una pedagogía ambiental (Caride, 1991; Colom, 1988; Colom y Sureda,
1989; Novo, 1991). Mas entonces, superar la tan experimentada y activa
Educación Ambiental que, en muchos momentos, no profundizó en las
verdaderas raíces de los problemas ambientales y, por tanto, vale decir que
no llegó a la sustancia de procesos sociales y culturales del mundo con-
temporáneo, de América Latina, de nuestros países y de sus localidades.

3) La educación ambiental debería abrazar la asunción de paradig-

mas emergentes en los órdenes económico, social, cultural y/o político;
la construcción de conocimientos a la luz de estos paradigmas y de los
retos que plantea la crisis ambiental planetaria; el diseño de modelos de
desarrollo y de gestión ambiental en donde la sustentabilidad está en
juego y en ejercicio, propuestas de desarrollo sostenible viable para
nuestra realidad. Ruta de una Educación Ambiental que al asumir el pa-
radigma de la complejidad se convierta en un proceso educativo profun-
damente innovador, acepte el conflicto como parte de esa realidad
(Novo, 1996) y procure la toma de conciencia hacia un desarrollo hu-
mano que sea como algunos han preferido llamarlo, o quizás lugar de en-
cuentros y desencuentros.
Propuestas, modelos y formas manejadas en el planeta con el gran
objetivo de concienciar al Hombre; mejorar su calidad de vida; construir
modelos de desarrollo en donde lo ambiental sea posible, en donde la
dialéctica tenga cabida y escenario; producción y apropiación de saberes
para la resolución de problemas ambientales, en fin, emergencia y con-
frontación de paradigmas que ponen en evidencia y discusión relaciones
entre el pensamiento científico y la sabiduría espiritual.

261
M ARÍA E LENA F EBRES C ORDERO -BRICEÑO

4) La educación ambiental debe integrarse como eje transversal de

la política ambiental de los países y de sus políticas regionales y locales.
Vale puntualizar que al definirla como «eje transversal», en este caso, visua-
lizamos un proceso que tenga el peso específico en la formulación y desa-
rrollo de la gestión ambiental. Igualmente, su expresión en el sistema edu-
cativo se plantea hoy desde la transversalidad curricular que permite la
construcción de un pensamiento social crítico, conecta la escuela con la
vida, favorece la educación en valores, se corresponde con el pensa-
miento complejo y acepta la perspectiva constructivista del aprendizaje.

5) La educación ambiental debería proponer programas y proyectos

basados, sin temor a equivocarnos, en una formación ética que plantea
con claridad los valores a enseñar y discutir en los niveles de la educa-
ción formal, no formal e informal.
Por supuesto, si hablamos de los programas de educación y forma-
ción ambiental en las universidades, esta propuesta debe encadenarse a
un proyecto de país y del Hombre y Mujer que se aspira formar para el
tercer milenio. Claridad conceptual y metodológica en el proceso del de-
sarrollo sostenible (Gabaldón, 1996) que aspiramos –ecológicamente
sustentable, socialmente justo y económicamente viable– o seguir asu-
miendo las incoherencias cotidianas en el ejercicio y toma de decisiones
de la gestión ambiental integral. En este orden de ideas, hablamos de
una racionalidad ambiental que enfrenta a las estrategias de la globaliza-
ción para construir una racionalidad productiva fundada y sustentada en
el potencial ecológico y en nuevos sentidos civilizatorios (Leff, 2000).

6) La educación ambiental debería atreverse a redimensionar y cons-

truir desde sus experiencias y recorridos, un programa para transformar
a la sociedad en que vivimos conjugando las más novedosas y revolucio-
narias fórmulas pedagógicas, psicológicas, sociológicas, antropológicas y
de la comunicación en la pluralidad de saberes y referencias a la hetero-
geneidad cultural para innovar, crear y transformar. Una educación
ambiental que forme hombres y mujeres críticos bajo una nueva visión
de la racionalidad social. Una educación ambiental que denuncie los

262
 Educación ambiental: la revolución educativa por excelencia

manejos de la información en los discursos sobre la sustentabilidad y los

procesos educativos-ambientales. Que denuncie con criterio técnico y aca-
démico las verdaderas causas y efectos de los problemas ambientales.
Que se mueva bajo enfoques científico y ético, y que se impregne de
nuevas formas para construir el conocimiento desde lo científico, lo re-
velado y lo artístico (Febres-Cordero et al, 1997).
Debemos ir construyendo una comprensión multidimensional de los
procesos de los cuales somos parte. Diálogo de saberes que permitan re-
conocer y valorar lo que sabemos y que nos abran para recibir y valorar el
conocimiento del otro. Diálogos de ignorancias que nos hagan conscien-
tes de que por mucho que sepamos, siempre será mucho mejor lo que
desconocemos.
(Wilches – Chaux y Tréllez Solís, 1998).

7) La educación ambiental debería ser la abanderada de planes y

propuestas nacionales, regionales y locales para convertir al proceso de
participación en el objetivo de este milenio. Propiciar la participación de
la sociedad civil en la elaboración de las políticas ambientales y de las
estrategias regionales y locales dentro del marco de la descentralización,
teniendo al municipio corno la unidad política primaria y autónoma en
la organización nacional.

8) La educación ambiental debería reforzar y profundizar el trabajo

interdisciplinar como fuente fecunda para problematizar los paradigmas
del conocimiento y abordar la realidad ambiental y social. interdiscipli-
nariedad que no es la suma de saberes, pues el educador ambiental
(desde cualquier disciplina) debe estar en permanente crítica y cons-
trucción de conocimientos. Todo saber está para ser cambiado, modifi-
cado y entrelazado con otros saberes: la percepción del mundo como un
mundo de complejidad (Leff, 1997).

9) La educación ambiental debería diseñar y poner en marcha un plan

de comunicación y educación que promueva, entre otros aspectos, la
incorporación activa de los medios de difusión masiva y de la formación

263
M ARÍA E LENA F EBRES C ORDERO -BRICEÑO

ambiental de los diferentes actores y de grupos profesionales. En relación

con este último aspecto, es fundamental destacar el papel que debe y
puede desempeñar la universidad como centro de promoción de valores
y de construcción del conocimiento a partir de sus áreas de docencia, inves-
tigación y extensión. Asimismo, es clave la formación y actualización de
los diferentes actores de la sociedad civil en los temas ambientales y edu-
cativos. Es por ello, que al vivir en un mundo de complejidad y signifi-
cados deben abordarse los temas duros del desarrollo como por ejemplo:
la política macroeconómica; la reforma del Estado; la pobreza; la inte-
gración hemisférica; la biodiversidad y la sociodiversidad; la globalización;
contextos legales y políticos para favorecer la participación; la perspec-
tiva intercultural y la ética ambiental, entre otras. En definitiva, además,
aproximarnos al reconocimiento de la heterogeneidad cultural y educa-
tiva desde la realidad latinoamericana (Febres-Cordero, 1997 y 1998).

2. Viajeros y caminos sin fronteras

La educación ambiental como recurso del próximo milenio debe
concebirse (sin dejar atrás las recomendaciones, objetivos y principios
de los organismos internacionales, regionales y locales) como un proceso
sistemático y continuo que aborde las diferentes visiones y posturas del
Hombre contemporáneo desde perspectivas económica, política, ética,
sociológica, jurídica, ecológica, entre otras. Dimensiones claves de un
mundo que discute, por un lado el rescate y valorización de la biodiver-
sidad y sociodiversidad del planeta y, por otro lado, se debate en pro-
puestas y respuestas de una globalización.
En este orden de ideas, hablamos de una Educación Ambiental redi-
mensionada a la luz de los cambios y situaciones que enfrenta el pla-
neta. Una educación ambiental que no puede seguir siendo neutra, ba-
nalizada a partir de los discursos de poder, sino un proceso que irrumpa
en el mundo de la política y de la toma de decisiones, de la ciencia con
conciencia (Morín, 1984), que acepta la complejidad del mundo y en-
señe a vivir y a trabajar con ella y, por consiguiente, ayude a superar la
escisión dualista entre Naturaleza y Cultura.

264
 Educación ambiental: la revolución educativa por excelencia

La realidad ambiental está allí, compleja, cruda y maravillosa. Nos

llama con voz clara y potente... Y es que no nos conformamos con todo
aquello que poseemos. Queremos mucho más. Y, en ese anhelo de pose-
sión y consumismo egoísta, olvidamos nuestro compromiso. ¿A qué esta-
mos dispuestos a renunciar para que nuestros hermanos del llamado
«Tercer Mundo» alcancen una vida más digna o, mejor dicho, puedan so-
brevivir?. Estoy segura de que, ni las más fecundas teorías y modelos pe-
dagógicos, ni los más profundos discursos a favor del desarrollo sostenible
surtirán efecto, si como educadores no logramos sembrar una nueva vi-
sión del mundo, una postura ética en el corazón y en la mente de cientí-
ficos, técnicos, políticos, legisladores, en fin, en nosotros mismos. Sólo
la razón del espíritu libre y solidario hará cambiar las concepciones am-
bientales que, hoy por hoy, determinan el desarrollo del planeta, a costa
de la degradación irreversible de sus recursos.

265
M ARÍA E LENA F EBRES C ORDERO -BRICEÑO

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Caracas: MARNR.

266
 SCI ENCE EDUCATI ON AND THE ENVI RONMENT

Aurora B. Mendoza
University of the Philippines
Philippines

In the last century, there has been serious recognition of the various
issues and problems concerning the environment. It was also during the
last century that the word «environment» gained much popularity such
that merely hearing the word created positive reactions. Many things
and many events had been associated with the magic word. Different
sectors of the society coined the word in their activities to attract liste-
ners, readers, enrollees, participants and perhaps, funding agencies.
The growing public awareness of the magic word results in several forms
of propaganda or campaigns, majority of which would seemingly indicate
that the world is facing serious environmental problems that need imme-
diate solutions and massive actions to save it from deterioration.
In recent years, science and technology quickly responded to the
calls of these environmental problems. Scientific researches were con-
ducted and technological inventions were done to address such calls.
All these scientific activities contributed, to some degree, in solving
some of these problems, and probably, in recommending possible pre-
ventions from further destruction. Admittedly, the global dimension of

267
AURORA B. M ENDOZA

the study of the environment is mainly due to the advancements in

science and technology. Apparently, however, the environment has been
treated predominantly as if it were merely science embracing all its
branches like physics, biology, chemistry and geology.
As a science educator, I have a strong belief that science education
also plays a vital role in addressing problems and issues related to the
environment. In the past years, environmental science education has re-
mained primarily national or local in scope. I have a vision that in the
present century, environmental science education, like environmental
science, will also be recognized globally.

1. Role of science education in the study of

the environment
What role does science education have in the environment? How
can science education help in addressing environmental problems and
resolving environmental issues? At this time of the century, I have anti-
cipation that teachers, school administrators, and perhaps, even scien-
tists will summon science educators for help. Do science educators have
the capability to respond to their needs? I would like to humbly say
«YES, we have», in various ways.

1.1. Integration of Environmental Science Concepts in School

Curricula
Research and development is a component of science education that
can be of great help in addressing environmental problems and issues.
Science education R and D can help develop and revise the school scien-
ce curricula to accommodate environmental science concepts. Science
concepts, skills, principles and values will be tailored to fit the environ-
ment then the outcomes may be incorporated in the science curricula.
In the above sense, interdisciplinary science curricula may be attai-
ned. The relatedness of the different science concepts to various aspects
of the environment can be emphasized. Thus, a sense of wholeness and
unity of the sciences and the environment may be attained.

268
 Science education and the environment

1.2. Assessing Skills, Understanding and Attitudes

Science education can develop assessment methods that can mea-
sure the outcomes of learning specifically, the learning outcomes of in-
tegrating environmental concepts in the science curricula. High-level
test questions can be developed to measure high-level thinking skills.
Test development will do away with the ordinary recall questions but
will concentrate more on questions that will measure skills of compre-
hension, analysis, application and synthesis.
In addition to the above, science education can develop instruments
that will evaluate changes in attitudes and development of science va-
lues towards environmental science.
Science R and D can set standards for assessment that are more or less
realistic and appropriate to the needs of students and the environment.
The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS),
for instance, included questions related to the environment that are
high-level questions. Sample test items are found in Annex A.

1.3. Development of Teaching and Learning Materials

Science education can help in the development of appropriate tea-
ching and learning materials for the study of the environment. These
materials can be print or non-print in form. Through science R and D,
the materials can be designed to suit the varying conditions of the lear-
ning environments of the students. The materials can also be designed
to promote awareness and concern of the problems and issues pertai-
ning to the environment.
Science education R and D can help in the development of environ-
mental science practical activities/ lessons that will allow students to
have better understanding of the environment, encourage them to parti-
cipate in formulating policies and enhance their skills in decision-making.

1.4. Training of Science Teachers on Integrating Environmental

Concepts in the Science Subjects
Science educators can help in the training of science teachers on in-
tegrating environmental concepts in the science subjects. The training

269
AURORA B. M ENDOZA

may be conducted at aiming to enhance the teaching competencies and

training capabilities of science teachers on environmental education and
sustainable development.
Science educators can help in the training of science teachers on in-
tegration through the use of models such as the constructivist and com-
munity-based models of teaching can be used in the conduct of the les-
sons. These models have been popularized in several researches and
were found to be very effective in enhancing understanding and develo-
ping metacognition among students (e.g., Baird, 1986).
Science education can also help in designing teaching strategies that
develop high-order thinking skills and bring about changes in concep-
tions, attitudes and values about the environment.
Some of the teaching models and strategies described above are
shown in Annex B.

1.5. Conducting Seminar-Workshops for the Public and Other

Related Activities
Science education can help in designing public seminar-workshops
to educate the ordinary citizens who are not in school and those who are
not in science. It is important that environmental science education is
made known by all citizens of the world for all walks of life.
Some activities that can be conducted should be related to daily life
activities like waste management. Scientific reasons for segregating was-
tes should be explained to them in a language and level that they can
understand. In so doing, useful recommendations not yet formulated by
scientists and educators can be possibly generated from ordinary citizens.
Environmental science education contests, fairs and quizzes for the
public can be designed and conducted by science educators. This acti-
vity may enhance public interest and enthusiasm in environmental edu-
cation.

270
 Science education and the environment

2. Science education and the environment in

the Philippines
For the past few years, some cause-oriented groups and organiza-
tions, in addition to the formal education sector in the Philippines, have
included environmental education in some of their programs and pro-
jects. In response to the growing need for finding solutions to the envi-
ronmental problems that the world is facing, science education in the
Philippines has become very active in the study of the environment.
The following are some of the projects relating science education and
the environment in the country.

2.1. The Environmental Education Project of Miriam-P.E.A.C.E.

Miriam-P.E.A.C.E (Public Education and Awareness Campaign for
the Environment) is a group of faculty and staff of Miriam College. It
was created for the purpose of promoting environmental awareness and
concern. Its office is the Environmental Education and Research Cen-
ter (EERC ) that is actively involved in activities that promote ecological
balance and sustainable development.
One of the projects of Miriam-P.E.A.C.E . is an environmental educa-
tion continuum that spans the whole of elementary and high school cu-
rricula. It is contained in instructional kits consisting of a matrix of to-
pics in the curriculum incorporating environmental skills, concepts,
principles and values and a number of modules for teachers. The kits
were prepared not only for science but also in other subject areas like
health, values education and social science. The main strategy employed
is infusion into the standard curriculum of the values, knowledge, and
skills that should be learned.
The heart of the EE curriculum is the seven basic principles expres-
sed by Barry Commoner, a noted American environmentalist. The seven
principles are nature knows best, all forms of life are important, everyt-
hing is connected to everything else, everything changes, every thing
must go somewhere, ours is a finite earth and nature is beautiful and we
are stewards of God’s creation. Annex C contains a sample matrix and a
teacher’s module for Year 7 science.

271
AURORA B. M ENDOZA

2.2. In-service Training of Teachers

There are at least three agencies that provide in-service training of
elementary and high school science teachers on the study of the envi-
ronment.
The University of the Philippines National Institute for Science and
Mathematics Education Development (UP-NISMED ) integrates envi-
ronmental science concepts in the training of elementary and high
school science teachers. The training materials and the sourcebooks de-
veloped in the institute relate science, technology and the environment
whenever necessary. The environment is also being used in some activi-
ties as the learning laboratory.
EERC conducts training programs for elementary and high school
teachers on the use of the materials developed by Miriam P.E.A.C.E. des-
cribed in A. This training was deemed necessary to help teachers be-
come familiar with the materials they would use in their classrooms. In
addition, teachers may be able to determine the appropriate teaching
methods to use in teaching a particular lesson.
The Quezon City Science Community Foundation, Inc. (QCSC ), a
multi-disciplinary organization established in 1992 sponsored a series of
teacher training programs in the different regions of the country on inte-
grating environmental education in elementary/secondary science sub-
jects. The training aimed at fostering environmental awareness among
elementary and secondary science teachers in the area and enhancing
the teaching competencies and training capabilities of basic educators
and science teachers on EE and sustainable development with focus on
the science concepts. The materials developed under the Asian Deve-
lopment Bank-Department of Education, C ulture and Sports and
Energy Management Board were used in the trainings. These materials
consisted of training manuals, videos and exemplar lesson plans. One of
the aspects of these trainings is to explain the basic environmental
science concepts and how to apply these in the daily life activities.

272
 Science education and the environment

2.3. ENVIRO Quiz Contest

QCSC also conducted, for two consecutive years, the «ENVIRO
Quiz» Contest that aimed to promote environmental awareness among
students in the elementary and secondary levels. The competition was
in cooperation with the Department of Environment and Natural Re-
sources and the Environment Management Bureau. Winners and their
coaches and schools received medals and trophies plus cash awards.
Science educators developed the test questions and acted as the judges
for the contest.

2.4. Other Related Environmental Activities

There are other related activities done in the spirit of environmental
protection. Some of these are workshops on solid waste management,
recycling and color-coding in the collection of garbage, no-smoking and
anti-smoke-belching campaigns, tree planting, and river watch projects.
During the workshops, participants came up with recommendations
that were submitted to local government officials. In all of these activi-
ties, science educators played the major role.

3. Conclusions and recommendations

It is worth mentioning that through the years, science education has
been trying its best to respond to the demands of environmental educa-
tion and sustainable development, either globally or locally. Many pro-
jects and activities had been undertaken, but apparently, monitoring of
the success or failure is forgotten. Based on the analysis presented in
this paper, there is a dearth of environmental science education resear-
ches in general. Hence, the following are recommended:
1. A summative evaluation of the print and non-print materials de-
veloped should be conducted to find out the following:
❙ learning outcomes/possible misconceptions of learners;
❙ relevance of the topics/concepts to the environment;
❙ clarity of the concepts.

273
AURORA B. M ENDOZA

2. Studies of the effectiveness of the projects/programs should be

conducted. Instruments that will measure effectiveness may be develo-
ped. This could be a way of determining the success of the projects/pro-
grams and may become rooms for improving similar projects/programs.
3. Regular monitoring of the projects should be part of any pro-
ject/program. Monitoring schemes may be designed so as to determine
the proper implementation of the projects/programs.
The goals of environmental science education have not been chan-
ged. However, methods of teaching and learning the concepts change
through the years to meet the changing demands of the times. It is im-
portant to identify and consider which aspects of environmental science
education are not being addressed in the materials developed, the tea-
ching strategies used and the programs being implemented. This would
help policy makers, curriculum developers and teachers in improving
the quality of environmental science education in the whole world.

274
 Science education and the environment

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275
AURORA B. M ENDOZA

AN N EX A

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Science Report: Findings from IEA ’s Repeat of the Third International
Mathematics and Science Study at the Eighth rade. Boston: International
Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

276
 Science education and the environment

N N EX x

Figure 1.
A Model of Community-based Physics Teaching (Talisayon,1986)

Phase Some strategies

Conduct Interviews of
Key Community Leaders
Assessing Community Needs Study Community
and Resources Development Plan
Make an Observation
Trip Around Community

Identify Physics-related
Relating Physics Curriculum Community Needs and Resources
To Community Needs
And Resources Determine Their Entry Point
in the Curriculum

Use Examples/Situations/
Resources from Community
Invite Resource Persons
from Community
Hold Field Trips to
Designing and Implementing
Community Sites
Physics-related Community
Activities/Projects Locate Related Instructional
Materials
Write New Instructional
Materials
Have Activities/Projects
That Help Community

277
AURORA B. M ENDOZA

Figure 2.
A Constructivist Teaching Sequence (Driver and Oldham, 1986)

Orientation

Elicitation of Ideas

Restructuring of Ideas

Clarification and
Exchange

Exposure to Conflict
Situation
Comparison With
Previous Ideas
Construction of
New Ideas

Evaluation

Application of Ideas

Review Change in Ideas

278
 Science education and the environment

N N EX 

Sample Matrix

Topic Skill Concept EE Principle Values

2. Ozone Discusses the The ozone layer Everything must Shows concern
Depletion importance of plays an important go somewhere. for the ozone
the ozone layer. role in protecting layer by reading
all living things more about it.
from harmful
ultraviolet
radiation from
the sun.
Describes activities Most resources Ours is a
of man which are subject to finite Earth.
degrade the depletion or
environmental degradation
quality. or both.
Relates pollution
to ozone
depletion.
Explains the Resource Ours is a finite Values the use of
effects of too much depletion can be Earth. things that do
ultraviolet rays minimized with not harm the
reaching the the development ozone layer
Earth’s surface and proper like non-aerosol
Demonstrates utilization of hair spray.
ways by which to alternatives
protect the ozone including
layer. recycling.
People can utilize Nature is
environmental beautiful and we
resources without are stewards of
destroying them. God’s creation.
The management
of natural
resources to meet
the needs of
successive
generation
demands foresight
for long-range
planning.

279
 CONCEPTS AND VALUES CONSTRUCTI ON
fo r an effec tive enviro nmental
educ atio n fo r sustainability ( EEE) :
an idea o f a ho ped panac ea

Ameur Jeridi
Ministry of Environment and Land Planning
Tunisia

1. Introduction
With wars and conflicts victimising tens of thousands of civilians;
with autocratic governments flouting the basic human rights and princi-
ples; with millions of women still undergoing the haughtiness and op-
pression of ruthless communities; with other millions of people lacking the
basic means of subsistence; the environment will –as it still does– suffer.
Such a dehumanised social environment is merely and clearly reflected in
our denatured environment: ozone depletion, heating atmosphere, poiso-
ned acquifers, overcrowded urban settlements, desert-affected lands,
changing climate, biodiversity and resource depletion, forest degrada-
tion... A dark picture at both sides of the coin and at the back-and foreground.
The background of the paper is the 1997 Thessaloniki UNESCO Con-
ference on education for sustainability; Tunisia’s on-going experience in
matter of environmental education (for sustainability); and personal ex-
perience as a teacher and researcher in humanities, as an environmental
communicator, and as a national and Mediterranean environmental
NGO actor. Such a background is what makes the paper astride between
local and global views of issues: because the environment starts under
one´s feet and extends to the whole world; and NGO s are nowadays spa-

281
AMEUR JERIDI

ces putting in interaction people from all walks of life, thus producing a
wealth of relationships, valuable social knowledge, and pragmatic, ope-
rational information.
The paper –a reflection rather than a research– develops a view of En-
vironmental Education for Sustainability (EES) as ‘Education for civility and
solidarity’ in a globalised world, overwhelmingly communicative, urbanising,
individualistic. Such education is education for a new art of living’ (toget-
her with the other and with nature) re-valuing high-touch’in the face of
high-tech. It is a view according to which such education has to be consi-
dered as (part or an aspect of) a communicative process whereby ideas are
exchanged, negotiated, passed on. In this perspective, EES is no more
nor less than an Education to, on, through, for, and in the, environment:
❙ to means (preparation for) adaptation to the environment;
❙ ‘on’implies the environment as the subject of the educational process;
❙ ‘through’ makes of the environment the medium of education;
❙ ‘for’, makes of it an objective of education;
❙ and ‘in ’means within the environment.
The paper is therefore an attempt at:
What EES is (as a process, as a conception, as action);
What its objectives should be;
What contours its methodology should assume.

2. A humanistic approach to EES In a globalised context

The proposed approach to EES is then based on some of the very
humanist concepts and values of sustainable development, namely ‘solida-
rity’, ‘participation’and ‘peace’, The approach underlies a multidimensional
and prospective perspective, polivalent and diverse objectives, and a multi-
channel and polymorphous methodology. It is motivated by the fact that
we live at a time when almost all aspects of socio-economic life are tightly
interrelated, while some (or many) people still have an atomistic view of
things. The latter’s reductionist view would be accounted for by the
influence of the rigor of science or of conservatism (or even dogmatism),
and by the grasp of egocentrism and individualism over people’s minds.

282
 Concepts and values construction for an effective environmental education for sustainability (EEE)…

EES, rooted in a holistic vision of the environment with a keen eye

on sustainability, is thus a comprehensive and proactive response to a glo-
bal environmental crisis in a blatantly standardised and dehumanised
world. Such a globalist perspective (in a globalised world) requires inter-
disciplinarity and prospective vision, as well as inter-dependent and inte-
ractive methodologies, but most importantly novel ideas and appropriate and
relevant channels media and means. But it should indubitably be built over
universal values: ‘solidarity’, ‘participation’, and ‘peace’, basically.
It is true that talking of everything at once often seems nonsensical
and is usually inconclusive. But an attempt at looking at our world with
an environmentalist’s an N Actor’s eye would be enlightening, as it
would match a global perspective to EES. It is worth trying a synoptic
and synthetic picture of globalisation in this respect.

3. Issues and challenges to EES

Our modern world is more and more governed by material and virtual
interests. People are getting away from. reality and growing interested in
a virtual life and addicted to electronic communication and exchange of
ideas, feelings, emotions, and values. Computer games and the Internet
are the virtual tools of dream and evasion to millions more people every
year, and the environment does not seem to be of interest to most inter-
nauts. Sustainability is still anonymous to the young. How can we talk of
things real, material, to people haunted with unreal, virtual pleasures of
life? Here lies a challenge to educators for sustainability.
Business empire is expanding and in turn getting virtual. Immaterial
economy and electronic-buying and selling illustrate the fact. Profit rules
and care for the environment remains relatively a minority’s concern . Can
EES continue without considering this ‘new deal’, this new state of af-
fairs? This is another challenge.
Education, which was confined to family, school and the media
mainly, has opened up to civil society and the electronic communication
space. The media and NGO s have become –in many respects– more in-
fluential that the traditional providers of values; and if education had

283
AMEUR JERIDI

clear ‘authors’, roles have now become intermingled and the ‘new educa-
tors’are getting ‘unseen’. Can the family and the school assume -alone-
the responsibility of EES in such a new context?
Even wars have taken their part of ‘virtuality’. Computers –zith their soft-
ware– and space information channels turn into accompanying weapons,
besides the fact that they are promoters of perversion, radicalism and vio-
lence. They feed individualism, egoism and chauvinism, and sustain war
waging, not the contrary. Mass media, both traditional and new, are still far
from singing sustainability in choir. This is a further issue to EES.
It is true that globalisation spread a universal adoption of democracy,
human rights, and sustainable development. But it is in the name of de-
fending democracy, human rights and promoting sustainability that peo-
ple and their environment sometimes undergo exaction and oppression.
Where can EES fit in such a situation?
Another fact, in this context, is that the ‘dictatorship’ (or rule) of
science, combined to that of democracy and of communication, has re-
placed the dictatorship of religion. But if –at least– religion favoured an
atmosphere of ‘high-touch’, positivist science together with the new tech-
nologies of communication outlawed it in favour of high-tech. All globa-
lisation and its values rest on this truth. Can EES , taken as ‘an additional
education’among many parallel ‘educations’, be efficient in the face of
complex universal environmental problems?
Though globalisation advocates the universally-acknowledged values
of ‘democracy’, ‘human rights’, ‘freedom’, ‘gender’and ‘sustainable develop-
ment’, it does not seem to give them due consideration in front of mighty
economic (and military) forces and, interests. The humanistic face of globali-
sation, not yet something real, remains in the status of ‘great expectations’.
If awareness has much grown as to environmental protection and
sustainable development world-wide, we are still bigger and bigger con-
sumers and the rule of money remains hermetic to natural resources
conservation. Only a subtly targeted and coherently-designed and -cons-
tructed education could contribute in inverting the trend. A comprehen-
sive EES would be the panacea.

284
 Concepts and values construction for an effective environmental education for sustainability (EEE)…

4. Concepts and conceptions

The environment is our home, our common home. It is life, essentially,
a complex living, dynamic organism deserving attention, careful handling,
as it is sensitive to what we do. In simple and concise terms, the environ-
ment is 1. where we are, 2. ourselves (as part of where we are), 3. what is
around us, and 4. interdependence and interaction. It is something dyna-
mically and sensitively faithful to all living organisms, action in and on it.
Development is the sum of what we do in the environment in our
quest for food, shelter, fun and play, and comfort. It stems from a view to
nature and from objectives. Development is what we all do for our living,
driven by our instincts as well as by our intelligence. But it is planning
and program and project elaboration and implementation.
Sustainability is an aspiration, a wish, an expectation, a view, and a
choice having to do with the quality of life for generations alive and to
come. It is an ideal situation.
Sustainable development is the one which takes into account social
(including communicational, educational, and cultural), environmental
and economic aspects of organised socio-political life. It is based on par-
ticipation, solidarity and combating poverty. Peace is both a pre-requisite
and an end to sustainable development.
Education is basically the transmission of knowledge, values and
(moral) principles, know-how, and life modes that would determine social
behaviour. It is the process of producing people ‘with a certain profile’.
Education, a basic tool in the development process, is –in a sense– tea-
ching at one end of the process, learning at the other end. In another sense,
its is preparing the ground (rather the mind) for and prefiguring future
action at one end of the process, and behaviour at the other end. It is expe-
rience, anticipation, and action; and it encompasses all aspects of know-
ledge and all skills.
Environmental education: All education is in fact environmental, in
the sense that it simply builds individuals’ knowledge about, attitude
towards, and predisposition for action in the environment.
Environmental education for sustainability is, consequently, civic,
moral, scientific, artistic, physical, legal, etc. altogether. It should be a policy

285
AMEUR JERIDI

(i.e. a choice), a vision (i.e. a philosophy), and a strategy in the first place.
It should be a response to or a logical outcome of the global awareness
of the environmental crisis, to the urgent necessity to come up with plau-
sible and possible solutions to complex problems, and to the change in
our perspective to environment, and/or development as well as to edu-
cation itself.
In fact, the 1980s and 1990s witnessed a shift in the consideration of
the environment and development, and henceforth in the look to educa-
tion for environment (and sustainability, later) as shown in the table below:

Before: Now:

❙ Economic development
❙ Social development
Sustainable
❙ Cultural development Development
❙ Agricultural development
❙ Industrial development
Etc…

❙ Education on Population
❙ Civic education
❙ Religious education
❙ Phisical education
Environmental
❙ Scientific education Education for Sustainability
❙ Family education EES
❙ School education
❙ Social education
❙ Environmetal Education
❐ «Educación for
sustainability»

5. What to do
In view of these above considerations, and at a conceptual/logical le-
vel, we can think of an EES (at a macro level) where the subject is the
environment at large and the objective a learned, responsible, participa-

286
 Concepts and values construction for an effective environmental education for sustainability (EEE)…

ting citizen for sustainability in a sound environment. This means that

our perception to environmental education should assume a new, wider
scope implying a series of intellectual/methodological steps whereby we
have first to pose EES as a complex, intricate issue with inter-active and
inter-dependent components. This would be possible by asking metho-
dological, strategic questions:
❙ What is the problem : crystallising a global picture of a complex pro-
blem in a globalised context;
❙ Where is the world faring? What are the aspects of tomorrows life.
From local to global life, tomorrow1s world will be characterised by ‘vir-
tuality’ and the growing role of NGO s (or CSO s) as the consequence of a
re-defined State and a shrunk family. NGO s are spaces and an expression
of solidarity, participation and peace on the one hand, and communicative
and educational institutions on the other. NGO s could be regarded as a
4th milieu while the Internet a 5th ;
❙ What objectives environmental knowledge, attitude of solidarity, ac-
tive participatory behaviour (with man and nature). This would consist,
generally, in making open-minded, honest, good-willed, active citizens.
❙ For what citizen : drawing the contours of the profile of today’s and
tomorrow’s citizen (as target of and partner in EES): today’s citizen’s profile
is one of a material reflection of natural instincts on the one hand, and of
modern social and global values and influence on the other: individualis-
tic, a greedy consumer inclined to fun and play, comfort, ease, and the least
effort; of one who is weary of fuzzy, linguistic messages and of exhortations;
sensitive to fiction, music, pictures and free expression;
❙ What are today’s (and tomorrow’s) citizen’s needs: they need easy
and accessible information, active and light communication, immedia-
tely perceived and received interest / profit from engaging in the process
of sustainability (such interest could be entertainment, escape into a vir-
tual world, a moral award or distinction, expression, material interest...);
❙ Who are the stakeholders, the actors (traditional and new) now in-
volved in the education process and what is their profile: the family, the
school, the media (including Internet), NGO s;

287
AMEUR JERIDI

❙ What principles and values to build education on: solidarity, peace,

participation, etc.;
❙ What are the media, message carriers all together;
❙ What psychological levels to ‘act on’: People’s reason, people’s moral
principles and convictions, people’s desires and fears (likes and dislikes).
This consideration should affect not only the message to be passed on,
but also the forms and means of the message. In this respect, EES has to
make use of picture and colour, the least and simplest wording, channe-
lling messages through ‘credible’ and ‘accepted’ (apparent ) addressers and
channels, favouring ‘learning by doing’and nature and things real as tools
and means of education.
EES is coherent, cohesive, relevant, interesting (providing interest, both
material and virtual) where values, codes (language, forms, colours), media
and channels are to be targeted and synchronised concertedly, and where
experience, means of expression (drama, music, cinema, plastic arts, reli-
gious sermons and exhortations), symbols (living, historical, fictionary) and
the practical findings of science are applied to the best of their effect, inte-
raction and use.
At an operational level, EES should be a process whereby processing
/ treatment, presentation and dissemination of information is targeted, cal-
culated, strategic, «customised», adapted. This involves objective-orien-
ted, target-adapted, and behaviour-focussed information processing, for-
mulation and dissemination. Such a way would have to be based on
scientific research in communication sciences -basically Pragmatics,
human values, participation and action, multiplicity of channels:
Pragmatics: Strategy of doing EES. Pragmatics is the science of stra-
tegy in language use; the science of interpretation, of intentions; a
science of communication. It proceeds in terms of who is addressing
whom in what capacity. It studies communicative force in language use
(it studies presupposition and entailment; assumptions and implicature)
It can he1-p anticipate desired effect by ensuring that:
❙ (apparent) speaker is credible;
❙ message is formulated/designed with a persuasive force in such a
way as to be most credible and influential

288
 Concepts and values construction for an effective environmental education for sustainability (EEE)…

❙ Human values are the content, the landmarks, guiding principles;

❙ Participation and action/behaviour: end;
❙ Multiplicity of channels (family, school, NGO s, media including In-
ternet) and means.
❙ At a more intricate level, such a methodology should include:
❙ Linguistic (stylistic, semantic, pragmatic) formulation of message /
information;
❙ Pedagogic, didactic presentation;
❙ Synchronised, co-ordinated, emission/dissemination of information.
Novelty, relevance, pertinence should characterise the EES process in
all its aspects as a communicative process. The environment should be-
come an interesting ‘subject ’, and ‘object’and a ‘paying’curiosity while
sustainable development should integrate into the channels and carriers
of environmental messages related to both real and ideal or virtual life.
The arts, leisure activities, and the Internet should propose occasions
for interacting with environmental messages.
Games design should be carried out through environmental ele-
ments. But  S hould play’on ‘catching ideas’(at message, form, ‘spea-
ker’, or channel levels) and relate to people1s daily and immediate con-
cerns and interests. In Tunisia, EES has started following this route and
a national reflection and consultation has been set up on education and
the School of Tomorrow, including environmental education.

6. Tunisia
TUN ISIA , having now a tradition, an impact, lessons learned , and
successes to build on, has gone a respectable way in environmental edu-
cation and the achievements are a reference to many countries in this
respect. That education has been channelled through national pro-
grams, media, NGO s, environmental school clubs, university, school cu-
rricula and syllabi, environment days... A multiplicity of actors have the-
refore been involved (including women and youth) and environmental
legislation has been strengthened (and has been part of EES).

289
AMEUR JERIDI

This has been possible thanks to a willed environmental and social

policy set to accompany a liberal economic policy. A special focus has
been put on communication, education and partnership with NGO s and
the private sector. Different departments and numerous are now enga-
ged in a now traditional process where the ‘environmental’substance
pervades school curricula and socio-cultural activities.
Most people KNOW now about the problem of the environment, as
¡t is a big concern to public authorities, civil society, academia, and the,
private sector (more and more). The way is paved for the integration of
‘sustainability’in environmental education and communication, though
sustainable development in the field has already started in the country.
This is because environment protection and sustainable development
are now a political choice and are part of all planning processes. All Tu-
nisian policy including its environment-sustainable development com-
ponent, rests on the values of solidarity, peace and participation.

7. Concluding remarks
To solve global problems, there should be a global perspective to a glo-
bal (comprehensive) Education being a specific process of communication,
EES should be THE WAY to learn again to love nature and neighbour; to en-
joy the pleasure of serving, of doing good and well, of triggering social
transformations. It should open eyes on the new dialectical relationship bet-
ween specific realities and globalisation, and bear on people’s immediate
concerns and interests. All people and institutions involved in the de-
sign/architecture of ideas, formulation of messages, dissemination and
insemination of information bear the first responsibility in inverting ten-
dencies towards more promising tomorrows: IGO s, governments, NGO s,
the School, Academia, governmental institutions, Civil Society Institu-
tions (as communication institutions, basically).
The solution would then be to make of ‘all education’‘education for
all as EES’; UNESCO is the forum having the capacity to advocate and
promote it.

290
 EDUCACI ÓN AMBI ENTAL EN LA UNI VERSI DAD.
La experie nc ia de la Universitat
Po litèc nic a de Catalunya

Jordi Segalàs,
Didac Ferrer-Balas,
Antoni Marí
Universitat Politècnica de Catalunya
Catalunya. España

1. Introducción
Como profesor y coordinador del Plan de Medio Ambiente de la Es-
cuela Universitaria Politécnica de Vilanova i la Geltrú de la Universidad
Politécnica de Cataluña, mis reflexiones respecto a este ámbito temático
se van a centrar en la educación ambiental dentro de los estudios uni-
versitarios de carácter tecnológico.
Cabe decir que la educación ambiental de por sí no facilita la com-
prensión de la complejidad ambiental, ahora bien, una educación am-
biental bien programada y con un enfoque adecuado, puede facilitarla.
Años atrás la educación ambiental consistía, y en algunos ámbitos
todavía consiste, en un añadido al currículum académico, de manera
que incluso había llegado a ser una obligación políticamente correcta,
que revestía de «verde» las deficiencias de unos determinados estudios.
Además muchas veces en la actualidad este tipo de educación ambien-

291
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

tal, por parte de los alumnos, se percibe como un elemento aislado y con
una mínima conexión con el mundo laboral.
Si se pretende que la educación ambiental facilite la comprensión
de la complejidad ambiental, ésta debe realizarse en todos y cada uno de
los ámbitos y materias en que se ven involucrados los alumnos, que iría
desde su introducción en cada asignatura del currículum docente hasta
la realización de unas buenas prácticas en el funcionamiento diario de
nuestros centros. Evidentemente, esto tendría que aplicarse en los labo-
ratorios tecnológicos, en la gestión de residuos, eficiencia energética, re-
ducción de consumo de materias primas, uso de reciclados, etc., es de-
cir, sólo predicando con el ejemplo el alumno asumirá la complejidad
ambiental.
Las carreras técnicas se han caracterizado por su multidisciplinarie-
dad de conocimientos y tecnologías pero, históricamente, esta multipli-
cidad no ha venido acompañada de una interrelación directa del «saber»
con los efectos ambientales directa e indirectamente asociados al ejerci-
cio de la actividad profesional.
Así, resulta frecuente la educación tecnológica, en la cual se presentan
por una lado las materias básicas y técnicas relacionadas con una titula-
ción concreta y, por otro, una o más materias de carácter ambiental, que
tienen como objetivo paliar la carencia que presentan las primeras. Con
este tipo de estructura curricular, es difícil que se proporcione una visión
uniforme de la complejidad ambiental que, desde mi punto de vista,
está relacionada con cada apartado referido a todas las materias y no se
puede desligar de los conocimientos impartidos en las mismas.
Partiendo de esta premisa, en la Universidad Politécnica de Cata-
luña, y en el marco del Plan de Medio Ambiente, varios centros diseña-
ron su propio Plan de Ambientalización Curricular para que los futuros
profesionales, –quienes por su formación pueden generar potencial-
mente un gran impacto ambiental, ya que estamos hablando de ingenie-
ros, arquitectos, físicos, etc.–, obtengan una visión clara de la compleji-
dad ambiental y de la globalización.
A continuación se expondrá la experiencia que en este campo ha re-
alizado la Universidad Politécnica de Cataluña.

292
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

2. El Plan de Medio Ambiente de la Universidad

Politécnica de Cataluña
La sociedad en los últimos años se está dando cuenta de que el mo-
delo de crecimiento actual está afectando más de lo deseable al estado
del planeta. Es obvio que el despilfarro de recursos y la degradación de
los ecosistemas continúa a un ratio elevado, y es necesario reducir el im-
pacto ambiental con el objetivo de conseguir un desarrollo sostenible
para todo el planeta (EEA 1995, EEA 1998).
Muchas universidades han reaccionado a este desafío, con la inte-
gración del medio ambiente y el desarrollo sostenible en su educación uni-
versitaria, investigación y funcionamiento físico (Kenery, 1995; Van Wee-
nen, 1999; FE 21, 1999).
La Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) también ha empezado
a trabajar en el área medioambiental. En diciembre de 1996, la Univer-
sidad aprobó su 1996-2001 Plan de Medio Ambiente para el período
1996-2001 (UPC 1997a), con el objetivo de proteger el medio ambiente
mediante las siguientes acciones:
❙ Como un conjunto de individualidades, la UPC tratará de inculcar
en sus miembros la importancia de la conciencia ambiental. En este
punto, intentará incluir temas ambientales en los currícula, con el obje-
tivo de que los alumnos adquieran el conocimiento necesario que les
permita respetar el medio ambiente durante el ejercicio de sus carre-
ras profesionales.
❙ Como centro de investigación, la UPC potenciará un incremento
de actividades de investigación relacionadas con temas medioam-
bientales.
❙ Como institución, la UPC asegurará que todas las actividades llevadas
a cabo en ella produzcan el menor impacto ambiental posible.
❙ En breve, la UPC promoverá el desarrollo de un modelo medioam-
biental integral en la Universidad, con el objetivo final de proyectar
este modelo a la sociedad, contribuyendo así a la consecución de un
desarrollo sostenible.

293
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

El Plan de Medio Ambiente de la UPC está constituido por 41 pro-

yectos en torno a la estructura de las 5 áreas naturales de la Universidad:
1. Educación de primer y segundo ciclo.
2. Educación de postgrado tercer ciclo.
3. Investigación.
4. Vida universitaria.
5. Sensibilización.
En los cuatro años que lleva el Plan desde que se estableció, 3.228
proyectos del plan se han llevado a cabo en las áreas mencionadas ante-
riormente (Tabla 1). Además, se han editado 3 memorias anuales mos-
trando en detalle las actuaciones llevadas a cabo en el área medioam-
biental y presentando indicadores para evaluar el progreso del Plan
(UPC 1997b, 1998a, UPC 1999a).

3. El modelo de gestión concebido por el plan

3.1. Compromiso institucional
Uno de los aspectos más cruciales del Plan de Medio Ambiente de
la UPC es el compromiso institucional, el cual representa la integración
de la ambientalización como uno de los principales compromisos políti-
cos de la Universidad, cubriendo todas las áreas de la Universidad. Por
lo tanto, en el sistema de gobierno de la UPC no existe sólo un vicerrec-
tor encargado de los temas medioambientales; hay cinco. Esto implica
que cada vicerrector es el encargado de los temas medioambientales de
su propia área.
Además, el compromiso de las escuelas y departamentos también es
muy importante. El currículum sólo se ambientalizará si cada profesor
modifica las asignaturas, lo cual únicamente es posible mediante la co-
laboración de las escuelas, ya que éstas son las unidades responsables de
las modificaciones del currículum. Asimismo, para ambientalizar la in-
vestigación, es necesario un serio compromiso por parte de los departa-
mentos.

294
Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

Tabla 1.
Evolución de los proyectos previstos en el plan

295
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

3.2. Gestión descentralizada

El Plan de Medio Ambiente de la UPC también incluye un modelo
de implantación totalmente descentralizado. Esto es debido a que se
considera el medio ambiente como una disciplina transversal relacio-
nada con todas las áreas de la Universidad y porque la ambientalización
es considerada un proceso a medio y largo plazo que tendrá su efecto
gradual y paralelamente al nivel de participación por parte de la comuni-
dad universitaria. Por lo tanto, se propone crear un mínimo equipo de
coordinación del plan e implementarlo a través de sus unidades estruc-
turales ya existentes (escuelas, departamentos, servicios, etc.). Y con el
objetivo de implementar el plan cada oficina, servicio o escuela tiene, al
menos, una persona responsable de aspectos medioambientales.
Esto ha quedado reflejado en los diferentes proyectos del plan ya rea-
lizados, especialmente en el área de la ambientalización curricular. Por
ejemplo, para la preparación de las Guías de Ambientalización de los Pro-
yectos de Final de Carrera y los Planes de Ambientalización Curricular, el
procedimiento consistió en proporcionar recursos extra a las escuelas
que se comprometieron a realizarlas, en forma de becas específicas para
estudiantes y complementos económicos para los profesores de la plan-
tilla que dirigían cada proyecto. Estas escuelas crearon un Grupo de Tra-
bajo formado por miembros de diversos departamentos. Aunque esta
labor no fue fácil, consideramos que fue uno de los puntos fuertes del Plan
de Medio Ambiente.

3.3. Memoria Anual e indicadores de evaluación

Otro aspecto para la implantación del Plan de Medio Ambiente que
cabe resaltar es la Memoria Anual (UPC 1997b, 1998a, UPC 1999a). La
Memoria incluye una serie de indicadores que evalúan las mejoras en
cada área, que permiten evaluar el progreso de la implementación del
plan y de la ambientalización en general.
❙ Indicador global: porcentaje de realización de las actuaciones pre-
vistas en el plan. Se espera la implantación del 100% en 5 años, con
un avance del 20% anual.

296
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

Existen indicadores de seguimiento para cada uno de los ámbitos de

actuación del Plan:
❙ Indicador del Ámbito 1 (Formación de 1er y 2º ciclos): porcentaje
de créditos de asignaturas «ambientalizadas» de 1er y 2º ciclo (en
otras palabras, asignaturas en cuyo programa se hace referencia di-
recta o indirectamente a aspectos ambientales según las guías do-
centes publicadas por cada escuela).
❙ Indicador del Ámbito 2 (Formación de Postgrado): número de créditos
«ambientalizados» en función del número de asistentes a los cursos.
❙ Indicador del Ámbito 3 (Investigación). Se consideran puntos de
transferencia tecnológica (PATT) y de investigación (PAR) de los gru-
pos de investigación ambiental.
❙ Indicador del Ámbito 4 (Vida Universitaria). Se considera la media
del índice de avance de los Planes Integrales de Recogida Selectiva
(PIRS) de los diferentes centros de la UPC .
❙ Indicador del Ámbito 5 (Sensibilización). Se considera el número
total de actividades de sensibilización realizadas en la UPC .
Los indicadores son una herramienta muy útil, ya que permiten eva-
luar el progreso del proceso de ambientalización y recuerdan la importancia
del medio ambiente, al menos una vez al año, a toda la comunidad uni-
versitaria y, en particular, a los equipos de gobierno de la Universidad,
escuelas y departamentos.

3.4. El Plan de Medio Ambiente de la UPC como sistema de gestión

medioambiental
Después de cuatro años de la implementación del plan de Medio
Ambiente de la UPC , podemos decir que este Plan es un sistema útil
para la gestión medioambiental de la Universidad. Esto se debe a los si-
guientes factores:
❙ El compromiso institucional por parte de los miembros del recto-
rado de la Universidad.
❙ Su gestión horizontal, la cual define claramente las responsabilida-

297
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

des de los miembros de las escuelas, facultades, departamentos y

servicios de la Universidad.
❙ Las memorias anuales y los indicadores evaluativos incluidos en
éstas.
❙ La evaluación periódica de la evolución del Plan por el Comité de
Medio Ambiente, compuesto mayoritariamente por miembros exter-
nos (de fuera la Universidad).
La singularidad de este sistema de gestión reside en que cubre no
sólo la vida universitaria sino también la educación y la investigación,
que son los puntos fuertes de la Universidad.

4. Introducción de aspectos ambientales en la formación

de primer y segundo ciclo
Los esfuerzos del Plan de Medio Ambiente se han centrado mayori-
tariamente en la educación de primer y segundo ciclo. Esto es debido a
nuestra responsabilidad como universidad tecnológica enfocada mayori-
tariamente a titulaciones tales como ingeniería industrial y civil, arqui-
tectura, ingeniería de tecnologías de la información, ingeniería náutica y
matemáticas, sobre los 3.500 titulados anualmente por la universidad,
los cuales estarán en condiciones de crear un gran impacto sobre el me-
dio ambiente en el decurso de su actividad profesional.
Por lo tanto, la ambientalización curricular de la formación formal
en la UPC es la acción de mayor prioridad. Sin embargo, se ha observado
que la ambientalización curricular será un proceso lento y que requerirá
la participación del personal docente y de todas las unidades de la Uni-
versidad. Por esta razón, el trabajo se ha realizado gradualmente; las pri-
meras acciones realizadas han sido las más urgentes y se ha estructurado
y planificado la ambientalización curricular a partir de éstas. Actual-
mente se han realizado las acciones descritas a continuación.

298
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

4.1. Introducción del impacto ambiental en los proyectos de final de

carrera (PFC )
Como universidad tecnológica, los estudiantes de la UPC , una vez
superadas todas las asignaturas del plan de estudios, en el último curso,
tienen que realizar un proyecto con el objetivo de aplicar los conoci-
mientos que han adquirido a lo largo de toda la carrera. Éste está organi-
zado de manera que se parezca lo máximo posible a los tipos de proyec-
tos que los titulados realizarán a lo largo de sus vidas profesionales.
Dada la importancia del proyecto, se decidió que la introducción de
consideraciones medioambientales en esta fase de la formación era prio-
ritaria, ya que éste era el modo más rápido y efectivo de contactar con
los estudiantes. Esta acción se estructuró en las siguientes etapas:
❙ Modificación de la normativa previamente existente respecto a los
PFC para incluir consideraciones ambientales.
❙ Definición de los contenidos ambientales que tienen que contener
los PFC según su tipología, de acuerdo con la especialización de
cada escuela.
❙ Preparación de la Guia d’ambientalització dels PFC (Guía de am-
bientalización de los PFC ) en cada titulación.
❙ Distribución de la Guía entre los profesores y alumnos matricula-
dos del PFC .

Hay que mencionar que las Guies d’ambientalització dels PFC no ofre-
cen soluciones a problemas medioambientales, sino que tratan los principales
aspectos a considerar en cada tipo de proyecto, con el objetivo de que sea
el propio estudiante, como ingeniero o arquitecto, el que busque la solu-
ción a su problema específico. Además, la Guía incluye una lista extensi-
va de referencias sobre temas ambientales y legislación específica.
La clave en la implementación de esta acción es la implicación del
cuerpo docente de la Universidad. Esto incluye tanto a los profesores di-
rectores de los PFC , quienes deben animar y ayudar al estudiante a in-
troducir aspectos ambientales en su trabajo, como a los profesores del
tribunal de evaluación del PFC , quienes deben asegurar la correcta inte-

299
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

gración de estos aspectos ambientales. La implicación del cuerpo do-

cente también produce tres consecuencias a medio y largo plazo:
❙ Las guías serán revisadas, con las sugerencias y cambios de los pro-
fesores.
❙ Los estudiantes necesitarán más conocimientos medioambientales
durante su carrera, que adquirirán cursando asignaturas básicas. És-
tas deberán ser introducidas de manera lógica y estructurada, lo cual
supone la preparación de los Planes de Ambientalización Curricular
para cada titulación.
❙ Algunos profesores necesitarán incrementar sus conocimientos
medioambientales, mediante cursos sobre medio ambiente en cada
facultad o, mejor, a través de investigación específica.
En marzo de 2001, 9 de las 15 escuelas de la UPC, más una escuela
adscrita a la propia Universidad, han publicado sus respectivas Guies
d’ambientalització dels PFC . (UPC 1999b). Sin embargo, hay que desta-
car que la preparación de las guías ha costado más tiempo del inicial-
mente previsto.
Otro tema muy relacionado es el convenio que se ha realizado con el
Colegio de Ingenieros Técnicos Industriales de Barcelona para organizar
el Premio a la Sostenibilidad de los PFC , que dota de un importante pre-
mio económico para el mejor PFC desde este punto de vista. Se convoca
anualmente desde el año 2000.

4.2. Publicación del libro «Medi ambient i tecnologia. Guia

ambiental de la UPC » («Medioambiente y tecnología.
Guía ambiental de la UPC »)
Otra acción urgente llevada a cabo con el objetivo de incentivar a los
estudiantes, fue la preparación del libro «Medi ambient i tecnología. Guia
ambiental de la UPC (UPC 1998)». Este libro proporciona los conoci-
mientos ambientales básicos en las áreas de investigación de la Univer-
sidad que están relacionadas directamente con el medio ambiente. La guía
incluye referencias a la legislación actual y a la bibliografía detallada para
los que quieran investigar más a fondo sobre cada tema. Para conseguir

300
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

la amplitud de visión requerida por el libro, se contó con la colaboración

de 65 profesores de 24 departamentos, lo que significa que cada capítulo
fue escrito por dos, tres o cuatro profesores de diferentes departamentos.
Se hizo una tirada grande del libro con el objetivo de impactar al má-
ximo número posible de miembros de la comunidad universitaria. El li-
bro se facilitó a todos los estudiantes que se graduaban en su último año
académico. Además, también se facilitó a todo el personal docente y in-
vestigador de la universidad, dado que es una herramienta útil para am-
bientalizar el currículum de las asignaturas por parte de los profesores
que no son expertos en el campo medioambiental.

4.3. Cursos de introducción medioambientales en las facultades

En colaboración con la Oficina de Formación de la Universidad, se han
realizado varios cursos sobre medio ambiente destinados al cuerpo do-
cente. El curso, de 16 horas de duración, proporciona una visión básica so-
bre aspectos ambientales y es impartido por los expertos más cualificados
de la universidad. A través del curso se espera proporcionar un incentivo
para la ambientalización curricular en todas las asignaturas, de manera que
cada profesor lo aproveche a su vez para ambientalizar sus asignaturas.

4.4. Creación de secciones medioambientales en las bibliotecas

La mayor parte del presupuesto del Plan de Medio Ambiente de la
UPC se ha destinado a la adquisición de documentación y bibliografía
especial sobre medio ambiente para diferentes bibliotecas de la UPC . Se
consideró que esta acción era la mejor manera de realizar un incursión
permanente en la conciencia medioambiental de la Universidad. Esta
adquisición no sigue los canales tradicionales de adquisición de libros,
sino que está diseñada para iniciar un progresivo aumento de adquisicio-
nes de material ambiental por otros medios.
Otro objetivo de estas adquisiciones especiales es el de proporcionar
ayuda a los profesores para que ambientalicen sus asignaturas. Así, fue-
ron los propios profesores los que eligieron los libros que debían ser ad-
quiridos. Actualmente, trece de los quince centros de la UPC han reci-
bido esta bibliografía específica.

301
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

4.5. Planes de Ambientalización Curricular

La dinámica de la educación e investigación en la Universidad ha
hecho que el proceso de la ambientalización curricular haya avanzado
más lentamente de lo deseable. Para agilizar, sistematizar y reforzar la es-
tructura y planificación del proceso, algunas escuelas han desarrollado
sus Planes de Ambientalización Curricular. El objetivo es que cada es-
cuela tenga su propio Plan de Ambientalización Curricular desarrollado
antes de realizar la revisión de los planes de estudios de todas las titula-
ciones de la Universidad, que tendrá lugar en breve.
En doce escuelas ya se han realizado los respectivos Planes de Am-
bientalización Curricular. Estos Planes se han realizado siguiendo las si-
guientes etapas:
❙ Etapa 1: Establecer el perfil en conocimientos de medio ambiente
que ha de tener el estudiante al acabar la carrera.
❙ Etapa 2 : Idear el plan de estudios óptimamente ambientalizado:
modificar las asignaturas existentes y añadir asignaturas nuevas si es
necesario.
❙ Etapa 3: Definir un plan de acción para formar y capacitar al profe-
sorado en su nueva tarea de ambientalizar sus asignaturas.
El diseño de los Planes de Ambientalización ha puesto de manifiesto
la importancia del trabajo colectivo –desde los equipos de dirección de
las escuelas hasta el personal docente en general– para facilitar la am-
bientalización curricular. En particular, en cada escuela que ha diseñado
un plan, se ha creado un grupo de trabajo coordinado por un subdirector.
Las conclusiones siguientes se pueden obtener del proceso de ela-
boración:
❙ Análisis de la etapa 1. Se solicitó consejo a colegios profesionales,
instituciones gubernamentales y empresas con el objetivo de evaluar
su visión del conocimiento medioambiental adquirido. La conclu-
sión general fue que los titulados, al abandonar la Universidad, pre-
sentan una pobreza de conceptos y conocimientos ambientales. Esta
etapa también desembocó en un debate interno, mediante encues-
tas específicas y la organización en varias escuelas de conferencias y
debates con la participación de expertos externos.

302
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

❙ Análisis de la etapa 2. En esta etapa se analizó en su totalidad el curri-

culum docente, en particular las asignaturas troncales y obligatorias.
Las asignaturas se dividieron en tres grupos: las que pueden incor-
porar directamente conceptos medioambientales; las que los pue-
den incorporar indirectamente (ejemplos, prácticas, etc.); y las que
no están relacionadas con el medio ambiente, pero pueden ser ambien-
talizadas gracias a la actitud de los profesores, ejercicios, etc. En esta
etapa fue necesario forjar fuertes relaciones entre el grupo de trabajo
y todo el personal docente, para asegurar la máxima incorporación posi-
ble de aspectos ambientales por consenso al currículum.
❙ Análisis de la etapa 3. El plan de acción para formar al personal aca-
démico desarrolló algunas de las siguientes acciones, según la es-
cuela: guía de ambientalización docente, motivación de profesores,
incorporación de nuevas asignaturas optativas o de libre elección,
promoción de debates medioambientales internos, cursos generalis-
tas y específicos en las facultades, control y evaluación.
Como conclusión, se puede decir que en las escuelas con un grupo
de trabajo formado por representantes de diferentes departamentos, y
dirigido por profesores entusiastas procedentes de departamentos muy
activos en investigación, el proceso de la preparación del plan fue muy
positivo y se espera que su implementación sea también correcta. En
cambio cabe destacar que en las escuelas donde la participación fue más
limitada, los resultados no fueron los deseados.
Durante el año 2000 se ha realizado el primer Plan de Ambientaliza-
ción de un departamento de la UPC (Departamento de Construcciones
Arquitectónicas I), con el fin de ambientalizar las estructuras transversa-
les y complementar así el proceso iniciado en el ámbito de centros.

4.6. Asignatura Medi ambient i tecnologia (multimedia a distancia)

La asignatura Medi ambient i tecnologia. Eduació ambiental a l’engin-
yeria se realizó de forma experimental mediante videoconferencia en el
curso 1998-99. Durante el curso 2000-2001 se ha convertido en la pri-
mera asignatura multimedia a distancia, como asignatura de libre elección

303
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

ofrecida a todos los estudiantes de la Universidad y se está trabajando pa-

ra ofrecerla al profesorado como herramienta de soporte a la ambientali-
zación curricular. La asignatura se ha desarrollado por la Cátedra UNES-
CO en Sostenibilidad y el Grupo de Investigación Multimedia y el soporte
del Departamento de Medio Ambiente de la Generalitat de Catalunya.

4.7. Edición del libro «Problemes ambientalitzats de les àrees

científiques dels primers cursos»
Este libro es una recopilación de problemas resueltos y propuestos,
de temática ambiental, de diversas áreas de conocimiento propias de los
primeros cursos de los estudios científico-técnicos, como la arquitec-
tura, la electrónica, la física, la informática, la matemática, la química y
la telecomunicación. Ha sido realizado por 14 profesores de 11 departa-
mentos con el objetivo principal de que el estudiante, desde los prime-
ros cursos, tenga una visión interdisciplinaria de la problemática am-
biental y que ésta no sea vista como una temática específica de unas
pocas asignaturas especializadas.

5. Investigación y ambientalización curricular

Hasta la actualidad, la Universidad ha trabajado mayoritariamente
en la incorporación de aspectos ambientales en el currículum, de forma
relativamente independiente de la investigación y vida universitaria. En
el futuro, será necesario integrar la educación y el trabajo científico para
profundizar en la ambientalización curricular. Esto es importante por di-
ferentes razones:
❙ La investigación tiene que dirigir la educación. La educación debe
ser la proyección de la investigación desarrollada. Esta relación es
especialmente clara en la educación de Tercer Ciclo.
❙ La investigación debe generar nuevos paradigmas conceptuales y
metodológicos. El proceso de incorporación de conceptos medioam-
bientales en el currículum es un proceso que producirá cambios y
nuevos paradigmas, y la investigación deberá ser la clave en la gene-
ración y preparación final de nuevos conceptos y metodologías.

304
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

La investigación y el desarrollo deben observarse como un sistema

de producción. La investigación es una parte, y también un espejo a pe-
queña escala, de los sistemas de producción. Los diferentes componen-
tes del proceso de producción de la investigación deben considerar el
nuevo paradigma sostenible e incorporarlo.
En este sentido, es interesante destacar que muy recientemente la
UPC ha realizado un estudio para evaluar las posibles interrelaciones en-
tre las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC )
y el medio ambiente, con el fin de potenciar la generación de proyectos
de investigación sobre este tema y, en consecuencia, facilitar la ambien-
talización de estas disciplinas.
En conclusión, la Universidad dirigirá sus esfuerzos para encontrar
una manera de integrar ambientalización del curriculum y ambientaliza-
ción de la investigación.

6. Evaluación de la ambientalización curricular

La Universidad ha editado sus 1997, 1998, 1999 y 2000 Memoria
de Medio Ambiente (UPC 1998a, UPC 1998b), que evalúan el trabajo
realizado e incluyen indicadores de evolución para evaluar el progreso
realizado. En el área de primer y segundo ciclo, el indicador es el por-
centaje de asignaturas que han sido ambientalizadas –en otras palabras,
asignaturas cuyo programa hace una referencia directa o indirecta a te-
mas ambientales– según las guías docentes publicadas por cada escuela.
La tabla siguiente refleja los resultados en esta área en el 2000:

305
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

Tabla 2.
Ambientalización curricular en el año 2000

Ambientalización Intensifi-
Centro Titulación PFC Bibliotec a
de asignaturas caciones
97 98 99 97 98 99 97 98 99 97 98 99
ETSAB Total centro 13% 15% 17% 2 2 PFC PFC Bibl.
ETSAV Total centro 14% 14% 14% Bibl. Bibl. Bibl.
EUPB Total centro 6% 14% 15% PFC PFC Bibl. Bibl. Bibl.
ETSECC
Total centro 22% 22% 25% 2 2 2 PFC PFC Bibl.
PB
EUOOT Total centro 0% 0% 0% Bibl. Bibl.
FME Total centro 2% 2% 2%
FIB Total centro 1% 1% 1%
ETSETB Total centro 2% 1% 3%
EUPBL Total centro 2% 4% 4% Bibl. Bibl.
ETSEIT Total centro 9% 9% 12% PFC Bibl. Bibl.
ETSEIB Total centro 16% 17% 18% 1 1 1 PFC Bibl. Bibl. Bibl.
Total centro 8% 11% 12% 2 2 2 Bibl. Bibl.
Ingenieria 19% 20% 20%
EUETIT Técnica
Industrial.
Esp. Química
Total centro 15% 22% 22% 2 2 2 PFC PFC Bibl. Bibl. Bibl.
Ingeniería
Técnica 27% 38% 38%
Industrial.
Esp. Química
EUPM industrial
Ingeniería
Técnica
Industrial. Esp. 17% 29% 29%
Explotación
de minas
Total centro 12% 11% 12% 1 1 1 PFC PFC Bibl. Bibl. Bibl.
Ingeniería 31% 21% 44%
EUPVG Técnica
Industrial.
Esp. Química
FNB Total centro 10% 11% 16% PFC Bibl. Bibl. Bibl.
Total
ALE 11% 21% 21%
Universitat
Total
11,5% 13,3% 14,4% 8 10 10 0 5 8 6 10 12
UPC

306
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

El indicador del progreso del área de educación de primer y segundo

ciclo muestra que el proceso de ambientalización curricular está avan-
zando, aunque más despació de lo que se desearía. Esto es debido al he-
cho de que la ambientalización curricular es un proceso lento que re-
quiere una constante promoción, que necesita la participación de todo
el personal docente. Consecuentemente, una gran cantidad de trabajo
debe realizarse en las asignaturas troncales y obligatorias.

7. Vida universitaria
7.1 Informes de repercusión ambiental de los centros
La presión en relación con la protección del medio ambiente que
ejerce actualmente la sociedad sobre los ingenieros requiere un cambio
en la línea educativa que hasta el momento se ha llevado a cabo desde la
Universidad. En este sentido, propiciar la incorporación de un nuevo en-
foque en los programas docentes de las titulaciones técnicas, para pro-
porcionar a los futuros profesionales un perfil de conocimientos medio-
ambientales, es la clave para cubrir esta creciente demanda social.
Para reflejar la necesidad de este cambio, en tres centros de la uni-
versidad se han desarrollado proyectos que pretenden conocer el grado
de incidencia social y ambiental de las actividades desarrolladas en los
centros y pretenden demostrar que las nuevas generaciones de expertos
que conformarán con el tiempo la base de las comunidades científica,
política, empresarial o administrativa, requieren un reajuste en la polí-
tica educativa para que sea introducido un nuevo componente: la pro-
tección del medio ambiente.
Con este objetivo se ha evaluado la repercusión ambiental debida a:
❙ La construcción y funcionamiento de los centros.
❙ La movilidad de alumnos y profesores para acceder a los campus.
❙ La actividad profesional de sus titulados.
La metodología utilizada cuantifica y sobre todo, compara, en la me-
dida de lo posible los impactos generados por estos tres vectores, para lo
cual, se han convertido todos los valores obtenidos a masa de CO 2 emi-

307
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

tida a la atmósfera (parámetro escogido dada su representatividad am-

biental).
Como resultado, se demuestra que el 99% de las emisiones atmosfé-
ricas de CO 2 equivalentes realizadas por la escuela son responsabilidad
indirecta de los profesionales formados en los centros. De esta manera,
se justifica la necesidad de realizar la ambientalización curricular y se
utiliza como elemento de disuasión a los profesores para ambientalizar
sus asignaturas.

7.2. Recogida selectiva en la UPC

Se han elaborado y implementado Planes Integrales de Recogida Se-
lectiva (PIRS) en los diferentes centros y campus de la Universidad. Con
los PIRS se pretende minimizar los residuos producidos y su impacto,
mediante el desarrollo de los protocolos de gestión de los diversos resi-
duos generados, la delimitación de los circuitos, la organización de los
espacios, la distribución de responsabilidades, la incidencia sobre los su-
ministradores y la asignación interna de recursos.
También se han incluido criterios ambientales en los concursos pú-
blicos de diferentes servicios de la universidad, como, copistería, resi-
dencias de estudiantes, servicio de limpieza, bares y restaurantes.

7.3. Promoción de un transporte responsable

Cada año se celebra en Cataluña, con el lema «Jornada de Auto Re-
flexión» o «Día sin coches», una jornada festiva para potenciar el uso del
transporte público, la bicicleta e ir a pie, y reivindicar al mismo tiempo el
uso del automóvil de una manera responsable y sostenible. La asocia-
ción «SenseFums» (Sin Humos) de usuarios y usuarias de la bicicleta de
la Universidad realizó diversos actos de sensibilización de la comunidad
universitaria respecto al problema de la movilidad urbana durante toda
la jornada. Asimismo, la Cátedra UNESCO en Sostenibilidad elaboró un
documento breve de información y sensibilización que se transmitió
electrónicamente a la globalidad del profesorado y personal de adminis-
tración y servicios.
Para promover el transporte sostenible se han instalado nuevos apar-

308
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

camientos de bicicletas y se ha ofertado a la comunidad universitaria un

sistema especial para utilizar exclusivamente las duchas, dirigido a las
personas que hacen deporte para llegar a la Universidad.

8. Resultados
En la Tabla 1 se enumeran todos los proyectos previstos inicial-
mente en el Plan y la evolución de su implantación entre los años 1997
y 2000.

Figura 1.
Evolución de la implantación del Plan de Medio Ambiente por ámbitos de
actuación (número de acciones que se han implantado respecto al total
de acciones previstas en el plan)

Evolución de la implantación del Plan de

medio ambiente por ámbitos de actuación
acciones implantadas (%)

1997
1998
1999
2000
1er y 2 ciclo

Postgrado

Vida universitaria
Investigación

Sensibilización

309
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

En la Figura 1 se muestra un resumen de la evolución de la implan-

tación del Plan de Medio Ambiente por ámbitos de actuación. El por-
centaje hace referencia al número de acciones que se han implantado
respecto al total de acciones previstas en el Plan. Es interesante com-
plementar estos resultados con los que se observan en la Figura 2. Uno
de los resultados interesantes desde un punto de vista de los indicadores
es que el inicio del Plan de Medio ambiente (1996-97) coincide con una
inflexión positiva en la mayoría de tendencias de las líneas de investiga-
ción mostradas en la Figura 2. Esta tendencia muestra el resultado del
Plan de Medio Ambiente en la ambientalización la investigación como
uno de los principales ámbitos de la actividad de la universidad. Se con-
sidera que la investigación es el «motor» del ámbito de formación, de-
bido a que el trabajo de investigación realizado por los profesores vierte
posteriormente en el contenido de la docencia que imparten, tanto de
1er y 2º ciclo (ámbito 1), como de postgrado (ámbito 2).
Se pueden esperar resultados altamente positivos en estos dos últi-
mos ámbitos basándonos en la evolución del indicador del ámbito de In-
vestigación. De hecho, en la Tabla 3 se puede observar como el indica-
dor de la ambientalización del ámbito de formación de postgrado (que es
el ámbito en el que se perciben más rápidamente los efectos de los cam-
bios en la investigación), prácticamente se ha duplicado en 2 años. En el
ámbito de formación de 1er y 2º ciclos, la tendencia en dicha tabla tam-
bién es positiva aunque más lenta, y se espera un aumento progresivo a
más largo plazo.

310
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

Figura 2.
Evolución de los Puntos de Investigación (PAR) relativos a líneas de
investigación en Medio Ambiente

Evolución del PAR Medio Ambiente

Puntos de Investigación

Los resultados derivados de la implantación de estos proyectos se

pueden observar en los indicadores de seguimiento de los cinco ámbitos
que el Plan contempla (Tabla 3), y se resumen en las memorias de acti-
vidades que se publican anualmente.

311
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

Tabla 3.
Evolución de los indicadores de los ámbitos de actuación del Plan

Ámbito Indicador 1995 1996 1997 1998 1999

I. Formación
Porcentaje de créditos de
de 1er 11,5 13,3 14,4
asignaturas ambientalizadas
y 2º ciclo
Número de créditos
II. Formación
ambientalizados x número 10.167 16.495 19.745
de postgrado
de asistentes
Puntos de transferencia
III. Investigación 880 946 1148 1168 2144
tecnológica (PATT) (MPTA)
Puntos de investigación (PAR)1 2.922 5.187 4.660 5.291 7.840
IV. Vida Puntos de transferencia
universitaria2 los Planes Integrales de 4,6 5,5 5,5*
Recogida Selectiva (PIRS)
Número total de actividades
V. Sensibilización 3 de sensibilización realizadas 54 52 37**
en la UPC

1. El número que aparece no concuerda con el de las memorias de actividades porque este año se ha revisado
la metodología de cálculo.
2. El indicador se cambió en 1999 y es más estricto, por lo que no se ve reflejada la notable mejora entre 1998
y 1999.
3. El indicador de sensibilización contempla el número total de acciones de sensibilización realizadas. Dado
que el nivel de sensibilización ha aumentado desde la implantación del Plan, cada vez son menos necesarias
acciones de este tipo.

En esta figura, se puede observar la evolución de los Puntos de In-

vestigación (PAR) relativos a líneas de investigación en medio ambiente.
Es uno de los indicadores del ámbito de investigación, seleccionado por
disponer de datos en un rango temporal amplio (desde 1992) y está des-
glosado por líneas de investigación ambiental.

9. Conclusiones
La Universidad Politécnica de Cataluña, mediante su Plan de Me-
dio Ambiente, ha llevado a cabo una serie de actuaciones con el objetivo
de ambientalizar el currículum y la coordinación de la investigación me-
dioambiental. Estas medidas han conseguido aumentar la conciencia-

312
 Educación Ambiental en la Universidad. La experiencia de la Universitat Politècnica de Catalunya

ción entre la comunidad universitaria y la ha convencido de que es ne-

cesario llevar a cabo el proceso de ambientalización. Sin embargo, sólo
se han conseguido pequeños cambios en la enseñanza e investigación,
básicamente porque se trata de un proyecto a gran escala que requiere
un cambio en la mentalidad en el cuerpo docente. El trabajo ahora se
centra en adelantar en las áreas de investigación que no están relaciona-
das directamente con el medio ambiente, y se espera conseguir progre-
sos significativos en esta dirección.
A modo de conclusión, cabría recalcar que sólo una educación am-
biental de calidad y totalmente integrada en todos los campos de la en-
señanza, permitirá una verdadera compresión de lo que significa la com-
plejidad ambiental.

313
JORDI SEGALÀS, D IDAC F ERRER-BALAS, ANTONI M ARÍ

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314
 ENVI RONMENTAL COMPLEXI TY
and g lo balisatio n

Miranda Pilo
Dipartimento di Física Universita’di Genova
Genova. Italia

1. Introduction
In many countries education and science education researchers are
wondering if teaching, as it is usually practised, is suitable to the needs
of culture required in the third millennium.
Many European researches have put to evidence that after school le-
aving students remember very little of subjects knowledge, therefore
they are not able to use them in real life, in a not scholastic context (Van
der Borght, 1999).
Moreover, a recent survey, published on quite diffused journals and
magazines, has shown that the scientific education of the Italian citizen
is among the most lacking in Europe. This fact may produce, especially
in the next future, in a more and more globalised world and highly based
on advanced technology, devastating effects on the capacity of orientee-
ring, of choosing and critically interpreting the huge amount of informa-
tion, of understanding the changes, of making rapidly suitable decisions
and of adapting actively to the modified conditions, of properly protec-
ting and managing environment, i.e. to be a protagonist without being tram-
pled.This fact should stimulate reflection; teaching should be changed.

315
M IRANDA P ILO

In Western countries we can observe two contradictory trends. On

one hand, some skilled politicians worry about young people’s educa-
tion; as in the third millennium sound knowledge, flexible, open mind,
critical thinking and imagination are essential, they try to stimulate a de-
bate about teaching, school curricula and teachers’training. On the ot-
her hand, some governments undertake school reforms strenthening su-
perficial factual knowledge to be assessed through standard batteries of
tests or little more. Teaching is intended as transmission; pupils and stu-
dents are expected to fit with their teacher’s model of learning, they are
not actors of their learning and are not stimulated to acquire knowledge
and to build their culture.
Teachers should become aware that culture cannot be transmitted,
it should be constructed (Pilo, 1998a, 1998b, 1998c, 1998d, 1999a,
1999b, 1999c, 2000a, 2000b). They should perceive that learning is a
complex phenomenon, is not linear, is an individual pattern that they
hardly might truly understand, analyse and decode. However, a suitable
teacher’s training may help in coping with such a complexity.
So the main problem to be faced is a new model of teaching/learning
and teachers’training. If the main purpose to be attained in school is a
«true» or «high» quality learning, pupils/students should be guided for
steady acquisition of knowledge through a path of reflection, discussion,
experiment, comparison of information and so on. According to this mo-
del of teaching/learning, environmental education provides teachers
with excellent opportunity for developing a scientific method, for pro-
moting critical thinking, for investigating and understanding the world
where we live, that means its complexity and globalisation .

2. Non-linear systems and complexity

Natural systems are dynamic, non-linear and involve many variables.
Up to recent years, researchers had many difficulties in processing
reliable models to interpret nature, environment and living organisms
because of their intrinsic complexity.
At the specialist level, however, a research strategy in physics inclu-

316
 Environmental complexity and globalisation

ding the treatment of complex phenomena is taking over. The study of

these phenomena has received a great boost since the 80’s after the
scientific surveys on chaos started, for instance, by Mandelbrot. Before
that time, all books on mechanics described the behaviour of a double
pendulum in terms of classical equations of motion, without taking in
consideration the unavoidable chaotic motion which can be predicted in
certain situations as deterministic chaos (ergodic theorem). Nowadays
the study of chaotic phenomena is very diffused in the world. The Phy-
sics Abstracts issue of 1998 only, under the heading «chaos», lists 1,500
papers. Complexity is not limited to chaos: there are several non-linear
and complex phenomena not necessarily leading to chaos, even though
such a condition is more common than thought. Even linear phenomena
from the standpoint of education and learning may be considered as part
of complexity, since any new knowledge requires personal discovery.
We also quote Prigogine’s studies on thermodynamic systems not far
from equilibrium state (presenting high complexity) that have stimula-
ted more sound research on ecosystems.
Following Tufillaro (Tufillaro and al., 1992), we provide with a defi-
nition of non-linear dynamics, at present widely applied for investigation
on climatology, environment, biological systems, etc.
«W hat is non-linear dynamics? A dynamical system consists of two in-
gredients: a rule or «dynamic» which specifies how a system evolves, and an
initial condition or «state» from which the system starts. The most success-
ful class of rules for describing natural phenomena are differential equa-
tions. All the major theories of physics are stated in terms of differential
equations. This observation led the mathematician V. I. Arnold to comment,
«consequently, differential equations lie at the basis of scientific mathe-
matical philosophy,» our scientific world view. This scientific philosophy
began with the discovery of the calculus by Newton and Leibniz and conti-
nues to the present day.
Dynamical systems theory and non-linear dynamics grew out of the
qualitative study of differential equations, which in turn began as an at-
tempt to understand and predict the motions that surround us: the orbits of
the planets, the vibrations of a string, the ripples on the surface of a pond,

317
M IRANDA P ILO

the forever evolving patterns of weather. The first two hundred years of this
scientific philosophy, from N ewton and Euler through to Hamilton and
Maxwell, produced many stunning successes in formulating the «rules of
the world,’’but only limited results in finding their solutions. Some of the
motions around us –such as the swinging of a clock pendulum– are regular
and easily explained, while others –such as the shifting patterns of a water-
fall– are irregular and initially appear to defy any rule.
The mathematician Henri Poincaré (1892) was the first to appreciate
the true source of the problem: the difficulty lay not in the rules, but rather
in specifying the initial conditions. At the beginning of this century, in his
essay Science and Method, Poincaré wrote: A very small cause which esca-
pes our notice determines a considerable effect that we cannot fail to see,
and then we say that that effect is due to chance. If we knew exactly the
laws of nature and the situation of the universe at the initial moment, we
could predict exactly the situation of that same universe at a succeeding
moment. But even if it were the case that the natural laws had no longer
any secret for us, we could still only know the initial situation approxima-
tely. If that enabled us to predict the succeeding situation with the same ap-
proximation, that is all we require, and we should say that the phenomenon
had been predicted, that it is governed by laws. But it is not always so; it
may happen that small differences in the initial conditions produce very
great ones in the final phenomena. A small error in the former will produce
an enormous error in the latter. Prediction becomes impossible, and we
have the fortuitous phenomenon.»
In meteorology this fact is well known as «butterfly effect», according to
which a butterfly wingbeat in Far East may produce effect in western coun-
tries. An unimportant local event is globalised!
«Poincaré’s discovery of sensitive dependence on initial conditions in
what are now termed chaotic dynamical systems has only been fully appre-
ciated by the larger scientific community during the past three decades.
Mathematicians, physicists, chemists, biologists, engineers, meteorolo-
gists –indeed, individuals from all fields– have, with the help of computer
simulations and new experiments, discovered for themselves the cornucopia
of chaotic phenomena existing in the simplest non-linear systems.

318
 Environmental complexity and globalisation

Traditionally, a differential equation is «solved’’by finding a function

that satisfies the differential equation. A trajectory is then determined by
starting the solution with a particular initial condition. For example, if we
want to predict the position of a comet ten years from now we need to mea-
sure its current position and velocity, write down the differential equation
for its motion, and then integrate the differential equation starting from the
measured initial condition. The traditional view of a solution thus centres
on finding an individual orbit or trajectory. That is, given the initial condi-
tion and the rule, we are asked to predict the future position of the comet.
Before Poincaré’s work it was thought that a non-linear system would al-
ways have a solution; we just needed to be clever enough to find it.
Poincaré’s discovery of chaotic behaviour in the three-body problem
showed that such a view is wrong. No matter how clever we are we won’t be
able to write down the equations that solve many non-linear systems. This is
not wholly unexpected. After all, in a (bounded) closed form solution we
might expect that any small change in initial conditions should produce a
proportional change in the predicted trajectories. But a chaotic system can
produce large differences in the long-term trajectories even when two ini-
tial conditions are close. Poincaré realised the full implications of this sim-
ple discovery, and he immediately redefined the notion of a «solution’’to a
differential equation.
Poincaré was less interested in an individual orbit than in all possible
orbits. He shifted the emphasis from a local solution –knowing the exact
motion of an individual trajectory– to a global solution –knowing the qua-
litative behaviour of all possible trajectories for a given class of systems–. In
our comet example, a qualitative solution for the differential equation go-
verning the comet’s trajectory might appear easier to achieve since it would
not require us to integrate the equations of motion to find the exact future
position of the comet. The qualitative solution is often difficult to comple-
tely specify, though, because it requires a global view of dynamics, that is,
the possible examination of a large number of related systems.
Finding individual solutions is the traditional approach to solving a dif-
ferential equation. In contrast, recurrence is a key theme in Poincaré’s quest
for the qualitative solution of a differential equation.

319
M IRANDA P ILO

To understand the recurrence properties of a dynamical system, we need

to know what regions of space are visited and how often the orbit returns to
those regions. We can seek to statistically characterise how often a region of
space is visited; this leads to the so-called ergodic[gif] theory of dynamical
systems. Additionally, we can try to understand the geometric transforma-
tions undergone by a group of trajectories; this leads to the so-called topolo-
gical theory of dynamical systems emphasised in this book.
There are many different levels of recurrence. For instance, the comet
could crash into a planet. After that nothing much happens (unless you’re a
dinosaur). Another possibility is that the comet could go into an orbit about
a star and from then on follow a periodic motion. In this case the comet will
always return to the same points along the orbit. The recurrence is strictly
periodic and easily predicted. But there are other possibilities. In particular,
the comet could follow a chaotic path exhibiting a complex recurrence pat-
tern, visiting and revisiting different regions of space in an erratic manner.
To summarise, Poincaré advocated the qualitative study of differential
equations. We may lose sight of some specific details about any individual
trajectory, but we want to sketch out the patterns formed by a large collec-
tion of different trajectories from related systems. This global view is moti-
vated by the fact that it is nonsensical to study the orbit of a single trajectory
in a chaotic dynamical system. To understand the motions that surround us,
which are largely governed by non-linear laws and interactions, requires the
development of new qualitative techniques for analysing the motions in
non-linear dynamical systems.
Even water, one of the most common substances in the world, has a
non-linear behaviour. It presents an anomaly near 4 °C: this fact had
been essential during the ice ages for life in the sea and is still now im-
portant in very cold regions, like Arctic and Antarctic seas. Ice is the only
solid having a lower density than in liquid state, so it floats over water.
Fresh water and sea organisms can live at low temperature because the
maximum water density at 4 °C preserves them from freezing, ice floa-
ting over water surface.
Convective motions and currents, so important in climatology and
meteorology, offer further examples of non-linear phenomena (Sonnino,

320
 Environmental complexity and globalisation

1991). Suitable experiments may be carried out in high secondary level

schools and in teachers’training courses as examples of study of com-
plex natural phenomena.
Studies of non-linear systems, especially environmental systems are
truly interdisciplinary, ranging from experimental analyses of the
rhythms of the human heart and brain to attempts at weather prediction
(Tufillaro, 1992). Similarly, the tools needed to analyse non-linear sys-
tems are also interdisciplinary and include techniques and methodolo-
gies from different sciences:
❙ theoretical and applied mathematics (dynamical systems theory
and perturbation theory),
❙ theoretical physics (development of models for physical pheno-
mena, application of physical laws to explain the dynamics and the
topological characterisation of chaotic motions),
❙ experimental physics (circuit diagrams and desktop experiments),
❙ computer science.
A major goal of research and its applications to environmental edu-
cation in the long range is to show how to integrate tools from these dif-
ferent disciplines when studying non-linear systems. To this end, it
would be profitable to set up a laboratory especially focused on comple-
xity, by introducing some physics experiments at first and by progressi-
vely extending its domain to interdisciplinary problems. A gradual but
continuous and attentive development of the habit to construct an auto-
nomous critical thought is particularly necessary. At a public level, the
scientific topics are often presented in a spectacular and superficial fas-
hion; an excessive simplification (crude model) of a deeply complex phe-
nomenon cannot even by far glimpse the long, obscure and often mean-
dering pattern followed by science to develop its (even very imperfect)
comprehension. Over all, it does not put to evidence the existence of a
dynamic reasoning when knowledge is acquired; sometimes people lie
under the impression that the result obtained (interpretation of facts) is
definitive, that it identifies with reality while, on the contrary, it repre-
sents only a more or less sophisticated model of it.

321
M IRANDA P ILO

As a consequence of such a way of managing information, nowadays

we see the contemporary presence of two opposite attitudes: on one side
there exists a fideistic attitude towards science and technology, on the
other side there is a refusal of both and taking refuge in beliefs and/or
pseudo-philosophies. In both cases it is impressing the absolute lack of
critical thought of people. In particular, Physics is often presented in a
form excessively reductionist, far from facts happening in the reality. If
such a view can be considered as correct for the discipline specialists
whose task is to look for representations of reality by means of more and
more unifying models where general concepts are put to greater evi-
dence with respect to a meticulous interpretation of raw phenomena,
the contrary should happen as far as a wide learning diffusion among
common people is sought after, i.e. among the majority of school system
users. In fact, it is necessary to give attention to spontaneous frame-
works of individuals, avoiding to discourage them and trying to empha-
sise the most intuitive aspects of physics.

3. Environmental complexity and globalisation

Living beings have different levels of organisation which can be
arranged according to an increasing complexity hierarchy; following
Odum’s definition (Odum,, E.P.1979):
a-biotic components + biotic components = biosystems
Each level and each organism are deeply interrelated both with ot-
her levels/organism and with a-biotic world, especially as far as energy
and matter available in environment are concerned (Vismara, R. 1996).
Interactions imply that stimulation causes an answer influencing on
its turn the source of action (feedback). Agent can be modified by feed-
back and so on.
Complexity comes from living beings’ organisation and from rela-
tionships among organisms and between organisms and a-biotic environ-
ment.
Globalisation is an economic term having almost the same meaning
that feedback at world level (answer following action).

322
 Environmental complexity and globalisation

New technologies allow fast communication, essential for trade, bu-

siness and economic decisions. Through Internet, somebody in Europe
may know in real time what it is happening in Wall Street and make bu-
siness also when European Stock Exchanges are closed. But this oppor-
tunity raises also problems: fast communication quickens feedbacks,
more and more fast decision are needed and so on, causing instability in
the economic system and quotations become volatile. An economic
event in an Asian country has consequences in far countries. Globalisa-
tion consists of sharing at world dimension consequences of a local le-
vel. Economic events or decisions affect also environment increasing
environment complexity.
Agenda 21 was a Rio Conference (1992) follow-up: each country
had been committed in developing actions for a sustainable develop-
ment. Developed countries should have stimulated in controlling natio-
nal consumption, in avoiding resource waste, in limiting pollution and in
demanding social and personal responsible behaviours; this fact would
have favoured the development of emergent countries without make en-
vironment conditions worse. Some years later, the World Conference on
Environment, Argentina (1998), revealed that the Stock Exchange crash
occurred in Malaysia time beforehand stopped the development of
many south-eastern Asian countries. Economic problems induced their
governments, in order to recover some financial aid, to sell their «right to
development» (i.e. their rate of pollution) to California! This fact is mis-
guiding especially for Californian young people, which are not stimula-
ted to save resources, to develop behaviour responsible towards environ-
ment: they may think that an unlimited development may be bought.
The result was that a developed country continued to develop, while
poor countries were stopped. Owing to globalisation, the economic
crash in only one country (Malaysia) affected a lot of Western and Eas-
tern countries; but while Western countries well reacted, poor countries
were unable to overcome their economic difficulties and the gap bet-
ween developed and developing countries has been increased.
As previously said, economic events affect environment; in many
countries environment is considered worthless and people have no care

323
M IRANDA P ILO

of it. An example: toxic waste poisons water, sea and territory, without
thinking of consequences that environmental hard pollution has on or-
ganisms, including human beings. In Japan, Minamata’s disease is an
example. In Italy industrial waste products in Sicily cause swordfish li-
ver’s cancer; toxic substances through the food chain are dangerous also
for superior organisms.
Local tragic events affect wide areas: we quote only Chernobyl, oc-
curred in 1986; a largest territory, in spite of political boundaries, from
Finland up to Mediterranean has been contaminated; up to day local po-
pulation has been forbidden to come back home while news are about
children’s malformations, miscarriages and high rate of leukaemia, as
consequences still lasting.

4. Dealing with complexity and globalisation at school

The study of any issue concerning environment requires interdisci-
plinary culture and involvement of various subjects, as elements being
part of environment are connected through mutual interactions.
Sometimes complexity can be faced by using reductionism which
provides with a «reading key». A phenomenon should be delimited and
teacher could decide with students the «point of view» for observation.
This is the main step conditioning the following work. In fact, the «point
of view» guides in choice of variables to be investigated, in posing suita-
ble questions, in designing experiments for measures, in planning paths,
in looking for information etc. Anyway, whatever any (disciplinary) point
of view has been chosen, teachers and students should become aware
that it cannot provide with a sound understanding of phenomenon. Any
real phenomenon is complex and requests a inter-multi-trans-diciplinary
look into. A disciplinary point of view provides with information for con-
ceiving a rough model suplying teacher/students a support for further re-
search. Multidisciplinarity allows to perceive the interlacing of relations-
hips among different parts of phenomenon, that is, complexity.
Globalisation concerning environment may be interpreted as a local
event having consequences in a wide area, sometimes all over the world.

324
 Environmental complexity and globalisation

Example like the Chernobyl disaster and its consequences can be sug-
gested for study: data coming from governmental agencies for health
may be interpreted, especially data concerning children living in areas
close to Chernobyl.
Earth science provides people with a lot of local phenomena which
had and have influences on a continent. The eruption of Krakatoa vol-
cano in 19th century caused a change in climate. The Rino Stream in
south-western America influences the climate in Europe. This pheno-
menon is quite complicated and is under study.
Complexity and globalisation request sound scientific knowledge and
may be proposed only to senior students. A reflection may be suggested:
if a disrupting local event has consequences in a large area, may many
little events have a synergistic effect and cause disrupting consequences?

5. Experiments at school
Climatology is a branch of Physics concerning climate and its varia-
tions; it requires the study of a very large number of variables and their
interrelation. Complexity and globalisation are its features.
In order to allow students to perceive and understand them, a long
path beginning in the first years of schooling is necessary.
We briefly describe a work carried out involving pupils aged 8 and
10 years.

Transformations
Two kinds of transformation are observed: physical transformations
and chemical transformations.
Observations made on physical transformations:
In 4 similar vessels the same measured amount of water was poured
but
❙ vessel n. 1 contained only water,
❙ vessel n. 2 contained water and salt,
❙ vessel n. 3 contained water and red syrup,
❙ vessel n. 4 contained water and oil.

325
M IRANDA P ILO

After a week pupils observed that:

❙ vessel n. 1: water had completely disappeared,
❙ vessel n. 2: water had disappeared but «a white stain» was in the
bottom of vessel. Pupils deduced that it was salt,
❙ vessel n. 3: water had disappeared but «something pink and like a
crystal» was at the bottom of vessel. Pupils deduced that it was sugar
with a colouring agent (ingredients of syrup).
❙ vessel n. 4: a very little amount of water had disappeared; water de-
creased until oil stains were visible: then oil disappeared and water
did not decrease so far.
Pupils were bewildered. I asked them if they were sure that oil had
disappeared. As they answered affirmatively, I required to see the vessel
n.4. A pupil brought me the vessel, I put a finger into water and I said:
«In my opinion, oil is still into water but we can’t see it. Please come on,
put your finger into water and tell me what you think about it». Pupils
carried out their observation and realised that their finger was oily. So:
oil was still present but it had become invisible. What had happened? I
suggested that perhaps oil stains had become very tiny, so tiny that we
could no longer see them. I asked pupils if they had sometimes observed
very tiny oil stains. A pupil (*) thought for a short time and enthusiasti-
cally replied: «Oh yes. Often after raining, near a car street I have obser-
ved a puddle with a coloured surface; colours can be observed only from
a suitable position. Coloured surface is like a film and it is not made of
water but of gas (petrol). In the vessel containing water and oil it happe-
ned something like this: water disappeared till stains were visible and se-
parated, then they became very tiny, spreading all over the water surface
and completely covering it. In this way, water covered by an oil layer did
not decrease any more».
I asked where water was gone since in the first three vessels (and
partially in vessel n. 4) it had disappeared.
Almost all pupils agreed that water was gone in the atmosphere: I as-
ked them to trying and put this statement to evidence by observations
and/or experiments (also only imagined experiments). After a heated ar-

326
 Environmental complexity and globalisation

gument, some pupils said that the water that had disappeared could
have been transformed again in water by recovering it. A girl observed
that if we put a cap over a pot with boiling water we could obtain water:
we perceived that because the cap was covered of water droplets. Water
comes out the pot as «smog» (vapour) and «smog» can be caught and ob-
tained in water. A pupil (* ) added that once water is transformed,
clouds may be formed and when clouds are filled with water it rains.
Then we introduced the term «transformation », even better «physical
transformation » defining exactly it. I asked pupils if transformation of
water into vapour and vice versa is always possible or if some constraint
influences it; I proposed also an experiment and an observation like bre-
athing over a windowpane. A pupil made the experiment and all pupils
observed that the windowpane had become damp. Discussion about
breathed out air made clear that it contains water; some pupils observed
that we can «see» breathed out air in open spaces during very cool days.
I focused attention on this fact, guiding pupils towards the recognition
that temperature may have influence on transformations.
At last we came back to our main problem: in vessel n.4 only a little
amount of water transformed into vapour.
I invited pupils to continue observations on vessel n.4. During three
more weeks pupils looked every day at water level in vessel n.4: water
had not noticeably been decreased.
Conclusion : water with oil decreases till oil stains are separated and vi-
sible; since they are no longer visible (but oil is still in the vessel), water
does not transform in vapour. Then evaporation is introduced as a new
term.
I realised that pupils had studied the water cycle but they were not
aware of the process. They did not experience a «true» learning; only if
they are guided to observe and make experiments and remember and
connect their personal experience, they reorganise their knowledge, re-
flect on it and have a steady learning.
I stimulated pupils to do some general inferences from their experiment
and observation. Taking as starting point frequent news about oil tank di-
sasters in the sea, I asked them what had happened after such an accident.

327
M IRANDA P ILO

A pupil (*) said: «It happens the same as in vessel n.4. At first, sea is
covered by visible large oil stains; then oil spread in a very large surface
and stains are no longer seen.»
I replied: «OK. What is the effect of this spreading of oil and disap-
pearing of stains?».
(*): «Like in vessel n.4, water is evaporated till stains are visible and
separated, when the stains are no longer visible, water is no longer
evaporated.»
Me: «OK. And if sea water is not evaporated, what happens?»
(*): «Clouds cannot be formed».
Me: «OK. What is the consequence?»
(*): «Rain is no longer possible».
Me: «OK. What is your conclusion?»
(*): «If it doesn’t rain we are in a very bad fix!».
The pupil (*) was not considered a clever one, having family pro-
blems and social and economic disadvantage; therefore, taking into ac-
count his experiences and observations he was able to give suitable ans-
wers and to make inferences.
Following his last answer I demanded a discussion on consequences
of oil spreading on sea/ocean surface and the lack of rain to a large ex-
tent: desertification, climate change…
We made clear also consequences on sea life: penetration of light in
sea water is hard decreased influencing algae, plankton, fishes and sea
mammals.

6. Conclusion
Environmental education as a part of scientific education helps pu-
pils/students to acquire a method for investigating phenomena, develops
skills in analysing and comparing information/data and in making infe-
rences, stimulates critical thinking and making aware of relationships
among different elements of a system favour at least a rough compre-
hension of complexity and globalisation. The teacher may design experi-
ments or suggest some even related to daily life.

328
 Environmental complexity and globalisation

Even poor experiments as those previously described, easily maste-

red by young pupils, can be useful for logical reasoning and for connec-
ting different events and if well managed by teachers lead to feel the de-
pendence of a phenomenon upon many variables (often not well
identified) and their interrelationship, that means, to have a vague idea
of complexity of natural events.
Pupils, for example, may understand that numerous local accidents
(concerning pollution or fires,….) could give raise to a synergic, large range
effect. Teachers could make positive examples of synergy: correct indivi-
dual behaviour towards environment, if widely practised, improves the qua-
lity of environment and life too; a pleasant environment can be enjoyed
by people and decreases stress of daily life. Pupils should realise that they
have power to act on environment and that their behaviour is important.
Finally a movement in opinion can influence political decisions.
Actions based on a sound knowledge can have an outlet. We have
some experiences: in 1999 an elementary school, taking into account all
the work carried out on a river and its neighbourhoods, requested local
government to set up an oasis or a protected area. The local government
declared that request was worth to be considered and at present plan-
ning of the oasis is at an advanced phase.

329
M IRANDA P ILO

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330
 EDUCACI ÓN AMBI ENTAL Y GLOBALI ZACI ÓN,
una visió n de sde Méxic o

Laura Lauría
Universidad Autónoma Metropolitana
México

1. Introducción
Tratándose de cuestiones ambientales, México es reconocido en el
mundo como el país en el que se ubica la «ciudad más contaminada del
mundo»: para muchos cualquier medida para mejorar el ambiente (entre
ellas la educación), debería enfocarse justo en el aspecto de contamina-
ción ambiental. Los que piensan así consideran también que esto es
asunto de la propia nación. Sin embargo, el país es mucho más que sólo
la Ciudad de México y su problema de contaminación.
La República Mexicana es poseedora de una gran diversidad tanto
biológica, como climática, geográfica y cultural que, en mayor o menor
medida, conlleva una problemática ambiental particular y, por tanto,
debe ser considerada al crear y ejecutar programas educativos o políticas
tendentes a mejorar el ambiente.
Tanto en el ámbito mundial como en un país sólo reconozco por al-
guna problemática en particular se fomentarán actividades y patrones de
conducta que favorecerán la degradación ambiental en otro aspecto;

331
LAURA LAURÍA

esto es aún más notorio en aquellos países que, como México, son bas-
tos en recursos naturales y poseedores de gran parte de la biodiversidad
del planeta. Por la importancia natural de la biodiversidad (en sus tres
niveles) y el indudable efecto que tanto la problemática ambiental como
las iniciativas locales exitosas tienen en el globo, las acciones que se em-
prendan en cada país son de competencia e interés para todas las nacio-
nes en su conjunto.
Todos los países catalogados como megadiversos deberían ser consi-
derados en los programas globales (mundiales), pues problemas de so-
breexplotación de recursos, contaminación por uso de procesos o pro-
ductos «altamente nocivos», así como presiones ambientales por cambio
en el uso del suelo, frecuentemente son el producto de intereses de ter-
ceros que, si bien aplican políticas severas en su territorio, las olvidan al
exportar productos, procesos o servicios; es decir, algunas naciones pier-
den de vista la globalidad del ambiente y se limitan a acatar un compor-
tamiento ambiental sólo en su territorio.
A través de la educación ambiental se debe concienciar a cada humano
de que «compartimos un rico patrimonio ambiental que incluye aire, océa-
nos, ríos, montañas [biodiversidad] y bosques. Los elementos de esta rica he-
rencia natural conforman la vasta red de ecosistemas que sostienen nuestra
subsistencia y bienestar. Para que estos recursos continúen siendo fuente de
vida y prosperidad, nuestro patrimonio natural debe ser protegido. El cuidado
del medio es una responsabilidad compartida» (CCAAN , 2000); por ello,
todos los países y todos los ciudadanos, deben participar activamente.
Es importante mantener muy clara la finalidad de los programas en
materia ambiental que se propongan y manejen: sólo así se asegurará no
aplicar un enfoque que nos aleje de las metas planteadas por la educa-
ción ambiental; es decir, no se debe reducir un programa educativo
ambiental a una clase de Ecología y menos aún se debe manejar con un
enfoque mnemotécnico, pues con esto no le permite al individuo con-
ceptuarse como parte del medio ni le faculta para analizar el efecto que
sus acciones producen en el medio. Consecuentemente, se abusa del uso
de los recursos y se aplican medidas correctivas que poco beneficio apor-
tan e incluso pueden incrementar la problemática ambiental.

332
 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

En estas páginas se presentarán algunos avances y logros que en ma-

teria de educación ambiental se han producido en México, señalando
además, ciertos retos que se deben afrontar para lograr que la educación
ambiental sea un mecanismo para alcanzar la sustentabilidad en un
mundo de economías globalizadas.

2. México, características y situación ambiental

México es un país con extensión territorial de 1.964.375 km 2. De
éstos, 1.959.248 km 2 son de superficie continental y el resto (5.127
km 2) insulares. El país se divide en 32 entidades político-administrati-
vas: el Distrito Federal (conocido como Ciudad de México, sede del Po-
der Ejecutivo Federal) y 31 Estados libres y soberanos (INEGI, 2000).
17 Estados tienen litoral y 10 colindan con otras naciones. El Estado
más pequeño es Tlaxcala, con 4.060 km 2, y el más grande Chihuahua,
con 247.087 km 2. Cada Estado está subdividido en municipios cuyas
superficies varían de 6 a 51.952 km2. En total existen 2.417 municipios,
considerados como la unidad geopolítica para recabar información de
aspectos económicos, ambientales, sociales, de producción agrícola, fo-
restal, pecuaria y pesquera (C ONABIO , 2001).
La población en México se encuentra distribuida de manera dis-
persa y la mayor parte (cerca del 60%) habita en localidades de entre
100 y 499 habitantes; el resto, en grandes centros urbanos, especial-
mente las ciudades de México, Monterrey y Guadalajara (junto con sus
zonas metropolitanas). De acuerdo con su lengua, en el país se distin-
guen 59 grupos indígenas que en su mayoría viven en condiciones acen-
tuadas de pobreza.
Por su composición geográfica, el país cuenta «con una gran variedad
de ecosistemas y una gran riqueza de biodiversidad; México es uno de los 12
países que poseen la mayor diversidad biológica, debido a su gran variedad
de hábitat, a la alta heterogeneidad climática y topográfica, a la mezcla de
flora y fauna de diferente origen biogeográfico y a las condiciones de aisla-
miento ecológico producto de su relieve accidentado. En términos genera-
les, se puede decir que en la República Mexicana se encuentra al menos el

333
LAURA LAURÍA

10% de la diversidad terrestre del planeta, además de distinguirse por la

gran cantidad de especies distribuidas exclusivamente dentro de sus límites
geopolíticos» (C ONABIO , 2001).
La situación ambiental en cada uno de los Estados de la República
es muy diferente y, por tanto, las medidas que se adopten deben tener,
cuando menos, un carácter estatal, tomando siempre en consideración
las cuestiones culturales propias de los grupos que en ellas habitan.
La Zona Metropolitana de la Ciudad de México (que abarca la tota-
lidad del Distrito Federal y parte de los Estados de México, Hidalgo,
Tlaxcala y Puebla.) «alberga a casi la mitad de los habitantes del país por lo
que es una zona de alta densidad poblacional y concentración económica»
(C ONABIO , 2001); consecuentemente es esta la región en la que son ma-
yores los costes ambientales y económicos. En esta zona «circulan alre-
dedor de 3.000.000 vehículos automotores, se generan 11.000 toneladas
diarias de desechos sólidos (75% de origen doméstico y 25% industrial) y se
emiten a la atmósfera alrededor de 5.000.000 de toneladas anuales de con-
taminantes, por lo que sus concentraciones rebasan frecuentemente las nor-
mas internacionales» (Leff, 1990).
Tal y como se ha dejado ver en diversos foros y en la firma de trata-
dos y reuniones internacionales, México, a través de su gobierno, ONG ’s,
sociedad civil organizada y demás sectores de la sociedad, «reconoce que
las estrategias duraderas de protección y conservación ambientales sólo pue-
den proseguir si se desarrollan las capacidades nacionales para formular, ins-
trumentar y mantener las políticas y medidas adoptadas en la región»(CCAAN ,
2000); para lo cual la educación ambiental desempeña y ha desempeñado
un papel fundamental, pues es sólo a través de ella como se logra que el
individuo tome conciencia de su papel en el medio.

3. Breve reseña de la educación ambiental en México

Los primeros esfuerzos en materia de «educación para conservación
del ambiente» que se dieron en México fueron en el ámbito académico
y se iniciaron en los años 40 por el Dr. Enrique Beltrán (en aquel mo-
mento como expresión del conservacionismo de la época). Posterior-

334
 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

mente, reunido con catedráticos de la talla de Juan Manuel Gutiérrez

Vázquez y Arturo Gómez Pompa, entre otros, integraron el llamado
«Consejo Nacional para la Enseñanza de la Biología (CNEB)», en el que
se realizaron importantes esfuerzos por crear una conciencia del uso y
cuidado de los recursos naturales, a través de los diversos programas
educativos de Biología.
A raíz de las publicaciones y programas de la CNEB comenzaron a
emerger de manera creciente y en diversos puntos del país iniciativas
tendentes a mejorar la calidad del aire y a conservar los recursos natura-
les. Éstas fueron promovidas principalmente por organizaciones campe-
sinas y agrarias, algunas organizaciones no gubernamentales, institucio-
nes académicas, asociaciones civiles y gobiernos locales.
Destacan en esta época campañas en los medios masivos de comu-
nicación que podríamos considerar en el campo de la educación am-
biental. Su finalidad era la disminución de la cantidad de desechos sóli-
dos y la reforestación; posteriormente, se hace una nueva campaña para
el uso racional del agua. Todas ellas se caracterizan por emplear frases
cortas («ponga la basura en su lugar», «adopta un árbol» y «ciérrale»)
que se quedaron grabadas en la mente de la población y, aparentemente,
lograron que la gente se percatara de la existencia de los problemas.
Formalmente «la primera oficina de educación ambiental comenzó a
operar en la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE ) en
1983» (González, 2000). Inició sus funciones con la elaboración de pro-
gramas de participación ciudadana, talleres ambientales, producción de
apoyos educativos y la integración de un centro documental específico
con temática ambiental. Asimismo, promovió un estudio para analizar
los libros de texto que se utilizaban en la educación básica (primaria) y
determinar la llamada dimensión ambiental (así como la forma en la que
estaba manejada) en cada uno. A raíz de este estudio, realizado por el
C entro de Estudios Sobre la Universidad (CESU ) perteneciente a la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM ), se propusieron re-
formas para que los libros de texto incluyeran una dimensión ambiental y
se generaron líneas de acción para la educación ambiental tanto formal
como no formal, rural y urbana (SEDUE , 1985a, 1986).

335
LAURA LAURÍA

En los años 90 numerosas organizaciones, asociaciones y empresas

sostenían estar realizando actividades de educación ambiental. Además,
en esta época se dió un auge en el surgimiento de agrupaciones tanto
ecologistas como ambientalistas (PNUD-SEMARNAP , 1998). Para iden-
tificarlas y coordinar sus acciones se gestó la «Red Nacional de Educa-
dores Ambientales».
En 1992 se realizó la Primera Reunión Nacional de Educadores Am-
bientales en la que se analizó y discutió la primera Estrategia Nacional
de Educación Ambiental (ACEA-WWF , 1992) y se estipularon las bases
y compromisos para conformar la Red Nacional de Educadores Ambien-
tales, acordándose que quedaría subdividida por regiones (en la actuali-
dad hay 5 redes regionales constituidas).
Con estos precedentes en 1995 se elabora, por vez primera, el «Pro-
grama de Medio Ambiente para el período lectivo 95-00»; con él se
busca «frenar las tendencias de deterioro del medio ambiente, los ecosiste-
mas y los recursos naturales y sentar bases para un proceso de restauración y
recuperación ecológica que permita promover el desarrollo económico y so-
cial de México, con criterios de sustentabilidad»; en el mismo documento
se reconoce que «todo proyecto nacional a largo plazo requiere ser inter-
pretado a la luz de su significado ambiental y de las condiciones de su via-
bilidad biofísica o sustentabilidad». Se gesta así la tendencia actual de la
educación ambiental cuya finalidad última es el logro de un desarrollo
sustentable.

4. Educación ambiental formal

En los inicios de la educación ambiental en México, al igual que en
otras partes del mundo, se consideró que la mejor aproximación para lograr
que la gente comprenda que forma parte de un ambiente global, era a tra-
vés de la enseñanza de la Ecología, pues a través de esta disciplina es fac-
tible hacer estudios tanto globales como locales o sectoriales. Los primeros
programas y materiales que se realizaron en el país (de 1983 a 1988) tenían
este enfoque, que quedó plasmado en la Ley General de Equilibrio Eco-
lógico y Protección al Ambiente (LGEEPA), en la que «lo ecológico y lo

336
 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

ambiental son usados como si fueran sinónimos. Tal error limita la acción
normativa y coercitiva de la pretendida ley» (Ramírez, 1997).
En la sección VIII [de la LGEEPA], titulada Investigación y educación
ecológica –que se restringe a dos artículos– la reglamentación se articula
sobre el error conceptual aludido. El Artículo 39 dice textualmente:
«Las autoridades competentes promoverán la incorporación de conteni-
dos ecológicos en los diversos ciclos educativos, especialmente en el nivel
básico, así como en la formación cultural de la niñez y la juventud. Asi-
mismo, propician el fortalecimiento de la conciencia ecológica a través de
los medios de comunicación masiva.
La Secretaría, con la participación de la Secretaría de Educación Pú-
blica, promoverán que las instituciones de educación superior y los organis-
mos dedicados a la investigación científica y tecnológica desarrollen planes
y programas para la formación de especialistas en la materia en todo el te-
rritorio nacional y para la investigación de las causas y efectos de los fenó-
menos ambientales».
La indefinición jurídica, en este contexto, nace de un concepto
equívoco puesto que no se puede esperar que «la formación de nuevos
hábitos y actitudes hacia el medio ambiente, se logre con la incorporación
de contenidos ecológicos a los programas educativos y materiales de ense-
ñanza» (Ramírez, 2000).
A este respecto, la Secretaría del Ambiente reconoce: «en esta disci-
plina [Ecología] ha recaído la responsabilidad de predecir y hasta de resol-
ver la problemática ambiental detectada; de hecho, el propio término de
ecología ha derivado en un uso y abuso, ya que la sociedad en general lo usa
como sinónimo del ambiente y problemática ambiental. Si bien la ecología
juega un papel importante en el estudio del ambiente, ésta no considera as-
pectos de carácter social que hacen más compleja la comprensión sobre la
problemática ambiental» (CECADESU , 2000a).
En 1999 se modificaron secciones de la LGEEPA para dar una defi-
nición de educación ambiental, pero no se le confirió un carácter obliga-
torio ni primordial. Cierto es que en algunos Estados de la República, a
través de sus leyes estatales, se modificó el sentido de la educación am-
biental, para incluirla en los diversos espacios curriculares. Sin embargo,

337
LAURA LAURÍA

la mayoría de los programas educativos en materia de educación am-

biental aún incluyen como eje central la Ecología; el resto, se aboca a
abordar las diversas tipologías de contaminación.
En los programas educativos del nivel primario (6 años) se han in-
cluido aspectos relativos al ambiente: en el primer año se habla somera-
mente de la importancia de cuidar el agua; en el segundo, de la conta-
minación del agua, del aire y del suelo, tala, erosión y sobrepastoreo; en
el tercero, de los recursos naturales, procedencia y destino de los dese-
chos; en el cuarto, de los recursos naturales del país; en el quinto, de la
diversidad biológica, ecosistemas artificiales, ambiente y su protección;
y en el sexto, de agentes contaminantes.
En el nivel secundario (3 años) no hay un programa oficial ni la obli-
gatoriedad de abordar la educación ambiental. Algunos Estados han
incluido, como materia optativa, la educación ambiental. Este es el caso
de la Ciudad de México, cuyo programa pretende «enseñar» los proble-
mas ambientales a través de preguntas y respuestas en las que, si bien se
trata de explicar el origen del problema, no se faculta al estudiante para
que analice su papel en el entorno, ni se le posibilita la propuesta y aná-
lisis de soluciones. El programa educativo consta de cuatro unidades
temáticas: contaminación por desechos materiales, contaminación atmos-
férica, alteraciones del equilibrio ecológico por la deforestación y conta-
minación social –consumismo y ambiente– (SEP , 2000). Resulta curioso
que no se haya considerado el agua y su problemática; más aun si se con-
sidera la dificultad para suministrarla a la Ciudad (a 2.000 msnm), el abasto
irregular y, sobre todo, que se realice un uso irracional del líquido vital.
La educación media superior (Bachillerato) «presenta una amplia
gama de modalidades en su interior; esto es, una realidad educativa suma-
mente compleja para su aprehensión y conocimiento. A pesar de los inten-
tos que, en 1982 se hicieron por unificar un tronco común único, esto no
fue posible, por lo que la diversidad aún prevalece» (SEDUE-CESU , 1990).
Junto a esta variedad de programas educativos se encuentra la diversidad
en métodos de enseñanza-aprendizaje que se ofrecen en el país. Ambos
aspectos confieren un mayor grado de complejidad a la implantación de
programas educativos ambientales en este nivel. Cabe señalar que en la

338
 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

Educación Superior se presenta este mismo panorama pero magnificado

con pocas iniciativas emprendidas en este nivel.
A pesar de la complejidad del bachillerato, se ha logrado incluir en
gran parte de los currícula la materia de «Ecología y Educación Ambien-
tal». Lamentablemente, la materia conserva una marcada tendencia a la
enseñanza de la Ecología, dejando de lado otros aspectos relevantes de
la educación ambiental. El programa consta de 10 unidades temáticas.
Las siete primeras analizan cuestiones relativas a la ciencia (qué es la
Ecología, ciclos biogeoquímicos, ecosistemas, poblaciones y dinámicas,
etc), en una se estudia la contaminación, en otra «educación y legisla-
ción ambiental» y en la última se habla de «desarrollo sostenible y tec-
nologías limpias».
Cuando se estudian los recursos naturales sólo se analiza su clasifi-
cación y «los principales» recursos del país. Una vez más no se permite
al alumno comprender la naturaleza compleja del medio (resultante de
la interacción de sus diferentes aspectos: físicos, biológicos, sociales,
culturales, económicos, etc.) y, por lo tanto, éste no tiene posibilidad de
adquirir los conocimientos, los valores y las habilidades prácticas para
participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los
problemas ambientales y en la gestión de los recursos.
Además de las últimas limitaciones del currículum, es necesario re-
conocer la necesidad de capacitar a los responsables directos de apli-
carlo. Para ellos los conceptos deben ser claros y manejados de manera
vanguardista. La formación ambiental de los docentes es un mecanismo
para abatir esta deficiencia.
En este sentido se han emprendido importantes acciones. Las prin-
cipales iniciativas se han promovido en las «Escuelas Normales», para
atender a los nuevos maestros. Para los que ya ejercen su profesión hay
algunos cursos de capacitación, pero son insuficientes.
Por otro lado, es evidente la carencia de mecanismos de evaluación
con los que, más allá de valorar la memorización de términos, se pueda
determinar si el estudiante ha alcanzado un grado de sensibilización y
compromiso tal que sus conocimientos se transformen en acciones
conscientes y planificadas.

339
LAURA LAURÍA

Considero que en las diversas materias que conforman el currículum

escolar se deben incorporar mecanismos (líneas transversales), que con-
duzcan al estudiante a detectar los problemas ambientales, indagar sus cau-
sas, reconocer el papel individual en su generación y, con esta base, pueda
proponer, estudiar su viabilidad y ejecutar acciones correctivas. Al final del
ciclo escolar el alumno debe llegar a conjuntar toda la información am-
biental planteada en las diferentes materias y realizar un «diagnóstico»
de su entorno inmediato. Así, estará capacitado para proponer y ejecutar,
conforme a sus posibilidades, acciones concretas que resulten preventi-
vas y correctivas de problemas específicos en su localidad.
Con esto, no sólo se aludiría al enfoque multi e interdisciplinario
que debe tener la educación ambiental sino que, además, se estaría con-
solidando en el estudiante la interdependencia que existe entre discipli-
nas, acciones, naciones, pensamientos, la naturaleza y la vida; con ello,
el concepto de «globalización» cobra sentido. De esta manera, los indivi-
duos se irán formando en un marco que para el futuro, permitirá consi-
derar y alcanzar el desarrollo sustentable.

5. Educación ambiental no formal

La preservación del medio es un reto mundial que exige una visión
integral y universal. Por ello, la educación orientada a formar una cultura
ambiental debe ir más allá de los programas escolares y trascender el
aula.
«La finalidad de la educación ambiental no formal es pasar de personas
no sensibilizadas a personas informadas, sensibilizadas y dispuestas a
participar en la resolución de los problemas ambientales. Sin embargo,
no podemos esperar que de la mera adquisición de información se derive
necesariamente un cambio de conducta. Parece suficientemente demos-
trado que las relaciones entre conocimientos, actitudes y comportamientos
no son causa-efecto aunque sí se influyen mutuamente. Debemos, por lo
tanto, planificar actividades específicas para trabajar las actitudes y los
comportamientos» (UNESCO - Iberdrola, 1999).

La educación ambiental no formal generalmente se planifica como

340
 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

«campañas ecologistas» (por ejemplo, reforestación o limpieza de pla-

yas) que se efectúan en un día. Pocas veces existe una preparación pre-
via, una finalidad clara (la campaña en sí se vuelve el objetivo mismo) o
un seguimiento y, por tanto, el esfuerzo se diluye y poco a poco va gene-
rando apatía para la participación en este tipo de causas: «Demasiadas
veces se cae en la tentación de realizar acciones atractivas, con una vistosa
puesta en escena y grandes movimientos de masas, que no comprometen de-
masiado ni cuestionan la gestión que se realiza. La educación ambiental
debe integrarse con la gestión («la mejor educación es una buena gestión»)
y no ser utilizada como justificación ante las posibles deficiencias de ésta»
(UNESCO - Iberdrola, 1999).
Así, estas acciones se convierten en «armas» publicitarias y políticas
que pocas veces llegan a tener un enfoque que pueda considerarse de
educación ambiental. Se deja de lado la posibilidad de entenderse como
parte de un todo y se plantean únicamente acciones correctivas; en la
mayoría de los casos la información que se ofrece es muy limitada (po-
bre) o técnicamente incorrecta. Con ello, se va reafirmando la idea de
uso abusivo y no de acciones preventivas, uso racional o desarrollo sus-
tentable.
En realidad, al menos en México, no se han generado experiencias
de educación ambiental no formal en las que los participantes realicen
diagnósticos ambientales que les permitan conocer el verdadero origen
de los problemas y, a partir de ahí, generar soluciones y proponer accio-
nes preventivas (incluso restrictivas); tampoco se han creado mecanis-
mos que garanticen la calidad (tanto técnica como académica) de dichas
iniciativas y de la información que proporcionan.
Algunas veces, a través de prácticas no formales, se logra que la po-
blación se percate de algún problema antes inadvertido. Esto solamente
es beneficioso si a la par se generan los medios para emprender solucio-
nes que eviten la generación de un problema ambiental dado, o para re-
generar el ambiente natural; mas sucede lo contrario, se difunde un
«clima de pánico» que usualmente lleva a adoptar medidas paliativas
que, a largo plazo, representan un mayor coste ambiental.
La educación ambiental no formal debería realizarse cuando se im-

341
LAURA LAURÍA

plantan nuevas normas o programas de protección y mejoramiento am-

biental; al menos esto es lo que muestran experiencias en las que la ca-
rencia de estrategias educativas ha mermado los resultados esperados.
Por citar un ejemplo, en 1989, buscando un mecanismo para el control
de emisiones de contaminantes, se inició un programa de restricción
vehicular en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, el programa
llamado «Hoy no circula», que se instauró junto con la revisión vehicular
semestral: «Los automóviles, con base en el último dígito de la placa de cir-
culación, están distribuidos por colores a lo largo de toda la semana, que-
dando así sin circular un día a la semana [...] La meta principal del Pro-
grama, es crear una conciencia y una cultura ecológica en todos los
propietarios de los vehículos que circulan en la Zona Metropolitana de la
Ciudad de México, para contribuir al mejoramiento de la calidad del aire y
de ese modo, lograr que los ciudadanos asuman sus responsabilidades, reco-
nociendo que el mantenimiento adecuado y periódico de sus vehículos es la
mejor forma de contribuir a frenar el creciente deterioro ambiental. Asi-
mismo colaborar en tener un ambiente sano para los habitantes de la Ciu-
dad de México» (SEMA, 1997).
Pese a que sus objetivos son similares a los fines de la educación am-
biental, el «H oy no circula» jamás ha sido articulado con un programa
educativo que permita a la población comprender el beneficio que ob-
tendría de apoyar la iniciativa. En los primeros días del programa los ca-
pitalinos se percataron de un problema: la insuficiencia de los medios de
transporte, que estimuló dos tipos de conductas: la adquisición de autos
alternativos (en su mayoría modelos viejos sin convertidor catalítico) y el
mayor uso de transportes «públicos» de pequeño tamaño (taxis y micro-
buses). Desde que se aplicó por primera vez el programa, se incorpora-
ron alrededor de 820.000 vehículos más: actualmente los automóviles
particulares realizan el 22,4% del total de viajes por persona al día; los ta-
xis y microbuses el 59,9%; los trolebuses y el tren ligero el 0,7%; el me-
tro, el 12,6% y los autobuses el 4,4% (Guzmán, 2000).
C on este panorama, el problema inicial (disminuir las emisiones
contaminantes) no sólo no quedó resuelto, sino que se había incremen-
tado considerablemente. Además, la población aún hoy (12 años des-

342
 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

pués) se muestra molesta. Por un lado, la «problemática» del transporte

público (insuficiencia, mal servicio, mala cobertura de zonas, aumento
del parque vehicular y del tráfico) y por el otro, la verificación vehicular
pues «los centros de verificación son cuna de corrupción: por una módica
suma es posible obtener la calcomanía de acreditación sin que el automóvil
haya pasado las pruebas» (SEMA, 1997).
Así pues, toda política, programa y acción que se aplique en materia
ambiental debe ser articulada con programas educativos que le permitan
al individuo detectar el problema y así aceptar y apoyar la solución que
se propone, aumentando las posibilidades de éxito a través de la partici-
pación consciente.

6. Educación ambiental en las organizaciones

Dentro de toda organización deberían existir planes y programas am-
bientales bien establecidos y que regulen toda acción que en materia
ambiental desempeñe la organización. Obviamente, en ellos la educa-
ción ambiental desempeña un papel primordial como eje rector para la
comprensión y toma de acciones.
Cierto es que algunas compañías han instaurado programas ambien-
tales, principalmente en el campo de la gestión o para cumplir con lo es-
tipulado por las normas ambientales. Hay algunos casos aislados en los
que las compañías tienen políticas ambientales claras; menor es el nú-
mero de aquellas que incluyen en sus políticas aspectos de educación
ambiental; y aún menos son las que manejan una política en la que la
educación ambiental sea parte de sus procesos internos y de servicio a la
comunidad.
Las pocas compañías que cuentan en su estructura orgánica con un
área especial para gestionar los aspectos ambientales no suelen contar
con personal capacitado para manejar de manera conjunta la normativi-
dad, la educación y la comunicación ambientales. Usualmente esta divi-
sión orgánica es un área más que no articula sus acciones con los demás
sectores de la compañía, la sociedad y los propios procesos de la organi-
zación; es decir, pierde de vista el aspecto «global».

343
LAURA LAURÍA

Reconociendo que «se necesitan nuevos conocimientos, valores y apti-

tudes a todos los niveles y para todos los elementos de la sociedad», las em-
presas son un lugar idóneo para impulsar las ideas expuestas en Río de
Janeiro: «para este fin nos educaremos a nosotros mismos, a nuestras comu-
nidades y a nuestras naciones» (CNUMAD , 1992).
En este sentido, debe fomentarse que las empresas, más allá de obte-
ner y trabajar por conservar una norma de la familia ISO 14000, es nece-
sario contar con una filosofía y una planificación estratégica ambiental. De
esta manera las cuestiones ambientales no serán un área más en la com-
pañía, sino que formarán parte de los procedimientos institucionales, con
lo cual quedan abiertos los espacios para la educación ambiental.
Para garantizar el alcance global de las medidas es recomendable in-
corporar la educación ambiental en la gestión del ciclo de vida. Este,
«pretende orientar todos los procesos de la empresa en el desarrollo com-
pleto de un producto, desde el diseño, fabricación y mantenimiento a la
puesta en servicio. La gestión del ciclo de vida se basa en las estrategias de
integración de la empresa, de las que se sirven las empresas que trabajan
junto con el usuario final, a lo largo de toda la cadena de suministro, en la
dirección de los procesos de apoyo, diseño y fabricación. El objetivo último
es conseguir que todos los actores de una cadena de suministro funcionen
como si fueran una entidad única en toda la vida de un producto» (Odisea
web, 1997). Este último aspecto es el que ayuda a considerar la globali-
dad de los procesos y facilita su consideración en el proceso de toma de
decisiones.
En cada una de las áreas de actuación empresarial (marketing, pu-
blicidad y ventas, producción, recursos humanos, servicios jurídicos y fi-
nancieros, investigación y desarrollo, etc.), es recomendable que se de-
terminen objetivos concretos en materia de educación ambiental,
acordes con la filosofía y modo de producción de la organización.
Las estrategias de mercadotecnia y publicidad ofrecen un espacio
propicio para la difusión de información y el lanzamiento de campañas
de educación ambiental, pues a través de ellas se busca orientar a la po-
blación para realizar una acción (o conducta) determinada. Cierto es
que el capital invertido en su diseño, producción y ejecución es muy alto

344
 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

(más si se incluye el coste ambiental; es decir; considerando el ciclo de

vida del producto), pero el beneficio global que ofrecen justifica la in-
versión.
Un caso concreto en este sentido, es la campaña Guardianes de la
Naturaleza, dirigida a niños entre 9 y 12 años de edad, que organizó He-
lados Holanda (marca de helados de Unilever México). Básicamente
consistió en completar un cuestionario (10 preguntas) diseñado para lle-
var al niño desde el plano conceptual (empleando para ello términos y
conceptos tomados de libros de texto de los tres últimos años de la edu-
cación primaria), a la observación de la problemática de su localidad y a
generar propuestas para disminuir esos problemas. El premio era un
campamento en el que se mostraba y enseñaba a los ganadores diferen-
tes ecosistemas del país, se organizaban grupos que trataban los proble-
mas de las localidades, y se organizaban talleres sobre reciclaje, biodi-
versidad, globalización y la relación del hombre con la naturaleza.
En definitiva, la estrategia verde llega, aunque lentamente y con mu-
chas dificultades, al corazón de la empresa (Bauer, K & Braun, S., 1993)
y paulatinamente al de la sociedad.

7. Educación ambiental y medios masivos de

comunicación
Los medios de comunicación social tienen la gran responsabilidad
de poner sus enormes recursos al servicio de la misión educativa (CE-
CADESU , 2001). La finalidad debería ser el fomento de valores y de
conductas ambientales positivas a través de involucrar todos los aspectos
de los destinatarios: inteligencia, emociones y experiencias; factores to-
dos que influyen en la predisposición hacia el compromiso y la acción
(UNESCO - Iberdrola, 1999).
Contrario a esta idea, es frecuente ver anuncios que hacen mal uso
de términos relacionados con la Ecología, la problemática ambiental y la
educación ambiental. También es frecuente ver imágenes que muestran
como «natural» el uso abusivo de los recursos naturales o acciones que
causan un fuerte impacto ambiental «sembrando» en la población la

345
LAURA LAURÍA

idea de que eso es correcto. Con esto no sólo no contribuyen a la educa-

ción ambiental, sino al incorporar dichas ideas en la mente de la pobla-
ción programas educativos ambientales necesitan primero «romper» esa
desinformación para, posteriormente, ponerse en marcha.
Considero pertinente generar líneas de acción e incluso normas que
regulen la inclusión de la temática ambiental en los medios masivos de in-
formación. Estas normas deben tener un basamento en lineamientos in-
ternacionales y una aplicación regional en la que se contemple la idiosin-
crasia, historia, problemática y posibilidades de solución de cada región.
En lo posible, es importante que los medios masivos usen imágenes
y textos que muestren tanto el medio global como cuestiones «loca-
les»(al menos nacionales); de esta manera se irá conceptuando el am-
biente global como la suma de localidades independientes que conti-
nuamente interactúan entre sí.

8. Educación ambiental y nuevas tecnologías de

la información
El hipertexto, Internet y, en general, las nuevas tecnologías de infor-
mación son herramientas aún no explotadas por la educación ambiental.
Con estos medios es posible generar «nodos» locales que muestren las
acciones, propuestas y soluciones emprendidas localmente en materia
de educación ambiental. Dado que estos nodos pueden comunicarse fá-
cilmente entre sí, el «pensamiento global y la acción local» que rigen la
educación ambiental pueden ser en la actualidad una realidad.
Las nuevas tecnologías ofrecen facilidades de acceso a la educación
para un gran número de personas y de comunidades aisladas, a través de
la educación a distancia, y también de mejorar el contenido de la educa-
ción. Sin embargo, estas posibilidades sólo redundan actualmente en
beneficio de los ricos y de las nuevas élites de la era de la información
(UNESCO , 2000).
Para abatir estas diferencias, se creó el concepto de gobierno electró-
nico. Todos los gobiernos del mundo, entre los que destacan Inglaterra, Ca-
nadá, Australia y Estados Unidos, se están viendo obligados a iniciar pro-

346
 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

yectos de redes electrónicas con el propósito de mejorar la Administración,

elevar el acceso a la información y dar un trato eficiente a los ciudadanos.
Si bien hay países como México que no cuentan con la infraestruc-
tura necesaria para que las mayorías puedan tener acceso a Internet, la
puesta en marcha de los gobiernos electrónicos (e-gobiernos) traerá como
consecuencia que muchas naciones realicen inversiones para garantizar
el acceso de las mayorías.
La visión del sistema e-México es «una sociedad que tenga acceso a los
servicios de gobierno, educación, salud, economía y otros servicios a la comunidad,
de manera oportuna, ágil y transparente, mediante la megared de comunicación
y mejorando la calidad de vida de toda la población » (palabras de Julio Cé-
sar Margain en su ponencia del i-martes de enero en la casa de Francia, Mé-
xico), «se trata de tomar toda la infraestructura informática y de telecomu-
nicaciones del país, pública, privada y paraestatal, e integrarla en una megared
que permita aprovechar servicios y capacidades subutilizadas para dar nuevas
oportunidades a usuarios en todo el país. Como la red no puede estar vacía,
en la siguiente etapa será alimentada con contenidos de salud, educación, go-
bierno y comercio electrónico» (Rozenberg, 2001).
Es necesario que desde la fase de creación de la infraestructura los
educadores ambientales se involucren en el proceso para garantizar que
queden abiertos los espacios necesarios para la realización de acciones
de educación ambiental en este medio. Sería recomendable contar con
estándares internacionales que garantizaran la congruencia de las inicia-
tivas adoptadas en cada país. Para esto, se debe contar con la participa-
ción de organismos como UNESCO, W3 y PNUMA, que establezcan los
parámetros mínimos y deseables con los que debe contarse para emplear
las nuevas tecnologías en programas de educación ambiental, fomen-
tando a la vez el intercambio de experiencias y la colaboración entre las
diferentes naciones y sus regiones.

347
LAURA LAURÍA

9. Conclusión y recomendaciones
En materia de educación ambiental es necesario enfatizar las accio-
nes tendentes a que los individuos comprendan el medio y reconozcan
las repercusiones que sus acciones tienen en él. Es necesario que a tra-
vés de ella el humano sea capaz de reconocerse como parte de un todo
integral en el que cada una de sus partes ayuda a mantener el equilibrio
y a garantizar la supervivencia del todo (desarrollo sustentable).
Es vital erradicar el uso de enfoques ya superados (como el de Eco-
logía), estableciendo lineamientos de calidad de la información ambien-
tal que se transmiten con fines educativos, a la vez que capacitar e invo-
lucrar a los comunicadores y tomadores de decisiones para el correcto
manejo de los conceptos.
Necesitamos generar canales que garanticen la articulación y correc-
ta aplicación de la educación ambiental con cada uno de los quehaceres:
político, económico, social, educativo, religioso, corporativo, informativo,
recreativo, etc. Paralelamente hay que crear, alimentar y organizar espacios
en los que se congregue información ambiental fidedigna, acorde a los di-
ferentes grupos sociales y de calidad. Ambos deben establecerse para las
naciones en su conjunto, para cada una de ellas y para sus diversas divisiones.
Las nuevas tecnologías de la información son un canal virgen en este
sentido; por ello, es importante que los educadores ambientales, a través
de los organismos internacionales, sienten las bases para emplear Inter-
net y otras tecnologías como apoyo a la educación ambiental.
Se requiere incrementar y diversificar las fuentes que patrocinan
proyectos de educación ambiental (formal, no formal e informal). Un
primer paso sería involucrar a la iniciativa privada y a corporaciones lu-
crativas, a la par instaurar programas ambientales internos, deben apor-
tar fondos destinados a campañas diseñadas para alcanzar equidad so-
cial y protección del ambiente.
Es preciso que los educadores ambientales se involucren en los di-
versos foros internacionales en los que se analicen aspectos ambienta-
les. La Declaración Internacional de Malmö marca como metas alcanzar
el desarrollo sustentable y superar la pobreza; sin embargo, la educación
ambiental no está considerada como estrategia de acción.

348
 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

Es menester contar con verdaderos organismos de coordinación de

acciones, en los que se «depositen» las experiencias de cada uno de los
países y se gesten periódicamente líneas de acción y compromisos. La
UNESCO , a través del PNUMA, puede ser un buen inicio; faltaría desig-
nar «nodos» regionales que faciliten el trabajo y ayuden a garantizar el
cumplimiento de los compromisos gubernamentales y de las ONG ’s.
Asimismo, es necesario facilitar y fomentar la comunicación entre
los diversos educadores ambientales del mundo. Las listas de distribu-
ción son un canal fértil para ello, pues no hay problema con las diferen-
cias de horarios y, además, el material que se va discutiendo puede ser
fácilmente almacenado y manejado para ser considerado en reuniones
internacionales.

349
LAURA LAURÍA

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 Educación ambiental y globalización, una visión desde México

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352
 ÁREA 2 .
A EDUCACIÓN AMBIENTAL FAVORECE A

SUPERACIÓN DA FAME E DA POBREZA

ÁREA 2 .
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

FAVORECE LA SUPERACIÓN DEL

HAMBRE Y LA POBREZA

SUBJECT 2 .
ENVIRONMENTAL EDUCATION HELPS TO

ALLEVIATE HUNGER AND POVERTY

MATI ÈRE 2 .
L’ÉDUCATION DE L’ENVIRONNEMENT CONTRIBUE

À LA RÉSOLUTION DE LA FAMINE

ET LA PAUVRETÉ
 ENVI RONMENTAL EDUCATI ON
related to the abatement
o f po verty and hunger

Michael J. Scoullos
University of Athens
Greece

1. Poverty a major root cause for sustainability

Facing the environmental problems and sustainable development
challenges of the 21st century, we realise that most of the serious envi-
ronmental and social problems of our days stem from the same «root»
causes. Phenomena such as accelerating trends of urbanisation and un-
sustainable development of megacities with inadequate infrastructures;
the tremendous risks related to climate change; the crisis of freshwater
and its links to food security; drought, desertification and deforestation;
the erosion of biodiversity and its irrational exploitation and many more
serious problems are closely linked to «root» causes such as:
a) Unsustainable consumption patterns, particularly among the ri-
cher segments of all countries and mainly of the so called developed
world;
b) Overpopulation, particularly in the least developed countries;
c) Lack of understanding of the complexity and interlinkages of the
problems, paralleled by lack of skills and abilities to react due (to a
large extent) to lack of appropriate education and training or lack of
opportunities and jobs;

355
M ICHAEL J. SCOULLOS

d) Inappropriate overall economic framework where environmental

loss is neihter properly taken into account, not internalised nor paid
in the right price by the «polluter».
All the «root» causes mentioned are closely interlinked in a dynamic
way, to poverty, which is a source and simultaneously the result of them.
At this point, I have a comment about what is frequently stated, viz: that
poverty should not be considered as the root cause but, instead, that we-
alth is the problem. In fact, to be accurate, neither of them is the source
of the problem. The real root cause is the lack of justice and the prevai-
ling «blind» systems of reproduction of wealth and poverty, which are
responsible for irrational inequity and extreme inequalities in the distri-
bution of wealth, the way it is today.
Poverty is a colossal problem which affects directly or indirectly all
of us. It is the situation in which more than half of the present popula-
tion of the world lives. If we take the conventional UN poverty level of
less than 2$ per person per day, at least 1/3 of the planet’s population
should be classified as poor, while 20% of the population with the lowest
income (1.2 billion people) live with 3 or 4% of the total world income.
In the area where MIO-ECSDE works, the Mediterranean, the most pro-
blematic subregion is North Africa and Middle East. There, the upper
20% of the population enjoys more than 45% of the income and resour-
ces, whereas the lower 20% has access today (2000) to less than 7% of
the total income of the study area. If the European part is brought into
the picture the statistics become worst for the poor.
Poverty is one of the most serious and growing problems of our ti-
mes. Poverty, in a way, «feeds» society with these problems and is «ferti-
lized» by them in the same way a tree does in balance with the soil nu-
trients (see figure 1). The only difference is that the fruits of this tree are
further and worst problems as the monstrous tree grows bigger. There is
no need to mention how many people die every morning (more than
25000) in some countries, like Ethiopia, one out of ten children born
dies before reaching the age of 2-3 years, due to the lack of basics.
Many millions of people throughout the world are deprived, forgot-
ten, marginalised. Many of them are forced to trade their dignity and

356
 Environmental education related to the abatement of poverty and hunger

Figure 1.

honesty for money to survive. Many are brought into new types of «sla-
very», into prostitution and misery which shames our century.
To eradicate poverty and hunger we need to cut the tree of unsustai-
nable development and destruction (environmental and social) and re-
duce simultaneously all factors which help its growth.
The Thessaloniki Declaration on «Environment And Society: Edu-
cation and Public Awareness for Sustainability» (UNESCO , 1997) reaf-
firms that «Poverty makes the delivery of education and other social ser-
vices more difficult and leads to population growth and environmental
degradation. Poverty reduction is thus an essential goal and indispensa-
ble condition for sustainability».
Though hunger and poverty are unacceptable, poor were always

357
M ICHAEL J. SCOULLOS

among us and hunger was always a problem on Earth. However in the

past we have hoped that the gap between the rich –developed and poor–
developing worlds could have narrowed. Unfortunately, the opposite is
the case today. In the last twenty years the ratio of «rich to poor» chan-
ged from 1/35 to 1/72. Globalisation in economy does not seem, at pre-
sent, to contribute in solving the problem. On the contrary, at least in
some cases, welfare is reduced as a side-effect of the increase of the
scale of operations and the increase of competition combined with ag-
gressive marketing.
Poverty is not understood in the same way by all. In some cases it is
not understood at all. Poverty is not only an economic condition e.g. the
condition of livelihood with less than 2 US $ per day, as it is referred in
many WB documents. It is not even a social condition because it has
much deeper political, cultural and ethical connotations.
In practical terms it differs, as well, according to the prevailing wealth
in combination to social and environmental conditions. It is different to
be poor in New York or Paris, and different to be «poor» in a remote pla-
ce in Amazon. It is not the same to be poor among poor, or poor among
rich. It is also different to be poor in a foreign country or to be poor in your
own village. Poverty in Eastern Europe is defined and understood in dif-
ferent ways today than 20 years ago. The phenomenon of «new poverty»
among people who were not considered poor, few years ago, namely the
new pensioners of our days or the young unemployed, in many countries
of transition economies and elsewhere are a new phenomenon, rapidly ex-
panding in various degrees also in the economically developed countries.
It should be reminded that in some places or cultures poverty has
been «sanctified» in the past through philosophy or religion. Remember
the philosopher Diogenes in ancient Greece and the Cynical philosop-
hers. Also remember the Bible and, more recently, the teachings of Ma-
hatma Gandhi and many more. In other places and cases, extreme po-
verty is considered almost as a «stigma» and a crime, to be hidden. For
some mentalities poverty is considered as the result of lack of enough
stamina and determination or willingness to make a strong effort to
move out of the problem. It is also attributed to the lack of ability to le-

358
 Environmental education related to the abatement of poverty and hunger

arn and adapt in the given social conditions and therefore it is related to
weakness and «inertia» and, to a large extent to illiteracy.
For most people, however, poverty is purely the result of unjust poli-
tical and socioeconomic systems producing and reproducing poverty out
of inability to address key problems or even out of choice, to let things
develop automatically, in combination to the lack of necessary unders-
tanding and support by the society, the lack of solidarity and inexisting
or inadequate poor welfare mechanisms for the non privileged. The misery
of the poor, according to this approach, has nothing to do with the willing-
ness or abilities of the poor. No doubt, the poverty problem combines most
or all the cases mentioned. It is very complex and its causes are closely
interlinked but take different forms in the various parts of the world.
Taking for instance the non-European part of the Mediterranean
North Africa and the Middle East, there was an improvement in redu-
cing the % population living below US $2 per day, from approximately
30% in 1987 to 20% in 1998. However, in absolute numbers this is less
spectacular due to the parallel increase of the overall population.
The recent Malmo Declaration (the UNEP ’s First Global Ministerial
Environment Forum in Malmo, Sweden, held in May, 2000) asks the
2002 Rio +10 Conference to address the pervasive effects of the burden
of poverty on a large proportion of the Earth’s inhabitants. To do so
Klaus Topfer suggests that we should counterpose against excessive and
wasteful consumption and inefficient resource use that perpetuate the
already mentioned vicious circle of environmental degradation and in-
creasing poverty. However, for a world «without slums», legal and eco-
nomic instruments are not enough.
It is old and wise the teaching saying that in order to feed in a sus-
tainable and noble way the one who is starving, you should not give him
to eat a fish but teach him how to fish. So education is the answer to the
problems. However, we should assess how realistic is to expect that th-
rough education alone and particularly through E fES is possible to solve
the problem. My answer is no. It is not realistic that the situation will
change only through education. It is, however, also true that without
education things will not change for better.

359
M ICHAEL J. SCOULLOS

2. Objectives for appropriate education

Education in general, public information and awareness raising as
well as appropriately «tuned» formal, non formal and informal Educa-
tion for Environment and Sustainability (E fES) is needed. Such an edu-
cation should have as one of its major, declared general objectives «the
alleviation of poverty and hunger» in all societies and more urgently in
the developing world, but also in the increasing, in number and size, po-
verty «pockets» (of the so called «4 th world») found in the developed
countries, as well. A key question, which will be addressed later in this
text, is if EfES is the vehicle suitable for such a task, either as a separate
educational theme or as a theme combined with the overall educational
process.
Education for poverty or on poverty should not be an additional form
of education or a message reminding, even unintentionally, the poor the
people that are marginally left to the mercy or the good will of the society.
Also it should not be used to manipulate in any way poor people by using
them as political pressure in international or domestic party policies,
neither as a means to keep them or other sectors of the society «quiet».
Definitely, EfES should not be used as a replacement of aid or social wel-
fare in order to accommodate the needs of the poor in a «cheep» way.
Environmental Education should empower the poor to have fair ac-
cess to decision-making and relevant action.
Educational systems, in the conventional sense of the term, are
usually «learning» systems influenced by/and serving, primarily, the inte-
rests of the society. To a certain extent they may be governed and driven
by students’expectations, needs and potential, and frequently their fami-
lies’or the community’to which they belong. At the other end, educatio-
nal systems may reflect, in general, the prevailing concepts and ideolo-
gies of the political systems and eventually authorities and/or the
dominant economic interests.
The poor, by definition, have relatively limited access to the educa-
tional system and even less influence on it. In extreme cases of rural or
even urban poverty, the poor do not go to school and are not accessible
by the education system either as groups or as individuals.

360
 Environmental education related to the abatement of poverty and hunger

As I mentioned already, in my point of view, education, alone, can-

not solve the problem of poverty, which requires parallel radical social,
economic, cultural and technological transformations. It can contribute,
however, a lot to substantially improve the situation. Furthermore EE or
E fES cannot be the only educational process to deal with or help in the
alleviation of hunger and poverty. It is undoubtedly a potentially very po-
werful vehicle to place the poverty problem in perspective. It is also able
to explain and promote the understanding of a number of complex as-
pects of poverty and wealth and their relationship with phenomena of
environmental degradation, and it is an appropriate tool to shape beha-
viours. Through the educational process strategies, methodologies and
projects could be developed, tested and implemented. Appropriate sche-
mes for different ages, cultural groups and local conditions, both inside
and outside poverty, could be found, adapted and applied accordingly.

3. Strategic approaches and methodologies

A number of options exist which can be part of what EE could in-
clude in its teachings in order to address the problem in question: from
securing survival under stressed extreme environmental conditions, to
securing the environmental management under market collapse condi-
tions; promoting the understanding, the critical interrelations between
the environment, development and poverty, to the analysis of needed po-
licies and practices for alleviation of poverty; from the creation of the
foundation and strengthening of existing or new appropriate institutions,
to the practical capacity building in order to develop skills and increase
self-respect among the poor and help the social cohesion.
Until now several attempts have been made through various educa-
tional approaches focussing mainly on the rural poor and particularly
through the educational programmes linked to development aid. These
approaches frequently need to go to the very basics. They try to teach basic
practical knowledge and techniques or direct actions aiming at securing
the survival of the poor and the immediately needed minimum of hygiene
and health conditions. In order to reduce the risks caused by malnutri-

361
M ICHAEL J. SCOULLOS

tion etc. they try to avoid diseases from ill preparation of food and ina-
dequate quality of water etc. This education now, more than ever before
needs to be extended, adapted accordingly and expanded also to cities and
particularly to the pockets of the urban poor and the marginal groups.
Since the behaviour and perceptions of people who view poverty
from «outside» are obviously different from those who experience it
from «inside», appropriate education should be provided to both develo-
ped and developing countries addressing both the rich and the poor,
segments of each society. In fact we need to employ both formal and
non-formal education and depending on the prevailing local conditions,
to address each sector separately through «targeted» mostly informal
education and training (see figure 2).
Formal education is the appropriate tool to promote a nucleous of ba-
sic principles valid for people of any background. Such principles could

Figure 1.

Schematic Strategy for Development of a General

Scheme of Education for Alleviation of Poverty from outside poverty
from outside poverty

362
 Environmental education related to the abatement of poverty and hunger

include the respect for social justice, the full understanding and appre-
ciation of the concepts of sustainable development and its prerequisites
(balance between ecology, economy and social welfare) etc. It is also the
tool to enhance active involvement of the individual student and develop
its ability to collaborate within a team and participate positively in the
activities of the society. In any case, this type of education should also
lead to the promotion of willingness for openness, understanding and
dialogue between different «worlds», as well as a hope for a better fu-
ture. In the formal education some elements should be also included
showing what are the minimum material conditions necessary for the
survival of a person. This may help address emergency conditions th-
roughout the world, but also it will show how little is really needed in
comparison to our usual modes of consumption. It will be useful for
those in need but, mainly, it will create in affluent societies the neces-
sary understanding and feelings for those who lack these basics.
The targeted education addressing those «outside» poverty could fo-
cus on the direct and indirect impacts of poverty on the natural and cul-
tural environment as well as on natural and human resources, social sta-
bility and the overall economy. The intensity and continuity of this
education could be at lower level than the one needed for the targeted
education for the poor «from inside» discussed bellow.
Special courses should be introduced as an intensive, integral part of
University curricula for economists and sociologists focusing also on the
negative side-effects of certain current economic practices and elabora-
ting on the possible means and tools to reduce and overcome their im-
pacts on poverty. These impacts obviously lead to unsustainable deve-
lopments and eventually to social deprivation, conflicts and wars all of
which have economic impacts which are very difficult to assess with re-
asonable accuracy.
The approach through a targeted education from «inside» poverty
should lead to stimulation of the willingness to break the vicious poverty
circle and develop students’knowledge, abilities and practical skills to
work at different levels and generate simultaneously useful mechanisms
and useful, preferably marketable, products. Such an approach requires

363
M ICHAEL J. SCOULLOS

first of all good teachers who could address adequately and with deep
understanding the poor people and the cultural and socioeconomic con-
ditions under which they live. Furthermore, this education, which
should be designed to be carried out even under very unfavourable con-
ditions, should enhance the individuals’and societies’skills, possibilities
and abilities to receive and handle investment and funds, in general, in a
correct, transparent and efficient way.
Several targeted education programmes have been developed until
now by the World Bank and others which, among other objectives are,
attempt to:
❙ Enhance the livelihoods of poor people depending on natural re-
sources, eg. affected by soil degradation (to a large extent, «rural
poor»).
❙ Improve people’s health by reducing their exposure to environmen-
tal factors, as well as on contaminated water-borne diseases linked
to air, soil and water pollution.
❙ Reduce people’s vulnerability to environmental risks such as natu-
ral disasters.
These programmes try to face the actual situation without getting
too much into the analysis of the root causes and without addressing de-
eper institutional issues. It is true that such approach is incomplete and
not far –reaching but in many cases it can save lives. Therefore compo-
nents of such education could always help the students to understand
how we can obtain within or outside the market system the absolutely
necessary elements for our food, shelter and personal hygiene, how we
can prepare with minimum means our shelter under hostile environ-
mental conditions and how we can plan step by step the improvement of
the quality of our life and of our immediate and more distant Environ-
ment on which we live. It is extremely important to obtain the poor’s ac-
tive involvement in the analysis of the problems affecting them as well
as their proposals for solutions. Elements of both these participatory
exercises could be incorporated in the educational approach and help in
the definition of the content of the programme while they constitute by

364
 Environmental education related to the abatement of poverty and hunger

themselves, educational processes promoting democracy, self-esteem

and creation of positive spirit.
The major problem, however, might continue and even increase, if
poverty does not allow to particular groups of population to have any ac-
cess to general education at all. Therefore, the first step and precondi-
tion in a strategy for the alleviation of poverty is the promotion of wide ac-
cess to general education for boys and girls, without any discrimination as
a basic human right and need. This will also require the investment of
even very few funds. These funds, even if extremely limited, should be
secured, if possible, by the state or the community for a number of years
because the educational process is a particularly long and relatively slow
one. Coherence in messages and on the methodologies followed, as well
as continuity of goals and inputs is a «must» for an effective result.
UNESCO, UNEP , all other organisations of the UN family, other In-
ternational and national competent Institutions and bodies, govern-
ments, local authorities and organisations of all stakeholders (Chambers
of C ommerce, NGO s, etc) should develop and implement education
and training as integral components of all their programmes and projects
aiming at the alleviation of hunger and poverty. Research, monitoring
and communication programmes should also be developed in order to
identify, promote and make known the most appropriate and efficient
paradigms and methodologies.
As in all other attempts where environmental education is used to
provide more focussed information, promote specific targets, shape be-
haviours and stimulate appropriate action about a major root problem
(see population, peace etc), positive and negative examples, best practi-
ces and innovative approaches could enrich the message and improve
the teaching and learning practices.
After all, the logical arguments, activities, projects and programmes
for the alleviation of hunger, poverty cannot bear any fruit if they do not
combine on one hand the practical and «down to earth», actions (to be
implemented eventually «step by step») and on the other the humanis-
tic, eternal values and ethical principles to be deeply understood and
adopted by all people on earth.

365
 EDUCACI ÓN AMBI ENTAL, DESARROLLO Y POBREZA:
Estrateg ias para « o tra» g lo balizac ió n

José Antonio Caride Gómez

Universidad de Santiago de Compostela.
Galicia. España

1. Introducción: riqueza y pobreza en los contornos

del derecho a la existencia
Poblamos un mundo con grandes e injustas disparidades. Mientras
un tercio de sus habitantes vivimos en la cultura de la satisfacción, en
expresión que tomamos de Galbraith (1997), los dos tercios restantes
sufren la miseria, el abandono y el hambre: «de un total de 6.000 millo-
nes de habitantes, 2.800 millones –casi la mitad– viven con menos de
$ 2 diarios, y 1.200 millones –una quinta parte– con menos de $ 1 al día;
el 44% de este grupo se encuentra en Asia Meridional. En los países ricos,
los niños que no llegan a cumplir cinco años son menos de un de cada 100,
mientras que en los países más pobres una quinta parte de los niños no alcanza
esa edad. Asimismo, mientras que en los países ricos menos del 5% de todos
los niños menores de cinco años sufre de malnutrición, en las naciones
pobres la proporción es de hasta el 50%». Palabras y cifras con las que el
Banco Mundial (2000) retrata en su Informe sobre el Desarrollo Mundial
quienes somos como sociedad planetaria a finales del siglo XX.

367
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

Nos referimos a una sociedad que alimenta la riqueza y el selecto bie-

nestar de unos pocos mientras se acrecienta la depauperación de muchos,
justo cuando las condiciones para la vida humana –de todos o de una gran
mayoría– parecieran objetivamente mejores que en cualquier etapa his-
tórica precedente. Y sin embargo, son cerca de mil millones de personas
las que padecen la amenaza crónica de la hambruna, muchas más las que
tienen limitado su acceso a la atención sanitaria, a la educación, a la segu-
ridad, al empleo o a una vivienda digna; son miles de millones quienes
inscriben su vida cotidiana en la marginación o el abandono, privados de
los derechos sociales más elementales. El mismo «derecho a la existen-
cia», haciendo uso de una expresión a la que recurre Raventós (1999),
está hoy más comprometido que nunca, destruyendo vidas, complicando
la convivencia, degradando el medio ambiente o expulsando a amplios sec-
tores sociales de cualquier oportunidad para afirmarse como personas. Cir-
cunstancias que, en su conjunto, no pueden ser interpretadas al margen
de la injusta circulación y distribución de los avances económicos, cien-
tíficos y tecnológicos..., máxime cuando el mismo Banco Mundial (2000)
confirma que «la distribución de esas mejoras ha sido extraordinariamente
desigual. El ingreso promedio en los 20 países más ricos es 37 veces mayor
que el de las 20 naciones más pobres; esta brecha se ha duplicado en los últi-
mos 40 años». La situación, dramática y paradójica a un tiempo, es con-
cluyente: la pobreza se incrementa cuanto más se desborda la opulencia,
cuanta más riqueza mayores desigualdades. La globalización no hace más
que reforzar esta tendencia.
La disparidad seguirá aumentando, entre otras razones, porque el
crecimiento demográfico es particularmente notable en los países más
empobrecidos, de tal forma que el abismo entre los ricos y los pobres se
ensancha haciéndose cada vez más profundo, hasta el punto de que «el
mundo empieza a ser bueno sólo para los ricos y ellos quieren dominar el
mundo, apropiarse de él para sí» (Kapuscinscki, 1998). Pero la avaricia de
los poderosos, con frecuencia disimulada tras expresiones que aluden al
crecimiento, al desarrollo o al bienestar..., no sitúa fuera de la contradic-
ción a los propios países ricos, cuando son muchas las evidencias que
muestran que la renta per cápita elevada no es una garantía de progreso

368
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

y que el vínculo entre prosperidad económica y desarrollo humano no es

automático (PNUD , 1999). Una circunstancia en la que se inscribe el
hecho de que en los países considerados «desarrollados» malviven más
de 100 millones de personas bajo el umbral de la pobreza monetaria, 37
millones de desempleados de larga duración, 200 millones con una es-
peranza de vida inferior a los 60 años y con un creciente analfabetismo
funcional. En el territorio de la Europa Comunitaria –donde se define
como «pobre» a quien recibe unos ingresos inferiores a la mitad de la
renta per cápita del área geográfica de referencia– persisten en situación
de pobreza y exclusión social más de 57 millones de personas, subra-
yando el escándalo que supone mantener esta realidad en una «sociedad
más rica que nunca», según se concluía en el Informe final de la Confe-
rencia organizada en Helsinki, en noviembre de 1999, por la Red Euro-
pea de Asociaciones de Lucha Contra la Pobreza y la Exclusión Social
(EAPN ). En la España que inicia el siglo XXI, más del 20 por ciento de
sus habitantes –alrededor de 8 millones de personas– se sitúa por debajo
del umbral o línea de la pobreza.
Las condiciones miserables que definen la pobreza y, por tanto, el
contrapunto que representa el aumento de la prosperidad, no pueden le-
erse sin una visión crítica de las coordenadas socioeconómicas, éticas y cul-
turales en las que se inscribe el desarrollo «sin límites» y sus impactos me-
dioambientales. Esto es, de estilos de vida que tienen geografías definidas
(en ocasiones ejemplificadas en la dialéctica Norte-Sur), que acentúan la
sobreexplotación y degradación de los recursos naturales, que se adentran
en la economía monetaria y fluyen en la dirección de las demandas y no
de las necesidades, que prolongan el colonialismo y las condiciones de de-
pendencia o de deuda externa, que incentivan la guerra y sus consecuen-
cias devastadoras..., reforzando los anclajes que aprisionan a los países po-
bres y a sus comunidades en el interior de un «círculo vicioso» cada vez más
marcado por las privaciones y la desesperanza. Es una situación que con-
duce a que cientos de millones de personas vivan en la pobreza absoluta,
«casi todas viven en áreas rurales, son analfabetas, gastan la mitad o más de
sus recursos en comida y pertenecen a etnias, tribus o religiones que sufren dis-
criminación. Son incapaces de remediar su situación, y muchas veces la so-

369
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

ciedad en la que viven está contenta de tenerlos así. Millones de personas es-
tán atrapadas en el ciclo de pobreza que lleva a la degradación de los recur-
sos y la perpetúa, y hasta la empeora por las tasas elevadas de fertilidad en esas
poblaciones rurales» (Nebel y Wrigth, 1999). Con todo, advierte Martínez
Alier (1992), aunque pueda parecer que la pobreza es causa de degrada-
ción ambiental –especialmente cuando «los pobres» son tan numerosos que
exceden la capacidad de sustentación del territorio–, podrá acontecer que
se deba más bien a la presión de la producción sobre el medio: «un terri-
torio puede ser exportador neto de productos agrícolas y experimentar al mis-
mo tiempo una degradación del suelo agrícola, que no puede atribuirse a una
presión excesiva de la población sobre los recursos».
También es cierto que a resultas del éxodo rural y de la expansión de
las áreas urbanas –en las que vivirá el 60 por ciento de la población
mundial para el 2020–, sobre todo en los países en vías de desarrollo, no
podrán enmascararse por más tiempo las presiones que sobre el medio
ambiente ejerce la creciente división entre ricos y pobres, siendo los pro-
blemas de estos «pobres urbanos» similares a los de los «pobres rurales»:
falta de acceso al agua limpia, a la higiene, a una vivienda adecuada, al
empleo, a los alimentos... mezclados con la sobrepoblación y la exposi-
ción a los residuos industriales y la contaminación del aire urbano (Ins-
tituto de Recursos Mundiales, 1998). Son estas situaciones, más o me-
nos emergentes a partir de los años setenta, las que permiten observar
un cierto cambio en los «rostros de la pobreza» (y de la riqueza), aso-
ciado –entre otros fenómenos– a las sucesivas reconversiones económi-
cas, las transformaciones del mercado de trabajo, sus efectos sobre la
protección social y las modificaciones de las relaciones familiares. Sobre
todo en los países occidentales e industrializados, sus dificultades para
recuperar un ritmo de crecimiento sostenido y generador de empleo aca-
baron determinando que «los pobres» se sitúen entre las manifestacio-
nes sociales y políticas más inquietantes, hasta el punto de recobrar una
incomoda actualidad en las opulentas sociedades de consumo. En ellas,
la pobreza no es un concepto abstracto: tiene rostros de hombres y mu-
jeres, de niños y ancianos, de «nativos» y «extranjeros»..., que hostigan
con su cercanía a quienes hasta el momento los percibían lejos, compla-

370
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

cidos en mostrar su asistencia «solidaria» con algunos gestos benévolos o

en «fórmulas cívicas» mucho más acostumbradas a quedarse en las pala-
bras que a proyectarse en los hechos. En realidad, dirá Galbraith (1997),
una vez bendecidos por la riqueza, los afortunados se las han ingeniado
para arrojar de sus pensamientos y de su conciencia a los pobres, sin-
tiéndose cada vez más satisfechos de la situación económica que han al-
canzado.
Frente a un pasado histórico, en el que con cierta frecuencia se con-
sideraba a los pobres como víctimas naturales de su propia pereza, de su
ignorancia, de sus actitudes y comportamientos negativos o de sus inca-
pacidades para sobrevivir en un mundo cada vez más exigente, los testi-
monios del presente ya no pueden ocultar que estamos ante un problema
de alcance estructural, cuyas causas se encuentran en la sociedad, «en
el modo como la sociedad se encuentra organizada y funciona, en el estilo
de vida y en la cultura dominantes, en la estructura del poder (político, eco-
nómico, social y cultural), todos ellos factores que se traducen en mecanis-
mos sociales que generan y perpetúan la pobreza y la exclusión» (Bruto da
Costa, 1998). Eliminar esos mecanismos, afrontar el desarrollo humano
desde nuevas miradas, reconocerse inmersos en la necesidad de un cam-
bio social que no consienta en observar la pobreza como una circunstancia
aceptable de nuestra vida en sociedad, son principios inexcusables para
diagnosticar sus problemas y buscar las soluciones ética y humanamente
más justas.
En esta perspectiva, de rupturas y transformaciones que no consien-
ten en observar la pobreza como el resultado de errores individuales,
sino como el resultado de una muy desigual distribución de recursos y
oportunidades (Frazer, 1993), el medio ambiente y la educación ocupan
un lugar relevante. El primero, porque como recuerda Mayor Zaragoza
(2000), retomando las palabras de Alan Durning, «la indigencia econó-
mica y la degradación ecológica se refuerzan recíprocamente para formar
un maelström, una espiral descendente que amenaza con engullir cada vez
a más victimas»; la segunda, porque sin una «educación para todos» es
impensable avanzar en la integración y la cohesión social, en la paz y la
dignidad, en los deberes y derechos, en el desarrollo consciente y perdu-

371
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

rable, en la democracia y en sus modos de articular una sociedad más li-

bre y participada. Aunque no puedan constituirse en las vías exclusivas
(e, incluso, prioritarias) desde las que luchar contra el hambre y la po-
breza, son trayectos imprescindibles para salir de una retórica política y
económica cuyos discursos apenas se traducen en medidas concretas y
verdaderamente eficaces.
La Educación Ambiental, exponente de una práctica pedagógica y
social que se reivindica sensible a los problemas ambientales, que pro-
cura la formación de personas críticas y conscientes respecto de su lugar
en el mundo, que trata de hacer compatibles los derechos humanos y los
derechos ecológicos... representa en los inicios del tercer milenio una
opción renovada, después de más de tres décadas de declaraciones e ini-
ciativas. Cabe decir que manteniendo buena parte del acervo conceptual
y axiológico que ha permitido considerarla como un proceso formativo,
capaz de reaccionar a los cambios que se producen en un mundo en rápida
evolución, mediante el que se posibilita que las personas –individual y
colectivamente– tomen conciencia de los problemas del medio ambiente,
al tiempo que adquieren los conocimientos, valores, las destrezas, la
experiencia y la determinación que los capacitará para actuar en su reso-
lución, presente y/o futura; pero, además, en lo que entendemos como
su apuesta más ineludible y urgente, como una educación a la que ya no
basta con aspirar a «conservar la Naturaleza», a «concienciar a personas»
o a «cambiar actitudes», sino a cambiar la sociedad, procurando más y
mejores condiciones de perdurabilidad y equidad, de justicia y respon-
sabilidad global; y que, por ello, ha de ser una práctica social crítica, estra-
tégica y coherente con alternativas que renueven el pensamiento y la acción
humana (Caride y Meira, 2001).

2. La pobreza, problema «crónico» y desafío mundial

La pobreza, más que una realidad con la que convivimos y a la que
históricamente las sociedades han observado como una fatalidad inhe-
rente a la propia condición humana, admitiendo sin reparos que «siem-
pre ha habido pobres», adquiere hoy las connotaciones de un «escán-

372
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

dalo». Esta es la palabra en la que resume el diagnóstico de sus males el

ex-Director General de la UNESCO Federico Mayor Zaragoza (2000)
«en un mundo que produce más bienes de los que se necesitan para ali-
mentar como es debido a todos sus habitantes», admitiendo que se trata
de «un atentado a la dignidad humana y una forma de exclusión tanto
más grave cuanto que puede ser fuente de guerras, conflictos y violen-
cias». Todo induce a pensar que las manifestaciones en las que se ex-
presa la pobreza no permiten valorarla de otro modo, cuando a pesar de
los progresos que se han experimentado en las últimas décadas, con
avances significativos en la tecnología y los «índices de bienestar social»,
una aplastante mayoría de pobres –miles de millones– apenas puede so-
brevivir o, simplemente, aspirar a condiciones básicas de «calidad exis-
tencial». De ahí que ya no pueda obviarse y, menos aún, derivar hacia la
inhibición política y social lo que ya se percibe como un problema mun-
dial de enormes proporciones.
Así, frente a un pasado marcado por la escasa conciencia social que
suscitaba el alcance de la pobreza en el mundo, las señales de alarma en-
cendidas con la divulgación de los análisis realizados por diferentes orga-
nismos internacionales –muchos de ellos adscritos al sistema de Nacio-
nes Unidas– hacen cada vez más urgente la necesidad de «abrir los ojos
y tomar conciencia... para ver claro y enmendar el sistema» (Sampedro y
Berzosa, 1995). Mostrando nuevas formas de fragmentación social, los va-
cíos y las asimetrías que se registran en el «desarrollo humano», ponen de
relieve «no sólo el agravamiento de las situaciones de desigualdad y el au-
mento de las necesidades y carencias de una parte muy importante de la
población del planeta, sino también los retrocesos sociales que están ex-
perimentándose en determinadas áreas geográficas» (Tezanos, 2001). De
este modo, el eje riqueza-pobreza, junto a otros que ejemplifican estruc-
turas sociales antagónicas y contrapuestas (explotador-explotado, dentro-
fuera, nativos-foráneos, centro-periferia, inclusión-exclusión, etc.), prefi-
guran una sociedad dividida, en la que de no mediar cambios a corto plazo
se acentuarán cada vez más las tendencias hacia la precariedad, la duali-
zación y la exclusión social (Tezanos, 1999; 2001).
Por otra parte, coincidiendo con la existencia de paisajes continenta-

373
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

les, regionales, nacionales y locales en los que la pobreza acentúa los de-
satinos de una sociedad cada vez más fraccionada, se observa como la
creciente incidencia de la pobreza no se circunscribe al incremento
cuantitativo de personas o sectores pobres sino también a su condición.
Tal y como analiza Filgueira (1999) en América Latina –en términos que
podrían ser trasladables a otras realidades, no sólo en los países en vías
de desarrollo sino a los que ya se consideran «avanzados»–, la vulnerabi-
lidad social coligada a los cambios que se producen en las estructuras y
dinámicas sociales (de naturaleza demográfica, política, laboral, tecnoló-
gica, etc.) determina la emergencia de una nueva pobreza, en la que
ahora se incluyen «grupos sociales que habían logrado un cierto grado de
integración social, ocupacional y educativa. A pesar de la acumulación
de capital humano, estos grupos cayeron por debajo de la línea de la po-
breza. La existencia de nuevos contingentes de pobreza, unidos con los
sectores más tradicionales de pobres ‘crónicos’y ‘estructurales’, testimo-
nia la heterogeneidad sociocultural de la pobreza en América Latina».
Los datos aportados en los «Informes sobre Desarrollo Humano»,
que desde los primeros años de la década de los noventa promueve la
Organización de Naciones Unidas a través de su Programa para el Desa-
rrollo (PNUD ), desvelan la firmeza de estos trazados en múltiples esce-
narios y geografías, en lo local y lo global, consignándose como el creci-
miento del Producto Interior Bruto mundial, la expansión del comercio
en la economía transnacional y los enormes progresos del siglo veinte
«no pueden ocultar que el mundo actual hace frente a un retraso enorme de
privación y desigualdad que deja disparidades inmensas dentro de los países
y las regiones» (ONU , 1999). Se confirma, con ello, que la pobreza se ha-
lla en todas partes, aunque sus penurias no se repartan de modo equita-
tivo entre las distintas zonas que componen el sistema mundial (Torres,
1995). Tampoco, obviamente, se distribuyen del mismo modo las nece-
sidades y los satisfactores que han de habilitarse para afrontar las princi-
pales carencias sociales básicas que presentamos en el cuadro adjunto
(nº 1), elaborado por Tezanos (20001), tomando como referencia los úl-
timos Informes del PNUD . La lectura de sus magnitudes ayuda a desci-
frar una realidad incuestionable, bien resumida en las palabras de Tor-

374
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

tosa (1999): «amplias capas de la población mundial ven insatisfechas sus

necesidades básicas (es decir, son pobres) frente a pequeños grupos que se
permiten la economía del derroche, en una estructura caracterizada por la
desigualdad, que margina a los pobres y les priva del acceso a los bienes de
la Tierra». Ante esta situación, la globalización más que presentarnos sus
opciones para cambiar el mundo hacia condiciones de un «bienestar»
compartido, exhibe sus perversidades, acaso porque como expresó Ma-
yor Zaragoza en el discurso que pronunció con motivo del encuentro de
la Unión Interparlamentaria Mundial de Namibia (abril de 1998), es
una globalización que proviene de «una política impuesta y desprovista de
los valores indispensables de libertad, justicia, igualdad y solidaridad; es
una trampa para impulsar un modelo de economía de mercado salvaje que
sólo beneficia a las naciones y a los individuos económicamente poderosos,
pero que olvida y desampara a los más débiles y pobres... instalados en la ley
del más fuerte, militar, económica y comercialmente, una ley que nos lleva
a la separación progresiva de los ciudadanos, entre los desposeídos y los sa-
ciados» (véase: Rivero, 1999).

Cuadro nº 1
Principales carencias sociales básicas

Necesidades Población carencial

❙ Agua potable ❙ 1.300 millones carecen de agua limpia
❙ Vivienda ❙ 1.000 millones sin vivienda adecuada
❙ 100 millones carecen de vivienda
❙ Alimentación - nutrición ❙ 790 millones de personas pasan hambre
e inseguridad alimentaria
❙ 2.000 millones de personas anémicas, con
insuficiencias alimentarias
❙ 35.000 niños mueren diariamente por carencias
alimentarias
❙ Salud ❙ 880 millones sin acceso a servicios de salud
❙ Saneamiento ❙ 2.600 millones sin saneamientos básicos
❙ Energía ❙ 2.000 millones carecen de electricidad

375
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

Principales carencias sociales básicas

Necesidades Población carencial

❙ Ingresos ❙ 1.200 millones viven con menos de un dólar diario

❙ 1.000 millones no pueden satisfacer sus necesidades
básicas de consumo
❙ Conocimientos ❙ más de 850 millones de adultos analfabetos
❙ 27% de los niños en edad escolar no tienen escuela
❙ 260 millones de niños no reciben educación primaria
❙ Tierra ❙ 500 millones viven en tierras marginales
❙ 145 millones viven fuera de sus países
❙ Empleo ❙ 900 millones de subempleados
❙ 150 millones de parados
❙ 250 millones de niños trabajando

Fuente: TEZANOS, J. F. (2001: 34), elaborado por el autor a partir de las siguientes referencias documentales:
ONU: Informe sobre Desarrollo Humano 1998; ONU: Informe sobre Desarrollo Humano 1999; ONU: In-
forme sobre Desarrollo Humano 2000; OIT: Informes sobre el trabajo en el Mundo (varios años).

El Banco Mundial, un organismo al que habitualmente suponemos

más próximo a los poderosos que a los débiles, con un mensaje que sus-
cribe su Presidente James D. Wolfensohn en el prefacio que abre su úl-
timo Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000/2001, admite que «la po-
breza en medio de la abundancia es el mayor desafío mundial» (Banco
Mundial, 2000). Para ello se acepta, que más allá de los convencionales
conceptos de pobreza (en cuanto realidad que significa un bajo nivel no
sólo de ingresos y de consumo sino también de instrucción, salud y nu-
trición, y de otras áreas de desarrollo humano), es preciso tomar de la
«voz de los pobres» su percepción sobre las situación de pobreza que les
afecta, en la que incluyen aspectos como la impotencia y la falta de re-
presentación, la vulnerabilidad y el miedo: carecen de viviendas y ali-
mentos; son sumamente vulnerables a las enfermedades, a los reveses
económicos y a los desastres naturales; son tratados de forma vejatoria
por las instituciones del Estado y la sociedad; carecen de poder para in-
fluir en las decisiones; sufren las carencias de la educación y de otros

376
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

servicios sociales... Entre otros, desde Letonia, en la voz de una mujer

pobre, el testimonio extraído de más de 60.000 hombres y mujeres que
viven en la pobreza en 60 países del mundo, es desesperadamente elo-
cuente de lo que significa ser pobre y vivir en la pobreza: «la pobreza es
humillación, es tener la sensación de depender de ellos, y de verse obligada
a aceptar las malas maneras, los insultos y la indiferencia cuando buscamos
ayuda». Ser pobre, dicen los mismos pobres, «es tener hambre, no tener casa
ni vestido, estar enfermo y no recibir atención, ser analfabeto y no ir a la es-
cuela...» (Banco Mundial, 2000).
Podemos decir más: ser pobre es no tener conciencia de serlo, de aho-
garse en la propia incapacidad para tomar conciencia, para organizarse o
para reivindicar sus derechos (Caride, 1998 y 2000). Realidades que tras-
vasan los pobres a un mundo sombras, replegados al status de una ciuda-
danía menor, hurtada y degradada por los beneficiarios de las clases satisfe-
chas (Galbraith, 1997), aunque como señala Isabel Baptista (2000) «la
pobreza marca trágicamente la vida de un gran número de personas, afec-
tándolas profundamente en su carne, en su alma, en su humanidad», por
lo que hemos de partir «de la convicción de que ningún reloj de la pobreza
será capaz de medir esa experiencia personal incomunicable, vivida como
dolor, como hambre, como abandono y como privación de derechos. Entre
estos, el derecho al rostro... como seres únicos, con memorias, con sueños
y con una vida propia». De ahí que, frente a las limitaciones que suelen
anidar en las concepciones más restrictas de la pobreza y sus manifestacio-
nes sociales, optemos por reafirmarnos en su consideración como un fenó-
meno que está directamente relacionado con la vulnerabilidad de un
amplio conjunto de derechos inherentes a las personas o a los colectivos
sociales, y no sólo de aquellos que afectan únicamente a las dimensiones
económicas y monetarias.

3. Riqueza, pobreza y deterioro ambiental en el escenario

de la globalización
Las condiciones ambientales, en cualquiera de las acepciones que el
«medio» o el «ambiente» adopte, desde las tratan de definirlo remitién-

377
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

dose a «los factores físicos, biológicos y naturales en los que vive una
persona, animal o cosa» hasta las más afines a su lectura «también en
términos de una realidad construida histórica, social y culturalmente»,
nunca han sido indiferentes a la pobreza. Tampoco, acaso en mucha me-
nor medida, a la riqueza y a sus múltiples perfiles. Esto es: todo desarro-
llo, de unos u otros, y toda involución o parálisis en la vida de los pue-
blos, es transversal al medio ambiente en el que esas situaciones de
pobreza o riqueza se producen, posiblemente respondiendo a una lógica
que el Mahatma Gandhi resumía en una reflexión formulada a princi-
pios del siglo XX: «el Planeta ofrece cuanto el hombre necesita, pero no
cuanto el hombre codicia». El análisis de Martínez Alier (1992), po-
niendo énfasis en las relaciones riqueza, pobreza y degradación ambien-
tal es concluyente al respecto: de un lado, porque a pesar de que algunos
ejemplos en los que «la pobreza puede ser la causa de la degradación
ambiental, un crecimiento económico generalizado puede agravar, en
vez de atenuar, la degradación ambiental, aunque la misma riqueza per-
mita destinar más recursos a proteger el ambiente contra los efectos
causados por ella misma»; de otro, porque «la idea de que el crecimiento
económico es ‘bueno’para el ambiente no puede ser aceptada, pues al-
gunas formas de riqueza nunca podrán ser universalizadas a menos que
el crecimiento económico se desligue del agotamiento de recursos y de
la contaminación».
Sirva la ejemplificación a la que recurren Sánchez y Elizalde (1995),
para dar cuenta de la ironía con la que estas relaciones riqueza-pobreza-
degradación ambiental pueden manifestarse cuando se trata de «com-
probar que la pobreza actúa con frecuencia como causante del deterioro
ambiental, tanto en el medio rural como en el urbano». Para ellos es fá-
cil constatar como en Chile, su país, «las mejores tierras han sido ocu-
padas tradicionalmente por aquellos que poseen los medios y la tecnolo-
gía para su explotación rechazando a los más pobres que terminan por
ocupar tierras de segunda categoría en las laderas de los cerros». Aunque
en otras coordenadas, la degradación de los recursos naturales en la
Amazonia brasileña responde a un proceso de apropiación-expulsión im-
pulsado por los poderosos a costa de los más débiles: es el caso de los

378
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

pueblos indígenas que son desplazados a causa de la deforestación pro-

vocada por la agricultura comercial o la expansión del sector minero.
Desplazamiento físico y psicológico que sume a poblaciones enteras en
un desarraigo que añade nuevos signos de dramatismo a su pobreza, es-
pecialmente en unas gentes para las que, como al conjunto de los indí-
genas «el medio ambiente forma parte de la comunidad como ámbito ét-
nico reconocido en la cosmovisión, atribuyendo sentido al ethos y a la
identidad» (Gómez, 2000).
La visión equívoca consiste en derivar hacia los desheredados, hacia
los «sin techo» o «sin tierra», el problema y no hacia quienes provocan la
segregación, el éxodo y la marginación, dejando de ser pobres en un lu-
gar para continuar siendo pobres en otro. Thorp (1998), en su recorrido
por la historia económica de América Latina en el siglo XX, nos traslada
el mismo problema señalando como, «en las zonas urbanas, los más pu-
dientes adquieren el control del mejor suelo residencial y fuerzan al alza el
precio de la vivienda. Los pobres tienen entonces que asentarse en terrenos
marginales susceptibles de sufrir inundaciones y corrimientos de tierras, lo
cual se agrava por una deficiente provisión y mantenimiento de sistemas de
drenaje. La escasez de servicios, sobre todo de agua potable, y la creciente
contaminación pueden originar problemas sanitarios, reduciendo la pro-
ductividad y el ingreso en un círculo vicioso conocido». Recordemos que
entre las interacciones ambiente-pobreza mejor documentadas se en-
cuentran las que establecen relaciones entre el medio ambiente y la sa-
lud de los pobres: la contaminación, del agua y del aire, por ejemplo,
ocasiona diarrea e infecciones respiratorias, dos de las causas más fre-
cuentes de mortalidad infantil en los países pobres.
No estamos, pues, tan sólo ante una pobreza que actúa como cau-
sante del deterioro ambiental sino también ante un deterioro del medio
ambiente natural y construido que se convierte en causa de la pobreza:
«los así llamados desastres naturales, no sólo afectan más a los pobres sino
que aumentan su pobreza y arrastran a ella a muchos de los que no lo
eran», concluyen Sánchez y Elizalde (1995). Una situación reconocida
en el último Informe del Banco Mundial (2000), poniendo de relieve
como los efectos de los desastres naturales en la pobreza revelan que los

379
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

daños en niveles de vida actuales y futuros pueden ser significativos: «la

pobreza y el retraso del desarrollo multiplican los efectos negativos de los de-
sastres naturales. Los países en desarrollo son especialmente vulnerables,
debido a su limitada capacidad de impedir y absorber esos efectos. La po-
blación de los países de ingreso bajo tiene cuatro veces más probabilidades
que la de los países de ingreso alto de morir como consecuencia de un de-
sastre natural».
También Pablo Bifani (1995), deteniendo la mirada en las relaciones
pobreza-medio ambiente, señala cómo determinados estudios han inten-
tado vincular la pobreza con áreas ambientalmente deterioradas, vulne-
rables o frágiles (el nordeste brasileño, Haití, algunas regiones andinas y
de la India, así como partes de África), especialmente cuando en sus
contornos viven más de 500 millones de pobres; a lo que se añade el ar-
gumento de que su situación corre el riesgo de empeorar a medida que
el crecimiento demográfico deriva hacia una explotación más intensiva
de las tierras y de los recursos energéticos. En opinión de Bifani, es pre-
ciso entender que las relaciones ambiente-riqueza-pobreza adoptan di-
versas formas, según se aluda a zonas rurales o urbanas: en las primeras,
el vínculo pobreza-ambiente se materializa a través de la sobreexplota-
ción de los recursos marginales y la consecuente reducción de su pro-
ductividad; en cambio, en las ciudades, la pobreza es un notorio expo-
nente de problemas típicos en los ambientes construidos por el hombre
(condiciones sanitarias inadecuadas o inexistentes, dificultades de ac-
ceso a agua potable, descarga de residuos, contaminación, etc.).
Sin embargo, y aunque la relación pobreza-medio ambiente ha adqui-
rido la connotación de un determinismo ambiental asociado al creci-
miento poblacional y a la destrucción del sistema natural, la hipótesis de
que la pobreza en sí misma causa deterioro ambiental no está empírica-
mente demostrada; al contrario: «muchos de los problemas ambientales más
serios que enfrenta la sociedad contemporánea derivan más bien de la riqueza
como son los asociados a la destrucción de la capa de ozono, el cambio cli-
mático, las lluvias ácidas, etc.» (Bifani, 1995). De hecho, cuando bastan-
tes de los grandes problemas que afronta la humanidad ya no son de orden
técnico o científico, sino de orden moral, ya que parecen depender más

380
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

de las justas relaciones de las naciones entre sí o de las relaciones entre

el Hombre y la Naturaleza, todo indica que un desarrollo meramente eco-
nómico aumenta la pobreza en vez de reducirla. Por ello, si ante los
embates del globalismo económico no se procura un desarrollo integral,
que además de sustentable sea más justo y equitativo, el aprovecha-
miento de los recursos ambientales seguirá favoreciendo a unos pocos que
ya tienen mucho, en detrimento de los muchos que tienen muy poco. Ade-
más, tal y como se hace constar en uno de sus Informes el Instituto de
Recursos Mundiales (1998); «es preciso reconocer que cuando los grupos
sociales más desfavorecidos se ven involucrados en actividades de degrada-
ción ambiental es porque no se les ha dejado otra alternativa»; a lo que añade:
«el crecimiento económico acelerado también produce sus propias modali-
dades de crisis medioambientales, dislocación y alineación social, y la inten-
sificación de las desigualdades sociales y económicas para cuya solución el
mercado no ha mostrado ninguna capacidad» (Instituto de Recursos Mun-
diales, 1998). Por lo demás, y aunque la situación de pobreza pueda lle-
var a que los pobres realicen agresiones sobre el medio ambiente (sobreu-
tilización del suelo, de los recursos vegetales, de los recursos hídricos, etc.),
destruyendo las bases de su sustento a corto medio y largo plazo, también
es cierto que las minorías ricas provocan demandas que en última instancia
son insostenibles, transfiriendo los costes nuevamente a los pobres.
Aparentemente, son más complacientes los argumentos de Nebel y
Wright (1999) cuando tratan de deslindar los efectos positivos y negati-
vos en el entorno debidos al aumento de la prosperidad promedio, reco-
nociendo como el aspecto más importante de la riqueza es que brinda
opciones y oportunidades, por lo que no se trataría de «deplorar o sen-
tirse culpables por la prosperidad, sino reconocer que ésta podría dirigirse
a propósitos más constructivos». Ello no obsta para que admitan los dete-
rioros provocados en países como Estados Unidos por la quema de ingen-
tes combustibles fósiles (carbón, petróleo, gas natural), la vasta propor-
ción de emisiones de dióxido de carbono, las permitidas emisiones de
clorofluorocarbonos (CFC s), la inflación de agentes químicos que causan
las lluvias ácidas o la abundancia de desechos nucleares. Y que suscri-
ban que «una manera de generalizar el efecto de la riqueza es decir que faculta

381
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

a los seres humanos a limpiar su entorno inmediato llevando los desechos a

lugares más distantes. También les permite obtener recursos de sitios apar-
tados, de modo que no ven ni sufren el impacto de extraerlos. Así, en muchos
sentidos, los ricos se aíslan y pasan por alto las tensiones ambientales que cau-
san con su estilo de vida consumista. Pero como el mundo no es plano, los
‘lugares más remotos’acaban por dar la vuelta, y descubrimos que el impacto
es mundial» (Nebel y Wright, 1999).
Con este trasfondo, la principal amenaza que introduce el escenario
de la globalización en la evolución de la crisis ambiental es la generaliza-
ción de un modelo de desarrollo con objetivos -no siempre explícitos- li-
mitados al individualismo, el universo cerrado del consumo, la invasión
del productivismo y el poder de la economía de mercado para generar ri-
queza y, en algunas sociedades, bienestar. Para ello, se dice, el creci-
miento ha de ser sostenido en los países desarrollados y ha de acelerarse
en los países «subdesarrollados» para derivar, una vez satisfechas las ne-
cesidades «básicas», recursos para la conservación del medio ambiente.
En esta lógica económica, como hemos visto, se identifica a la pobreza
con la degradación ambiental y a la riqueza con la preservación del me-
dio: son los países más desarrollados los que más invierten en gestión y
mejora del entorno y son los pobres los que menos pueden hacerlo. En
lo que no se detiene esta visión, esencialmente economicista, es el dese-
quilibrio que existe entre ambos mundos cuando se trata de evaluar sus
respectivos impactos ambientales.

4. La lucha contra la pobreza o la búsqueda de «otra»

globalización: el papel de la educación ambiental
Frente a la imposición de un capitalismo neoliberal que forja y in-
tensifica las desigualdades al compás de la globalización, creemos que se
impone la necesidad de generar propuestas económicas y sociales me-
diante las que se induzcan cambios que permitan «revertir el curso de la
Historia» y «encarar la crisis de civilización», haciéndonos eco del men-
saje que suscriben los participantes en el Foro Mundial de Alternativas
cuando reivindican el impulso de iniciativas humanistas en pro de la

382
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

vida de los pueblos y la democracia liberadora, a favor de la liberación de

la opresión y la explotación, de la igualdad de oportunidades, la justicia
social, la paz, la espiritualidad, la fraternidad... Tareas que pueden resu-
mirse en la búsqueda de «otra» globalización (Santos, 2000), superadora
del pensamiento único, de la tiranía de la información, de la concentra-
ción del capital y del poder del dinero, de la competitividad y del mer-
cado de «valores» -en su doble y contradictorio significado ético y bursá-
til-, del relativismo y de la violencia estructural. Una globalización
«alternativa» que, a juicio del profesor Milton Santos, aporte una nueva
consciencia de ser mundo, puesta la esperanza en la construcción de un
nuevo universalismo, bueno para todos los pueblos y personas. Todo
ello, de tal modo que la exclusión y la pobreza, que «aparecen como si
fuesen algo fijo, inmutable, indeclinable, cuando, como cualquier otro
orden, pueden ser sustituidas por un orden más humana» (Santos,
2000). Próximo a estos planteamientos, Mayor Zaragoza (2000), reclama
la «hipótesis necesaria de un nuevo contrato mundial, para humanizar la
tercera revolución industrial y la mundialización que la acompaña»: un
contrato de contratos (social, natural, cultural y ético) para el siglo XXI
asentado en una alianza entre las naciones, entre los pueblos y entre los
ciudadanos para prevenir la violencia y la guerra; para reconstruir la so-
lidaridad mediante la erradicación de la pobreza y la reducción de las es-
candalosas disparidades existentes; para unir la ciencia y el desarrollo a
la preservación del medio ambiente; para alcanzar la meta de una edu-
cación para todos durante toda la vida; para devolver el sentido y la pers-
pectiva a la aventura humana en aspectos tan sustanciales como la paz,
el desarrollo inteligente, la solidaridad, el reparto equitativo, la profundi-
zación en la democracia.
Más allá de los discursos, luchar contra la pobreza exige recurrir a
iniciativas y acciones suficientemente consistentes y estructuradas, no
sólo para tratar de aprehenderla en su complejidad sino también para
ofrecer respuestas que sean igualmente complejas y eficaces. Creemos
que esto no podrá alcanzarse si no se asumen planes, programas y pro-
yectos en los que el quehacer político, cívico e institucional (comen-
zando por los Estados y las Organizaciones Internacionales) se responsa-

383
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

bilice y comprometa decididamente en su erradicación. En ellos, educa-

ción y ambiente han de ocupar un lugar prioritario: primero, porque a
ambos se remiten derechos humanos y ecológicos que son básicos para
la construcción de la sociedad y el respeto a la vida; segundo, porque
también ambos son factores indispensables en el curso de cualquier pro-
ceso de inserción e integración social; tercero, porque en su interior sub-
yacen algunas de las oportunidades más sólidas para acometer de un
modo consciente, autónomo y libre las miserias a las que induce la po-
breza, la exclusión y la marginación social. La Educación Ambiental,
concebida como una práctica social crítica respecto de estas situaciones,
ha de incrementar su presencia dentro y fuera de las escuelas, si tal y
como se declarara en la redacción de la Agenda 21 se pretende «capaci-
tar a los pobres para el logro de una subsistencia sostenible».
Es precisamente en el capítulo 3 de dicha Agenda, aprobada en Río
de Janeiro con motivo de la celebración de la Conferencia de las Nacio-
nes Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo en junio de 1992,
donde advertimos una de las primeras declaraciones estratégicas para
luchar contra la pobreza, tomando como soporte los discursos de un
desarrollo sustentable. Con esta finalidad se explicitan bases para la
acción, se proponen objetivos, se sugieren actividades (relacionadas con
la gestión, la cooperación y coordinación internacionales y regionales, la
participación de las comunidades, la elaboración de bases de datos e
información, la evaluación) y se determinan medios de ejecución (finan-
ciación y evaluación de los costes, aumento de la capacidad). Conside-
rando que «el objetivo a largo plazo de que todos tengan medios de subsis-
tencia sostenibles debe ser un factor de integración gracias al cual las políticas
aborden simultáneamente cuestiones de desarrollo, de gestión sostenible de
los recursos y de eliminación de la pobreza», los fundamentos para guiar la
acción toman como referencia los siguientes aspectos:
❙ Diversificar las soluciones al problema mediante programas de lu-
cha contra la pobreza adecuados a cada país, con actividades nacio-
nales que apoyen las internacionales y con un proceso paralelo por el
que se cree un medio internacional favorable a esos esfuerzos; en
todo caso, dado que se trata de un problema complejo y multidi-

384
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

mensional, apelando a una responsabilidad compartida por todos los

países.
❙ Hacer frente simultáneamente a los problemas de la pobreza, el de-
sarrollo y el medio ambiente, para lo que se requiere la existencia de
una estrategia concreta. Esta estrategia «debe comenzar por centrarse
en la producción de recursos y en la población y abarcar cuestiones de-
mográficas, el mejoramiento de los servicios de salud y de educación, los
derechos de la mujer y la función de los jóvenes, de las poblaciones in-
dígenas y de las comunidades locales, y comprender asimismo un pro-
ceso de participación democrático ligado al mejoramiento de la admi-
nistración».
❙ Complementar el apoyo internacional con la adopción de medidas
que promuevan «un crecimiento económico de los países en desarrollo
que a la vez sea sostenido y sostenible, así como medidas directas para
eliminar la pobreza mediante el fortalecimiento de los programas de
empleo y de generación de ingresos».
Sin duda, son propuestas en las que combatir la pobreza supone po-
ner el acento no sólo en quienes son pobres sino en las variables del con-
texto sociopolítico y económico en el que desarrollan su vida. Lo que, a
su vez, exige determinar las causas de su pobreza, los factores que la
perpetúan y las posibilidades de superarla; en cualquier caso, asumiendo
con inequívoca y decidida voluntad política la necesidad de un cambio
significativo en los modos de afrontar el problema, tanto en los escena-
rios locales como en los ámbitos de acción y decisión que corresponden
a la comunidad internacional. Escuchar la palabra de quienes son po-
bres, ampliar el espectro de sus oportunidades, animar el desarrollo de
sus potencialidades endógenas, reducir su vulnerabilidad, acrecentar su
protagonismo individual y colectivo, etc., son requisitos imprescindibles
para luchar contra la pobreza sin retrocesos, continuamente sometidos
al riesgo de tener que «volver a empezar».
La educación, exponente de una práctica social en la que se integran
un amplio conjunto de iniciativas, experiencias y vivencias que, por su
propia naturaleza, deben contribuir al desarrollo integral de las personas

385
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

y de las comunidades, dentro y fuera de los sistemas educativos, consti-

tuye un pilar fundamental en cualquier estrategia que pretenda luchar
contra la pobreza, sobre todo a largo plazo, ya que como recuerda Mayor
Zaragoza (2000), «en una aplastante mayoría, los pobres no tienen acceso a
las informaciones y los saberes que podrían ayudarles a escapar de su condi-
ción». Una meta con la que también coincide Galbraith (1996) cuando
se refiere a la educación («la fuerza más pacificadora, igual que la igno-
rancia es la mayor fuente de conflicto») como una de las vías más relevan-
tes para rehuir de la pobreza. En una dimensión más institucional, la
C umbre Mundial para el Desarrollo Social (C openhague, 1995), la
Conferencia de Beijing sobre la Mujer, la del Cairo sobre Población o la
de Río de Janeiro sobre Medio Ambiente y Desarrollo y, de modo más es-
pecífico, tanto la C onferencia Mundial sobre Educación para Todos
(Jomtien, 1990) como el Informe a la UNESCO redactado por la Comi-
sión para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), han insistido
en que de la educación depende en gran medida el progreso de la huma-
nidad. Con ello se admiten sus posibilidades para hacer frente a la po-
breza y a la exclusión social, se favorece en cada individuo una mejor
comprensión de la sociedad en la que le ha tocado vivir, se procura un
mejor acceso al conocimiento y al desarrollo de las actitudes y compe-
tencias que son necesarias para convivir en armonía y se dan opciones a
cada persona para que construya su propio destino en un mundo cada
vez más complejo.
No obstante, el fracaso de muchas de las políticas educativas y de
las experiencias pedagógicas que las han acompañado en las últimas dé-
cadas -a veces formuladas a modo de reformas educativas directamente
incidentes en la búsqueda de la igualdad de oportunidades, a veces
como meros programas de educación compensatoria o de garantía so-
cial- precisa de una educación mucho más reconocida y comprometida
con las causas de los pobres: «una educación total, no discriminatoria (si
no es con relación al establecimiento de prioridades y necesidades espe-
cíficas), integrada en los espacios y tiempos que son comunes a otros co-
lectivos sociales, aunque sea por su propina naturaleza y finalidades una
educación diferencial, en lo colectivo y lo individual, preferentemente

386
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

centrada en el cambio de actitudes y en el favorecimiento de procesos de

cambio y de transformación social» (Caride, 2000).
Considerando que el analfabetismo –absoluto y funcional– es una
de las máximas expresiones de la vulnerabilidad educativa (Rivero,
1999), existiendo una estrecha coincidencia entre los mapas que ubican
las poblaciones más pobres y los que corresponden a la población anal-
fabeta y sin instrucción suficiente», su superación constituye una priori-
dad ineludible. Pero, por muy importante que pueda ser alcanzar el ob-
jetivo de un alfabetismo pleno, «si se espera que la educación ayude a
los pobres a salir de la pobreza, primero habrá que sacar a la propia edu-
cación de la pobreza» (Rivero, 1999), fortaleciendo el compromiso esta-
tal hacia la educación pública y la generación de estrategias múltiples,
propiciando una redistribución más equitativa de los recursos y una in-
versión más eficiente. Esto es, una educación «rica» para el pobre, con
la calidad y la disponibilidad de recursos (infraestructurales, humanos,
pedagógicos, científicos, tecnológicos, etc.) que demandan las revolu-
ciones que se están produciendo en el seno de la información, la comu-
nicación y el conocimiento.
Más allá de estas consideraciones genéricas sobre el papel de la edu-
cación en la lucha contra la pobreza, mejorando la calidad de vida de los
sectores más desposeídos, son muchas las iniciativas y proyectos educa-
tivos han otorgado un lugar preferente al tratamiento de la pobreza y al
papel de los pobres como sujetos del quehacer pedagógico. Aludimos a
prácticas que se inscriben en los contenidos transversales de los centros
escolares o en las experiencias educativas que se desarrollan al amparo
de la pedagogía y la educación social: en la Educación de Adultos, en la
Educación para los Derechos Humanos, en la Educación para el Desa-
rrollo, en la Educación para el Consumo, en la Educación Cívica, en la
Educación para la Salud, en la Educación Popular, etc.
También en el pasado de la Educación Ambiental y en lo que hoy esti-
mamos que deben ser sus prioridades de futuro, los pobres y la pobreza
ocupan y deberán ocupar un lugar destacado. Una Educación Ambiental
que no podrá obviar los rostros de las viejas y nuevas condiciones de la
pobreza y, en especial, de quienes son más pobres (niños, ancianos, muje-

387
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

res maltratadas, desempleados, inmigrantes, refugiados, indigentes, enfer-

mos, etc.): son ellos –o deberían serlo– los verdaderos actores o agentes
de los procesos educativos y de las alternativas que han de procurarse para
el logro de un desarrollo humano sustentable, justo y equitativo. No
hacerlo, además de afectar a la congruencia ética, pedagógica y ambien-
tal exigible en cualquier práctica educativa, constituirá una violación ina-
ceptable del derecho a protagonizar su propia educación y, a través de ella,
su vida cotidiana y la construcción de un porvenir más alentador.
En opinión de Sánchez y Elizalde (1995), «incluir en la educación
básica y media contenidos que apunten a la promoción y defensa del
medio ambiente es fundamental para que la población tome conciencia
y adopte cambios conductuales tendientes a mejorar su hábitat», ya que
«muchos de los comportamientos que dañan las condiciones de vida de
los pobres se producen por el desconocimiento de los efectos que aca-
rrea lo que se hace. De ahí –prosiguen– la importancia que significa el
incluir en los diseños curriculares, materias y asignaturas que proporcio-
nen los contenidos educativos que hagan que la misma población pueda
emprender acciones en defensa del medio ambiente». En este sentido,
nos dicen, la Educación Ambiental, como una «asignatura fundamental
en la educación formal», permitirá «mejorar las condiciones de vida de
los más pobres» al poseer un mayor conocimiento de los impactos que
tienen determinadas acciones y conductas en el ambiente, «para que así
las personas las incorporen o las eliminen de sus prácticas sociales coti-
dianas». Pero, por mucho de lo que hemos dicho, esto puede que sea in-
finitamente más trascendental en relación con quienes disfrutan o dis-
frutamos de la riqueza, con estilos de vida y de consumo bastante más
impactantes que los provocados por personas que apenas consiguen so-
brevivir en medio de la pobreza. Por eso, «otras educaciones» que nacen
y se expanden en la vida cotidiana (en los medios de comunicación so-
cial, en el ocio y el tiempo libre, en las familias, en las empresas, en los
movimientos asociativos, etc.) son tanto o más importantes para conse-
guir que la Educación Ambiental fragüe su identidad como una práctica
social y ambiental transformadora.
No debemos concluir sin expresar, con cierta rotundidad, que ha de

388
 Educación ambiental, desarrollo y pobreza: estrategias para «otra» globalización

ser una Educación Ambiental que se muestre insatisfecha con los logros
que ha alcanzado hasta el presente, tras varias décadas de declaraciones
y actuaciones que han usado y abusado de sus posibilidades estratégicas
para situar el desarrollo humano en las coordenadas de la sustentabili-
dad, sin clarificar suficientemente el qué y el para qué de lo que se pre-
tende sostener. Muchas veces, a costa de ignorar o soslayar que previo a
este sustento puede que sean precisos varios «derribos», principalmente
de todos aquellos sucesos que perpetúan la indecencia del hambre y la
pobreza en un mundo dotado de suficientes recursos para combatirlas:
la deuda externa, las guerras, los fundamentalismos, la opresión, el de-
sempleo, las drogodependencias, las dictaduras, la esclavitud, etc.
Puede que para conseguirlo la Educación Ambiental necesite resta-
blecer su identidad como una práctica que, además de pedagógica y am-
biental, también es política y social. Al hacerlo, aunque ahora nos situe-
mos más cerca de la semántica que de la pragmática, pretendemos
poner de relieve que las estrategias para la acción también se construyen
con palabras y, mucho más aún, con el pensamiento al que, con mayor o
menor fortuna, tratan de dar forma.

389
JOSÉ ANTONIO C ARIDE G ÓMEZ

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391
 LA EDUCACI ÓN AMBI ENTAL PARA
EL DESARROLLO SOSTENI BLE,
c o mo fac to r c lave para la superac ió n
del hambre y la po breza

Ramón López Rodríguez

Universidad de Santiago de Compostela
Galicia. España

1. Introducción
Es evidente que la situación actual de muchas regiones y zonas de
nuestro planeta se muestra claramente como insostenible, con más de
las dos terceras partes de la población total que carece de lo más básico
(alimento, vivienda, salud) y con grandes bolsas de marginación y mise-
ria aún en los países más desarrollados, mientras que otra pequeña parte
vive en una opulencia y un sobreconsumo sin control; y todo ello enmar-
cado en un panorama donde las agresiones al medio ambiente, el derro-
che de recursos y las agresiones al equilibrio ecológico se han consti-
tuido en habituales dentro de dicho sistema de funcionamiento. Resulta
evidente, pues, la necesidad de cambio efectivo hacia un futuro distinto,
basado sobre otros principios que puedan proporcionar posibilidades de
sostenibilidad y, en ese sentido, la educación deberá de desempeñar un
papel fundamental.
Se trata de desarrollar en esta aportación, construida directamente a
partir de otros planteamientos expuestos ya con anterioridad en este

393
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

mismo sentido (López Rodríguez, 1998, 1999), la idea del desarrollo

sostenible como una de las propuestas más consecuentes para poder
afrontar la superación del hambre y la pobreza en el mundo, estable-
ciéndose consecuentemente la educación ambiental para el desarrollo
sostenible como un elemento clave para poder alcanzar dicha meta, que
actúa como verdadero ‘motor’de expansión, promoción y paulatina im-
plantación de dicha propuesta en la sociedad.
En este sentido, tal como afirma Colom (1998), mientras la econo-
mía investiga modelos que hagan factible las estrategias a favor del desa-
rrollo sostenible, no hay duda de que por el momento la educación se
presenta como la mejor solución a aplicar para lograr el objetivo de la
sostenibilidad. Simplemente porque el desarrollo sostenible, además de
estrategias de tipo económico y político, requiere de un aspecto esencial
como es la necesidad de cambiar los actuales estilos de vida, los pará-
metros exageradamente consumistas, los valores existentes, etc., que ha-
cen que los modos de vida imperantes resulten realmente insostenibles.

2. El desarrollo sostenible
Ya en 1972, en la ‘Declaración sobre el Medio Humano’ de Estocolmo
(Naciones Unidas, 1982), se establecía la necesidad de prever el im-
pacto de nuestras acciones sobre los sistemas naturales y sociales en su
conjunto, para así armonizar los proyectos económicos con las exigen-
cias ecológicas; y en esta línea se planteaba un nuevo término, un nuevo
concepto, el de «ecodesarrollo», como la representación de la fórmula o
el sistema que hiciese posible avanzar en la búsqueda de estrategias que
permitieran preservar los recursos naturales y asegurar a la vez un creci-
miento socioeconómico justo.
Luego, a principios de la década de los ochenta, se daba a conocer la
‘Estrategia Mundial de la Conservación’ (UICN, PNUMA, WWF, 1980),
en la cual se indicaba que la Humanidad, al ser parte integrante de la
naturaleza, estaría condenada a desaparecer si no se preservaba la propia
naturaleza y los recursos naturales, estableciéndose la absoluta interde-
pendencia entre conservación y desarrollo.

394
 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

Posteriormente, a mediados de la década de los ochenta, Naciones

Unidas encargó a Gro Harlem Brundtland, entonces Primera Ministra
de Noruega, que formara y presidiera una comisión para examinar los
problemas de medio ambiente y desarrollo vinculados entre sí, comisión
que se reúne en 1984 por primera vez y que en 1987 presenta su in-
forme final, ‘N uestro Futuro C omún’ (C omisión Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo, 1989), en el cual se acuña definitivamente el
término de desarrollo sostenible, definiéndolo como aquel «que res-
ponde/satisface las necesidades de la generación presente, sin compro-
meter la capacidad de las generaciones futuras para responder/satisfacer
sus propias necesidades». De hecho, y según la Comisión Brundtland, el
desarrollo que se hace en detrimento del medio ambiente no puede ser
viable a largo plazo, estableciéndose como sostenible la forma de desa-
rrollo basada en una explotación racional de los recursos y que evite/li-
mite la producción de residuos.
En 1991, las mismas instituciones que en 1980 habían elaborado la
Estrategia Mundial de la Conservación, presentan y publican la ‘Estrate-
gia para el Futuro de la Vida’ (UICN, PNUMA, WWF , 1991), que regida
por un gran principio general, al reconocer los límites de la naturaleza y
consecuentemente plantear la adopción de formas de vida acordes con
los mismos, establece nueve principios para avanzar hacia un desarrollo
sostenible, que define como «aquel que pretende mejorar las condicio-
nes de la existencia de las comunidades humanas, manteniéndose siem-
pre dentro del límite de las capacidades de carga de los ecosistemas».
Y finalmente, en la Cumbre de Río-92, el término Desarrollo Soste-
nible surge definitivamente a nivel general, ya que de forma implícita o
explícita está presente prácticamente en todos los documentos impor-
tantes que surgen de la misma. La Declaración de Río (MOPT, 1993),
posiblemente bajo la influencia del informe Brundtland, establece los
principios del desarrollo sostenible, planteándolo como aquel que per-
mita satisfacer equitativamente las necesidades relativas al desarrollo y
al medio ambiente de las generaciones presentes y futuras.
Tal como plantea Villeneuve (1997), en la base de la noción de de-
sarrollo sostenible, encontramos cuatro connotaciones o valores funda-

395
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

mentales: se trata de una forma de desarrollo socialmente equitativo,

ecológicamente viable, económicamente eficaz y capaz de equilibrar las
relaciones ‘Norte-Sur’o de reducir las diferencias entre ricos y pobres.
En este sentido, el mismo autor expone también una caracterización del
desarrollo sostenible acotada por: a) la preocupación por evaluar los
efectos de las acciones, tanto sobre el presente como sobre el futuro, b)
la importancia de mantener los procesos ecológicos, c) la mejora de la
calidad de vida de las generaciones actuales, sin cuestionar las posibili-
dades de las futuras generaciones y d) la necesidad de una solidaridad
internacional. A partir de todo lo cual, se podría tratar de establecer de
forma más pormenorizada algunos de los principios básicos del desarro-
llo sostenible (principios que desde luego estarán relacionados básica-
mente con ecología, ética y economía), que puedan ayudar a conformar
una adecuada conceptualización del mismo.
Asimismo, parece existir acuerdo en que la idea de desarrollo soste-
nible encierra o contiene dos conceptos fundamentales: el de necesida-
des y el de limitaciones:

1. El de necesidades, porque ir hacia un desarrollo sostenible supone

intentar satisfacer las necesidades de todos y, en particular las necesida-
des esenciales de los pobres, a los que se debería otorgar prioridad total.
Precisamente lo característico de nuestra época no es que existan po-
bres, que han existido siempre, sino la conciencia colectiva, y especial-
mente de los que viven en la pobreza, del derecho que tienen a salir de
la misma. En este sentido, está claro que las necesidades básicas de to-
dos los seres humanos, en un mismo espacio y tiempo dados, son muy
similares, y por tanto la convicción moral de que deben ser cubiertas en
todos por igual adquiere plena vigencia y fuerza. De esta forma se podría
decir que la satisfacción de las necesidades básicas de todos los seres
humanos de una forma ecológicamente sostenible debería ser una ‘aspi-
ración mínima’de cualquier política económico-ecológica responsable a
principios del siglo XXI. De todas formas, el propio concepto de necesi-
dades, y mucho más aún de necesidades humanas, puede sin duda dar
lugar todavía a una gran controversia que sería importante intentar acla-

396
 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

rar en el contexto del desarrollo sostenible, tal como lúcidamente pre-

tenden hacer algunos autores (Riechmann; 1999a).

2. El de limitaciones, porque obviamente esa satisfacción de necesi-

dades (tanto para las generaciones presentes como para las futuras) no
se puede plantear indiscriminadamente, sino que tendrá que venir sobre
todo marcada por los límites ecológicos impuestos por una biosfera fi-
nita: límites como los que imponen los recursos naturales y de una
forma más importante todavía, los imperiosos límites que imponen la
capacidad de carga de los ecosistemas y su capacidad para asimilar resi-
duos. En cuanto a las limitaciones, hoy el conocimiento científico per-
mite establecer con bastante aproximación cuáles son éstas realmente
(cuáles, por ejemplo, son las tasas de renovación de los sistemas natura-
les, cuál su capacidad de carga, los umbrales que determinan su capaci-
dad para absorber contaminantes, del mismo modo que podemos cono-
cer los límites de los sistemas urbanos y sociales para lograr niveles
óptimos de organización), de forma que el problema no está tanto en
que no los conozcamos, sino que conociéndolos los sobrepasamos habi-
tualmente, dentro de un modelo que se presenta a todas luces como in-
sostenible.
De esta forma, el punto de partida de cualquier política económico-
ecológica responsable a principios del siglo XXI, debería partir de que he-
mos alcanzado los límites de la biosfera. Esta tesis es planteada y funda-
mentada por Robert Goodland (1997), presentando algunas pruebas o
señales de alarma en dicho sentido: el elevado porcentaje de la produc-
ción primaria vegetal acaparado por las economías humanas, que a me-
diados de la década de los ochenta excedía ya el 40%; la evidencia de
que estamos inmersos en un más que probable cambio climático, debido
a la excesiva acumulación de gases de ‘efecto invernadero’; la rotura de la
capa protectora de ozono, causada por los compuestos clorofluorcarbo-
natados, lo cual constituye según Goodland una de las pruebas inequí-
vocas en esa argumentación, puesto que demuestra como la actividad
humana ha dañado ya los sistemas que sostienen nuestra propia vida; la
degradación del suelo productivo (debido a erosión, salinización, deser-

397
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

tización y agotamiento) que pone en claro riesgo la futura producción

agropecuaria; y la pérdida alarmante de biodiversidad, verdadero holo-
causto biológico sin precedentes, propiciado por la desmesurada escala
que ha alcanzado la economía humana que ha hecho que ya no haya es-
pacio para todas las especies.
Pero también parece claro que la evolución o transición hacia un
nuevo modelo sostenible, que pueda ofrecer garantías de compatibilizar
adecuadamente la cobertura de las necesidades básicas de toda la pobla-
ción mundial con las limitaciones ecológicas que impone la propia Bios-
fera, supone sin duda la necesidad de profundos cambios estructurales
en el modelo actual vigente, que suponen y requieren asimismo cambios
fundamentales en los valores, las formas de pensamiento y las actuacio-
nes, dentro del entramado social que sostiene y soporta dicho modelo.
De esta forma, lo que se analiza a continuación son algunas condi-
ciones que consideramos importantes para poder garantizar la viabilidad
de esa transición hacia la sostenibilidad; centrándonos, en este sentido,
en tres condiciones que consideramos especialmente importantes para
poder superar, o cuando menos reducir, el hambre y la pobreza en el
mundo.

2.1. Análisis de algunas condiciones para la evolución hacia el desa-

rrollo sostenible. La necesaria transición, desde los actuales modelos
de crecimiento, hacia modelos de desarrollo sostenible.
Si nos atenemos a la distinción conceptual entre crecimiento y desa-
rrollo establecida por algunos autores, crecimiento significa aumentar de
tamaño, gracias a la asimilación o utilización de materiales, mientras que
desarrollo significa llevar a cabo un despliegue de potencialidades, me-
diante la actualización o realización de éstas, o acceder a un estado más
pleno, grande o mejor. Así, lo que crece, consume y se hace más grande
cuantitativamente y lo que se desarrolla, no necesariamente consume o
no aumenta su consumo, y se modifica cualitativamente normalmente
mejorando, o sea, se hace algo cualitativamente mejor, o al menos dife-
rente. Por tanto, y según esta opción de pensamiento, el crecimiento y el
desarrollo obedecerían a leyes fundamentalmente distintas, ya que el

398
 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

crecimiento se asociaría con parámetros básicamente cuantitativos y el

desarrollo con parámetros sobre todo cualitativos.
Aunque el desarrollo es un concepto complejo y difícil de definir, sin
embargo, y de forma general, podría afirmarse que la idea de desarrollo
siempre está asociada con el aumento de bienestar individual y colec-
tivo, de forma que el objetivo de desarrollo de una sociedad es el de pro-
curar a sus miembros una mejor calidad de vida, tratando básicamente
de satisfacer las necesidades de sus miembros a la vez que se asegura la
perpetuidad de la sociedad y las estructuras y medios necesarios para al-
canzar este objetivo (Villeneuve, 1997). Y si bien es cierto que la calidad
de vida es una noción que puede variar según la sociedad en la que se
define y que en las sociedades ‘modernas’tiende a ser medida casi ex-
clusivamente por magnitudes económicas, no lo es menos que es cada
vez más evidente que calidad de vida no significa necesariamente canti-
dad de bienes. En esta línea es también cada vez mayor la importancia
que se le asigna a otras dimensiones o parámetros mucho menos cuanti-
tativos, como el acceso a la salud y la seguridad social, a la educación y
al conocimiento científico y tecnológico, al empleo, a la cultura, a la au-
tosuficiencia o dependencia de la comunidad humana en cuestión, o a
una serie de valores tales como la justicia social, equidad económica, au-
sencia de discriminación racial, religiosa o de otra índole, libertad polí-
tica e ideológica, democracia, seguridad y respeto a los derechos huma-
nos, o calidad y preservación del medio ambiente (Bifani, 1997).
En este sentido habría que distinguir también entre crecimiento
económico y desarrollo económico, que muchas veces hasta ahora se
han presentado como equiparables.
Cuando habitualmente oímos hablar del crecimiento económico, es-
pecialmente a muchos economistas y políticos, la expansión ilimitada
del mismo se plantea no sólo como posible, sino como deseable, ya que
se presenta como el remedio de casi todos los males (paro, pobreza, pro-
blemas sociales, etc.), de tal forma que incluso se suele presentar este
modelo económico como un sistema que se contiene a sí mismo, donde
el dinero fluye sin más entre consumidores y negocios en un circuito ce-
rrado. Sin embargo, la economía no está aislada, sino que funciona den-

399
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

tro de los límites de un ecosistema global (el planeta Tierra) con una ca-
pacidad finita de producir recursos y absorber residuos, de forma que
como subconjunto de la biosfera, la economía no puede superar en su
crecimiento los límites físicos de ésta (Ehrlich, 1989).
El crecimiento económico ilimitado, que es un aumento cuantitativo
basado en la utilización de caudales cada vez mayores, de recursos como
la energía y las materias primas, y generador, por tanto, de caudales tam-
bién cada vez mayores de residuos, no puede sostenerse indefinidamente
en un planeta, en una biosfera de dimensiones finitas. Se sabe, por ejem-
plo, que desde el año 1900 hasta 1989, la escala de economía global mun-
dial ha pasado de 60.000 millones de dólares hasta 20 billones de dóla-
res, y si se continuara en esta misma línea podría multiplicarse por cinco
en sólo una generación. Todo ese crecimiento se ha basado casi exclusi-
vamente en el consumo de recursos y la transformación de productos y
servicios, con la consiguiente generación de residuos que estos procesos
generan, de forma que continuar en esta línea parece absolutamente
inviable, ya que el ecosistema global, fuente de todos los recursos, es finito
y tiene unas capacidades de regeneración y de asimilación limitadas. Pre-
cisamente de esta concepción se han derivado los modelos de la mayor
parte de países industrializados, que en realidad son simples modelos de
crecimiento económico medido básicamente por la expansión del Producto
Nacional Bruto (PNB) que, por otra parte, se han mostrado absolutamente
ineficaces para propiciar unas sociedades equilibradas ecológica y social-
mente, como pone claramente de manifiesto la grave crisis global que
estamos viviendo. En realidad, estos modelos no pueden propiciar socie-
dades equilibradas, ya que su fin principal es el crecimiento sin límites
(sin tener en cuenta que los recursos que se utilizan en esa loca carrera,
cada vez más abundantes, sí son limitados), crecimiento planificado y
desenvuelto básicamente con miras exclusivamente economicistas, orien-
tadas muchas veces sólo por el lucro y el enriquecimiento inmediato de
sus promotores. De esta forma, al no fundamentarse normalmente en la
satisfacción de verdaderas necesidades, sino en la promoción del sobre-
consumo a través de la creación continua de «nuevas necesidades» ficti-
cias, introduce en el entramado social toda una serie de actitudes basa-

400
 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

das en la consideración de lo efímero y superfluo como fines de la exis-

tencia humana, que dan lugar en definitiva a un sistema de valores tras-
tocado y realmente incompatible con el logro y mantenimiento de siste-
mas equilibrados, tanto social como ecológicamente.
En este sentido, se puede plantear incluso que existe un umbral a
partir del que el crecimiento económico, medido convencionalmente
como crecimiento del PNB, deja de contribuir al bienestar humano y
más bien se torna contraproducente tal como puede demostrarse al
construir índices agregados que agrupen diversos aspectos determinan-
tes del bienestar y el desarrollo humano en un solo índice, como el IBES:
Índice de Bienestar Económico Sostenible (Riechmann, 1999b).
Por el contrario, el desarrollo económico, que es una mejora en la ca-
lidad de vida sin causar necesariamente un aumento en la cantidad de
recursos consumidos, sí puede ser sostenible, ya que se fundamenta bá-
sicamente en parámetros cualitativos orientados al desenvolvimiento de
las comunidades humanas, basados en una utilización racional de los re-
cursos y en donde los aspectos ecológicos tienen gran peso; parámetros
en cuya definición, además, deben intervenir decisiva y activamente los
grupos sociales, estableciendo y priorizando los principales objetivos.
Parece, por tanto, que hemos crecido demasiado deprisa y dema-
siado alegremente (o al menos una parte del mundo así lo ha hecho), sin
tener en cuenta las consecuencias que, a medio y largo plazo, podían gene-
rar los impactos de ese crecimiento sobre el medio ambiente (Novo Villa-
verde, 1997), y hoy en día el problema es doble: por una parte, en el ‘Norte’
nos preguntamos cómo modificar esta cuestión, cómo reorientar las prio-
ridades y las pautas de consumo, para que, sin renunciar a la calidad de
vida alcanzada, ésta no esté guiada solamente por parámetros económi-
cos; y por otra parte, en el ‘Sur’quieren, y tienen todo el derecho de salir
de su subdesarrollo endémico, equiparándose a los niveles de vida del
‘Norte’rápidamente y al precio que sea, lo cual habitualmente lleva a tomar
como modelos los que aquí previamente se han desarrollado y que incluso
muchas veces se les exportan como verdaderos ejemplos a imitar, sin
duda, dentro de una nueva dinámica de mercado internacional absolu-
tamente incompatible con ninguna posibilidad de sostenibilidad.

401
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

De esta forma, y aun cuando la solución ideal es realmente muy

compleja y requiere de pasos intermedios y múltiples variables que hay
que tener en cuenta, de todas formas todo parece alertarnos sobre la ne-
cesidad de asumir una transición hacia la aplicación generalizada de
nuevos modelos de desarrollo, modelos de desarrollo orientados hacia
una menor presión de los recursos naturales, la energía y el medio am-
biente y que se presentan como aquellos que además, y aun por encima
de las estimaciones cuantitativas, se fundamenten sobre todo en pará-
metros cualitativos como los comentados anteriormente. En este sen-
tido, si bien existen límites externos claros (ecológicos y sociales) para el
crecimiento material de la humanidad, no existen sin embargo límites
para el desarrollo: no hay límites para el desarrollo cultural, social, edu-
cativo de la humanidad, ni hay límites para la solidaridad o el desarrollo
moral global de la humanidad.

2.2. La equidad como valor fundamental en esta transición

El ecologismo en su vertiente cultural y política fue ampliando su
audiencia al plantear que la salvación de la naturaleza dependía del
abandono de los modelos de crecimiento imperantes, de forma que la
idea de crecimiento económico debería de ser revisada. El único creci-
miento posible en una situación de emergencia era su negación: «el cre-
cimiento cero».
La obra que difundió el concepto de ‘crecimiento cero’fue los lími-
tes del crecimiento (Meadows, 1972), un estudio elaborado por un grupo
de científicos estadounidenses, por encargo del Club de Roma, que pro-
pagaba un mensaje tremendamente impactante en aquellos momentos:
los sistemas humanos estaban creciendo tan rápido, que pronto iban a
alcanzarse los límites biofísicos del planeta (la novedad del estudio es re-
almente aplicar el modelo de Forrester sobre ‘dinámica de sistemas’, to-
mando la Tierra como un sistema global y considerando cuatro variables
básicas: población, alimentos, recursos limitados, y contaminación). El
informe fue muy criticado y tachado de catastrofista; sin embargo 20
años después, una parte del mismo equipo dirigido de nuevo por Mea-
dows, revisó los cálculos, evaluó de nuevo los datos y repitió las simula-

402
 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

ciones de ordenador, y los resultados fueron aún más sombríos: en reali-

dad, los límites del crecimiento se habían sobrepasado ya en ciertas
áreas y el margen de maniobra para evolucionar hacia una sociedad in-
dustrial no autodestructiva se había reducido considerablemente (Mea-
dows, 1992). En el espacio de tiempo entre estos dos libros, la crisis
ecológica global había realmente pasado del terreno de las hipótesis al
de los hechos, hechos cuyas consecuencias seguían, y siguen aún sin
asumirse globalmente, posiblemente porque entrañan la necesidad de
cambios radicales en nuestras formas de vida: de producir, de consumir,
de trabajar, de viajar, de divertirnos e incluso de procrear.
De todas formas, la propuesta de abandonar el crecimiento como
objetivo supremo global no significa desentenderse de las zonas del Ter-
cer Mundo, donde parece claro que el abandono de la pobreza y la mar-
cha hacia la mejora y equiparación de su bienestar con el de los países
más ricos, no puede hacerse sin un necesario crecimiento económico
que permita aumentar sus rentas y niveles de consumo (Varios, 1997),
ya que, aun cuando las mejoras cualitativas en la eficiencia con la que se
utilizan los recursos puedan servir de gran ayuda, sin embargo no serán
suficientes para lograr dar el salto que permita salir de la pobreza (Go-
odland y Daly, 1994). En este sentido, esta necesaria transición que se
plantea hacia los modelos de desarrollo, obviamente debería asimismo
plantearse con distintos ritmos y con fórmulas, desde luego nunca igua-
les, en el ‘Norte’y en el ‘Sur’, dadas las tan distintas condiciones de par-
tida que se dan entre ambas realidades. Así, en las zonas ricas del pla-
neta donde tienen cubiertas con creces sus necesidades básicas, el
desarrollo sin crecimiento podría ser contemplado como el modelo más
viable; mientras que por el contrario, en las zonas más pobres y menos
desenvueltas, donde prácticamente casi todas las necesidades están por
cubrir, parece también justo que se contemple el crecimiento econó-
mico como elemento necesario para poder generar desarrollo, de forma
que en estos casos parece adecuado pensar en un modelo de desarrollo
con crecimiento. Un crecimiento económico éste que se ha de dar en el
Tercer Mundo y que, sin duda, debe estar orientado adecuadamente en
su diseño y planificación temporal, ya que está claro que la copia simple

403
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

e indiscriminada del modelo de crecimiento desenvuelto en el ‘Norte’

sería absolutamente incompatible con los propios límites ecológicos ac-
tuales de la biosfera.
En este sentido, cabe esperar que los países pobres detengan o pos-
pongan su desarrollo, un desarrollo que tiende a ir muy unido al creci-
miento de la producción material, ni es ético ni es útil siquiera para el
medio ambiente. Por tanto son los países ricos, que al fin y al cabo son
los responsables de la mayor parte de la crisis ambiental actual y cuyo
bienestar material puede soportar un alto en su progreso e incluso un
freno en su crecimiento, los que tienen que apoyar a este respecto. La
reducción de la pobreza necesitará un crecimiento considerable en los
países ‘menos desarrollados’(precisamente para poder generar desarro-
llo); pero como las limitaciones ecológicas son reales, este mayor creci-
miento de los más pobres tiene que compensarse con un descenso de
crecimiento y la consiguiente reducción de consumo de los más ricos, si
realmente se quiere iniciar esa transición que parece necesaria: el
‘Norte’tiene necesariamente que decrecer, dejando libre espacio am-
biental, precisamente para que el ‘Sur’pueda crecer.
Asimismo y dentro de este contexto de equidad, la necesaria reo-
rientación de la economía global hacia la sostenibilidad ambiental re-
quiere profundas reformas a nivel nacional e internacional. Así por ejem-
plo, parece fundamental la abolición (o reducción hasta límites casi
simbólicos) de la deuda externa del Tercer Mundo, junto con la revisión
de criterios y reforma de la ayuda económica que éste ha de recibir, se-
rán prerrequisitos indispensables para evolucionar hacia una economía
mundial ecológicamente sostenible.

2.3. La necesidad de una eficiencia tecnológica orientada a la

sostenibilidad
No cabe duda de que esta transición al desarrollo sostenible requiere
una aceleración y reorientación en el desarrollo tecnológico que permita
reducir el consumo o contenido de recursos naturales necesarios de la acti-
vidad productiva, así como fundamentalmente el nivel de residuos que
se devuelven a los ecosistemas, alcanzándose un grado de eficiencia tec-

404
 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

nológica hasta ahora sólo planteado teóricamente. Esto, que es lo que la

Comisión Brundtland denominaba muy gráficamente en su informe como
la necesidad de ‘producir más con menos’, necesita posiblemente de
algunas claves para poder entenderse como una realidad posible y no como
una utopía: por ejemplo, la incorporación del reciclaje en todos los pro-
cesos productivos que sea posible; la investigación en la eficiencia de los
procesos tecnológicos, orientada sobre todo a que los factores medioam-
bientales externos (por ejemplo, las emisiones de dióxido de carbono) pue-
dan quedar encerrados en el interior de los propios procesos transfor-
madores; la evolución a una economía mucho más orientada hacia los
servicios y el desarrollo cualitativo, donde el crecimiento basado en el volu-
men de transformación material y en la producción de residuos pueda
mejorar sustancialmente; o el indispensable desarrollo tecnológico en el
campo de nuevas fuentes de energía renovables.
En este sentido pues, la producción de bienes y servicios con el ma-
yor grado de eficiencia posible y con las tecnologías más benignas posi-
bles, desde el punto de vista del medio ambiente, será sin duda una con-
dición necesaria para que las sociedades puedan avanzar por el camino
de la sustentabilidad. De hecho, en este campo existe sin duda un am-
plio margen de mejora, dado que los actuales sistemas industriales son
espectacularmente ineficaces en términos económico-ecológicos: la pro-
ductividad con que emplean energía y materias primas es muy baja y el
derroche energético, de materiales y la producción de residuos muy ele-
vada (Riechmann, 1999-b). Por ello, la revolución de la eficiencia, espe-
cialmente en el uso de la energía y los materiales empleados en la pro-
ducción se hace hoy completamente verosímil; y así se ha planteado a
través de estudios serios la viabilidad, por ejemplo, del conocido como
‘factor 4’: duplicar la satisfacción de necesidades humanas reduciendo a
la mitad el consumo de recursos naturales (Ulrich et al., 1997), y hoy se
debate ya en torno a la posibilidad del factor 10 e incluso más.
De todas formas, al menos desde nuestro punto de vista, la revolu-
ción de la eficiencia será una condición necesaria, pero no suficiente,
para lograr sociedades sostenibles, puesto que el desarrollo tecnológico
por sí sólo no les permitirá alcanzar la sostenibilidad. Como hemos co-

405
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

mentado anteriormente, hoy en día existe ya base tecnológica suficiente

para poder cubrir las necesidades básicas de toda la humanidad, con un
impacto ambiental mucho menor que el que actualmente se produce
sólo para satisfacer desaforadamente la de unos pocos; pero es este
mismo planteamiento el que nos reafirma en el sentido de que la solu-
ción no depende tanto de un cambio exclusivamente tecnológico, sino
sobre todo social. Parece claro que podemos ser capaces de producir
más con menos, pero con toda seguridad también tendremos en muchos
casos que producir menos: de poco servirá (o incluso podría ser contra-
producente) mejorar la eficiencia, si no se retrae el crecimiento material
de nuestras sociedades más sobredesarrolladas. En definitiva, una revo-
lución de la eficiencia, no sólo tecnológica sino además económica, pa-
rece un componente inexcusable de cualquier estrategia de sostenibili-
dad; pero esa revolución sólo puede tener éxito en la medida en que se
estabilice y aún reduzca el crecimiento de nuestros sistemas socioeco-
nómicos, lo cual requiere una paralela revolución cultural.
De todas formas, y puesto que con respecto a esta cuestión existe
realmente desacuerdo entre los que podríamos llamar ‘optimistas tecno-
lógicos’, que consideran que el progreso técnico suprimirá todas las limi-
taciones que los recursos y los residuos imponen al crecimiento y al de-
sarrollo, y los ‘escépticos tecnológicos’, que ven mucho más limitadas
estas perspectivas, nuestra forma de pensar coincide con la de otros au-
tores (Varios, 1997), cuando expresan que esta necesaria aceleración en
el desarrollo tecnológico puede orientarse de modo que satisfaga a los
más optimistas y los más pesimistas, proponiendo un aumento conside-
rable de las cargas fiscales sobre los procesos fabriles que más incidan
sobre los recursos sobre el medio ambiente («quien más recursos con-
suma y más contamine, más paga»): se satisfaría así a los ‘optimistas’, ya
que de esta forma se elevará el precio de los recursos del capital natural
y se inducirá más rápidamente el surgimiento de nuevas tecnologías que
ellos predicen y se complacería a la vez a los ‘escépticos’, ya que precisa-
mente debido a ese aumento notable de los costes se reduciría, sin duda,
el nivel de utilización de recursos y de contaminantes. Puesto que han
de existir necesariamente tasas fiscales para conseguir los ingresos pú-

406
 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

blicos que se necesitan, ¿por qué no cargar los impuestos sobre las cosas
que queremos reducir, el agotamiento de recursos y la generación de re-
siduos, en lugar de sobre las cosas que queremos aumentar, el empleo o
la renta?

3. La educación ambiental para el desarrollo sostenible

como factor clave para combatir el hambre y la pobreza
Tal como se planteaba en la introducción de este mismo trabajo (Co-
lom, 1998), mientras la economía y la política investigan modelos que
hagan factible las estrategias a favor del desarrollo sostenible, no hay
duda que por el momento la educación se presenta como la mejor solu-
ción a aplicar para lograr el objetivo de la sostenibilidad. Simplemente
porque el desarrollo sostenible, además de estrategias de tipo económico
y político, requiere de un aspecto crucial como es la necesidad de cam-
biar los actuales estilos de vida imperantes, realmente insostenibles e in-
compatibles, por tanto, con cualquier posibilidad de erradicar el hambre
y la pobreza en el mundo. Y en este sentido, la educación parece desde
luego el mejor instrumento a nuestra disposición para preparar y facilitar
ese cambio: resulta imprescindible que cada vez haya más personas que
conozcan, acepten y valoren la necesidad de la sostenibilidad y las vías
para poder alcanzarla. Sólo así, si el desarrollo sostenible es una de-
manda de muchas personas y pueblos, parece posible realmente la apli-
cación de verdaderas economías y políticas en esa dirección.
La educación ambiental para el desarrollo sostenible (EADS) tendría
obviamente como meta última, la capacitación de las personas (tanto en
el ámbito conceptual como en el actitudinal) para que puedan tomar de-
cisiones y actuar de forma compatible con el desarrollo sostenible, bien en
el ámbito personal o en el ámbito social y/o global.
En este sentido, capacitar para tomar decisiones y actuar a favor del
desarrollo sostenible quiere decir que la EADS ha de lograr básicamente
que las personas puedan ser capaces de comprender y valorar la relación
existente entre las decisiones que toman y la consonancia y transcen-
dencia de las mismas para el logro o la evolución hacia un desarrollo sos-

407
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

tenible y que, en consecuencia, puedan ser capaces también de tener

capacidad y recursos para la acción y actuar coherentemente.
Y para poder alcanzar esta meta, parece claro que la EADS debe bus-
car fundamentalmente la consecución de un objetivo general consis-
tente en generar, sucesiva y simultáneamente, procesos de información,
concienciación y participación, en favor del desarrollo sostenible (Varios,
1998). Generar procesos que se centren básicamente, por un lado, en
mostrar la relación existente entre las formas de producción, los hábitos
de consumo y en general los estilos de vida vigentes y el deterioro am-
biental y social también existente (tanto en ámbito local como global); y
por otro lado, consecuentemente, en mostrar y potenciar las alternativas
viables a dichas cuestiones y compatibles con un desarrollo sostenible.
De hecho, y tal como se señala en el documento final de la Conferencia
de Salónica (‘Conferencia Internacional Medio Ambiente y Sociedad:
Educación y sensibilización para la Sostenibilidad’; Salónica, 1997), «la
educación ambiental para el desarrollo sostenible supone el análisis crítico
del marco socioeconómico que ha determinado las actuales tendencias in-
sostenibles y la potenciación de las capacidades humanas para transfor-
marlo», de forma que educar para el desarrollo sostenible debe suponer
en gran medida educar para cambiar los estilos de vida y en definitiva la
cultura (con una modificación posiblemente preferente en lo que se re-
fiere a la cultura del consumo). En este sentido, como ya se planteaba
en el documento «Tratado de Educación Ambiental hacia una Sociedad
Sostenible y de Responsabilidad Global» surgido del ‘Foro Global Ciu-
dadano’de la Cumbre de Rio-92, la EADS no puede ser nunca una edu-
cación neutra, sino que está basada en valores específicos, debiendo
constituirse en un acto para la transformación social.
En esta línea y partiendo del análisis del objetivo general propuesto,
se podría hacer un desglose del mismo en varios objetivos específicos, de
acuerdo con las principales prioridades expuestas en su formulación: ne-
cesidad de fomentar la información en torno del desarrollo sostenible,
necesidad de fomentar la concienciación o sensibilización acerca del de-
sarrollo sostenible y necesidad de fomentar la acción/participación a fa-
vor del desarrollo sostenible.

408
 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

1. Fomentar la información . Parece fundamental en primer lugar dar

a conocer y hacer comprensible a todas las personas, el significado del
desarrollo sostenible (que hoy por hoy no es desde luego un término to-
davía asequible a la mayoría de la sociedad), haciendo llegar a todos los
ciudadanos y/o grupos sociales una información general y suficiente para
que conozcan y puedan entender los principios básicos del mismo. En
este sentido, esta necesidad de información debería atender sin duda a
la clarificación estrictamente conceptual del desarrollo sostenible, pero
también a la de las principales actitudes y valores implicados en dicho
término. Así, y aun cuando en ambos casos parece clara la necesidad de
profundizar en la selección de los principales conceptos-eje implicados,
también parece claro que algunos conceptos, como los de desarrollo,
crecimiento, sostenibilidad-insostenibilidad, globalidad, interrelación,
consumo, redistribución, capital natural, recursos, residuos, o eficiencia
tecnológica, podrían formar parte razonablemente de dicha selección;
de igual modo que la clarificación de determinados valores, como los de
justicia social, solidaridad, responsabilidad, o equidad.

2. Fomentar la concienciación o sensibilización. Este segundo obje-

tivo de la EADS se refiere a lograr el desarrollo en las personas y en los
colectivos sociales, de una conciencia y sensibilización favorable a la ne-
cesidad de evolución/transición hacia modelos sostenibles. De esta ma-
nera, es este un objetivo estrechamente relacionado con el desarrollo del
ámbito actitudinal, puesto que en realidad implica que las personas y/o
colectivos sociales puedan interiorizar y fundamentalmente asumir las
actitudes y valores subyacentes al desarrollo sostenible como propios, lo
cual se debería de manifestar y traducir en última instancia en la adop-
ción de la sostenibilidad como una determinada forma de pensar e in-
cluso de ‘estilo de vida’y, por tanto, de entender las relaciones entre las
personas y de éstas con su medio (tanto en el ámbito personal y coti-
diano, como progresivamente en el ámbito social y/o planetario).
En este sentido, resultaría fundamental definir claramente los prin-
cipales valores que sería necesario transmitir, así como las estrategias
más adecuadas para que esa transmisión pueda sobrepasar el aspecto

409
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

meramente informativo, constituyéndose, dentro del campo afectivo, en

una verdadera interiorización y asunción progresiva de los mismos. A
este respecto, y sin despreciar ni descartar en absoluto la simple exhor-
tación sobre el sistema de valores definido/seleccionado es, sin embargo,
importante la inclusión de las principales causas socioeconómicas y cul-
turales de las problemáticas planteadas, como una cuestión necesaria en
esa búsqueda en la formación de nuevos valores.

3. Fomentar la participación/actuación. De todas formas está claro que

éste es el objetivo último de la EADS, buscar y fomentar la actuación y
participación de las personas y/o colectivos sociales, tanto en sus actua-
ciones locales y cotidianas como en las sociales y/o globales, en favor del
desarrollo sostenible. De hecho, y al menos desde la concepción de E.A.
que compartimos (Jiménez, López y Pereiro,1995; López Rodríguez,
1996), no se estará ante verdaderas actuaciones o actividades de EADS,
si no se llega a plantear y ejecutar este último objetivo de la misma.
En esta línea, y aun cuando el planteamiento y consecución de los
dos primeros objetivos podría considerarse, dentro del ámbito educativo,
como una condición normalmente necesaria para lograr este tercero (ya
que sólo un adecuado conocimiento y comprensión de conceptos y la
asunción de valores y actitudes favorables al desarrollo sostenible, po-
dría garantizar que una persona o colectivo pudiese también actuar a fa-
vor del mismo, de forma responsable y estable); sin embargo, nunca se-
ría por sí misma una condición suficiente, ya que ni la comprensión ni la
sensibilización, ni siquiera aún en ocasiones la voluntad de modificar
modos de conducta, dan por sí mismas paso necesariamente a la adop-
ción de comportamientos consecuentes con dichos planteamientos.
Tal como se ha descrito, la EADS se plantea como meta última el
suscitar la toma de decisiones y, sobre todo, de actuaciones compatibles
con el desarrollo sostenible; de forma que se destaca fundamentalmente
como una práctica educativa orientada a suscitar procesos de cambio
personal y social que deberían de producirse en esta línea: cambios de
conocimientos, pero sobre todo de actitudes de valores y de comporta-
mientos, que lleven en definitiva a las personas y las sociedades a modi-

410
 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

ficar significativamente sus estilos y modos de vida, adecuándolos a las

condiciones que puedan hacer posible la evolución hacia la sostenibili-
dad global. En este sentido, y tal como indican Caride y Meira (1999),
se elucida que la EADS no debe aspirar únicamente a educar ‘para con-
servar o mejorar la naturaleza’, o ‘para concienciar a las personas’, o ni si-
quiera ‘para cambiar simplemente sus conductas’. Su tarea ha de ser
mucho más profunda y comprometida, educando realmente ‘para cam-
biar la sociedad, para cambiar el mundo’, de manera que esta considera-
ción lleva sin duda a la EADS a sobrepasar los límites de una simple in-
novación educativa, para caracterizarse como un verdadero movimiento
ideológico afirmado en valores que básicamente promueven la transfor-
mación social.
Así y en una época como la actual caracterizada por la crisis de las
ideologías, constituyéndose como referentes centrales de la sociedad
elementos tan desideologizados y alienantes como el crecimiento o el
consumo, la EADS emerge como una verdadera, y aún casi inevitable, al-
ternativa ideológica para la necesaria transformación social.

411
RAMÓN LÓPEZ RODRÍGUEZ

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 La educación ambiental para el desarrollo sostenible,…

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413
 L’ÉDUCATI ON ENVI RONNEMENTALE AU SAHEL:
éléments d’un bilan déc ennal
et perspec tives

Moussa Bathily Ba
Coordonnateur Institut du Sahel
Mali

1. Introduction
Sur l’initiative du CILSS, l’éducation environnementale, comme
stratégie de lutte contre la désertification et de protection de l’environ-
nement dans une perspective de développement durable, a été mise en
œuvre à travers un programme régional dit Programme Sahélien d’Edu-
cation comportant les volets suivants: école primaire, enseignements se-
condaire et supérieur, recherche et non formel. Initiative sahélienne,
celle-ci participe à la prise de conscience de la Communauté Internatio-
nale quant à l’impératif de sauvegarde de l’environnement de façon glo-
bale (Stockholm 1972, Rio 1992, Convention des N.U. de Lutte contre
la Désertification, Biodiversité, Agenda 21….).
Les volets secondaire et recherche ont été mis en œuvre avec les
soutiens de l’UNSO et du CRDI. Le volet Supérieur va connaître une ap-
plication à travers un cours de formation internationale à distance sur
INTERNET avec le soutien de la francophonie. Pour le volet non formel
un atelier régional de formulation est en préparation.

415
M OUSSA BATHILY BA

Le volet qui a reçu une attention soutenue est celui du primaire à

travers le Programme de formation - Information sur l’environnement
(PFIE ), épousant en cela la priorité accordée à l’éducation de base adop-
tée par les pays à la conférence de Jomtien (1990).
Outre ce vaste programme la région connaît un formidable essor de
l’éducation environnementale. Sans être exhaustif, citons: Un espoir dans
le désert de la croix rouge Danoise; Walia de l’UICN ; World links for déve-
loppement de la Banque Mondiale; Education pour un monde viable de
l’UNESCO ; les actions de l’UNICEF, du FNUAP et du Peace Corps et d’in-
nombrables associations et ONG dont Enda Tiers monde. Il est à noter
que le monde de l’EE a participé, sous l’égide du PFIE , au forum inter-
national au Sahel sur l’EE organisée en octobre 1999 à Nouakchott et qui
a regroupé environ 500 personnes d’Afrique, d’Europe et d’Amérique.
Tous ces efforts sont louables et reflètent non seulement une nouve-
lle prise de conscience des préoccupations envers l’environnement mais
ils traduisent également l’importance de l’éducation présumée plus effi-
cace, à long terme.
Notre communication va s’attacher à passer en revue le vaste pro-
gramme Sahélien à travers ces différentes composantes tout en mettant
en exergue les forces et les faiblesses ainsi que les perspectives de l’é-
ducation environnementale au Sahel, pour le prochain millénaire.Les
références bibliographiques de la présente communication sont consti-
tuées de document de première main qui sont en cours de finalisation
pour publication.
Une des perspectives majeures pour la pérennité de l’EE au Sahel
réside dans la mise en place d’un Centre régional dédié à l’EE en vue d’as-
surer la capitalisation- recapitalisation des acquis d’une décennie d’efforts
soutenus. L’apport de la communauté internationale est sollicitée.

2. Le PFIE
Le PFIE est un programme régional qui vise à soutenir l’éducation
environnementale destinée aux élèves de l’enseignement primaire dans
un certain nombre d’écoles choisies dans les 9 états membres du Co-

416
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

mité Permanent Inter-Etats de Lutte contre la sécheresse dans le Sahel

(CILSS): Burkina-Faso, Cap-Vert, Gambie, Guinée Bissau, Mali, Mauri-
tanie, Niger, Sénégal et Tchad. Cette initiative résulte de l’engagement
pris en janvier 1988 au sommet des Chefs d’Etat du CILSS à N’Djaména
en faveur de la réalisation de l’éducation environnementale dans tous les
ordres d’enseignement.
Le PFIE a été réalisé en 2 phases de 5 ans chacune depuis 1990. La
première phase pilote a été évaluée positivement et a permis la mise en
route d’une seconde phase de 5 ans qui devait préparer les conditions de
la généralisation et de la pérennisation de l’éducation environnementale
dans le cycle primaire. Cette phase a fait l’objet de 2 évaluations exter-
nes (une à mi - parcours et une finale) et d’une évaluation d’impact.
L’objectif spécifique du PFIE est de développer chez les enfants des atti-
tudes et comportements favorables à la protection de l’environnement.
Plus généralement, on espère intégrer une compréhension positive de
l’environnement à l’enseignement primaire, encourager une meilleure
pratique pédagogique chez les enseignants à travers un recyclage en
matière d’utilisation des méthodes actives d’enseignement, et créer des
liens plus solides entre les écoles, les parents et la communauté locale.
Si le PFIE tire sa légitimité de l’environnement, il est avant tout un
projet de ressources humaines ciblant les enfants et les jeunes. A ce ti-
tre, l’éducation dont il s’agit recouvre d’abord des objectifs qui ont une
portée cognitive (savoir) permettant de doter les enfants de connaissan-
ces instrumentales en environnement. Ensuite, des objectifs qui recouv-
rent une dimension psychomotrice (savoir faire) pouvant autoriser le dé-
veloppement d’activités concrètes sur le terrain. Enfin, des objectifs à
dimension socio-affective (savoir-être) permettant de consolider la so-
cialisation de l’enfant, de développer son amour pour la nature et d’en
faire un vecteur.Pour assurer une certaine lisibilité du bilan de ce pro-
gramme, nous proposons deux lectures : une lecture quantitative et une
lecture qualitative.

2.1. Lecture quantitative

Le PFIE a engagé des actions en matière de formation, de commu-

417
M OUSSA BATHILY BA

nication sociale, d’élaboration d’outils pédagogiques, d’activités pratiques

à l’école, d’échanges et d’appui institutionnel. En raison de leur impor-
tance dans les activités du PFIE , il est présenté ici les actions de forma-
tion , des outils pédagogiques et l’appui institutionnel. Au plan budgétaire,
l’action formation représente en moyenne 40 à 46 % des investissements.

L’Action Formation
Au plan de la formation, il était programmé la formation de 20.178
personnes. La formation a touché 18.006 personnes; soit un taux de ré-
alisation de 89%. L’écart s’explique par le retard des avances initiales et
les ouvertures tardives des classes.
Les participants à la formation ont bénéficié en moyenne de 6 jours
selon le niveau de formation en E E des cibles.Au sein de cette popula-
tion touchée, les maîtres représentent 49,5%. La programmation portait
sur 9.211 contre 8.913.
Les autres cibles sont les élèves – maîtres; les équipes pédagogiques
locales (EPL); les équipes pédagogiques nationales (EPN ); les directeurs
d’écoles et diverses autres cibles (ONG , associations); toutes cibles im-
pliquées pour préparer la généralisation de l’EE . Les détails de la forma-
tion sont donnés par les tableaux joints en annexe.De 1990 à 2000, con-
formément au cahier de charges le PFIE devait former 15.400 maîtres;
et toucher 672.000 élèves et 3.015 écoles. Cet échantillon représentait
une moyenne régionale de 25% de la carte scolaire régionale, au déma-
rrage du projet, (voir tableau).
En termes de réalisations, il ressort:
❙ 28.975 maîtres et élèves – maîtres (soit 187,5%),
❙ 913.233 élèves (soit 135%),
❙ 2.797 écoles (soit 92%).
Quelques précisions Les élèves – maîtres ont été rajoutés aux maî-
tres, dans la mesure où à leur sortie ils ont alimenté les écoles.Le taux de
réalisation au niveau des écoles se justifie par le dispositif des classes
multigrades.La conclusion majeure de l’action formation est que le PFIE
a réussi à constituer un important capital de ressources humaines en
EE . Un seuil minimal requis est disponible pour réaliser la généralisa-

418
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

tion de l’EE dans les systèmes éducatifs Sahéliens.Le taux de couvertu-

res régional est de 34,1 % de la carte scolaire actuelle.
Un second enseignement est au plan de la généralisation. La cou-
verture actuelle montre qu’il reste à impliquer 86,72 % des écoles, 65,9
% des maîtres et 80 % des élèves (voir tableau).

Les outils pédagogiques

Le cahier de charges des outils retenait la production des outils pour
l’élève (par niveau), pour le maître et pour l’encadrement pédagogique.
Tous les outils ont été produits et sont en cours d’édition (30 à 50.000
exemplaires). Il s’agit:
❙ Du manuel élève pour les trois niveaux du primaire,
❙ Du guide du maître,
❙ le programme minimal en EE ,
❙ le recueil des techniques et pratiques de pédagogie active.
❙ D’autres outils (fascicules, rôle du directeur, CD ROM …) sont pro-
posés. Des rééditions sont envisagés, (voir tableau).
En termes de bilan, il faut noter l’implication du PFIE dans la réécri-
ture des programmes et l’élaboration des curricula.Il convient de noter qu’en
phase de généralisation, il faut envisager des éditions plus importantes.En
plus des outils nationaux, il a été produit des outils dits régionaux:
❙ Guide du formateur en éducation environnementale,
❙ Livre de l’élève Pesah et Helsa,
❙ Carte écologique scolaire,
❙ Planches murales « vivre au Sahel».
❙ Recueil des techniques et pratiques de la pédagogie active.

Appui institutionnel
Au plan institutionnel, un travail majeur a été fait tendant à assurer
une légitimité institutionnelle au programme et à sa pérennité. L’appui
institutionnel a pris une importance d’autant plus grande que la deu-
xième phase du PFIE devait jeter les bases de la pérennisation de l’édu-
cation environnementale au Sahel.
Il fallait donc appuyer les Etats de manière à préparer les institutions

419
M OUSSA BATHILY BA

nationales à avoir des capacités pour accompagner l’extension de l’édu-

cation environnementale. Ainsi, dans tous les pays, des appuis ont été four-
nis pour soutenir les processus de planification des réformes en cours aussi
bien dans le secteur de l’éducation que celui de l’environnement. Cette
fourniture d’appui calibrée sur les besoins exprimés par les Etats a per-
mis au PFIE d’avoir un ancrage institutionnel fort en améliorant l’envi-
ronnement institutionnel et technique de mise en œuvre du programme.
A cet égard, le PFIE a organisé depuis 1996, pas moins de 4 conférences
ministérielles regroupant les ministres de l’éducation et de l’environne-
ment des pays bénéficiaires du programme: 1988, au lancement du pro-
gramme, en 1996 avec l’adoption de la déclaration de Dakar comportant
les mesures propres à assurer la base de la pérennisation et la générali-
sation; déclaration qui a constitué par la suite la bas programmatique des
activités; en 1999 à Nouakchott avec une déclaration et en 2000 à Nia-
mey avec une déclaration de Niamey sur la pérennisation et en particu-
lier la création d’un centre régional dédié à l’éducation environnementale.
Les appuis apportés ont trait:
❙ A la réécriture des curricula. Dans ce domaine, le PFIE a mis à dis-
position des commissions nationales des curricula des outils et des
rédacteurs de manuels officiels pour une insertion des contenus EE.
❙ Au développement des capacités: Le PFIE s’est attelée à dévelop-
per les capacités des institutions nationales impliquées dans le pro-
gramme afin de rendre efficiente leur participation dans la mise en
œuvre. Ces appuis ont surtout consisté à sensibiliser et à former des
ressources humaines capables dans certaines institutions stratégi-
ques comme les instituts pédagogiques.
❙ A l’élaboration de stratégies nationales en éducation environnemen-
tale. Le PFIE a apporté des appuis techniques et financiers pour ap-
puyer les pays dans le processus d’élaboration de stratégie nationale.
❙ A la conduite de l’étude sur le noyau d’observation de la pérennisa-
tion (NOP ): afin de mieux comprendre les facteurs à prendre en
compte dans la phase de généralisation en cours de préparation, une
étude a été menée dans tous les pays. Cette étude a permis surtout

420
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

d’anticiper la connaissance des conditions de généralisation et les coûts

récurrents auxquels les Etats feront face lors de la généralisation.
❙ Aux ONG et aux acteurs du non formel.

Enfin, Il convient de noter l’organisation par le PFIE du Forum in-

ternational au Sahel sur l’éducation environnementale en octobre 1999
à Nouakchott. Ce forum a regroupé environ 500 personnes venant d’A-
frique, d’Europe et d’Amérique. Les jeunes impliqués se sont particuliè-
rement distingués à travers le parlement des jeunes pour un plaidoyer
sur l’environnement. Un message, une pétition et une déclaration «dite
de Nouakchott» ont sanctionné le FISEE . La déclaration a donné lieu à
une résolution du conseil des ministres du CILSS (N5/34/99).

2.2. Lecture qualitative

Commanditée par les partenaires institutionnels, techniques et fi-
nanciers, l’étude d’impact a été réalisée par les opérateurs terrains du
PFIE . Cette étude est une recherche - action. Elle se fonde sur le cadre
méthodologique élaboré par le PFIE suivant un processus itératif.
Ce cadre dit «cadre méthodologique pour les études d’impact et d’é-
valuation en éducation environnementale», propose des indicateurs une
banque d’instruments et un protocole. Il convient de préciser que le ca-
dre, à défaut d’un modèle éprouvé, a tenté d’innover en menant à la fois
des préoccupations pragmatiques et épistémologiques. Il reste que cer-
tains éléments restent à parfaire, notamment dans le domaine des indi-
cateurs objectifs et exhaustifs.
Dans le cadre de cette recherche - action, un échantillon limité a été
retenu. Il porte sur une population totale de 3.584 (voir tableau N° 1 sur
l’échantillon joint). Outre les élèves, cette population comprend des ac-
teurs du champ éducatif (maîtres, directeurs, inspecteurs et techni-
ciens), des acteurs institutionnels (élus locaux, ministres, membres du
comité national d’orientation, directeurs nationaux de l’éducation et de
l’environnement, conseillers de la commission européenne ; chefs de
projet PFIE, ONG ) et des parents d’élèves (communautés). De plus, les
écoles ont été invitées à produire des portfolio (89 portfolio).

421
M OUSSA BATHILY BA

Pour évaluer l’impact du PFIE sur les élèves, sa cible principale, sur
les systèmes éducatifs en terme d’amélioration de pertinence et de qua-
lité, sur l’espace scolaire et communautaire, tous les acteurs de la so-
ciété ont été interrogés afin qu’ils estiment non seulement subjective-
ment les apports, mais qu’ils prouvent les informations apportées par
des exemples concrets.
Le présent travail repose sur une première hypothèse méthodologi-
que qui est qu’à défaut d’établir des relations de causalités absolues en-
tre les changements observés et le programme, un point de vue croisé de
l’ensemble des acteurs et partenaires d’un programme est un reflet très
rapproché de la mesure de son effet réel. Une seconde hypothèse est
que la présence de changements dans les compétences cognitives socio-
affectives et psychomotrices laissent supposer que l’enfant aura un com-
portement responsable vis à vis de l’environnement dans sa vie adulte.
Il convient d’attirer l’attention sur les limites de cette étude qui sont
d’ordre de validité des résultats aux tests qui font intervenir à la fois des
paramètres psychométriques et d’usage du type de test (QCM non usité
par la plupart des pays); limite également dans l’insuffisance des don-
nées sur les cibles du programme avant son démarrage afin de procéder
à des études longitudinales; enfin limite relative au «caractère subjectif»
des données issues des opinions des acteurs et partenaires du pro-
gramme bien qu’il ne réduise pas la validité des résultats.Il convient éga-
lement de noter que pour valider les informations ainsi collectées des
questions récurrentes ont été posées simultanément à plusieurs publics
cibles impliqués ou pas dans la mise en œuvre. Ainsi, chaque cible a été
invitée à estimer respectivement les apports du PFIE seul, des apports
provenant de la conjugaison de l’action du PFIE avec celle d’autres ac-
teurs impliqués dans l’éducation environnementale et les changements
non imputables à l’action du programme.
Dans le cadre de la présente communication, nous donnerons quel-
ques résultats préliminaires centrés sur la cible principale qu’est l’élève.
Une publication est en cours de préparation. Il est donné en annexe des
graphiques et tableaux.

422
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

Tableau 1
Evaluation d’impact du PFIE: chantillon regional

CV BF GAM MAL MAU NIG SEN TCH Total

Grille leçon
24 21 25 22 22 18 24 25 181
(maître)
Grille Ecole/
12 12 12 11 12 10 12 12 93
Communauté
Anciens Elèves 9 13 12 48 12 46 11 151
Directeurs Ecole 12 13 13 11 10 12 12 12 93
Anciens Maîtres 10 10 10 09 39
Communauté 5 36 60 40 28 12 46 44 271
Formation Initiale 2 1 2 21 18 5 21 3 72
Equipe Pédagogi-
6 12 5 3 1 5 6 4 42
que Nationale
Elus 10 12 8 15 10 8 12 75
Maîtres 106 42 166 51 96 34 97 66 658
Directeurs Régio-
4 1 6 3 2 2 8 2 28
naux Educ.
Directeur
1 1 1 1 1 1 1 7
Environnement
Directeurs Nat.
1 1 1 1 1 1 1 1 8
Education
Ministre Education 1 1 1 1 1 5
Ministre
1 1 1 3
Environnement
Comité Nationale
1 4 1 3 5 1 2 2 19
d’Orientation
Chef de Projet
1 1 1 1 1 1 1 7
National
Organisation
1 5 1 4 7 4 3 25
Non Gouvern
Communauté
1 1 1 3
Econ. Europ.
EPL pédagogique 18 16 18 7 8 9 13 17 106
EPL technique 8 6 4 3 2 6 5 34
Portfolio 12 12 12 11 12 6 12 12 89
Test Elèves 119 120 110 121 121 119 115 825
Echelle (élèves) 24 10 120 120 109 120 120 121 120 120
Total (sans portfolio) 3.584

423
M OUSSA BATHILY BA

L’élève, comme cible principale

L’objectif principal du Programme de Formation Information sur
l’Environnement (PFIE ) est de développer chez les enfants des attitudes
et comportements favorables à la protection de l’environnement. Pour
vérifier cette hypothèse du cadre logique, les élèves du PFIE ont été sou-
mis à trois groupes d’indicateurs à savoir les acquisitions cognitives qui
permettent aux enfants de comprendre les problèmes environnemen-
taux et leurs solutions, les attitudes qui sont le soubassement de l’enga-
gement volontaire, et les réalisations concrètes faites par les élèves en
cours de formation et par les anciens élèves.
Constats et analyse:
❙ Le test cognitif, plus d’un élève sur deux maîtrise parfaitement l’en-
semble des contenus environnementaux intégrés au curriculum. Ce
résultat montre aussi que l’autre moitié des élèves ont des lacunes
dans la maîtrise des contenus.
❙ Les résultats de l’échelle d’attitudes, 3 enfants sur 4 réagissent favo-
rablement à la protection de l’environnement aussi bien pour ce qui
concerne la lutte contre la sécheresse et la désertification que l’as-
sainissement du cadre de vie et de l’eau.
❙ Les réalisations concrètes des élèves, ces derniers se sont investis
dans la plantation des arbres, le reboisement et l’entretien des pépi-
nières . De façon unanime dans tous les pays, les témoignages re-
connaissant que les élèves participent activement aux actions d’as-
sainissement et de sensibilisation dans leur milieu et à l’école. Les
enfants sont attentifs à l’hygiène alimentaire et à celle de l’eau. Ils
savent rendre une eau potable.
La cohérence des faits relevés à travers les discours des acteurs du
projet indique que les enfants ont tiré profit des leçons d’éducation en-
vironnementale qu’ils ont reçues. Les anciens élèves PFIE sont encore
actifs en EE .
Au terme de cette séquence sur les résultats des élèves, il apparaît,
de façon générale, que les actions menées à travers le PFIE ont in-
fluencé les attitudes de la grande majorité des enfants du Sahel dans le

424
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

sens souhaité. Le PFIE a rendu les enfants favorables à la protection de

l’environnement. Cette attitude favorable présage de manière nette que
l’objectif principal du PFIE est atteint.
Cependant, l’analyse dans les détails indique des différences entre
les pays et certaines limites dans les acquisitions ceci pouvant s’expli-
quer par: niveau d’habituation des élèves à la forme d’évaluation; polari-
sation sur certains thèmes…
Recommandations
Au plan du cognitif, mener un plaidoyer pour l’adoption par les
systèmes éducatifs des Pays du CILSS de nouvelles méthodes d’évalua-
tion mettant l’accent sur les compétences des élèves mesurées par des
tests objectifs.
A l’horizon 2010, Il serait utile de procéder, sur la base de la pré-
sente étude d’impact, à une autre étude pour vérifier l’impact à long
terme du programme. Dans cette perspective, il est recommandé de
marquer le présent échantillon (écoles, maîtres, élèves, parents) et de
consigner la base de données sur support CD ROM .
Au plan des attitudes, il serait utile de renforcer les échanges d’ex-
périence entre les pays et de diffuser les approches à succès pour la sen-
sibilisation des enfants aux thèmes environnementaux.
Au plan des réalisations concrètes, il est suggéré de prôner la varia-
tion des activités d’EE en accordant plus d’importance à certaines activi-
tés comme la protection de la faune au même titre que les activités liées
à la protection de la flore.
Au plan général, vu les acquis importants dans tous les domaines, il
devient impérieux, de généraliser ce programme au risque de contribuer
à une inégalité des chances par le biais de ceux qui ne profitent pas de
ce programme (75 % de la carte scolaire non couverte).
L’ingénierie pédagogique
Le PFIE a consenti des investissements importants dans la forma-
tion, le suivi du maître et du corps d’encadrement avec comme défi l’ins-
tallation de la pédagogie active, de même un investissement a été fait
dans le patrimoine pédagogique (outils pédagogiques).

425
M OUSSA BATHILY BA

Constats et analyse
La pratique de la pédagogie active, à une moyenne de 55%, les di-
recteurs d’écoles, les maîtres et les formateurs s’accordent parfaitement
pour mettre en avant au premier rang l’apport relatif au «travail des en-
seignants en équipe» comme technique de pédagogie active acquise par
le maître. Il ressort que plus de 56% des maîtres enseignent de façon ac-
tive. L’analyse montre également que l’efficacité des apprentissages est
citée comme apport à des pourcentages moyens. Il faut sans doute com-
prendre par là, la persistance des difficultés identifiées par les différen-
tes évaluations concernant l’instauration durable des pratiques et attitu-
des liées à la pédagogie active.
❙ Le suivi – appui, l’analyse indique que les visites de suivi sont réa-
lisées par les EPL (équipes pédagogiques locales mises en place par
le PFIE ) depuis leur autonomisation effective. En effet, 79% des
EPL techniciens et 84% des EPL pédagogues affirment avoir réalisé
des visites de suivi/appui dans les écoles PFIE en 1998–1999. Ce
taux aurait pu atteindre 100% si toutes les EPL étaient autonomes.
Malgré cette percée, tous les acteurs soulignent les difficultés ren-
contrées dans le suivi – appui (moyens de déplacement, calendrier
scolaire..). Pour faire face à ces contraintes, le PFIE a recentré la for-
mation au niveau de l’école en mettant en avant le concept «d’é-
quipe pédagogique de l’école (EPE )».
❙ Le patrimoine pédagogique, les informations collectées établissent
l’existence de la quasi totalité des outils PFIE dans les écoles (60 à
70% de témoignages). Selon 60% des répondants, les outils sont uti-
lisés 4 à plus de 4 fois par mois. Malgré ces acquis, la question est
de savoir comment doter les écoles en outils, dans la phase de géné-
ralisation de l’EE ?
Recommandations
Au niveau de la formation, il est recommandé:
❙ la systématisation des journées pédagogiques dans l’ensemble des
écoles pour encourager l’auto formation en centrant sur l’équipe pé-
dagogique de l’école,

426
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

❙ la valorisation de la formule de parrainage école PFIE , école non

PFIE ,
❙ l’institutionnalisation des structures pluridisciplinaires comme
l’EPN et l’EPL,
❙ la valorisation de la création d’associations de professionnels ou
d’ONG à partir des ressources humaines formées dans le réseau
PFIE ceci en vue de constituer une masse critique d’intervention
pour la généralisation de l’EE .
Pour le suivi, il est recommandé:
❙ la mise en place et l’institutionnalisation d’un dispositif de suivi des
sortants qui implique les formateurs des écoles, les encadreurs sur
le terrain et les responsables nationaux (atelier sur le formation ini-
tiale, Praia, Avril 2000),
❙ Au niveau du patrimoine pédagogique, il est recommandé:
❙ la diffusion à grande échelle du recueil des techniques et pratiques
de pédagogie - expérimenté par le PFIE sur le terrain et qui se
trouve en cours d’édition,
❙ de porter une attention spécifique à la question des outils dans les
plans d’accompagnement,
❙ de faire une analyse fine par outil (outils seconde phase) pour voir
la structure des coûts et la reproduction à grande échelle (approche
nationale, régionale ),
❙ d’investir dans les nouvelles technologies de l’information (INTER-
NET et CDROM ),
❙ de former systématiquement les maîtres pour les rendre autonomes
dans la production de leurs outils,
❙ de former les rédacteurs de manuels et de curricula en EE .

Les Relations Ecole et Communauté

Dans le cadre de la socialisation de l’EE , la relation école - commu-
nauté a été perçue comme facteur important de la pérennisation.

427
M OUSSA BATHILY BA

Constats et analyse
Si les écoles participent directement ou indirectement au dévelop-
pement de leur milieu, en retour, les communautés s’impliquent de plus
en plus dans la vie de l’école. Il a été observé qu’avant 1995, 65,3% des
personnes interrogées ont participé à des réunions. Cette proportion a
connu une augmentation sensible après 1995 où elle est passée à 74.4%.
Ces résultats dénotent un intérêt croissant des communautés pour les
activités de protection de leur environnement.
Par ailleurs, l’école a recours à de nombreuses personnes (58,7%)
ressources. Les personnes qui interviennent à l’école comme personnes
ressources sont le plus souvent appelées par le directeur (67,0%), les
élèves (15,0%), les maîtres (44,9%) et enfin l’APE (43.2%). Les résultats
attestent que les interventions de 33,3% des personnes ressources ont
lieu dans la leçon avec du concret.
A partir des observations faites sur le terrain, il ressort une réelle
communication entre les communautés et les écoles pour sauvegarder
leur environnement. La participation des communautés auprès des éco-
les est à la fois intellectuelle, physique, matérielle et financière.Quant
aux écoles, leurs interventions auprès des communautés se caractérisent
par des actions concrètes (reboisement, constructions de foyers amélio-
rés, actions de sensibilisations, etc.). Les résultats de l’enquête permet-
tent de conclure qu’un des objectifs du PFIE qui est d’amener les com-
munautés par des actions de sensibilisation à contribuer à la vie de
l’école et à la sauvegarde de leur milieu est en cours de réalisation.

Recommandations
Les ONG et les communautés souhaitent un niveau plus significatif
des relations avec le programme. Dans le souci de maintenir la qualité
des relations entre communautés et écoles et les amplifier, il est recom-
mandé:
❙ que les écoles renforcent leurs actions de sensibilisation au près
des communautés et d’être toujours présentes à leurs côtés. Les pro-
jets d’action environnementale sont à cet égard un puissant moyen
de renforcer cette alliance école – communauté.

428
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

❙ que des stratégies de communication sociale de proximité soient

élaborées et mise en œuvre.

Les Réalisations concrètes du PFIE

Il s’agit des changements intervenus sous l’effet de l’action du PFIE
sur le cadre physique de l’école, des classes et de la communauté obser-
vés par les acteurs et des évaluateurs externes.

Constats et analyse
Les espaces scolaire et communautaire sont marqués par:
❙ L’existence de clôtures à laquelle a contribué le PFIE (54% des ac-
teurs en témoigne contre 48% pour les observateurs externes);
❙ La présence des activités de jardinage, de parterres fleuries et de
pépinières faits en majorité sous l’action du PFIE (accord entre ac-
teurs et observateurs externes à 46%);
❙ L’existence d’une source d’eau et surtout de l’usage rationnelle et
hygiénique de l’eau par les enfants sous l’effet du PFIE (71 à 100%);
❙ L’implication des écoles dans les journées de l’environnement
(journées de l’arbre, journée PFIE , concours, journée ville propre ou
quartier propre..) sous l’impulsion du PFIE (17 à 75% des cas);
❙ L’implication des écoles dans la propreté des villages ou des quar-
tiers et l’existence de dépotoirs d’ordures (20 à 42%).
❙ Ces réalisations concrètes ont été appréciées par les bénéficiaires
qui ont souligné les moyens limités du projet. Il y a lieu également
de s’interroger sur la pérennité des acquis?

Recommandations
Il est recommandé:
d’élaborer des stratégies localisées de partenariat inscrit dans le ca-
dre de la décentralisation en cours dans tous les pays.
Points Forts et Points faibles
Les populations cibles ont été invitées à se prononcer sur les points
forts et les points faibles du PFIE (tri à plat des réponses avec fréquence
d’apparition).

429
M OUSSA BATHILY BA

2.4 Constats et analyse

Les points forts
Reboisement, protection et restauration de l’environnement 34,84%
Formation des maîtres, intégration de l’EE, pratique
de la Pédagogie active, disponibilité du manuel 18,18%
Assainissement, hygiène alimentaire, vestimentaire
et corporelle 16,66%
Dynamique partenariale autour de l’école
(école-milieu, sensibilisation /information 16,66%
Meilleure connaissance de l’environnement par
les élèves et leurs motivations 13,63%
Points faibles Faible collaboration avec les
ONG/communauté(sensibilisation et information) 30,18%
Insuffisance de la couverture de la carte scolaire 16,98%
La non couverture des autres cycles de l’enseignement 5,66%
Insuffisance de moyens et de matériels pour
les activités pratiques 24,52%
Insuffisance du suivi des activités 13,20%
Formation insuffisante de certains maîtres 5,66%
Faiblesse de la vulgarisation de certaines
techniques de protection 3,37%
Deux points faibles ont été cités par certaines cibles (couverture
carte scolaire et autres cycles de l’enseignement). Il convient de préciser
qu’il n’était dans les objectifs du PFIE de couvrir toutes les écoles, moins
encore de s’étendre aux autres ordres d’enseignement. Il faut interpréter
ces réponses comme des souhaits/attentes de voir l’EE se généraliser.
Ces points forts et faibles doivent être complétés par les effets in-
duits du programme (les technologiques institutionnelles et pédagogi-
ques: déclaration de Dakar; EPL, EPL et EPE, le réseau humain en EE, la
vison régionale et l’esprit «famille PFIE »).

Recommandation
Ces points forts et points faibles doivent alimenter la mise en œuvre
des plans d’accompagnement pour la généralisation et la pérennisation
de l’EE au Sahel.

430
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

La Pérennisation
Toutes les cibles ont été invitées à se prononcer sur la pérennisation.
Les suggestions faites sont très variées.

Constat et analyse
Toutes les cibles s’accordent à reconnaître la nécessité de poursuivre
l’EE au Sahel. Chaque cible se dit disponible à apporter sa contribution.
Il a été fortement suggéré de renforcer la dynamique partenariale, de
renforcer l’approche associative… Les différentes cibles ont mis en
exergue le rôle essentiel de l’Etat dans la généralisation et la pérennisa-
tion. Ce rôle passe par un appui financier pour la formation et le suivi -
évaluation, l’institutionnalisation de l’EE dans les programmes officiels
et sa généralisation à tous les niveaux; la prise en compte de l’EE dans
les évaluations certificatives, la pénalisation des atteintes à l’environne-
ment et la budgétisation de l’EE , même à un niveau symbolique.
Les Etats interpellés se sont engagés à travers la déclaration de Da-
kar sur l’EE , engagement renouvelé par la déclaration de Nouakchott en
octobre 1999, lors du FISEE . Les engagements ont été traduits pour cer-
tains.Toutefois, au regard de leur situation économique actuelle, il faut
sans doute accompagner encore un temps les pays dans la voie de la pé-
rennisation et de la généralisation de l’EE .

3. Les autres volets du programme

3.1. Le volet du second degré de l’enseignement
Ce volet appuyé par le PNUD(UNSO) a permis d’expérimenter dans
5 établissements secondaire de chacun des pays du CILSS, l’éducation
environnementale. Cette expérimentation a donné lieu à l’élaboration
d’un guide de formation de formateurs en éducation environnementale
pour le niveau secondaire qui est en cours de diffusion.

3.2. Le volet de l’enseignement supérieur

Durant la décennie ce volet n’a pas connu une avancée significative.
Depuis peu, une initiative est en cours pour développer une formation

431
M OUSSA BATHILY BA

en EE niveau maîtrise via INTERNET sur financement de la francopho-

nie. Cette initiative est portée par un consortium d’universités et d’insti-
tutions: Université de Québec à Montréal; Fondation Universitaire Lu-
xembourgeoise, Université Quishqueya de Haïti; Institut de formation
et de recherche en ERE de Poitiers et Institut du Sahel/CILSS de Ba-
mako. De plus, une revue internationale en EE est retenue avec un pre-
mier numéro déjà publiée.

3.3. Le volet recherche

Le tandem Institut du Sahel et CRDI (centre de recherche pour le
développement international, bureau de Dakar) ont formulé et mis en
œuvre un programme complémentaire au PFIE dit Programme régional
de recherche en EE au Sahel (PREES).
Dans le cadre du PREES, pendant 26 mois, une recherche princi-
pale et des recherches thématiques ont été conduites sur la base d’un
système d’attribution de bourses, à partir de thématiques précises et
sous le couvert d’un comité scientifique constitué à cet effet. Pour les y
préparer les chercheurs ont bénéficié de formation en méthodologie de
la recherche et d’utilisation de moyens informatiques d’exploitation de
données (SPSS).
L’Education Environnementale est un domaine nouveau et comme
tel il présente des champs nouveaux de connaissances qu’il faut appré-
hender. En cela une synthèse des documents du PREES fournit des in-
formations utiles aux chercheurs et planificateurs et gestionnaires de
l’environnement.
Le PREES a produit beaucoup d’informations sur une grande variété
de questions relatives à l’environnement et à l’EE . Ces documents mon-
trent l’existence d’une capacité nationale de recherche sur des questions
aussi pointues que les savoirs locaux, l’implication des femmes dans l’EE
et l’impact de l’EE .
Les productions du PREES marquent une étape importante de l’a-
mélioration des connaissances en Environnement et en Education Envi-
ronnementale. En mettant à jour les répertoires des instruments en
Education Environnementale dans chaque pays qui dans l’ensemble n’é-

432
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

taient connus que d’un nombre limité d’établissements et d’organismes

nationaux, et en fournissant des résumés d’études thématiques, ces pre-
mières productions du PREES assurent une base solide pour établir une
banque sahélienne de données en EE .
D’autres chercheurs pourront ainsi à l’avenir les exploiter et apporter
de nouveaux éclairages sur l’EE et sur la discussion relative à l’élabora-
tion des politiques à cet égard.
Les recherches sont les suivantes:
❙ La recherche principale porte sur «l’état de l’éducation environne-
mentale et de la recherche en EE au Sahel». Elle a été conduite dans
8 pays.
❙ Les recherches thématiques portent sur:
❙ Représentation et pratiques traditionnelles en environnement et
EE dans le cercle de Kati (Mali);
❙ Implication des femmes dans l’EE (Niger);
❙ Introduction de l’EE à l’école et performances scolaires (Maurita-
nie, Sénégal, Gambie);
❙ Savoirs locaux et pratiques traditionnelles en environnement et en
EE (Burkina-Faso, Tchad, Cap Vert).

Le volet non formel

Malgré de nombreuses actions, le non formel ne bénéficie pas d’une
approche régionale et ce nonobstant l’existence d’un réseau au Sahel sur
l’éducation environnementale. Une initiative est en cours pour formuler
un programme régional dan le cadre d’un atelier de planification régio-
nale (début 2001).

4. Les perspectives
Les résultats enregistrés à travers le programme Sahélien dans le
domaine de l’éducation environnementale depuis près d’une décennie au
Sahel sont significatifs et constituent un réel motif de satisfaction pour
les pays et les Etats du Sahel. Mais ces résultats, loin d’être une fin en

433
M OUSSA BATHILY BA

soi, doivent constituer le socle permettant d’envisager des perspectives

répondant à l’interrogation essentielle suivante: Quelles sont les straté-
gies les plus coûts efficaces pour assurer la pérennité des résultats acquis
par l’éducation environnementale au Sahel? Cette interrogation relative
à la durabilité des actions déjà mises en œuvre été prise en compte par
les acteurs dans leur réflexion. Il est proposé ci-après des lignes d’action.

4.1. Les aspects institutionnels

Le PFIE , qui a reçu l’appui constant de la part de l’Union Europé-
enne est l’un des premiers projets à caractère régional à proposer un ca-
dre institutionnel dit déclaration dite de Dakar sur l’éducation environ-
nementale qui engage ses Etats membres du CILSS, déclaration adoptée
par les ministres de l’éducation et de l’environnement en 1996. Cette
déclaration édicte un certain nombre de mesures institutionnelles ju-
gées indispensables à la promotion de l’éducation environnementale au
Sahel. L’engagement politique dans les différents Etats est de nos jours
effectif et total. Toutefois, la déclaration de Dakar doit faire l’objet d’une
évaluation périodique par les différents Ministres de l’éducation et de
l’environnement et des partenaires afin de consolider les efforts entre-
pris pour la généralisation et la pérennisation de l’EE .
En septembre 2000, les ministres de l’éducation et de l’environne-
ment réunis à Niamey dans le cadre d’une conférence ministérielle, ap-
préciant les résultats des évaluations externe et d’impact du programme,
ont approuvé et signé une déclaration dite de Niamey. Dan cette décla-
ration, ils s’engagent à généraliser l’EE au niveau du primaire, du secon-
daire, du supérieur, de la recherche et du secteur du non formel et ce à
travers des plans d’accompagnement qui sont en cours d’élaboration.
Au niveau régional, les Ministres ont souscrit à la mise en place d’un
centre régional dédié à l’EE en vue de capitaliser les acquis en EE et de con-
tinuer la mise en commun de leurs capacités et intelligences au bénéficie
d’un développement durable.(voir déclaration de Niamey jointe). De façon
spécifique, il est suggéré les perspectives pour les actions suivantes:

434
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

4.2. La formation
La formation en EE dans le cadre du programme a permis de mettre
en place dans les pays du CILSS d’immenses ressources humaines qui
incitent à l’optimisme quant à l’avenir de l’EE au Sahel. Mais il faut pré-
server cet acquis, le promouvoir davantage, le mettre à jour au besoin.
Dans les politiques nationales de développement et de promotion
des ressources humaines, une place de choix devra être réservée à la for-
mation en EE tant dans le secteur formel que dans le non formel et l’in-
formel. Il serait bon également d’étendre l’EE aux autres ordres d’enseig-
nement (secondaire et supérieur), voir envisager la création d’unité
d’enseignement en éducation environnementale au sein des facultés ou
institutions.

4.3. L’évaluation d’impact

L’évaluation d’impact a été, dès le départ, au centre des préoccupa-
tions du PFIE . Ce qui lui a valu de mettre en place un dispositif d’éva-
luation, une banque d’instruments et surtout une banque d’item d’éva-
luation du domaine socio-affectif. L’expérience sahélienne en matière
d’évaluation de l’éducation environnementale a permis de proposer un
cadre méthodologique dont on peut s’inspirer. C e cadre, perfectible,
peut et doit être davantage exploité par les Etats. Une série de formation
de formateurs permettrait une appropriation du cadre méthodologique
par les services compétents des Etats.

4.4. Les outils pédagogiques

Dans tous les Etats membres du CILSS bénéficiaires du PFIE , des
outils pédagogiques valides ont été produits par classe et/ou par niveau.
Ces outils abondants et divers, d’un coût d’accès difficile et non inscrits
dans les programmes officiels méritent pour assurer leur pérennisation,
un investissement dans 3 directions:
Fondre les outils PFIE dans les outils conventionnels nationaux;con-
cevoir des outils en EE à dimension régionale utilisable dans les différent
les Etats en vue de réduire les coûts d’accès;intégrer les outils dans la révi-
sion des curricula.

435
M OUSSA BATHILY BA

4.5. Les échanges

En faisant des échanges un des volets importants de promotion de
l’EE , le PFIE a voulu mettre en évidence l’interdépendance des phé-
nomènes environnementaux et la nécessaire complémentarité des res-
sources humaines comme facteurs de réussite des programmes de déve-
loppement. Le PFIE a réussi en créant des échanges d’expériences,
d’outils, entre ressources humaines d’un même pays et de pays différents,
par l’approche pôle et le développement de concertations régionales sur
des problématiques communes.
La pérennité de l’ Au Sahel réside dans la multiplication des échan-
ges dans les Etats et entre les Etats, au sein de la région et avec le reste
du monde; et la mise en synergie des efforts.

4.6. Les activites pratiques scolaires/la dynamique partenariale

L’engouement suscité par les activités pratiques et d’éveil lors des
formations en EE du PFIE a favorisé la mise en place, au sein des éco-
les, des sites aménagés, des objets d’art et de décorations liés à l’envi-
ronnement.
Ces activités, réalisées par l’école avec l’appui des techniciens, de la
communauté et de divers partenaires, ont fortement contribué à l’émer-
gence d’une dynamique partenariale autour de l’école. La démarche du
PFIE a donc contribué à rapprocher l’école aux utilisateurs, à la lier au
milieu, à la vie. Toutefois, cette démarche peut être confortée par une
plus grande synergie entre l’école et les autres intervenants.
La promotion des activités pratiques et d’éveil à l’école, le dévelop-
pement de la dynamique partenariale sont des acquis du PFIE à valori-
ser. Les Etats du CILSS doivent en tenir compte dans la mise en place
de nouveaux curricula en y consacrant, si nécessaire, des plages horai-
res. L’école pourra aussi contribuer à la formation des élus communaux
et des animateurs des différentes associations de jeunes et de femmes,
dans l’optique de la décentralisation engagée dans tous les pays. Le non
formel trouvera ainsi un ancrage.

436
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

4.7. La recherche
La recherche en EE est à l’état embryonnaire au Sahel. Mais elle
promet au regard de l’intérêt qu’elle suscite, de plus en plus, dans les or-
ganismes, les institutions de formation et de recherche des pays sahé-
liens: en effet, outre le PREES, beaucoup de sujets de mémoire de DEA,
Thèse, portent sur l’environnement et l’éducation environnementale.
La recherche en EE , à l’instar des autres volets, impulsera le déve-
loppement de l’EE . La mise en place, au sein des Etats, de politiques in-
citatives de recherche en EE est souhaitable.
D’une manière générale, pour sauvegarder notre environnement, il est
indispensable de généraliser et de pérenniser l’EE . Il s’agit, en adoptant
des démarches méthodologiques appropriées, d’arriver à intégrer dans les
enseignements des écoles formelles, non formelles et même dans les
structures informelles, des notions d’éducation environnementale.
L’EE est une innovation qui nécessite une consolidation des mesu-
res déjà en cours d’exécution dans le système éducatif des pays bénéfi-
ciaires du PFIE , spécifiquement en matière d’introduction d’objectifs
environnementaux dans les curricula des formations initiales, l’élabora-
tion et la mise à disposition d’outils pédagogiques en EE appropriés.Mais,
comme il ne suffit pas de généraliser pour pérenniser une innovation, la
généralisation doit être appuyée par des mesures de pérennisation en
amont ou à l’intérieur du processus éducatif, comme par exemple.
Par ailleurs, pour assurer un meilleur devenir à l’EE au Sahel, il im-
porte de mettre en synergie les efforts déployés ça et là par différents in-
tervenants en EE qui s’ignorent souvent. L’impact de l’EE sera d’autant
plus grand qu’il y aura d’articulations ou de coordination entre les inter-
venants.
Enfin, l’EE qui est à ses balbutiements dans la plupart des pays à tra-
vers le monde, requiert des moyens matériels et financiers dont ne dis-
posent pas forcément les Etats africains, particulièrement soumis aux
rudes conséquences de la sécheresse et d’une désertification galopante,
aux ajustements structurels et à la pauvreté.
Certes, l’EE au Sahel requiert l’engagement ferme des Etats mais
également le nécessaire d’un accompagnement actif des partenaires au

437
M OUSSA BATHILY BA

développement. D’ailleurs la mondialisation des problèmes environne-

mentaux ne commande t-elle pas la mise en commun des moyens de
tous les partenaires ?
Dix ans de tâtonnements (...), dix ans d’aventure (...), dix ans de so-
lidarité agissante entre les générations d’adultes et d’enfants (...). Dix
ans d’une aventure exaltante qui ne pouvait s’arrêter avec la fin du PFIE
(...). Ces hommes et ces femmes ne pouvaient, au risque de se trahir, de
trahir leur idéal, se résoudre à se séparer sans lendemain, sans perspec-
tive, Oumar SY, chef de projet PFIE - Sénégal, Tim-Timol n° 10, 1999,
Dakar, Sénégal

Tableau 2.
Formation des maî tres et des élèves-maî tres

Pays Maîtres Elèves-maîtres

Prévisions Réalisations Prévisions Réalisations
Nb pers. Nb jours Nb pers. Nb jours % réal. Nb pers. Nb pers % réal.
Burkina
510 12 550 12 108 1.050 – –
Faso
Cap-Vert – – – – – 200 200 100
Gambie 1.481 8 997 10 84 300 100 33
Mali – – 1.664 2 – 2.537 2.537 100
Mauritanie 340 12 340 12 100 500 500 100
Niger 1.600 5 535 5 33 – 425 –
Sénégal 120 7 136 7 113 700 700 100
3.100 3 2.891 1 31
Tchad 2.060 2 1.800 2 87 1.120 1.120 100
6 jours 8.913 6 jours
Total 9.211 79 6.407 5.582 87
(moy.) (moy.)

438
L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

439
Tableau 3.
Autres cibles

Elèves-Inspecteurs/
Directeurs Divers autres
Pays EPN EPL/FC EPL/FI /Conseillers
d’écoles cibles
pédagogiques
Prév. Réal. % Prév. Réal. % Prév. Réal. % Prév. Réal. % Prév. Réal. % Prév. Réal. %
Burkina
14 14 100 66 67 101,5 – – – – – – 520 523 100,5 – – –
Faso
Cap-Vert 30 30 100 147 12 82,2 37 – 0 – – – 180 181 100,5 – – –
Gambie 16 16 100 18 18 100 35 35 100 – – – 540 95 18 60 60 100
Mali – 20 – 185 160 86,5 125 95 76 120 120 100 – 271 – 95 58 61
Mauritanie 16 16 100 144 144 100 – – – 80 80 – – – – 260 260 100
Niger – 42 – 120 45 37,5 120 50 41 – – 100 – – – 55 10 18
Sénégal 30 33 110 170 154 91 37 32 86,6 30 30 100 500 395 79 60 25 42
Tchad 10 2 20 240 171 71,2 79 79 100 45 45 100 376 – 0 – 14 –
Total 116 173 83 1.097 880 80,7 43,3 29,1 67,25 275 275 100 2.116 1.465 59,6 530 427 64
440

M OUSSA BATHILY BA
Tableau 4.
Suivi appui

Pays EPN EPL CNO

Prévisions RéalisationsPrévisions Réalisations Prévisions Réalisation
N.jrs Bénéf. N.jrs Bénéf. N.jrs Bénéf. N.jrs Bénéf. N.jrs Bénéf. N. Jrs Bénéf.
Burkina 40 290 42 687 12 450 6 102 10 60 EPL – –
Cap Vert 3 146 4 122 3 3.000 3 3.000 – – – –
Gambie 10 16 4 16 4 48 6 48 – – – –
Mali 9 175 5 86 9 3.463 5 1.664 – – 5 25
Mauritanie 6 188 6 448 6 340 6 340
Niger 20 150 5 135 7 1.977 3 1.977
Sénégal 5 170 5 154 15 3.100 5 2.678 6 20 EPL 6 10 EPL
Tchad 90 395 90 424 90 2.000 90 1.800 2 6 EPL 2 6 EPL
Total 183 1.530 161 2.072 146 14.378 124 11.609 18 86 13 41

Le suivi – appui de l’EPN a touché 2072 membres d’EPL ou maîtres tandis que celui des EPL en a touché 11.609 maîtres soit plus du tiers du nombre total des maîtres.
Le suivi – terrain du CNO n’a été programmé que dans 4 pays et effectif dans 3 pays dont 1 qui n’a pas fait l’objet de programmation.
Les résultats du suivi – appui sont pour l’essentiel encore mitigés. Cette activité constitue l’une des faiblesses du PFIE.
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

Réalisations
Les réalisations de la phase 2 en termes de formation par rapport à
l’échantillon conventionnel ont porté sur 2.797 écoles, 913.233 élèves et
28.975 maîtres et élèves-maîtres formés soit une moyenne régionale de
34, 1 % de la carte scolaire actuelle.

Tableau 5.
Revue des resultats quantitatifs de la convention

Bénéficiaires
par rapport au
Pays Ecoles Enfants Enseignans
nb d’enseignants
du pays (%)
Prévision Réalisation
prévision réalisation prévision réalisation Prévision réalisation
en % en %
Burkina
520 523 104.000 113.857 2.100 4.776 19 31
Faso
Capvert 210 218 40.000 88.620 1.500 2.532 55 78,4
Gambie 135 95 53.000 51.169 1.700 997 55 42,7
Mali 350 358 86.000 150.360 1.800 3.463 22 57,4
Mauritanie 450 340 74.000 140.000 1.600 3.400 30 46,5
Niger 500 384 77.000 87.938 2.000 4.106 19 32
Senegal 500 503 128.000 153.209 3.000 6.521 17 30,6
Tchad 350 376 110.000 128.080 1.700 3.180 22 27,3
Total 3.015 2.797 672.000 913.233 15.400 28.975 23 34,2

Les objectifs quantitatifs fixés par la convention ont été largement

atteints en ce qui concerne
❙ le nombre d’élèves: 913.233 sur 672.000 soit un taux de réalisation
de 135%,
❙ le nombre de maîtres: 28.975 sur 15.400 soit un taux de réalisation
de 187,5%. Il faut préciser que les % des maîtres formés sont relatifs
à la carte scolaire actuelle des pays et incluent les élèves-maîtres
sortis des écoles de formation initiale.
Cependant, pour le nombre d’écoles, les résultats sont en deçà des
objectifs fixés: 2.797 sur 3.015 soit un taux de réalisation de 92%.

441
M OUSSA BATHILY BA

Deux faits expliquent cette dernière situation: le gel des activités de

formation au Niger pendant une certaine période et le retard de déma-
rrage du projet en Gambie d’une part et la recommandation de l’évalua-
tion à mi-parcours qui demandait de ne pas procéder à des extensions
d’écoles à partir de 1998 d’autre part.
En tout état de cause, on peut considérer que les objectifs quantita-
tifs ont été atteints.

Tableau 6.
Bilan de formation de la phase II du PFIE

EPL EPL
Maîtres/Elèves Dir.
Pays Élèves Form. For. EPN Autres
maîtres Ecoles
Cont. Init
Prév Réal. % Prév Réal. % Réal. Réal. Réal. Réal. Réal.
Burkina 104.000 113.857 109,5 2.100 4.776 227,4 523 116 35 14 240
Cap Vert 40.000 88.620 221,5 1.500 2.532 168,8 181 146 37 30 75
Gambie 53.000 51.169 96 1.700 997 58 95 48 36 16 25
Mali 86.000 150.360 174,8 1.800 3.463 192 358 165 227 20 163
Maurit. 74.000 140.000 189,2 1.600 3.400 212,5 340 144 146 18 116
Niger 77.000 87.938 117,8 2.000 4.106 205,3 384 172 117 20 226
Sénégal 128.000 153.209 119,6 3.000 6.521 217,3 503 169 70 33 178
Tchad 110.000 128.087 116,4 1.700 3.180 187 376 212 72 10 95
Total 672.000 913.233 135,9 15.400 28.975 188 2.760 1.172 820 161 1.118

A côté des résultats quantitatifs fixés par la convention qui sont lar-
gement atteints, (913.233 élèves sur 672.000, 28.975 maîtres sur
15.400), le PFIE 2 a réussi à former en plus 2.760 directeurs d’écoles, et
2.153 formateurs de formateurs (1.992 membres EPL et 161 membres
EPN ) et 1.118 divers autres acteurs en EE .
Au vu de ces résultats, on constate que le PFIE a réussi à constituer
un important capital de ressources humaines en EE .

442
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

Tableau 7.
Resultats quantitatifs de la phase 2

Pays Ecoles Maîtres Elèves

PFIE Pays % PFIE Pays % PFIE Pays %
Burkina Faso 523 4.519 11,6 4.776 15.073 31,7 113.857 816.393 13,9
Cap Vert 218 218 100 2.532 3.231 78,4 88.620 91.596 96,8
Gambie 95 331 28,7 997 2.334 42,3 51,169 128.000 40
Mali 358 2.511 14,3 3.463 10.852 31,9 150.360 785.456 19,1
Mauritanie 340 2.676 12,7 3.400 7.366 46,5 140.000 346.222 40,4
Niger 384 3.397 11,3 4.106 12.901 31,8 87.938 529.806 16,6
Sénégal 503 4.261 11,8 6.521 21.277 30,6 153.209 1.034.065 14,8
Tchad 376 3.143 12,0 3.180 11.641 27,3 128.080 839.931 15,2
Total 2.797 21.056 13,28 28.975 84.675 34,1 913.233 4.571.469 20,0

Par rapport à la carte scolaire de démarrage et actuelle des pays, le

PFIE a largement réalisé sur les cinq (5) ans les objectifs fixés pour les
maîtres et les élèves. Par contre, l’échantillon conventionnel pour les
écoles n’a pas été réalisé compte tenu du démarrage tardif du projet en
Gambie et du gel des activités de formation au Niger pendant une cer-
taine période. Ainsi la phase 2 du PFIE a touché par rapport à la carte
scolaire actuelle 13,28 % des écoles, 34,1% et 20% des élèves du pri-
maire.
Pour la généralisation et la pérennisation de l’EE au Sahel, il reste
donc à impliquer 86,72% des écoles, 65,9% des maîtres à former et 80%
d’élèves.
Malgré ces bons résultats, au regard des cartes scolaires nationales
98/99, les données générales montrent que l’EE n’a pas atteint un seuil
critique permettant un effet d’entraînement suffisant pour la généralisa-
tion et la pérennisation.

443
M OUSSA BATHILY BA

Tableau 8.
Bilan de l’action outils pedagogiques de 5 ans

Pays Prévisions Réalisations Observations

❙ Finalisation outils phase II En cours
❙ Edition, diffusion des outils En cours
❙ Réimpression (généralisation) Non réalisée
Burkina ❙ Décentralisation banque de Non réalisée
Faso données
❙ Traduction en langues Non réalisée
nationales
❙ Production d’outils non Réalisée
Cap - Vert conventionnels
❙ Edition d’outils Non réalisée
❙ Elaboration guide maître Réalisée
❙ Production livre d’élèves Réalisée
5è et 6è année
❙ Elaboration manuels 4è
Gambie et 3è année
❙ Edition manuel de l’élève En cours
1ère et 2è année
❙ Revue manuscrit manuel Réalisée
❙ Edition des manuels 3è, En cours
4è et 5è, 6è année
Mali ❙ Distribution de manuels
❙ Production de manuels Réalisée
langues nationales
❙ Elaboration des outils Réalisée Tous les outils sont en arabe
Mauritanie
❙ Edition des outils Réalisée et en français
❙ Validation outils phase II Réalisée
❙ Edition outils pédagogiques En cours
conventionnels phase II Appel d’offres lancé pour
❙ Edition outils pédagogiques En cours l’édition des différents outils
Niger non conventionnels pédagogiques
❙ Traduction et édition outils En cours
pédagogiques en langues
nationales
❙ Réédition outils Non réalisée Autres activités réalisées: mise
pédagogiques 2è phase en place de centres documen-
❙ Edition cahier EE En cours taires, formation de gestionnai-
Sénégal ❙ Equipement noyaux En cours res de centres documentaires
documentaires (31 personnes), réalisation de
plusieurs expositions pour la
promotion des outils
❙ Finalisation outils PFIE II Réalisée
Tchad CP- CE – CM
❙ Edition outils pédagogiques
non conventionnels En cours

444
 L’éducation environnementale au Sahel: éléments d’un bilan décennal et perspectives

Tableau 9.
Bilan de l’action outils pedagogiques au regard de la convention

Manuel Manuel Manuel

élève élève élève
Guide Programme Recueil
PAYS 1 ère/ 3 ème / 5 ème / Autres Observations
maître de TPA
/2 ème /4 ème /6 ème

Année Année Année

Guide petit
Burkina Sous élevage
Faso R R R presse En cours R Arbre mon
ami qui es-tu?
Cap
R R R R R R NR
Vert
Gambie R R R R R R NR
Guide EPL Programme
Mali R R R En Fiches d’EE réalisé
cours En cours R pédagogiques en formation
initiale
Modules additionnels DREP,
IREF, Directeurs écoles.
Maurit. R R R R R R Concours d’entrée en 1ère
année collège
Fiches
Activités
pratiques
Fiches
Niger R R R R En cours R
Pédagogiques
Modules d’EE
pour la forma-
tion initiale
8 Fascicules
EE, Cahiers à
messages en
cours d’édition,
Guide pour parc.
Sénégal R R R R R R
Livret activités
environne-
mentales
d’apprentissage
scolaire
Guide des TP Programme EE
Tchad R R R R En cours R Rôle du - réalisé en for-
Directeur mation initiale.
PMR: élève R Cahier de
CTR – – – – et élève- charges Outils
maître réalisé pédagogiques
L’ensemble des pays a réalisé les outils pédagogiques conventionnels et non conventionnels prévus.
N.B.: R: réalisé; NR: non réalisé; PMR: programme minimal régional

445
446

M OUSSA BATHILY BA
Tableau 10.
Bilan de la mise en place des mini-centres documentaires sur 5 ans

Centre
PAYS documentaire Mini-centres Mallettes pédagogiques
principal
Date Date
Existence Etat Nombre Localisation Gestionnaire Fonds doc Nombre Localisation Etat
création création
Conseiller
Bon, Inspection
Burkina oui 1994-1995 /instituteur ND
informatisé 4 phase 1
/principal
13 Ecoles Directeurs
Cap Vert oui Informatisé 2 IPN Document.
4 Coord. Péd. Coord.
Gambie oui Informatisé 6 REO 1999 RTO ND 20 Direction 1999 Bon
Appui
Oui 3 IPEG 1996 Document. 1996-
Mali Bon documentaire ND Directions
200 titres 2 Ecoles à 1999 Directeur -2000
aux écoles PFIE
Appui 8
Mauritanie oui Bon, debut Directions Inspecteurs
documentation
d’inform. 22 d’écoles, EPL, 1996 départm. ND
des écoles
ENI, ENS à 1999 ENI ENS
PFIE
Appui docu-
58 EPL Directeurs Appui
Bon, 1992 à 1999 mentaire aux
Niger oui 384 Ecoles EN Documenta documentaire
informatisé 1995 à 2000 écoles et aux
écoles -listes aux écoles
EPL
Oui, Bon IDEN Gestionnaires Directions 1995 Satis-
Sénégal 21 1995 à 2000 ND 133
500 titres Informatisé EFI formés d’écoles a 2000 faisant
Début Direction Directeurs
Oui,
Tchad d’informa- 42 d’écoles 1992 à 2000 Gestionnaires ND
300 titres
tisation EPL CFC EPL
N.B.: ND: non déterminé
 COMBATI NG POVERTY
and starvatio n thro ug h
enviro nmental educ atio n

Eunice Okeke
University of Nigeria
Nigeria

1. Background
Poverty and starvation are phenomena known and experienced by peo-
ple all over the world albeit at different levels of intensely in various
regions of the world. Poverty has been defined as the inability to provide
for physical subsistence to the extent of being incapable of protecting
human dignity. It is characterised by lack of food, clothing, shelter, pota-
ble water, health services, basic education. It is extreme poverty that
needs to starvation that is the body lacks basic food requirements. Poverty
and starvation have become areas of critical concern in the development
plans of many countries. In the 4th world conference on women, Beijing,
1995 poverty especially as experienced by women world-wide was top in
the list of critical list of concern. It is therefore necessary that any ins-
trument, any platform should be used to address and combat the menace
of poverty. Let me remind us that poverty may arise as a gradual process
often due to harsh economic policies. It may come as a result of natural

447
E UNICE O KEKE

disaster such as flood, drought and environmental changes. It is in this

direction that one can see EE as a promising pathway to overcoming
poverty and starvation.
Environmental education aims at making a learner compulsorily
aware of how human activities can cause changes in the environment
and how the changes in tun determine the sustainability of life on this
earth. In other words, EE enables a learner to acquire necessary know-
ledge, skills and attitude that empowers him or her to make the right
choices in interacting with the environment in order to sustain the envi-
ronment. In what ways can EE contribute to the fight against poverty
and starvation, what is the link?

2. Establishing the link

Many if not all the environmental issues have visible connection
with poverty, either it is caused by poverty or poverty leads to it. That is
to say human activities can lead to environmental degradation which
may adversely affect the soil quality and agricultural production and in
turn result in poverty and starvation. A concrete example is pollution of
water through oil spillage or dumping of industry wastes. The pollution
leads to the destruction of aquatic life destroying the biodiversity. With
most of the fishes dead or unable to spawn fish food scarcity occurs. For
the coast dwellers their source of income is cut resulting in little or no
income. Poverty and starvation set in.
Survival is a natural law. A poor person seeks everyday to survive
irrespective of how his activities impact on the environment. Poverty has
driven persons to deplete the forest in search of fuel food leading to de-
forestation. Poverty has driven persons to repeatedly use agro-chemicals
same land to increase yield without caring about the effect on the envi-
ronment. With rapid population growth not mature with economic
growth, incidence of household poverty increases and the result starva-
tion. The above examples only service to show that there is a cyclic rela-
tionship between poverty and environmental issues. EE is capable of
breaking this cycle.

448
 Combating poverty and starvation through environmental education

3. Environmental education and poverty

Many countries of the world have set up environmental protection
agencies as well as introduced EE in the school curriculum. In Nigeria
there is the federal Environmental Protection Agency (FEPA) establis-
hed in 1992. Schools and colleges have EE in their curriculum. There is
yet no evidence of significant effect of these provisions. To date, the fa-
mous Niger-Delta oil producing region suffers from massive environ-
mental degradation –oil spillage, gas flaring, Dumping of industrial was-
tes, uncontrolled logging etc. Refuse disposal remains a major problem
in urban areas. Poverty and starvation are in the increase. One is bound
to seek new ways to effectively protect the environment by way of revie-
wing the current EE programme in Nigeria. One major area requiring a
rethinking is the target population addressed in the EE programme. So
far emphasis on EE is directed to children in schools and colleges on the
assumption that they constitutes the next generation. Since we expert
immediate changes, our target population should be the adults in the so-
ciety. It is the adults in the society who make policies, who allocate re-
sources, who directs the young ones on what activities to embark upon.
United the adults are targeted in EE programmes. EE will remain a fai-
lure in most countries.
Another area of concern is in the curriculum and instructional stra-
tegies. So far there is a lot of emphasis on the effect of environmental
pollution on health of individuals. Medical attention is known to remedy
most of the health problems with the result that learners do not see the
compulsion in environmental protection. That is to say the health con-
sequences of environmental degradation appears too distant and unreal.
A strategy that sufficiently links household poverty and starvation to EE
is more likely to work since children and adults fear poverty and will do
anything to overcome it.
New proposals for EE to combat poverty therefore are:
❙ Extending EE beyond and outside formal education system by in-
troducing EE in the curriculum for adult mass literacy programmes.
❙ Use all available mass media – documentary film shows in market

449
E UNICE O KEKE

squares, churches and mosques, use of slogans and jingles to create

awareness in a sustained high tempo, use of posters, including envi-
ronmental issues in primers for functional literacy.
❙ Looking closely at the curriculum and pedagogy currently in use to
ensure that the link between environmental problems and poverty is
sufficiently explored.

450
 ÁREA 3 .
A EDUCACIÓN AMBIENTAL COLABORA NA

CONSERVACIÓN DA BIODIVERSIDADE E DOS

ESPACIOS PROTEXIDOS

ÁREA 3 .
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COLABORA EN

LA CONSERVACIÓN DE LA BIODIVERSIDAD

Y DE LOS ESPACIOS PROTEGIDOS

SUBJECT 3 .
ENVIRONMENTAL EDUCATION

COLLABORATES IN THE CONSERVATION

OF BIODIVERSITY AND PROTECTED SITES

MATI ÈRE 3 .
L’ÉDUCATION DE L’ENVIRONNEMENT COLLABORE

DANS LA PRÉSERVATION DE LA BIODIVERSITÉ

ET DES ESPACES PROTÉGÉS

 BI ODI VERSI TY:
Earth’s mo st impo rtant and mo st
threatened asset

Francisco Dallmeier
National Museum of Natural History
Washington. EEUU

I will attempt to answer these questions today: What is it? Where is

it? Why is it important? Why is it in danger? What can we do? My goal
is to explain the meaning of biodiversity, the crucial role it plays in our li-
ves and the threats it faces. And I will present two forward-looking stra-
tegies that can help slow the loss of biodiversity.

1. First, what is biodiversity?

In the simplest terms, it is the extraordinary variety of life on Earth.
It is genes and species. It is ecosystems and the valuable functions that
ecosystems perform. Noted biologist and author E. O. Wilson puts it this
way: biodiversity is the «very stuff of life».
For at least 3.8 billion years, a complex web of life has been evolving
here on Earth. Millions of species now inhabit land, fresh water and
ocean ecosystems. Biodiversity is the variety of all these living things and
their interactions.

453
F RANCISCO DALLMEIER

Scientists often speak of three levels of biodiversity - species diver-

sity, genetic diversity and ecosystem diversity. In effect, these levels can-
not be separated. Each is important. Each interacts with the others.
Each influences the others. Therefore, a change at one level can affect
changes at the other levels.
Let me briefly describe each of these levels. First, species diversity.
Species come in all shapes and sizes. They include the tiny organisms
that we can see only through a microscope. They include fungi, flowe-
ring plants, huge redwood trees, ants and beetles. They include butter-
flies and birds, which give us pleasure with their beauty and songs. They
include large animals such as elephants, whales and bears that capture
the imaginations of children and adults alike.
Each species is a group of organisms with unique characteristics. An
individual of a species can reproduce successfully only with another
member of the same species. Scientists are still learning how many spe-
cies exist and how they relate to each other and to their physical envi-
ronment. Thus, we cannot predict the precise ripple effects that the loss
of one species will have on others and on ecosystems. We do know that
certain species, called keystone species, are critical in the ecosystems
they inhabit. They can affect the abundance and health of many other
species. Their loss may well spell trouble for other species.
Some species are common around the world. Others, called ende-
mic species, are found only in particular habitats in limited geographic
areas. Endemic species usually indicate the existence of unique habi-
tats. If these habitats are damaged or destroyed, it is almost certain to
mean the end of the endemic species they shelter.
How many species are there? Scientists continue to identify new
species around the world. So far, about 1.75 million have been descri-
bed. These include:
4,500 species of mammals
10,000 species of birds
1,500 species of amphibians and reptiles
22,000 species of fish
270,000 species of plants

454
 Biodiversity: Earth’s most important and most threatened asset

70,000 species of fungi

5,000 species of viruses
4,000 species of bacteria
400,000 species of invertebrates, not counting insects
960,000 species of insects, approximately 600,000 of which are be-
etles.
Scientists estimate there are millions of species on Earth that have
not yet been identified. Some speculate that the total number exceeds
10 million. Many of the undiscovered species live in environments like
the tropics and oceans that have not been thoroughly explored.
But biodiversity is much more than species. And this is where gene-
tic diversity comes into play. For biodiversity includes the genes that
every individual inherits from its parents and passes on to the next gene-
ration. Genetic diversity is everywhere. It is evident in the many colors
of the feathers and the different songs of the birds in your back yard. It
shows up in the many colors and tastes of apples and other foods. Gene-
tic diversity exists within your own family. It is the variety of eye and hair
colors, body shapes and heights.
Genetic variation is extremely important to the survival of all species.
Any experienced gardener can tell you that certain seeds produce plants
that grow taller or have more leaves than other plants grown from seeds in
the same package. Or that some of those plants will mature faster. Or that
some will be more resistant to diseases and insect attacks. Without gene-
tic variability, individuals of a species may be less able to adapt to envi-
ronmental changes or survive the onslaught of new diseases.
Ecosystem diversity to some degree is an outcome of genetic and spe-
cies diversity. Genes determine the traits of individuals, which then form
populations of a species. The variety of populations and the processes and
interactions that occur among and between them and their environment
in a geographic location form a community. Community interactions
include predator-prey, pollinator-flower and species-physical processes.
Communities, in turn, make up the many kinds of ecosystems we are fami-
liar with today. These include estuaries, ponds, fjords, marshes, coral
reefs, savannas, prairies, forests, deserts and mountaintops.

455
F RANCISCO DALLMEIER

2. The next logical question is where does

biodiversity exist
Part of the answer is that species are not evenly distributed around
the world. Some ecosystems such as tropical forests and coral reefs are
very complex. They host a large number of species. Others ecosystems
such as deserts and arctic regions are less complex. Nevertheless, they
are important.
In fact, biodiversity is everywhere - in deserts, oceans, fresh water
bodies, tropical rainforests, temperate zone forests and your backyard.
The rainforests of C entral and South America, equatorial Africa and
Southeast Asia may house at least half of the world’s species. A large
number of plant and animal species call coral reefs, the «rainforests of
the seas,» their home. Lakes, estuaries and the deep ocean floor are also
rich in biodiversity. Forbidding arctic climates and torrid deserts contain
some of our most unusual living organisms.

3. Why is biodiversity so important?

First and foremost because it includes all the life forms and their in-
teractions that make this planet inhabitable. Biodiversity provides the
most fundamental of our needs. It gives us clean air, fresh water, food,
medicines and shelter. It also gives us recreational, psychological, emo-
tional and spiritual enjoyment. Some people believe we should protect
and restore biodiversity because of its benefits to us. Others believe that
we have a moral responsibility to protect biodiversity simply because it
exists and because all organisms have value, whether or not we unders-
tand their benefits to us.
Food is one of the most obvious benefits of biodiversity. All of our food
comes directly or indirectly from plants. More than 90 percent of the calo-
ries consumed by people worldwide come from just 103 kinds of plants.
Fruits, nuts, mushrooms, honey, spices and other foods that people and
wildlife consume originate in natural ecosystems.
Medicine is another benefit of biodiversity. An estimated 4.5 billion
people, or about 80 percent of the world’s population, still use plants as

456
 Biodiversity: Earth’s most important and most threatened asset

their primary source of medicine. Close to 30 percent of all pharmaceu-

ticals on the market today were developed from plants and animals. Most
prescription drugs are either derived from or modeled after natural sour-
ces. Antibiotics such as penicillin are extracted from fungi and other
sources such as the African clawed frog’s skin. The saliva of the vampire
bat helps unclog arteries. Wild yams have useful anti-inflammatory pro-
perties. Ovarian and breast cancer treatments have been developed from
the bark of the Pacific yew tree found in the northwestern United Sta-
tes. Many plant species contain chemicals that are used to make painki-
llers, blood pressure boosters, anti-malarial drugs and anti-leukemia drugs.
Most plants have yet to be tested for their potential medicinal pro-
perties. And as species in tropical rainforests and other areas go extinct,
we may be losing valuable medicines for as yet untreatable diseases.
Most houses, furniture and even many clothes are made from natu-
ral products, including wood, oils, resins, waxes, gums and fibers. The
cocoons of silk worms are the basis of the valuable, centuries-old Asian
silk-making industry. Brazilians have extracted rubber from trees for cen-
turies, and many people rely heavily on wood and other plant parts to
build homes.
Biodiversity also provides many free services that sustain life. Like
pollination. For every third bite you take, you can thank a pollinator.
Many flowering plants rely on animals such as bees, butterflies, moths,
wasps, beetles, birds, bats and other animals for pollination to produce
fruits. Thirty percent of our food crops, including almonds, apples, blue-
berries, cherries, cranberries and chocolate, rely on the free services of
pollinators. Feed crops like alfalfa and hay for domesticated animals also
depend on pollinators. Just think what it would be like if farmers had to
pollinate all of their crops by hand!
Besides food crops for people, there are many wild plants that pro-
vide food and shelter for animals that must also be pollinated. The fig
tree is one example.
Biodiversity also maintains the air we breathe and the water we
drink. Forests purify our air and our water as they take in carbon dioxide,
release oxygen and recycle nutrients. Through respiration, trees and ot-

457
F RANCISCO DALLMEIER

her plants give off oxygen and help maintain a breathable atmosphere.
As a result, they play a crucial role in maintaining the planet’s water cy-
cle. Wetlands are also important in this regard. The vast array of bacteria
and other microscopic species in wetlands act as water filters.
Biodiversity helps modify the climate. Plants give off moisture th-
rough their leaves and provide shade. Both of these functions help keep
us and other animals cool. Forests are especially good climate modifiers.
Trees and other plants in forests release oxygen and take up carbon dio-
xide, which is the main gas that causes global warming. That means the
forests act as carbon sinks, or areas where excess carbon is absorbed.
This helps prevent global warming. Grassland prairies also act as carbon
sinks. So do oceans. Algae living in the ocean take up carbon dioxide. In
addition, ocean currents and winds help control the world’s climate.
Plant communities, especially forests and wetlands, are very helpful
in controlling floods. The root systems of plants hold soils in place. This
prevents erosion and mudslides. Plants also hold moisture in soils and
that helps reduce the effects of drought. Flood control services perfor-
med by plants are especially important to people living along rivers and
coastlines and for people in arid regions.
What keeps soils healthy? Pick up just a tiny bit of dirt and you will
discover a whole new world. Researchers have found that one pinch of
soil can contain more than 30,000 protozoa, 50,000 algae, 400,000
fungi and billions of individual bacteria, not to mention larger organisms
like worms, insects and mites. These organisms break down dead plants
and animals and recycle the nutrients into organic materials that enrich
the soil.
One of biodiversity’s most important services is providing habitat for
the world’s species. As I described earlier, forests, coral reefs and deep
ocean bottoms house many species. Wetlands, through their mix of
aquatic and terrestrial environments, nourish and shelter thousands of
bird, fish and other animal species. Estuaries, where the currents and ti-
des of saltwater and fresh water meet, are the world’s nurseries for many
of the aquatic species we consume. Even open spaces in cities and
towns can house significant biodiversity.

458
 Biodiversity: Earth’s most important and most threatened asset

So what is the net worth of biodiversity? Well, biodiversity helps ge-

nerate income around the world. Many people visit forests, beaches,
mountains, grasslands, lakes, ponds, estuaries and streams for extended
vacations or shorter periods of relaxation. Billions of dollars are spent an-
nually on nature activities such as hiking, camping, fishing, hunting,
whale watching and wildlife photography. In the United States alone,
people spent 16 billion dollars on sport fishing in 1991. That was almost
twice as much as the estimated 8.2 billion-dollar value that year of the
global commercial harvest of freshwater fish for food. More people visit
zoos and aquariums in the United States and Canada than attend all
professional sporting events in the two countries combined. Around the
world, more and more people are becoming ecotourists, traveling exten-
sively to enjoy nature and various cultures.
Some estimates put the value of all ecosystem services around the
world at 33 trillion dollars a year. That is almost twice as much as the
estimated 18 trillion-dollar value of all goods and services that people
produce.
Imagine if we had to replace ecosystem products and services such
as the ability of soil bacteria to convert nitrogen into a usable form. The
estimated value is 33 billion dollars a year. In the United States alone,
the value of pollination for 40 commercial crops is estimated at 30 bi-
llion dollars a year. The economic activity generated by 350 million visi-
tors to U.S. national parks, wildlife refuges and other protected lands is
28 billion dollars per year. Sales of drugs derived from wild plants topped
15 billion dollars in the United States during 1990.
There are some benefits from biodiversity that are nearly impossible
to price. Yet they are among the most important in many cultures. Ethi-
cal and religious beliefs of people around the world include respect for
and protection of nature. Some species such as the bald eagle are part of
cultural heritages, while others like turtles and bison are integral to reli-
gious and spiritual beliefs. Species inspire songs, stories, dances, poetry,
myths, crafts, regional cuisines, decorations, rituals, festivals, holidays
and even names for sports teams.
Our connection with biodiversity is also evident through common

459
F RANCISCO DALLMEIER

activities such as gardening, keeping pets and watching birds. And for
many of us, nature is an unsurpassed source of relaxation, wonderment,
rejuvenation, beauty and peace.
Without all of these services and products, life on Earth would be
very different. And if we lose biodiversity rapidly and on a large scale, it
is not known whether people can survive. Yet all signs indicate that is
what is happening. We are in the midst of the world’s sixth major extinc-
tion period.
Let me explain. Scientists have documented five mass extinctions
since life first emerged on this planet. It is generally accepted that each
of these extinctions was caused by a catastrophic natural event. And du-
ring of these extinctions some fraction of all species was lost. For exam-
ple, the disappearance of the dinosaurs coincided with the extinction of
two-thirds of all species living on land at that time. These losses pro-
bably resulted from a large asteroid crashing into Earth about 65 million
years ago.
It is important to note that these five mass extinctions occurred over
thousands of years. The current extinction is occurring over a span of
just decades. And it is not caused by a catastrophic natural event. It is
primarily a result of the growing human population and the great de-
mands that we are placing on natural resources all around the world.
Paleontologists estimate that 5 to 10 species go extinct as part of na-
tural processes every decade. This is based on the belief that natural ex-
tinction rates cannot greatly exceed the natural rate at which species
evolve or adapt to new conditions. But today’s extinction rate is 1,000 to
10,000 times greater than the natural rate. That is higher than any other
extinction rate on record. If this unnatural extinction rate continues, it is
estimated that one-third to two-thirds of all species currently existing on
earth will be lost within the next 50 to 100 years
Here are some examples of known extinctions. Land tortoises, dwarf
elephants and hippopotamuses no longer exist on Crete, Sicily, Malta
and other islands in the Mediterranean Sea where they once lived. En-
demic sloths, monkeys, rodents, snakes and other species that were
once abundant in the West Indies are gone from that region. Twenty-

460
 Biodiversity: Earth’s most important and most threatened asset

four species of mammals, birds and tortoises are gone from Madagascar.
In Hawaii, an estimated two-thirds of all native vertebrates and more
than 90 percent of all land bird species are gone. New Zealand has lost
frogs, lizards and an estimated 30 bird species, including 11 that are
found nowhere else.
More people and greater consumption are placing tremendous
stress on Earth’s natural systems. Over the past 50 years alone, the world
population doubled. Global energy use tripled. More than 6 billion peo-
ple now inhabit the planet. The United Nations predicts that in 50 ye-
ars, there will be more than 9 billion. These people need more land, wa-
ter, food, energy and minerals. But as our consumption of Earth’s
resources grows, we are likely to see a corresponding loss of biodiversity.
If all people maintained the standard of living in the United States, it
would require four more planet Earths to support us.

4. So what are we doing that causes losses of biodiversity?

Most significantly, we are changing the habitats where species live.
Most species need undisturbed habitat. They need unpolluted living space
where they can find the nutrients, water, shelter and mates that ensure their
survival. But people are altering habitats all over the world to cultivate,
build, mine and harvest. We log and burn forests, fill in wetlands, damn ri-
vers, trawl the ocean beds, plow prairies for farms, graze livestock, mine the
minerals below Earth’s surface and build new settlements. All of this chan-
ges landscapes, natural water flows and the species composition of both te-
rrestrial and aquatic habitats.
Some habitats are not completely destroyed. Many are fragmented
into smaller patches that create isolated islands of habitat in a sea of de-
velopment. Fragmentation exposes species to more light, wind and tem-
perature changes than are natural. This has negative effects on a spe-
cies, as food and water sources are lost and few mates remain. Many
species soon become isolated from others of their own kind. This results
in inbreeding, loss of genetic diversity and local extinction.
A second primarily human-related factor that is affecting the current

461
F RANCISCO DALLMEIER

rate of extinction is the introduction of non-native species into new areas

where they have few or no natural predators to keep their populations in
check. Sometimes we bring in new species on purpose for what we think
are good reasons. Sometimes they hitchhike in luggage, on barges or
through other means. Not all of them prove harmful. But many do.
It is estimated that invasive species are at least partly responsible for
the inclusion of up to 46 percent of all species on the U.S. endangered
species list. They also wreak economic and environmental havoc. As an
example, invasive plants, mammals, birds, amphibians, reptiles, fish,
arthropods and mollusks cost the United States an estimated $137 bi-
llion annually. And they can and do alter fire regimes, nutrient cycling,
hydrology and energy budgets in native ecosystems around the world.
Overuse of resources also contributes to declines in biodiversity. Peo-
ple use some plant and animal species at a greater rate than the species
can replace themselves. This can lead to extinction. Nine of the world’s
major ocean fisheries are declining because of too much fishing, water
pollution and habitat destruction. Popular commercial species such as the
southern bluefin tuna and the Atlantic halibut are now threatened. Some
rainforest tree species such as mahogany take many years to grow and
mature. Current logging rates threaten to eliminate many such species.
The 10 billion-dollar-a-year global market in wildlife –for pets, folk
medicines, gourmet foods, decorative objects and other uses– threatens
African elephants and rhinos, Asiatic bears, pandas and tigers, seahorses
and colorful corals, and tropical plants and birds. At the current rates of
use in bush meat in many developing countries in Asia, Africa and Latin
America, most of the species large enough to be eaten will be virtually
gone in 10-20 years from non-protected areas. Each year, consumers in
the United States alone buy as many as 12,000 primates, 2.5 million or-
chids, 200,000 live birds, 2 million reptiles, 250 million tropical fish and
a large number of wildlife products. Nearly one-fourth of the trade in
wildlife stems from poaching.
Substantial evidence indicates that people are also contributing to
measurable changes in the global climate. These changes threaten life
as we know it. We burn huge amounts of fossil fuels such as oil, natural

462
 Biodiversity: Earth’s most important and most threatened asset

gas and coal. We burn trees to clear forests. These actions have dramati-
cally increased the amount of carbon dioxide in the atmosphere. Carbon
dioxide is the most prevalent greenhouse gas. Scientists do not know the
exact effects of increased carbon dioxide. But many predict that it will
lead to higher overall global temperatures, rises in sea levels and changes
in climate patterns.
The changed atmospheric conditions that result from global war-
ming could enhance El N iño-like events. Such changes could create
greater numbers of prolonged and intense storms and droughts. This
may lead certain species to expand their ranges, including mosquitoes
that carry malaria and encephalitis among other diseases. Other species
may not be able to adapt quickly to climate changes. They are likely to
become extinct, locally or more broadly. That means we lose the roles
they play in natural systems forever. Higher temperatures are already
melting sea ice in parts of Antarctica. One consequence is that the bre-
eding grounds of Adelie penguins are being restricted. Natural systems
and the vital functions they perform are also likely change for the worse
because of global warming.
The more we consume, the more we generate waste and pollution.
This threatens our own health as well as biodiversity. Pollution comes in
many forms. We all know about oil spills, acid precipitation, toxic che-
micals in fertilizers and pesticides and urban and suburban sewage ru-
noff. These are only a few of the ways we pollute the planet.
Pollution may kill organisms outright or it may weaken them by in-
terfering with vital process such as mating and reproduction. Pesticides
harm wild insect pollinators, including managed honeybee populations.
In turn, that can in turn reduce crop yields. Runoff seeping into rivers,
lakes and coastal environments can result in negative impacts on entire
aquatic ecosystems. In the United States alone, pesticides kill an esti-
mated 75 million birds and billions of insects on croplands every year.
An estimated 140,000 people become sick because of pesticides
and pesticide run-off each year. Some pesticides banned in the United
States are still exported to developing countries. Of particular concern
are chemicals called endocrine disrupters. We know them as DDT, DDE

463
F RANCISCO DALLMEIER

and PCBs. These substances mimic or interfere with normal hormones

in living organisms. Reproductive abnormalities have been found in alli-
gators, terns, salmon and gulls that were exposed to high levels of che-
micals from pesticides and animal hormones in their environment.
What does all of this mean? The continued loss of biodiversity will
certainly impact people as well as ecosystems and the valuable services
they perform. It is difficult to quantify these impacts. But think of all the
products and services biodiversity provides. Food. Shelter. Clean air and
water. Moderated climate. Drought and flood control. Nutrient recy-
cling. Pollination. Then think of the difficulty of replacing these pro-
ducts and services. That will give you some idea of the magnitude of the
consequences we face if we do not conserve the biodiversity that re-
mains. Biodiversity loss will also severely limit the potential to feed,
clothe and shelter future generations.
Not factored into the equation is the cost of unknown ripple effects
that a change in one species or ecosystem may have on other ecosystems
and on the entire planet. It is not possible to account accurately for the
costs of losing undiscovered species that may be the source of new va-
rieties of foods, medicines, fuels, timber and other resources. And re-
member. The loss of ecosystem services will not affect just humans. It
will affect all species of plants and animals.
Loss of biodiversity can have indirect and unforeseen effects on
jobs. Damming rivers to create inexpensive electricity and water sup-
plies for agriculture can obstruct fish migration routes. That can mean
fewer fish and thus suffering for people who rely on commercial and re-
creational fishing for their livelihoods. And there is no way to estimate
losses of psychological, emotional and spiritual well-being that will re-
sult from ruined forests, beaches, lakes and other places where people
go to rejuvenate their spirits.
What is the status of biodiversity around the world? Take N orth
America as an example. The Canadian Nature Federation estimates that
240 acres of wildlife habitat are lost every hour in Canada. Habitat des-
truction threatens more than 80 percent of Canada’s endangered spe-
cies with extinction.

464
 Biodiversity: Earth’s most important and most threatened asset

The Nature Conservancy estimates that one-third of all U.S. plant

and animal species are in need of conservation. Many freshwater fishes
and wetland species such as mussels, crayfish and amphibians are parti-
cularly vulnerable. Nearly 500 species in the United States may already
be extinct.
In Mexico, which is home to nearly 10 percent of the world’s terres-
trial species, almost half of the country’s 25 million hectares of tropical
dry and humid forests have been cleared for agriculture and grazing.
Only 10 percent of these forests is in stable condition. More than 50
percent of Mexico is dry scrubland or desert.

5. What can we do?

Protecting biodiversity over the long term means we have to balance
immediate needs, rights and desires of individuals and communities
with protection of species and ecosystems. People around the world re-
quire food, water, shelter, clothes and medicines. These needs are real
and immediate. They must be considered along with biodiversity con-
servation choices. The factors contributing to global biodiversity losses
are complex, and there is no one perfect strategy to combat and reduce
biodiversity losses. Scientists, conservationists, economists, government
officials, business and community leaders and citizens debate the pros
and cons of various approaches.
There are currently several approaches that help slow biodiversity
losses. One is the establishment of protected areas that conserve species
and natural systems. These areas include national and regional parks
and forests, wildlife and game preserves, recreation areas, buffer zones,
biological corridors and areas dedicated to educational, scientific and
cultural/traditional purposes.
Currently, only about 5 percent of the world’s land mass is designa-
ted as a park or reserve. A cost-effective way to improve conservation ef-
forts is to focus on «biodiversity hotspots.» These are areas with excep-
tionally high concentrations of endemic species that are suffering high
rates of habitat loss. Currently, 25 hotspots have been identified world-

465
F RANCISCO DALLMEIER

wide. They contain 44 percent of all known plant species and 35 per-
cent of all known mammal, amphibian and reptile species. Sixteen of
these hotspots are in the tropics where the threats are greatest and con-
servation capabilities are scarcest. Conserving large tracts of remaining
humid tropical forest will also protect wide-ranging species whose habi-
tat ranges exceed the boundaries of the hotspots.
In many cases, land around reserves is zoned for multiple, sustaina-
ble uses. Biological corridors have been designated to allow species to
migrate to other protected areas or colonize new patches of habitat.
What has been learned is that conservation efforts must respect the
rights of indigenous peoples who live close to the areas and who draw
their sustenance from resources in the areas. These people are an inte-
gral part of the conservation equation.
Ecological restoration is another way to conserve biodiversity and
ecosystems. It is the process of bringing a degraded ecosystem back as
close as possible to its original state. It involves recolonisation of native
plant and animal species and the gradual reestablishment of ecosystem
processes such as natural fire cycles. It often means no more human dis-
turbances. As one example, the program I work with is collaborating
with non-governmental organizations, government officials, local com-
munities and the private sector in Madagascar to preserve an area that
will serve as a source of native species to recolonise restored lands.
Botanical gardens and zoos also are important to biodiversity conser-
vation. Botanical gardens are both seed banks and breeding grounds for
endangered plant species. Seeds from the plants are preserved to ensure
that a variety of native plants are available for future cultivation of food
crops, medicinal plants and other uses. About 85,000 of the estimated
270,000 species of plants are currently in such seed banks. They are
being cultivated to learn more about their natural history. By the way, bo-
tanical gardens also serve as educational and recreational areas.
Zoos are great educational and research institutions. They bring
wildlife closer to the general public, and some play an important role in
captive breeding. Often captive-bred species are reintroduced into the
wild to increase dwindling populations. Examples include whooping cra-

466
 Biodiversity: Earth’s most important and most threatened asset

nes, red wolves, black-footed ferrets, the Arabian oryx and the California
condor. Breeding centers do not have the resources or space to accom-
modate all threatened or endangered species. So scientists still have
much to learn about the habitat needs, ecology, biology and social pat-
terns of the animals they are breeding. Sometimes captive-bred animals
lack the skills to survive in the wild; they must be taught.
Another way to conserve biodiversity is to let sustainable living prin-
ciples guide our actions. Sustainable living has been defined as the abi-
lity to meet the needs of today’s generation without compromising the
ability of future generations to meet their own needs. Sustainable living
does not deplete natural resources or cause declines in biodiversity. It
succeeds when governments, non-governmental organizations, scien-
tists, private industry and citizens work to meet economic needs, deal
effectively with local and foreign demands for resources and promote so-
cial equity.
One strategy for sustainable development is ecotourism. From bird
watching trips in Central and South America to photography safaris in
Africa and motor trips in Australia and Belize, ecotourism has expanded
in recent years. Ecotourism creates incentives to protect biodiversity
and minimize impacts from development on local ecosystems. As the in-
dustry grows, such incentives should increase. In addition to biodiversity
conservation, ecotourism provides benefits to local economies. It boosts
demand for food, lodging and native guides and for crafts and other pro-
ducts created by local people.
Many laws and international treaties have been enacted to protect
biodiversity around the world. Some countries have clean air and water
regulations that industry must follow. This type of regulation helps con-
serve wildlife habitat. Some nations have endangered species regula-
tions that call for the protection and restoration of populations of impe-
riled species. International treaties include the 1992 C onvention on
Biological Diversity, drawn up at the United Nations Conference on En-
vironment and Development, and the 1975 Convention on Trade in En-
dangered Species of Wild Fauna and Flora. The Convention on Biologi-
cal Diversity became international law in 1993.

467
F RANCISCO DALLMEIER

No matter what the course of action, whether a preserved area, zoos

or legal mandates, credible science should underlie every plan and deci-
sion. To slow biodiversity losses, I contend we need to start with accu-
rate, reliable scientific information. Peter Raven, who heads up the Mis-
souri Botanical Garden in St. Louis, Missouri, once said that «we do not
take life on Earth seriously, we do not address is adequately and we do
not try to learn about it.» H e is pretty much right. We need to know
more about the very basic asset –biodiversity– that sustains us.
Research can help us understand how species interact and how natu-
ral systems function. That knowledge, in turn, can prepare us to make
better decisions. Sound science helps us devise appropriate management
strategies for complex natural systems. It helps us create wiser policies
to guide resource development. These outcomes are possible because
science reduces many uncertainties about the financial and environ-
mental costs associated with the development of natural resources.
Researchers who gather information about biodiversity are much
like medical professionals who work to keep us healthy. Physicians re-
cord our vital signs. They measure our height and weight, check our eyes
and ears, take our pulse. At each successive visit, they compare new re-
adings of our vital signs and measurements against the initial chart and
note changes. When needed, family physicians call on an array of spe-
cialists to help determine the best course of action. In this way, medical
professionals look after our entire physical being to determine how well
we are functioning.
Biodiversity researchers do much the same. They enter an area to
make an initial assessment of what is there. They record all plants and
animals. They note their size, condition, location and numbers. This in-
formation, the vital signs of life, is carefully entered in daily logs and sta-
tistical sheets. On their next visits to the area, the researchers again re-
cord what is there and look for changes. Specialists in vegetation,
aquatic systems, insects, amphibians, reptiles, birds, mammals and ot-
her biological groups make up the research teams.
Just think of the tremendous benefits we can expect from changing
people perceptions of the environment and revering and somehow stabi-

468
 Biodiversity: Earth’s most important and most threatened asset

lizing the current process of species extinction and protected area degra-
dation!
My second challenge also relies on the need for knowledge. I ask
UNESCO ’s members to make a commitment to developing an environ-
mental education program. It should emphasize he importance of biodi-
versity, the plight we face as a planet in this current extinction and the
many positive steps we can all take to slow the loss of biodiversity.
We need to educate ourselves and our children about the value of
biodiversity and how we can protect it. With sound knowledge as the
underpinning, environmental education programs at every level of the
school system in every country of the world may well be the salvation of
biodiversity for future generations. Government agencies, national and
international nonprofit organizations, schools and other academic insti-
tutions, zoos, aquariums, museums, botanical gardens, national parks,
many other entities and citizens – all must become involved in putting
together an education program that allows us to learn from scientifically
based environmental information.
I ask you to consider my challenges carefully. And I look forward to
talking with many of you on a one-on-one basis as this meeting continues.
Once scientists have studied a natural system and established a ba-
seline of the populations that exist there and how they interact, regular
monitoring of vital signs over the long term will indicate whether or not
the populations are shifting. Often an indicator species is selected for
long-term monitoring. If populations of the indicator species are found
to be shifting, it is likely that changes in the natural system have occu-
rred. The next step is to determine how those changes came about and
the extent to which they may harm the natural system and its resources.
This diagnosis will help decide what can be done to lessen harmful
impacts and provide better choices for society. People will have the know-
ledge to make the best decisions regarding the challenges associated with
resource conservation and development. We should be better positioned
to meet our current needs for food, shelter and energy without compro-
mising the ability of our children and their children to do the same. We
should be better able to ensure the well being of the millions of plant and

469
F RANCISCO DALLMEIER

animal species that share Earth with us. That includes those as-yet unre-
corded species and the benefits they may provide to us.
The need for greater knowledge is the foundation of the two propo-
sals I present today. First, I challenge the UNESCO member nations to
make a commitment. A commitment to establish a strong environmental
education program and promote biodiversity monitoring and research in
the 25 biodiversity hotspots that have been identified to date.
The immediate advantage to this proposal is that we do not have to
invent a new wheel. There are current biodiversity monitoring and rese-
arch programs that have standardized protocols to carry out the work
that is needed. Associated education programs around these research
and monitoring activities can come together to form partnerships with
all levels of government, non-governmental organizations, industry and
local people to make this work. When I say «we,» I do not mean just my
program. There are several institutions that have the capability and ex-
pertise needed for a full-fledged research and monitoring program and
we need to integrate it with strong environmental education component.

470
 LAS ESTRATEGI AS
para la bio diversidad, o po rtunidades
para la educ ac ió n ambiental

Susana Calvo Roy

Ministerio de Medio Ambiente
España

1. Introducción
La palabra biodiversidad está de moda. Nació para eso1
Quizá uno de los mayores problemas de la falta de relevancia social
de la educación ambiental sea el que no se ha vinculado a estrategias ge-
nerales, sus actores no han participado suficientemente en la arena so-
cial, política o de gestión. Esto, a pesar de que nuestros puntos de refe-
rencia, Estocolmo, Belgrado y Tbilisi la conciben con una aspiración
abierta, dedicada a todos, en todas partes.
Hace cinco años la Comisión de Educación y Comunicación de la
UICN inició una discusión a través del Internet, en castellano, sobre la
inclusión de la educación ambiental y la comunicación en las estrategias
nacionales de biodiversidad. La UICN ha trabajado mucho para apoyar

1 Miguel Delibes de Castro. La naturaleza en peligro. Colección Tanto por saber.

Ediciones: Temas de hoy. Madrid, 2001

471
SUSANA C ALVO ROY

este Convenio, y la Comisión quiso participar, centrándose en su propio

ámbito de competencia: los instrumentos sociales. Y, entre otras activi-
dades, puso en marcha la lista de correos a disposición de los educado-
res ambientales hispano-parlantes.
La lista tuvo un éxito grande en lo que significa participación: hubo
más de 1.000 aportaciones y una viva discusión sobre la interpretación.
Pero, de entre todas las aportaciones, sólo seis se referían al tema que
era objeto de la lista.
El Secretariado del Convenio de Diversidad Biológica convocó el ju-
lio de 2000 una reunión de expertos en educación ambiental y sensibili-
zación pública para lograr una iniciativa mundial que cumpliera el artí-
culo 13 del Convenio, referido a este tema. La primera reunión mostró
que las reflexiones, realizaciones, avances y discusiones realizadas en es-
tos treinta años en el mundo de la educación ambiental eran absoluta-
mente desconocidas, las iniciativas propuestas por el Secretariado y por
muchos de los «expertos» invitados sonaban más a Estocolmo que a Río.
En el desarrollo de la conceptualización sobre el ambiente y la edu-
cación ambiental señalamos tres etapas. Simplificando mucho, la pri-
mera es la de las islas, la protección de algunas áreas. La segunda es la
de las historias paralelas: legislación para los adultos y educación para
los niños. La tercera etapa debía ser la de la confluencia, la realización
de estrategias que necesariamente implican participación pública y utili-
zación de todos los instrumentos de la política ambiental conjunta-
mente. Esta claro que aún no hemos llegado a ella.
Pero es una oportunidad. Una oportunidad para que la educación
ambiental y los educadores ambientales ocupen el lugar que les corres-
ponde como actores dentro de la corriente mundial que se preocupa y se
responsabiliza por la consecución de una sociedad equitativa en lo social
y sostenible en lo ecológico.
Si la biodiversidad está de moda, si es donde se centran las preocu-
paciones internacionales, trabajemos con ellos para lograr superar este
aislamiento que nos resta eficacia.

472
 Las estrategias para la biodiversidad, oportunidades para la educación ambiental

2. El Convenio sobre la Diversidad Biológica

El Convenio sobre la Diversidad Biológica (CBD ) es uno de los tres
convenios que se firmaron en la Cumbre de la Tierra (Naciones Unidas,
1992). La aportación de Río suma:
❙ La Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo,
con los principios.
❙ La Agenda 21.
❙ Los convenios, el de Diversidad Biológica, el de Cambio Climático
y el de Desertización.
Para la mayor parte de los educadores ambientales parece que sólo
existiera el Capítulo 36 de la Agenda 21.
El Convenio sobre la Diversidad Biológica ha sido ratificado por 177
países y «representa un avance en el campo del ambiente y del desarrollo,
ya que por primera vez existe un acuerdo global vinculante que tiene una
aproximación integral, en lugar de sectorial, a la conservación de la natura-
leza y que aborda comprehensivamente los aspectos biológicos y socioeconó-
micos de la diversidad biológica en sus distintos niveles de genes, especies y
ecosistemas»2.
Los convenios se rigen por la Conferencia de las Partes (COP ). La
próxima COP del Convenio de Diversidad Biológica será la sexta y se
reunirá en La H aya (H olanda) en abril de 2002. La coordinación del
Convenio se realiza por parte de un secretariado, que tiene la sede en
Montreal (Canadá). El GEF es el mecanismo financiero. «En la década
pasada ha adjudicado donaciones equivalentes a unos 990 millones de dó-
lares y movilizado otros 1.500 millones en forma de cofinanciamiento de
países, entidades bilaterales, organizaciones no gubernamentales y sector
privado»3.

2 Convenio sobre la Diversidad Biológica. Naciones Unidas.

3 Education and communication for biodiversity: basic tools for social change. Com-
mission on education and Communication UICN . CEC position paper for SBSTTA.
Julio 1997

473
SUSANA C ALVO ROY

El Convenio sobre la Diversidad Biológica tiene dos artículos que se

refieren a los instrumentos sociales:

Artículo 12 Investigación y capacitación

«Las partes contratantes, teniendo en cuenta las necesidades especiales
de los países en desarrollo:
a) Establecerán y mantendrán programas de educación y la capacita-
ción científica y técnica en medidas de identificación, conservación y
utilización sostenible de la diversidad biológica y sus componentes y
prestaran apoyo para tal fin centrado en las necesidades específicas de
los países en desarrollo».

Artículo 13 Educación y conciencia pública

«Las partes contratantes:
a) Promoverán y fomentarán la comprensión de la importancia de la
conservación de la diversidad biológica y de las medidas necesarias a
esos efectos, así como su propagación a través de los medios de informa-
ción, y la inclusión de esos temas en los programas de educación, y
b) Cooperarán, según proceda, con otros Estados y organizaciones in-
ternacionales en la elaboración de programas de educación y sensibili-
zación del público, en lo que respecta a la conservación y la utilización
uso sostenible de la diversidad biológica»4.
La Comisión de Educación y Comunicación de la UICN elaboró un
documento titulado «Educación y Comunicación para la biodiversidad:
instrumentos básicos para el cambio social», en 1997, que enfatiza la
necesidad de incluir los instrumentos sociales y desarrollar los artículos
relativos a su uso.
Los puntos básicos son los siguientes:
❙ La información ambiental y los datos científicos no son suficientes
para cambiar los comportamientos, como piensan los ambientalistas.

4 Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. Ministerio de Medio Am-

biente. Madrid, 1999

474
 Las estrategias para la biodiversidad, oportunidades para la educación ambiental

❙ Informar sobre las medidas de preservación, sin tener en cuenta los

conflictos de intereses que puede suscitar, bloquea la adopción de
las medidas y produce confrontaciones.
❙ Planificar estrategias implica necesariamente tener en cuenta las
percepciones de la gente. No realizar programas de educación y co-
municación ambiental conlleva una enorme pérdida de eficacia y de
recursos.
❙ Cuando se piensa en comunicación, los responsables ambientales
piensan en campañas en los medios de comunicación, carteles y fo-
lletos. Pero estas actividades sólo son útiles si están incluidas en una
estrategia global.
❙ Los esfuerzos de la educación ambiental han sido dirigidos mayori-
tariamente al sistema educativo. Aunque es un ámbito fundamental,
es imperativo destinar esfuerzos a los adultos, a las asociaciones, sin-
dicatos, etc.5.
Como resultado de este trabajo, la Comisión de la UICN realizó un
Taller en la COP 4, que tuvo lugar en Bratislava (Eslovaquia), en mayo
de 1998. Se presentaron distintas experiencias que mostraban cómo el
uso de los instrumentos sociales facilita la construcción y el cumpli-
miento de las estrategias nacionales de biodiversidad. Como resultado,
la COP decidió dar un impulso al uso de la educación y comunicación
ambientales, aunque la iniciativa de crear un grupo de expertos no sur-
gió hasta la COP 5, que tuvo lugar en Nairobi (Kenia) en mayo de 2000.
Los resultados del grupo de trabajo, creado bajo la coordinación con-
junta del secretariado del Convenio y la UNESCO, deben presentar su
trabajo en la próxima COP .

3. La educación ambiental y sus problemas

«Objetivo: capacitar en el análisis de los conflictos socioambienta-
les, en el debate de alternativas y en la toma de decisiones, indivi-

5 Andelman artículo de CICLOS.

475
SUSANA C ALVO ROY

duales y colectivas, orientadas a su resolución». Libro Blanco de la

Educación Ambiental en España6.

3.1. Grandes perspectivas y pasos limitados

La educación ambiental, que se enfrenta al reto de lograr nuevas
propuestas para la acción, debe asumir que en su trayectoria de más o
menos tres décadas, ha tenido un proceso de extensión sorprendente-
mente rápido (Palmer, 1998) y un alcance relativo (Sauvé, 2000).
Lo cierto es que se puede hablar de sus logros: la educación am-
biental se ha introducido en los sistemas educativos de muchísimos paí-
ses, forma parte de las administraciones educativas y ambientales, es
una de las prioridades de muchas organizaciones no gubernamentales,
forma parte de las actividades de la mayor parte de las áreas protegidas,
y hay materiales, cursos, conferencias, congresos, seminarios, asociacio-
nes y equipamientos. Además, como hemos visto, se incluye como una
de las recomendaciones de los grandes convenios ambientales.
Sin embargo no ha logrado generalizar su uso. He detallado los pasos
realizados en el marco del Convenio de Diversidad Biológica para ejem-
plificar las dificultades de su inclusión y la presión que el sector puede y
debe seguir haciendo.
Desde fuera, se diría que la educación ambiental se mueve entre dos
consideraciones. Una es la de cenicienta, típica de muchas administra-
ciones no educativas, destinada a «entretener» grupos escolares o a pre-
parar folletos, ambos con una ambición propagandística que no llega ni
a publicidad.
La otra situación es la de hada madrina, la educación es la segunda
palabra más mencionada en la Agenda 21. Cualquier gran declaración la
incluye como la única solución a largo plazo.
Pero se ha convertido en la prioridad olvidada de Río.
Este proceso de líneas paralelas en la educación y la gestión, este ir
y venir de la cenicienta al hada madrina, habría que romperlo. Por eso
creo que, sin dejar de atender los ámbitos más comunes, los educadores
6 Human Nature. Vol 6 nº 1 marzo 2001. Green COM . 1825 Connecticut Ave-
nue, NW. Washington, DC 20000 USA

476
 Las estrategias para la biodiversidad, oportunidades para la educación ambiental

ambientales deben aprovechar las oportunidades ofrecidas por las «mo-

das». Si logramos ampliar los campos de competencia sin romper las re-
laciones entre nosotros, unas acciones se reforzarán con las otras. Diga-
mos que se puede conseguir una sinergia interna, que puede ser uno de
los objetivos de las asociaciones o sociedades de educación ambiental.
No creo que la educación ambiental sea la solución de los proble-
mas del ambiente, como la educación no es la solución de los problemas
de la sociedad. Tampoco creo que deba asumir en solitario el objetivo de
la sostenibilidad.
Lo que puede y debe hacer, sin duda, la educación es colaborar
como herramienta, imprescindible, en la mejora social y ambiental. Más
útil cuanto más precisa, más eficaz cuanto más conectada.
La educación ambiental ocupa un espacio que no es de nadie y es de
todos. La rapidez de su expansión se debe probablemente a que era ne-
cesaria. Un campo de trabajo tan dinámico, que se nutre de diferentes pro-
fesionales, que ha sido muy vocacional, que incluye diferentes ámbitos de
realización, puede tener muchas causas para no lograr la plena inclusión.
Durante los años que van de Estocolmo a Río, los objetivos de sen-
sibilización y conocimiento sobre el ambiente y sus problemas, nuestros
problemas, se han diseminado en muchas sociedades. Carlsson y Mkandla,
del PNUMA (1998), hablan de miles de educadores, responsables del desa-
rrollo curricular, profesores, y centenares de miles de alumnos y estudiantes
en todos los niveles de la educación formal e informal. Todo ello gracias,
en un primer momento, a la UICN y después a la alianza, que en esos años
fue realmente fructífera, entre UNESCO y PNUMA, en el Programa Inter-
nacional de Educación Ambiental (PIEA).
En el caso español, es cierto que la educación ambiental se incluyó
en la Ley para la Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE )
en 1990. Pero su cumplimiento deja mucho que desear. «El plantea-
miento teórico de la educación ambiental como materia transversal reco-
gida en la LOGSE no ha conseguido hacerse práctica cotidiana en los cen-
tros educativos»7.

7 Terceras Jornadas de Educación Ambiental. Ministerio de Medio Ambiente (en

477
SUSANA C ALVO ROY

No tengo datos que confirmen lo que voy a decir, pero aún así creo
que una de las causas puede ser que lo ambiental se introdujo en la
LOGSE por la presión de la educación ambiental, pero no era una nece-
sidad percibida por los estamentos de la administración educativa. Ni se
realizó la formación de los educadores. Ni siquiera la LOGSE fue pac-
tada con los docentes que tenían que aplicarla.
Es posible que parte de los problemas sean que los educadores am-
bientales no han asumido plenamente lo que establece la propia educa-
ción ambiental: que hay que partir de los problemas de cada colectivo,
fomentar la participación y construir escenarios donde la profundización
democrática lleve a la consciencia y a la responsabilidad.
Otro de los ámbitos de trabajo en los que la educación ambiental se
ha extendido con rapidez ha sido el de los departamentos de la Adminis-
tración ambiental. En España no hay ninguna Comunidad Autónoma
que no tenga una sección, un servicio o un negociado, y varias de ellas
tiene direcciones generales, en los que se realizan acciones que se lla-
man de información, de comunicación, de formación, y, en general, de
educación ambiental. Sin embargo, ha logrado aun convertirse en un
instrumento de la gestión, aunque se empieza a generalizar su uso. La
dificultad mayor en este ámbito de trabajo es que su plena realización
implica un cambio en la manera de hacer la política y la gestión, porque
supone no sólo informar, sino también escuchar, facilitar la participación
ciudadana más allá de la consulta, evaluar los procesos puestos en prác-
tica y dar publicidad a los resultados.
En estas administraciones se usan un tipo de actividades más que
otras. Dividiendo los instrumentos en las categorías que sugiere el Libro
Blanco de la Educación Ambiental en España, un 59% de las acciones
son de información y comunicación, un 20% de formación y capacita-
ción, un 4% son de participación y un 4% de investigación y evaluación 8.

prensa). Los diferentes textos están siendo publicados en la Carpeta Informativa del
CENEAM . www.mma.es
8 Informe sobre la situación de la educación ambiental en los organismos de ges-
tión ambiental. Ministerio de Medio Ambiente. No publicado.

478
 Las estrategias para la biodiversidad, oportunidades para la educación ambiental

Por último, quiero referirme brevemente a la educación ambiental

realizada en las zonas protegidas, que ha pasado a llamarse en muchos
casos interpretación o incluso uso público. El carácter educativo de las
áreas protegidas está recogido en la propia normativa y sorprende la eli-
minación incluso del término en las actividades que se realizan.
La interpretación es, sin duda, un instrumento de la educación
ambiental. Pero el uso público es al mismo tiempo mucho más y mucho
menos que la educación ambiental. Es mucho menos, si se está solamente
acogiendo visitantes sin ofrecerles ni siquiera algún aprendizaje sobre la
importancia de la conservación del sitio. Es mucho más si se incluyen las
actividades económicas, deportivas o de cualquier tipo que se pueden rea-
lizar en estas áreas. En todas ellas se facilitaría el trabajo de la gestión si
se incluyeran acciones de educación y comunicación ambientales.
Es cierto que la educación ambiental está ampliando sus horizontes.
En las terceras Jornadas de Educación Ambiental (Ministerio de Medio
Ambiente-Gobierno de Navarra, 1998) se constituyeron 14 grupos de
trabajo. Sólo cuatro de ellos se referían directamente al sistema educa-
tivo, uno dedicado a la práctica de la transversalidad, otro relativo a la
ambientalización de la Universidad, un tercero sobre la ecoauditoría
como instrumento de la educación ambiental, y un cuarto sobre la for-
mación de los profesionales del ambiente, que incluía tanto formación
profesional como vocacional. Estos cuatro grupos, en sí mismos, signifi-
can un avance, por la novedad de sus contenidos.
Algunos de los restantes grupos incluyen también destinatarios del
sistema educativo, como equipamientos de educación ambiental (enfo-
cado hacia la calidad educativa) o el dedicado a la interpretación. Sepa-
rar totalmente la educación ambiental por ámbitos de trabajo sería un
error: la fuerza del colectivo reside en sumar, nunca en restar.
Revisar brevemente los títulos de los restantes grupos nos dará una
idea de los otros retos que estamos enfrentando: la participación como
vía en la educación ambiental; la perspectiva educativa del voluntariado
ambiental; las publicaciones especializadas en educación y comunica-
ción ambientales; ecologismo y educación ambiental; la formación de
los educadores ambientales; el uso de Internet; la educación ambiental

479
SUSANA C ALVO ROY

como instrumento de la gestión y, por último, la educación y la comuni-

cación en las estrategias ambientales.
En este último grupo de trabajo se presentaron dos estudios de caso,
uno sobre Agenda 21 y el otro sobre el tema que nos ocupa: la experien-
cia argentina en la utilización de la educación y la comunicación en la
Estrategia Nacional de Biodiversidad.

3.2. Qué hemos aprendido

En estos años de evolución, los educadores ambientales hemos com-
prendido algunas cosas: la primera de ellas es que más que hablar de en-
señar, lo que hay que hacer es aprender.
No tenemos en la mano las soluciones a los problemas ambientales,
no sabemos cómo acabar con la guerra, la miseria, la tala masiva o la de-
sertización. La escala global se nos escapa y al mismo tiempo se con-
vierte en una amenaza.
La educación ambiental es un área poco definida, en el sentido de
que recibe aportes de muchos campos disciplinares, pero no es el cen-
tro. Desde su origen, la educación ambiental no ha buscado el ser un fin
en sí misma, sino un instrumento de transformación social.
Estamos hablando de problemas sociales, buscamos un cambio, y
los cambios sociales requieren tiempo. Uno de los dilemas fundamenta-
les en la educación ambiental es el reconocimiento de que, como am-
bientalistas, tenemos prisa, y como educadores, no podemos tenerla.
Si señalamos que los problemas ambientales surgen de los conflictos
humanos por el uso del territorio, sin duda hay que profundizar en lo so-
cial: por qué los grupos humanos actúan como lo hacen, cómo se han
adquirido los estilos de vida. Demasiadas veces las actividades de la edu-
cación ambiental no han considerado suficientemente el contexto. Y no
hemos sabido utilizar los «contextos» donde nuestra actividad y nuestros
saberes son necesarios. Por ejemplo, en la educación para la biodiversi-
dad, lograr establecer las conexiones para ser partícipes de planes y es-
trategias más globales.
Y en realidad, lo que necesitamos para ese cambio social es no sólo
procesos de aprendizaje para todos y cada uno, porque cada uno debe

480
 Las estrategias para la biodiversidad, oportunidades para la educación ambiental

cambiar por sí mismo, nadie puede cambiar por otro (Smyth, 1996)9 ,
sino que las acciones que se realizan, no sólo las educativas, sino todas,
sean en sí mismas procesos de aprendizaje. Este es el punto de la con-
fluencia. Más sabiendo, como sabemos, que el aprendizaje de la sosteni-
bilidad es un proceso social compartido, o no es nada.
La palabra clave es la participación y la práctica de la participación.
El verdadero problema de la educación ambiental no está en la concep-
tualización, sino en la práctica (Sauvé 2000).
La participación es a la vez un instrumento y un objetivo de la edu-
cación ambiental. Un instrumento porque sólo se aprende lo que se
hace, un objetivo porque el marco de la sostenibilidad implica una pro-
fundización democrática. El que cada uno se sienta responsable de su
calidad de vida. Sólo un acuerdo social elaborado a través de la partici-
pación nos puede llevar a un consenso, y sólo con el consenso social se
puede ir modificando el mosaico del que hablábamos antes.
Pero la participación está también abierta a los educadores ambien-
tales para «entrar» en las estrategias globales, para ser más útiles y para
lograr el cambio.

4. La Estrategia Española para la Conservación y el Uso

Sostenible de la Diversidad Biológica
El Convenio de Diversidad Biológica implica la necesidad de realizar
estrategias nacionales y España ha hecho la suya dos veces.
La primera vez se realizó un borrador preparado por técnicos de la
Administración Central, de los departamentos de medio ambiente. Y se
publicó. No pasó nada.
La segunda vez se convocaron seis grupos de trabajo, se creó un
equipo técnico para facilitar la participación pública y se utilizó como
borrador el texto publicado. Casi doscientas personas, en su mayor parte
representantes de asociaciones, empresas, sindicatos y administraciones

9 Smyth, Jonh. Environmental education, Presentación realizada en el Priemr

Congreso Mundial para la Conservación. UICN . Montreal (Canadá) 1996, No publi-
cado.

481
SUSANA C ALVO ROY

participaron en este proceso, que fue aprobado por la Conferencia sec-

torial de Medio Ambiente y publicado por el Ministerio de Medio Am-
biente en 1999.
Las Comunidades Autónomas han elaborando o están elaborando
sus propias estrategias. Al mismo tiempo, el Ministerio está estable-
ciendo los procedimientos para elaborar los planes de acción, que tienen
carácter sectorial y que necesariamente van a implicar un proceso de
participación que cuenta como base para su realización la implicación
de los participantes durante el proceso de elaboración del documento de
la estrategia.
La Estrategia Española habla del estado actual de los instrumentos
para la conservación y señala los sociales, los científicos, los económicos
y los institucionales y legislativos.
Los instrumentos sociales son: investigación social, información, co-
municación, educación y participación. El documento presenta estos
instrumentos dándoles un carácter fundamental:
«En el debate actual de la sostenibilidad, los instrumentos sociales, toma-
dos como fuerzas del aprendizaje ambiental tienen impacto en tres ámbi-
tos: 1. La concienciación ambiental está determinada por los contextos
culturales, visiones, estilos de vida y juicios de valor, todos ellos apren-
didos a través de la educación, la comunicación, la información, etc. 2.
Los criterios y opciones para las decisiones a propósito de las prácticas
sostenibles son resultado del discurso público y de la comunicación trans-
parente de alternativas, y 3. El desarrollo sostenible no puede basarse en
la modificación (manipulación) de conductas, sino que descansa en la
reflexión y en la pluralidad que ayudará a desarrollar las destrezas ade-
cuadas para superar la crisis ambiental»10.

Ningún educador ambiental estará en desacuerdo con este párrafo y

podríamos considerarlo una invitación.

10 Estrategia Española para la Conservación y el uso Sostenible de la Diversidad

Biológica. Ministerio de Medio Ambiente. 1998

482
 Las estrategias para la biodiversidad, oportunidades para la educación ambiental

5. Conclusión
Cuando decimos que Naciones Unidas no sirve, o que la Agenda 21
no se cumple, y por lo tanto es inútil, estamos quitando poder a unos ins-
trumentos de los que deberíamos servirnos para lograr nuestros objetivos.
¿Será que, a pesar de todo, estamos inmersos en una sociedad de
«usar y tirar»?, ¿será que el Capítulo 36 de la Agenda 21 es «nuestro», y
no nos obliga a salir de nuestro «dominio» para trabajar en ámbitos de
competencia diferentes?
Somos nosotros los que damos valor a los textos y a los acuerdos, es
nuestra responsabilidad, también, desarrollarlos y ponerlos en práctica.
Quizá eso nos falta: más análisis sobre la práctica, reuniones centra-
das en los estudios de casos, donde se pueda probar la eficacia o no de
las propuestas, donde se experimente con el cruce de los instrumentos,
donde se amplíe el campo de la educación ambiental.
Si Estocolmo fue la señal de salida para el rápido desarrollo de la
educación ambiental, Río debía suponer un impulso mucho mayor.
Quizá es que todavía no lo hemos notado, nos puede faltar perspectiva
histórica.
De Estocolmo surge legislación, medidas de control y creación de
administraciones ambientales. El Primer Programa en materia de Medio
Ambiente de la Unión Europea surge de Estocolmo. Todos ellos son ins-
trumentos al servicio de la realización de la política ambiental.
Río no propone la creación de más legislación, sino la construcción
de estrategias. La misma idea de estrategia implica el uso de los instru-
mentos sociales por encima de los demás. Es decir, que a pesar de que la
educación puede ser la prioridad olvidada de Río, hay una necesidad de
utilizar los instrumentos sociales que está implícita en la propuesta de
realizar estrategias. Pero bien sea porque el colectivo de los educadores
ambientales no está situado estratégicamente para aprovechar las opor-
tunidades o porque la inclusión real de los instrumentos sociales modi-
fica la misma forma de hacer política, aún estamos intentando superar la
segunda etapa y centrarnos en la tercera.

483
SUSANA C ALVO ROY

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484
 ENVI RONMENTAL EDUCATI ON
related to bio diversity
and pro tec ted areas

Thomas Marcinkowski
Florida Institute of Technology
Florida. EEUU

1. Justification for action

One of the great benefits of biodiversity is that provides us with fun-
damental means of existence-foods, clothing, material for housing, and
sources of energy-as well as a wide range of advances in medicine, scien-
certher, biodiversity contributes to vital ecosystem services such as pro-
duction of oxygen, water and nutrient cycling, assimilation of waste, cle-
ansing of air and water, and climate regulation. For the benefit of policy
and decision makers, some have estimated the value of all ecosystem go-
ods and services around the world at 33 trillion dollars a year. That is al-
most twice as much as the estimated 18 trillion-dollar value of all goods
and services that people produce.
These ecosystem goods and services are needed by humans, as well
as by all other forms of life. Without dynamic ecosystems no species can
thrive. Therefore, the utmost priority must be given to the conservation
and maintenance of healthy ecosystems. We are currently in the sixth
documented mass extinction. Unlike the five preceding extinctions that
took place over thousands of years, this one is occurring more quickly,
over just decades. And, unlike the preceding five extinctions that were

485
THOMAS M ARCINKOWSKI

caused by natural catastrophic events. This one is the result of a rapidly

growing human population, development pressures, economic interests
and demands placed on natural resources, armed conflicts and other
contributing factors. It is projected that if the current unnatural extinc-
tion rate continues without significant human intervention, an estima-
ted one-third to two-thirds of all species now existing on Earth would be
lost within the next 50 to 100 years.
This is of particular concern because within the last ten years efforts
for the conservation of biodiversity have not been effective enough to
offset ongoing losses. While progress has been made about knowledge of
biodiversity and its importance, much more research is needed. Further,
while some important gains have been made in environmental edrent
trends in the loss of biodiversity.

2. General and specific objectives

A. General Objective: To increase the capacity of individuals and
groups to be more effectively and consistently involved in the protec-
tion, preservation, management, and restoration of biodiversity in scien-
tifically sound and culturally appropriate ways.

B. Specific Objectives:
1. To increase the extent to which the Strategic Elements (see III.A),
as a whole, are addressed in formal, non-formal, and informal education
settings around the world.
2. To encourage biodiversity education programs not to limit their
attention to information, awareness, and knowledge objectives, but rat-
her to encourage these programs to address the full range of objectives
below. The objectives below were established in 1977 at the UNESCO-
UNEP Intergovernmental C onference on Environmental Education.
These objectives were reiterated at UN -sponsored international mee-
tings in 1987 (Moscow) and 1997 (Thessaloniki), and have been widely
used by member nations throughout the world. On the basis of research
and practices since the 1970s, these objectives have been expanded to

486
 Environmental education related to biodiversity and protected areas

reflect current thinking about environmental literacy. These objectives

are needed to help achieve the General Objective (above) and to move
forward environmental education about, in, and for biodiversity.
❙ Awareness: to include an appreciation of and sensitivit as an aware-
ness of the total environment and associated problems;
❙ Knowledge: to include knowledge of ecological and related scienti-
fic foundations, sociopolitical foundations, environmentally-related
problems and issues, alternative solutions to them, and action stra-
tegies;
❙ Attitudes: to include affective characteristics such as concern
about problems, values, systems of values (ethics), and moral reaso-
ning; as well as motivational factors such as efficacy (locus of con-
trol), personal responsibility, and willingness to participate/act;
❙ Skills: to include critical thinking skills, problem and issue-related
skills (identification, analysis, investigation and evaluation skills),
and action-related skills (development, implementation, and evalua-
tion of service/action plans); and
❙ Participation: to include personal and community based involving
such as citizen participation in governmental planning processes
and hearings, and others forms of citizen action.
3. To focus biodiversity education efforts on the following formal,
non-formal, and in-formal stakeholder groups:
❙ Governmental policy and dec·Business and industry partners;
❙ Trainers of education and information providers;
❙ Managers of non-protected terrestrial, aquatic and coastal/marine
environments, including farmers, fisherman, etc.;
❙ Managers of and educators in protected areas, and of zoos, botani-
cal gardens, museums, etc.;
❙ Educators;
❙ Youth and children;
❙ NGO s and community, womens and indigenous and tribal groups;
❙ General public, including consumers and local populations.

487
THOMAS M ARCINKOWSKI

4. To ensure that these Strategic Elements (see III.A) and Objectives

(see II.B. 3) are tailored to meet the needs of particular stakeholder
groups and settings. Further, to add to these Strategic Elements and Ob-
jectives essary for any of these stakeholder groups (e.g., additional areas
of knowledge and skill). For example:
❙ Governmental policy and decision makers: knowledge of and skill
in estimating real environmental costs in monetary and budgetary
terms;
❙ Trainers of education and information providers: knowledge of and
skill in using appropriate and effective training methods; and
❙ Educators: knowledge of and skill in using experiential and partici-
patory methods.

3. Strategic and policy guidelines

A. The following are Strategic Elements of biodiversity and for bio-
diversity education.
❙ What is it?
❙ Levels, roles and extent of biodiversity (genetic, species and
ecosystems).
❙ Current and anticipated benefits of biodiversity.
❙ Rates of species and habitat loss.
❙ Immediate and root causes· Direct and indirect effect of biodiver-
sity and habitat loss.
❙ Biodiversity Hot Spots.
❙ Strategies for biodiversity protection, preservation, management
and restoration.
❙ Partnerships, convention and treaties.
❙ Other Biodiversity related issues: bioethics, bio-prospecting, bio-
safety, genetic engineering, benefit sharing and others.
B. Within the context of the Strategic Elements above, biodiversity
is defined broadly to include all forms of life on Earth (i.e., wild and do-
mestic/cultivated).

488
 Environmental education related to biodiversity and protected areas

C. Given the wide range of governmental, biodiversity, scientific,

conservation, economic, cultural and educational conditions and needs
in nations around the world, emphasis should be placed on strategies
that favor and encourage diverse education and conservation approaches
that are appropriate to each nation, region, and local entities.
D. Given the wide range of individuals, groups, and institutions al-
ready involved in biodi (see V.A and B).
E. As recommended in Article 13 of the Convention of Biological
Diversity (CBD ) and as reflected in the General Objective (see II.A), it is
necessary for biodiversity conservation and education programs to foster
empowerment and to build capacity through the participation of indivi-
duals, groups, states/provinces, and national and international organiza-
tions from all sectors and at all levels (i.e., including program providers
and participants).
F. Because biodiversity conservation efforts and education programs
are ultimately carried out at Òthe local level,Ó it is essential that mem-
bers of stakeholder groups in all sectors are provided with concrete edu-
cational experiences of/with biodiversity and associated conditions.

4. Implications for curricula, materials and resources

A. Each national team should inventory and gather available biodi-
versity information and education materials (e.g., curricular materials,
kits, posters, etc.).
B. Existing biodiversity information and education materials should
be carefully reviewed for:
❙ attention to Strategic Elements (see III.A);
❙ attention to the Categories of Objectives (see II.B.3);
❙ appropriateness for use with different stakeholder groups and in
different settings (see II.B.2);
❙ other criteria deemed appropriate in each nation (e.g., in the U.S.,

489
THOMAS M ARCINKOWSKI

the Environmental Education Materials: Guidelines for Excellence

which include criteria pertaining to:
(1) Fairness and Accuracy;
(2) Depth;
(3) Emphasis on Skill Building;
(4) Action Orientation;
(5) Instructional Soundness; and
(6) Usability).
C. Each national team should use the results of reviewsport for du-
plication and dissemination, through training workshops).
D. Each national team should use the results of reviews of biodiver-
sity information and education materials to identify existing materials
that are in need of revision and/or improvement, as well as the need for
new materials. These needs should be made known to those that may
have an interest in and/or role in addressing them.
E. Each national team should create an electronic database of
agencies, institutions, organizations and individuals that are involved in
biodiversity conservation and education in their nation.

5. Recommended actions
While global and international programs for biodiversity conserva-
tion and education are indispensable, it is equally necessary to promote
national, regional and, ultimately, local programs that provide concrete
educational experiences with conservation of biodiversity and develop-
ment. For this reason, equal attention must be given to the development
and diffusion of exemplary programs and practices for biodiversity edu-
cation at the local level. Therefore we urge all stakeholder groups to be-
come involve in developing, implementing and evaluating strategies and
actions for biodiversity education. To assists them with this process, we
propose the following:
A. Internet-based and conventional planning kits to include tools

490
 Environmental education related to biodiversity and protected areas

and methods for use with each stakeholder group to address these spe-
cific Strategic Elements and Objectives. UNESCO , in cooperation with
other international organizations, should convene an imodified for use at
the regional and local level.
Examples of the kinds of materials these kits would include are:
❙ Global and national information about strategic elements listed
above;
❙ Samples of participatory programs, projects and activities for diffe-
rent target groups and stakeholders;
❙ Templates for preliminary program/project description;
❙ Case studies of education and communications projects that are
successful in empowering audiences and addressing elements of na-
tural and cultural heritage;
❙ Case studies of biodiversity success stories;
❙ N eed assessment tools and methods including models and gui-
delines;
❙ Project evaluation Funding strategies and sources of materials and
services;
B. Networks of partners and providers to facilitate development and
use of these planning kits. Electronic tools that can support and enrich
this process include list-servers, bulletin boards and databases. Points of
coordination need to be established at the international, national, regio-
nal and local levels.
C. Monitoring the program in terms of outputs, outcomes and im-
pacts. Outputs include counts of the number of individuals and groups
participating and reached. Outcomes are short term results related to
project objectives such as those listed above. Impacts can include longer
term benefits for participants, institutional changes, and biodiversity
conservation. Output, outcome, and impacts information will be com-
municated back to points of co-ordination.

491
THOMAS M ARCINKOWSKI

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 Environmental education related to biodiversity and protected areas

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cations.

493
 EDUCATI ON FOR PROMOTI NG AWARENESS
and ac tio ns to ward bio diversity
c o nservatio n

Xu Jialin
Beijing Normal University
China

1. Introduction
At the current stage, environmental education is attracting more and
more people’s attention worldwide. In China, environmental education
serves as one of the important keys to the overall environmental and eco-
logical protection cause. It is also an essential part of the fundamental
education in schools. Several characteristics of environment education
at present are listed as follows:

1.1. Environmental education toward sustainable development:

Elements of sustainable development are included in the curricula
throughout the educational system so as to encourage the idea of the co-
ordination for environment protection and socio-economic development
in the learner’s thinking as well as to promote the learner’s behaviour for
a sustainable society.

1.2. Environmental education meeting the needs of information age:

At present, science and technology is developing at an unpreceden-
ted speed. Information and communication technology (ICT) is increa-

495
XU JIALIN

singly applied in various fields and it is exerting significant influence on

environmental teaching and learning activities.

1 .3 . In environmental educational processes, the well-known five

categories of objectives, i.e., awareness, knowledge, skills, attitudes, and
participation should be achieved. Theory and practice should be combi-
ned. Educational work should foster the learners’ environmentally -
friendly attitude and should be action-oriented.

1.4. Emphasizing the educational content on global environmental

issues and strengthening international cooperation in this field.
Teaching and learning related to biodiversity conservation serves as a
significant part of environmental education. The main characteristics of
environmental education are fully reflected in the content and methodo-
logy of this specific area.

2. Main content of education toward biodiversity

conservation
The educational content relevant to biodiversity covers a wide area,
however, the centre is to help the students in schools to understand the
importance and the present status of biodiversity and the ways to protect
biodiversity.

2.1. Significance of biodiversity

Any bio-species on Earth cannot survive without certain links with
the other bio-species. People worldwide depend on biodiversity for the
provision of food, medicine and important industrial raw material. Also,
biodiversity contributes to ecosystem services such as water and nu-
trient cycling, waste assimilation which provide clean air and water,
maintain soil fertility and help to regulate the climate.
Along with the development of socio-economy and the progress of
science and technology, people become increasingly aware of the values
of the genetic resources that have not been exploited yet. For example,

496
 Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation

due to the progress of screening technology, the transfer of hormonic ge-

nes, disease and insect pest-resistant genes, and frozen-prevention ge-
nes favors the raise of agricultural production. Seeking and screening
materials with functions of anti-cancer cells and anti-defects in immu-
nity will be beneficial to human health. With genetic amelioration, some
organisms even become valuable in terms of wastewater purification and
chemical detoxification.
In order to blend ecology and economy, research on the economic
value of biodiversity has been conducted. Based on the estimation met-
hods in UNEP ’s Guide for Research Report on National Situation of Bio-
diversity, the Chinese scientists have preliminarily estimated that the
biodiversity value in China is about RMB 40 x1012 yuan (approximately
US$ 4860 billion) (Wang, 2000). According to the report from the Bio-
diversity Working Group (BWG ) of China Council for International Co-
operation on Environment and Development (CCICED ), in 1995 the
benefit and efficacy of biodiversity is about US$ 255-410 billion/a (Ta-
ble 1) (CCICED , 1997). The value of biodiversity should be incorpora-
ted into the accounting system of economic activities.

Table 1.
Estimation of the benefit and efficacy of biodiversity in China

Item US billion/a Item US billion/a

Absorption of carbon Timber and building
140-200 8-15
by forests materials
Conservation of water Wildlife heritage and
20-48 4-7
and soil by forests its key functions
Recreation and tourism 20-30 Rattan / bamboo 4-6
Contribution to agriculture 6-8 Fishery 15-20
Directly harvested Contribution to animal
5-7 4-6
natural food husbandry
Firewood supply Absorption of carbon by
5-12 7-17
grassland
Animals and plants
5-20 Environmental purification 14-25
for medicine
Total 257-421

497
XU JIALIN

In China, there is a rich biodiversity in keeping with its large area, a ran-
ge of natural geographical conditions, and a long history of agricultural pro-
duction. It has been reported by the CCICED that the abundance of bio-
diversity in China ranks third in the world. Its main characteristics are:
(1) China’s land and water areas include many diverse ecosystems.
Terrestrial ecosystems include forest, prairie, grassland, semi-desert,
desert and mountainous meadow and tundra. These can be further
classified into about 600 subtypes.
(2) China has a great variety of plant and animal life. More than 30
000 species of higher plants and about 104 500 species of animals
have been identified, including 17.300 species of indigenous higher
plants and 667 species of indigenous vertebrates. During the Qua-
ternary period, the continent of China was not greatly affected by the
glacial movements, subsequently allowing for the survival of many an-
cient plant and animal species, including six families of coniferous
and fir trees as well as giant panda, Chinese river dolphin, takin, Chi-
nese alligator, and giant salamander. The abundant biological resour-
ces provide a large amount of products for China, and they possess
significant ecological values. Their overall value of ecological func-
tions is significantly higher than that of the direct products (CCICED,
1997).
When biological resources are put to rational use, they are renewa-
ble and can be sustainably used. In the case of irrational use, then the
resources tend to become extinct. It is important to educate people so
that they become aware that the maintenance of biodiversity is a key ele-
ment in the development toward a sustainable society.

2.2. Serious situation of the declination of biodiversity

The exact number of biological species on Earth is still uncertain.
However, many scientists have estimated that the number of 14 million
species is of comparatively high confidence. The number of global en-
dangered species is about 20 thousand for plants and 3.4 thousand for
vertebrates.

498
 Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation

The loss of habitats, overuse of bio-resources, inappropriate intro-

duction of exotic species, environmental pollution and the simplified
structure of agriculture and animal husbandry are direct reasons for re-
source declination. Furthermore, these phenomena are originated from:
(1) Dramatic increase of population;
(2) Lack of awareness toward the real values of resource and envi-
ronment, especially the lack of knowledge about the significant eco-
logical benefits of biodiversity;
(3) Putting undue emphasis on seeking commercial profits;
(4) Insufficiency of scientific knowledge or insufficient application
of the knowledge; Unfair distribution of cost-benefit between the
exploiters/users and protectors;
(5) The imperfection of relevant legislation in quite a number of
countries (Wang, 2000).
Due to historical causes and present reasons, the loss of biodiversity
in China is serious. In modern times, seven to ten species of vertebrates
were recorded to be extinct and more than 400 species of vertebrates
were threatened (Table 2). Of the 250 species of gymnosperm, one third
is in endangered and rare states. As for angiosperm, 4 000 species,
which constitute 13% of the total, are threatened. China has a large po-
pulation of 1.2 billion people, and the nation’s economy is rapidly deve-
loping. These exert intensified pressure on the utilization of biological
resources.
It is significant to educate people, especially the young generation,
in order to understand the status and reasons for biodiversity declination
and take appropriate actions for biodiversity conservation.

499
XU JIALIN

Table 2.
Number of threatened and indigenous species of vertebrates in China
Indigenous
Categories Number of Threatened Indigenous
species that
known species species species
are threatened
number % number % number %

Mammals 581 134 23.06 110 18.93 22 20.00

Birds 1244 182 14.63 98 788 22 22.45
Reptiles 376 17 4.52 25 6.65 2 8.00
Amphibia 284 7 2.46 30 10.56 3 10.00
Fish 3862 93 2.41 404 10.46 6 1.49
Total 6347 433 6.82 667 10.05 55 8.25
(Compilation Group for Research Report on National Situation of Biodiversity in China, 1998).

2.3. Actions for biodiversity conservation

In recent years, a series of laws, policies and measures in terms of
biodiversity conservation have been formulated and implemented in
C hina. The nation has passed the «Environmental Protection Law»,
«Forest Law», «Grassland Law», «Law on Wild Animals Protection»,
«Law of Marine Environment Protection» and others. In 1994, with the
help of the World Bank and UNDP , the «Biodiversity Protection Action
Plan of China» was completed. By the end of 1997, with the support of
UNEP , the «Research Report on National Situation of Biodiversity in
China » has been completed .
The construction of nature reserves is important for biodiversity
conservation. In 1956, the first nature reserve has been established at
Dinghu Shan, Zhaoqing City, Guangdong Province. The number of na-
ture reserves has been increasing since then. By the end of 1999, 1146
nature reserves has been constructed with a total area of 88.15 million
ha., including 84.51 million ha. of land and 3.64 million ha. of sea, cons-
tituting 8.8% of the land territory. On the other hand, China has esta-
blished the resource bank of different varieties of crops, constructed a
number of gene and cell banks, and germ-plasma nurseries.
At the same time, ecological construction within main forms of land

500
 Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation

use, including forestation, grassland protection, conservation of soil and wa-

ter, prevention of various types of pollution, and rational agricultural acti-
vities have been carried out favouring the preservation of biological resources.
However, on the basis of the work that has been done, further ac-
tions need to be taken. It is important to help the public, including the
students in schools, to be aware of the priority actions necessary for bio-
diversity conservation. The main tasks are as follows:

In-situ conservation for ecosystems and wildlife

In-situ protection has been considered as the most effective way for
biodiversity conservation. In-situ protection implies the conservation of
valuable natural ecosystems and habitats for wildlife through the cons-
truction of nature reserves and other protected areas so as to protect the
multiplication and evolution of the bio-species in the system as well as
to maintain the material flows, energy flows and ecosystem processes of
the system.
The development of nature reserves in China is shown in Table 3,
and these can be classified into five types, namely: nature reserves for
ecosystems, nature reserves for precious or indigenous plants, nature re-
serves for precious animals, natural scenery protection area, and natural
historic heritage protection area. Each possesses its own characteristics.

Table 3.
Development of nature reserves in China

Ratio to Ratio to
the total the total
Year Number Area area of Year Number Area area of
(km2 ) territory (km2 ) territory
(%) (%)
1956 1 0.1 1991 708 5606.7 5.54
1965 19 64.9 0.07 1993 763 6618.4 6.80
1978 34 126.5 0.13 1995 799 7190.7 7.19
1982 119 408.2 0.43 1997 926 7697.9 7.64
1987 481 2375.0 2.47 1999 1146 8450.9 8.80
1989 573 2476.3 2.58
(National Environment Protection Administration, 2000)

501
XU JIALIN

The construction of nature reserves should be further strengthened.

In relation to educational work, several aspects should be emphasized as
follows:

(1) Constructing new nature reserves so as to form a network of re-

serves step by step: The area of China is vast with various biological
species and different numbers of organisms in different areas. Syste-
matic scientific research needs to be conducted to determine the
critical areas for biodiversity protection. According to the «National
Eco-environment Protection Program» issued in 2000, it is urgent to
construct new reserves in areas where abundant species and/or re-
presentative ecosystems exist and the ecosystem has not been des-
tructed. Especially, it is appropriate to take the Hengduan Mountai-
nous Area, the contiguous Plateaus and Mountains among Xinjiang,
Qinghai, and Tibet, the Mountainous Area near the boundry of Hu-
nan, Guizhou, Sichuan, and H ubei Provinces, the Mountainous
Area near the boundry of Zhejiang, Fujian, and Jiangxi Provinces,
Qinling-Daba Mountains, Xishuangbanna Area in Yunnan Province,
Hainan Island, and Da Xingan Mountain, Xiao Xingan Mountain,
San-Jiang Plain in Northeastern China as the key areas for nature
reserve construction. Moreover, it is also significant to construct
new reserves in the western part of China, particularly in areas with
the distribution of important desert ecosystem and typical desert
wild animals and plants.

(2) Improving the management of constructed nature reserves with

an emphasis on the coordination between nature conservation and
economic development: Rapid development of protected areas has
raised a very important question of how to manage them in an effec-
tive and sustainable manner. This is a common issue confronting va-
rious countries in the world. China’s nature reserves were establis-
hed under conditions of huge population pressure, rapid economic
development, and large resource demand. It is significant to promote
the level of management, to recognize that the protection of species

502
 Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation

and habitats should be in coordination with people’s productive and

operational activities. Managing the nature reserves in a closed way
is not proper. On the contrary, in order to develop the overall func-
tions of nature reserves, it is necessary to coordinate the relations
among natural elements, the relations between human and the na-
ture, as well as the relations among people, including the relation bet-
ween the nature reserve and the local community, between the na-
ture reserve and the relevant enterprises. Management in a new way
characterized by opening, participating, and adapting is encouraged
(Han, 2000). From an educational point of view, it is essential to lead
the students to comprehend the importance of the development of
nature reserves and participate in suitable construction activities.

(3) Designing landscape patterns for nature reserves so as to ensure

the conservation of wildlife species: Designing a proper spatial
arrangement in the nature reserve on the basis of scientific know-
ledge and skills is one of the keys for protecting the target bio-spe-
cies. The design should be based on the evaluation of landcape sui-
tability for the species protected. For example, in the Wolong Nature
Reserve, Sichuan Province, for giant panda protection, elements of
food resource, elevation, and land slope were taken for evaluation.
With the basis of investigation, analysis, calculation and the applica-
tion of geographic information system technology, the core patches,
buffer areas and corridors were designed. For core patches, both
landscape suitability and patch size that can accommodate certain
number of the target species, were taken into consideration. As for
buffer areas, it is better for these areas to cover all the core patches.
Moreover, the corridors that connect different core patches facili-
tate the gene-exchange among different populations which favors
the protection of the bio-species. The existing corridors that can be
scientifically identified should be strictly protected and improved,
while some countermeasures should be taken for the potential corri-
dors so that they may be promoted for practical use (Chen, Fu and
Liu 2000). Scientists, educators and young students should be en-

503
XU JIALIN

couraged to participate in this type or similar types of activities so as

to contribute to the construction of nature reserves.

Ex-situ conservation for wild organisms

In-situ conservation for species and ecosystem is more important
than ex-situ conservation. In the former case, the whole system is pro-
tected, while in the latter case, only the target species is protected,
which is mainly used for urgent rescue of seriously threatened animals
and plants. In addition, captive breeding of wild species in ex-situ con-
servation has significance for public education.

(1) Ex-situ conservation for wild plants: Botanical gardens are effec-
tive in terms of conserving the rare and precious species. In China,
120 botanical gardens have been established. By 1993, about 18 000
species of Chinese flora, constituting 65% of the total number in the
nation have been collected and grown in these gardens. Moreover,
among the 389 rare and endangered species on the first list for plants
of national priority protection, 332 species have been conserved in 48
botanical gardens. However, the existing botanical gardens are dis-
tributed in a relatively concentrated pattern. New gardens should be
built, particularly in certain areas, with most abundant plant diver-
sity, in special habitats, and in the centers of indigenous species.

(2) Ex-situ conservation for wild animals: Main places for ex-situ
conservation of wild animals include zoos, the area for animals in
parks, rearing and breeding centers for wild animals, and particular
places in relevant research institutes. In China, more than 100 thou-
sand wild animals belonging to 600 species, are living in 170 zoos.
Zoos play an important role in maintaining the population of endan-
gered species, including quite a number of priority animals for pro-
tection in China, such as giant panda (Ailuropoda melanoleuca), gol-
den monkey (Rhinopithecus roxellance), tiger (Panthera tigris), red
goral (N aemorhedus cranbrooki), crested ibis (N ipponia nippon),
brown eared pheasant (Crossoptilon mantchuricum ), tragopan (Tra-
gopan spp.), and many others. In some parks, research bases for re-

504
 Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation

production of certain animals have been established, e.g., the base

for giant panda in Chendu, Sichuan Province, the base for golden
monkey in Wuhan, Hubei province. Based on population biology,
the staff and workers in zoos should raise the level of managing ex-
situ populations. Special attention should be paid to enhance the
potentiality of using these population for reintroduction. Zoos
should also combine ex-situ protection with in-situ protection and
put emphasis on populations that are already difficult to multiply in
the wild. In this way, zoos can make their unique contribution in sa-
ving the endangered species.

Every year, more than 100 million people visit zoos in China. Zoos
should strengthen their function as a public educational base. Educators
in schools may cooperate closely with the zoo staff to develop biodiver-
sity education for the students.

In-situ conservation outside the protected areas

Even if a large number of nature reserves are constructed and all of
these are well-managed, this can only partially solve the problems of bio-
diversity conservation. Because the area of nature reserves only consti-
tutes a small ratio of the total territory. Many bio-species and ecosystems
distribute outside of the protected areas.
In terms of influence by productive activities and pollution in su-
rrounding places, small nature reserves are similar to isolated islands.
According to ecological rule, a protected area covering 10% of the origi-
nal habitat may support only 50% of the originally existing species. In ot-
her words, when nature reserve is in the status of «habitat island», it
may unavoidably loss quite a number of original species. At present, the
phenomena of ecosystem «fragmentation» are rather common. There-
fore, biodiversity protection cannot be limited to nature reserves. It is
necessary to strengthen in-situ protection outside of the protection area
as well (General Report Compilation Group for «China’s Biodiversity
Protection Action Plan», 1994). Main actions are as follows:
(1) Adopting forest management measures favoring biodiversity pro-

505
XU JIALIN

tection: Forbid the cutting of primeval forests remained. Strengthen

the protection of the second growth forests so as to restore the struc-
ture and composition of the natural tree species. Plant mixed forests
for enhancing the stability of ecosystem. Close hillside (to livestock
grazing and fuel gathering) to facilitate afforestation. Supply alterna-
tive energy for rural areas to decrease the cutting of wood for fuel.
(2) Protecting main habitats outside of nature reserves and strictly
control the reclamation of grassland and wetland: The unreasonable
expanding of cultivated land may lead to acceleration of soil erosion
and degradation of land. Moreover, over-grazing may cause the de-
gradation of grassland. These activities should be forbidden so as to
protect the bio-species of grassland and prairie and to maintain the
relevant ecological services.
(3) Protecting the fresh water ecosystem and the marine environ-
ment: For freshwater system, water source should be properly mana-
ged and pollution should be prevented strictly. Over-fishing and im-
proper ways of fishing should be controlled.

Control of wildlife trade based on relevant laws

Trade of wild organisms concerns with the sustainable utilization of
wild plants and animals. Bio-resource has its own characteristics. Under
conditions of continuing intensified exploiting, the resource may be-
come extinct. On the contrary, when the amount used is less than that
recovered and the process is conducted in a reasonable way, then bio-re-
source can be sustained in long-term.
Wildlife trade has been a matter of concern for various countries
worldwide. China joined in «Convention on International Trade in En-
dangered Species of Wild Fauna and Flora» (CITES) in 1981 and esta-
blished specific institutions. In these years, the management system for
import and export of wild animals, plants and their products has been
established. Investigation and research in this aspect have been carried
out. Work has been done to strengthen the monitoring and controlling of
the market of wild fauna and flora species and their products. Legisla-

506
 Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation

tion and enforcement of relevant laws have been conducted. However,

some lawless persons still wantonly gather wild plants and hunt for wild
animals and conduct illegal trade to reap exorbitant profits which se-
riously threatens some bio- species. Further work should be done in this
respect. The protection of Tibetan antelope ( Pantholops hodgsoni ) is an
example.
Tibetan antelope which has been classified as the first class wild
animal for national priority protection mainly distributes in Tibet-Qing-
hai Plateau of China. Since the late 1980s, the population has been ste-
althily hunted and killed to a large extent. These illegal activities are
caused by the extremely high price of portions and products of Tibetan
antelope, especially the cashmere and the cashmere scarf, in the market
of some foreign countries. Although strong measures against the illegal
hunt have been taken by the Chinese government, the wanton hunt and
smuggling have continued to occur. In October, 1999, International
Workshop on Conservation and Control of Trade in Tibetan Antelope
jointly initiated by the Secretariat of CITES and Endangered Species Im-
port and Export Management Office of C hina was held in Xining,
China. The declaration of the workshop clarified that the key to the pro-
tection of Tibatan antelope is to abolish the process and market of the
cashmere of Tibetan antelope thoroughly. The participants called on all
countries to forbid the trade of portions and derivatives of Tibetan ante-
lope, especially the cashmere, in their own countries and initiate a regis-
tration system for the present stock on the basis of domestic legislation.
In terms of education, the Declaration emphasized on developing public
education and activities for promoting the awareness of protection.
These activities should focus on the illegality of the trade for Tibetan an-
telope cashmere which has been leading to the alertly decline of the va-
luable animal.

507
XU JIALIN

3. Main approaches of education toward biodiversity

conservation

3.1. Principles
To provide learners with opportunities to be intimate with the nature
so as to foster a passion for the world of biodiversity, to experience the
value of biodiversity for human life and socio-economic development.
In educational processes toward biodiversity conservation, interac-
tions among students, teachers, and the environment should be empha-
sized. Encourage the students’positive reaction, creation and participa-
tion and the educators’function as facilitators.
To stimulate the learners’interest with a series of questions relevant
to the main topic for study. Encourage the students to collect information
by themselves, then they may participate in various forms of activities to
exchange ideas with their classmates and solve problems mainly through
their own experience and own thinking. In the course of studying, they
may discover new questions and they will be interested to do further study.
To lead the students to participate in various activities for biodiver-
sity protection in their local areas which will be favourable for the pro-
motion of their practical skills, the sense of responsibility and motivation
for action in this respect.

3.2. General educational methods toward biodiversity conservation

The methods that are generally applied in environmental education in
schools have been proved to be effective in biodiversity protection education.
Some of these are listed in Table 4. The examples are originated from the
experience of school teachers and part of them have been reflected in
the series of books titled: Interactive Environmental Educatio –Teachers’Gui-
de and Interactive Environmental Education-Students’Book (Xu, Wang and
Xia, 2001; Song and Duan, 2001; Ren and Liu, 2001), which serve as a part
of the results of the UNDP– China National Environmental Protection Ad-
ministration, and UNESCO jointly supported project: «Capacity Building
for Environmental Education in Primary and Middle Schools through the
Production of Interactive Teaching Materials.»

508
 Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation

Table 4.
Methods and relevant examples for biodiversity protection

Main Method Investigation Investigation in zoos, botanical gardens

Examples and nature reserves; Investigation on biodiversity in surrounding
areas.
Analysis Analysis of elements in river water and observation of their effect
on biodiversity; Analysis of the concentrations of available
nitrogen and phosphorus in soils and their effects on crops.
Materials, Analysis of the impacts of dramatic population growth on
graphs reading bio-resources using relevant material, graphs and maps.
and analyzing
Discussion Discussion on problems that draws the society’s attention, e.g.,
the effect of acid rain on biodiversity.
Debate Debate on topic of a dilemma such as: «Does the development of
tourism favour biodiversity protection?»
Role play Taking a case of illegal hunting for a wild animal of priority
protection as the background, simulating how to deal with
that according to law.
Action research Based on research, taking optimum actions for participating in
solving problem, such as over-grazing, deforestation, irrational
cultivation leading to biodiversity degradation
(with focus on local community problems).

According to the previously mentioned characteristics of current en-

vironmental education, the following two approaches are especially
emphasized.

3.3. Information and Communication Technology (ICT ) based

education toward biodiversity conservation
Information relevant to biodiversity covers a wide range and updates
very rapidly nowadays. In school education, ICT can be applied to stu-
dents’ information collection about the current situation and future
prospect as well as students’own study and research. For example, ba-
sed on information collection with ICT, students learned about the
knowledge concerning acid rain and its adverse effects on biodiversity
worldwide. In another case, students were organized to collect informa-
tion on various types of nature reserves nationwide through ICT, then an

509
XU JIALIN

exhibition demonstrating the significance, present situation, and future

prospect of the protected areas was held. It has been proved that even
with preliminary application, ICT helps learners to widen their vision, to
understand biodiversity from various perspectives and to promote their
awareness and motivation for action toward biodiversity conservation.
Internet-based information is becoming more and more significant and
has been increasingly applied in education. In terms of domestic infor-
mation, teachers and students may visit the websites of National Envi-
ronmental Protection Administration, Provincial Environmental Protec-
tion Bureaus, various institutes and universities. Moreover, specific
biodiversity systems have been established. BWG of CCICED has been
working on a biodiversity data system constituted of two parts. The first
part, i.e., Chinese Endangered Species Information System (CESIS), as
part of the project of Biodiversity Information System Conducted by the
Chinese Academy of Sciences has been preliminarily established in 1996.
The second part is Biodiversity Information Management System (BIMS)
(CICED , 1997). This type of system at regional level is being developed
as well. For example, the Shanghai biodiversity information management
system (http://www.ibsfu.fudan.edu.cn) is a web database published on
Internet. The databases available include two organism biodiversity back-
ground database (database of birds, database of Amphibia, Reptiles and
Mammal) and five specific biodiversity databases including: database of
anti-pollution plants, database of pollution-indicator plants, database of
ornamental plants, database of pests and harmful animals, database of
wetland diversity (Zhao, Tang, Wu and Chen, 2000). These information
systems serve as an important basis for research, protection, and resource
management, and they are significant for education in this area.
In recent years, specific multimedia Computer Assisted Instruction
(CAI) software for environment and biodiversity education has been pro-
duced. For example, the multimedia software produced by Department
of Resource and Environment Studies, Beijing Normal University in-
clude «Phytogeography of China» and «Zoogeography of China» which
introduce the distribution of bio-species, fauna and flora, endemic and
endangered species, and national priority protection species. With its li-

510
 Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation

vely content, creative display forms, and exercises that stimulate thin-
king, this type of software facilitates teaching and learning activities in
schools.

3.4. Community-based participation for biodiversity conservation

Students should be encouraged to participate in various actions for
biodiversity conservation, especially in their own communities. As men-
tioned above, conservation should be conducted outside of the protec-
ted areas with emphasis on proper management of main forms of land
use. It is sure that young people may take part in some actions for popu-
larizing rational land utilization ways in line with the local community
conditions (See Table 4, action research).
Another important aspect is to encourage young students to join in
actions for the construction and management of the nearby protected
areas, such as: «Act as an animal keeper in zoo for one day,» «Act as the
guide’s assistant in national park for one day,» as well as tree planting,
soil and water analyzing, and landscape planning in nature reserves. Ex-
perience has proved that the students themselves can be educated th-
rough these practical activities.
In some areas of China, community co-management for nature re-
serves has emerged, that offers more opportunities for the public and
students to join in biodiversity protection. Community co-management
is a new approach to reserve management (Zhang, Li, and H uang,
2000). It refers to the participation of community in decision-making,
implementation, evaluation for protection as well as the cooperation of
nature reserve and community in managing natural resources. The ap-
proach promotes biodiversity protection through helping communities
to utilize resources rationally. That is to say, on one hand, decrease the
pressure of resources exerted on reserves from communities by helping
communities to manage natural resources in a scientific way. On the ot-
her hand, reduce the restriction for community development by helping
them to develop economy and living standard applying advanced agri-
cultural technologies and energy-saving new techniques. In this way the
community can achieve the coordination between economic develop-

511
XU JIALIN

ment and biodiversity protection and actively join in the construction

and management of the nature reserve simultaneously.
In the processes of this approach, students may help in activities
such as: carrying out dissemination and education so as to promote the
local residents’passion for nature and reduce the gap between the com-
munity and the reserve; investigating the community’s demand for natu-
ral resource utilization and formulating resource management plan; po-
pularizing advanced agricultural and energy saving technologies;
implementing concrete biodiversity protection measures in nature reser-
ves. Educators may contact and cooperate with the community and na-
ture reserve in the vicinity so as to organize the students to participate in
relevant activities. In this way, the students’awareness and behaviour to-
ward biodiversity can be significantly promoted.

4. Conclusion
Education toward biodiversity conservation and the construction of
the protected areas constitutes an essential part of environmental edu-
cation. It is significant to help the public, especially the students, to un-
derstand the importance of biodiversity, the status and reasons for its de-
clination and the main ways for conservation. For education in this area,
besides the application of the general methods, information and com-
munication technology-based education should be highlighted. Partici-
pation in community bio-resource conservation actions as well as in
construction and management of protected areas should be emphasized.
Through these ways, the public, especially the students, can promote
their awareness for the coordination of natural resource, environment
and socioeconomic development as well as enhance their behaviour
oriented to biodiversity conservation and sustainable development.

512
 Education for promoting awareness and actions toward biodiversity conservation

References
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AND DEVELOPMENT (CCICED) (1997). International environment coope-
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Chinese Biodiversity, vol. 8, nº 2, 233-237.

513
 EL PAPEL DE LA EDUCACI ÓN
y la c o munic ac ió n ambiental
en las estrateg ias nac io nales
de bio diversidad

Marta Andelman
Fundación Conservación & Manejo
Argentina

1. Contexto
Como es de conocimiento general, en 1992 se firmó en Río de Ja-
neiro entre otros acuerdos, el C onvenio sobre Diversidad Biológica
(CDB). Este tratado marca un hito en el campo del ambiente y del desa-
rrollo, en la medida en que por primera vez se tiene una aproximación
integral, en lugar de sectorial, frente a la conservación de la diversidad
biológica y a la utilización sostenible de los recursos de la Tierra.
Su firma representa un compromiso histórico, ya que las naciones
del mundo se han comprometido a conservar la riqueza de la naturaleza,
a utilizar adecuadamente los recursos biológicos y a compartir equitati-
vamente los beneficios derivados del uso de los recursos genéticos, obje-
tivos principales del Convenio.
Es el primer acuerdo global, legalmente vinculante, que aborda de
manera comprehensiva todos los aspectos de la diversidad biológica: la
diversidad genética, la diversidad de especies y la diversidad de ecosis-
temas.

515
M ARTA ANDELMAN

El Convenio sobre Diversidad Biológica, señala en su artículo 6º, la

necesidad de que los países elaboren estrategias, planes o programas na-
cionales para la conservación y uso sostenible de la biodiversidad y para
la integración de esta perspectiva en otros planes, programas y políticas
sectoriales.
En tal sentido, los países firmantes iniciaron distintos procesos de pla-
nificación estratégica para orientar y definir prioridades en estos temas.
Para ello, algunos países como Ecuador, Argentina, España, México,
entre otros, han desarrollado ejercicios multisectoriales de reflexión,
participativos y consultivos, con distintas modalidades, procurando en
todos los casos que la formulación de lineamientos estratégicos y la defi-
nición de acciones surjan a través de un proceso de búsqueda de con-
senso entre los sectores con intereses directos o indirectos sobre la bio-
diversidad.
Estas instancias de desarrollo de las Estrategias Nacionales de Bio-
diversidad (ENB), son esfuerzos de planificación nacional para orientar
las políticas, identificar prioridades y poner en marcha el Convenio so-
bre Diversidad Biológica, procurando que los planes, programas y políti-
cas de los distintos sectores del desarrollo, del sector científico-técnico y
académico tanto del sector público como del sector privado, integren es-
tas propuestas.
Si bien muchas Estrategias Nacionales de Biodiversidad están en
distinto estado de gestión, esta temática aún no ha sido suficientemente
incorporada en las agendas del sector público ni del sector privado, ni en
las prioridades de política nacional de muchos países.
En la mayoría se ha observado que uno de los graves problemas que
afronta la aplicación del Convenio sobre Diversidad Biológica es el des-
conocimiento generalizado de la existencia de este instrumento interna-
cional y la dificultad para comprenderlo. Asimismo se pudo verificar que
la complejidad del mismo concepto «Diversidad Biológica» representa
un obstáculo para avanzar en la gestión sustentable de los recursos natu-
rales. Concepto comprendido como la variabilidad de organismos vivos y
los complejos ecológicos de los que forman parte y que incluye la diver-
sidad genética, la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y

516
 El papel de la educación y la comunicación ambiental en las estrategias nacionales de biodiversidad

de los ecosistemas, como resultado de procesos no sólo naturales sino

también culturales.
Los hombres y las mujeres interactuamos constantemente con la
biodiversidad en nuestra vida cotidiana comprando alimentos, fabri-
cando vestidos, construyendo viviendas, utilizando medicinas cuando
estamos enfermos, bebiendo agua pura, usando tierra fértil para nues-
tros cultivos, respirando oxígeno, sin embargo, no somos totalmente
conscientes de que nuestra supervivencia depende de ella y de su gran
valor tanto real como potencial. Todos los organismos tienen un valor
para la sociedad humana, tanto si podemos aprovechar esos beneficios
directamente, como si aún no es posible hacerlo.
La diversidad biológica constituye la base de la existencia humana.
N os ofrece muchos servicios esenciales para la vida, como limpiar el
aire, el agua y la tierra; descompone los residuos y equilibra el clima.
Cumple múltiples funciones ecológicas esenciales para la vida que de-
ben ser mantenidas para las actuales y futuras generaciones, como por
ejemplo, la protección de cuencas hidrográficas, la regulación del ciclo
de los nutrientes, el control de la contaminación, la formación de suelos,
la fotosíntesis, o mantenimiento del equilibrio de los gases atmosféricos.
Las especies y sus variedades nos brindan alimentos, fármacos, distintas
clases de materiales y materias primas, la riqueza genética y el mejora-
miento de nuestros cultivos.
A pesar de su importancia, este concepto de «biodiversidad» no crea
aún suficientes imágenes claras y es entendido por pocos. La idea más
generalizada lo relaciona con áreas protegidas, parques nacionales, jardi-
nes botánicos, bancos de germoplasma, especies en peligro de extinción
y aún así no se comprende bien. Todavía no existe en los distintos secto-
res de la sociedad un reconocimiento profundo de los valores ecológicos,
sociales, económicos, científicos, educativos, culturales, recreativos y
estéticos de los distintos componentes de la diversidad biológica.
La conservación de la biodiversidad y su aprovechamiento sustenta-
ble es esencial para generar beneficios económicos y empleo, garantizar
la seguridad alimentaria, conservar la productividad de los suelos y pro-
veer agua en cantidad y calidad adecuada para la vida.

517
M ARTA ANDELMAN

Sin embargo, hasta el momento la gran mayoría de las políticas nacio-

nales de desarrollo de los distintos países, por lo menos en Latinoamé-
rica, han planificado y ejecutado sus acciones sin mayor preocupación por
la suerte de los recursos biológicos, patrimonio natural de cada país.
Los distintos sectores del ámbito privado y público vinculados en
forma directa con la diversidad biológica como el agropecuario, el fores-
tal, el turismo, el pesquero, la industria química y farmacéutica y en
forma indirecta como la minería, el transporte, la energía entre otros, no
consideran en la mayoría de los casos estos aspectos en la elaboración de
sus planes de acción.
Esto parece indicar que el mayor desafío al que se enfrentan los pro-
cesos para la gestión de la biodiversidad en cualquier país, es lograr el
apoyo político por parte de los distintos sectores de gobierno. Asimismo,
muchas veces se requiere impulsar el apoyo del propio sector ambiental
y superar la marginalidad del tema de la biodiversidad dentro de las
principales instituciones gubernamentales encargadas del manejo de los
recursos biológicos, cuestiones que se han observado en varios países.
Trascender el sector ambiental con el fin de modificar las agendas para
el desarrollo de los respectivos países es un gran reto, ya que si estos te-
mas no son prioritarios dentro del propio sector ambiental, mucho me-
nos lo serán para los demás sectores sociales.
Este es el escenario donde la educación y la comunicación ambien-
tal juegan un papel fundamental en las Estrategias Nacionales de Biodi-
versidad y sus respectivos planes de acción.
A través del enfoque transectorial e interdisciplinario que las carac-
teriza, hay que intentar llegar a los grupos que afectan a los recursos na-
turales a fin de que la perspectiva de la conservación y uso sustentable
de la diversidad biológica sea integrada en la planificación sectorial. Sin
involucrar a estos actores claves no se puede lograr la sustentabilidad ni
la conservación efectiva de la biodiversidad.
En este contexto surge un espacio fundamental y único para la ac-
ción educativa, un gran desafío para la educación ambiental. Integrarse
en la gestión de las Estrategias Nacionales de Biodiversidad y promover
la participación y el compromiso de los distintos actores sociales para

518
 El papel de la educación y la comunicación ambiental en las estrategias nacionales de biodiversidad

conservar la diversidad biológica, impulsar el establecimiento de proce-

sos de aprendizaje social y concertación para el aprovechamiento ade-
cuado de los recursos biológicos basados en modalidades de manejo sos-
tenibles. Esto es la base fundamental para mantener el rico patrimonio
natural de nuestro planeta. Los recursos biológicos son renovables y con
un adecuado manejo pueden satisfacer de forma indefinida las necesi-
dades humanas.

Para conservar la Diversidad Biológica es necesario desarrollar

herramientas para:
❙ La protección y el manejo de hábitats.
❙ El mantenimiento de la variedad genética.
❙ El uso sostenible de especies de animales y plantas, así como de los suelos y del agua.
❙ La protección de especies en peligro de extinción.
❙ La educación e involucramiento de la sociedad.

Para alcanzar los objetivos del Convenio sobre Diversidad Biológica,

es prioritario lograr que la preocupación por la conservación y uso soste-
nible de la biodiversidad trascienda las instituciones encargadas de esta
tarea, para pasar a una fase de involucramiento activo, de participación y
aprendizaje social, para todos los sectores, incluyendo también los facili-
tadores y promotores del mismo proceso.
C abe destacar que el Artículo 13ª de C onvenio sobre Diversidad
Biológica «Educación y C onciencia Pública» enuncia que las Partes
Contratantes:
a) Promoverán y fomentarán la comprensión de la importancia de la
conservación de la diversidad biológica y de las medidas necesarias a
esos efectos, así como su propagación a través de los medios de infor-
mación, y la inclusión de esos temas en los programas de educación; y
b) Cooperarán, según proceda, con otros Estados y organizaciones
internacionales en la elaboración de programas de educación y sen-
sibilización del público en lo que respecta a la conservación y la uti-
lización sostenible de la diversidad biológica.

519
M ARTA ANDELMAN

En el análisis del mismo se ha podido observar que sigue vigente una

constante confusión entre información y comunicación, a los que gene-
ralmente se refiere como medios masivos de comunicación, y que en re-
lación con el concepto de educación ambiental generalmente se asume
que se trata exclusivamente de las intervenciones educativas en las es-
cuelas o el sistema formal.
Es evidente que los datos científicos y la información ecológica,
como así también las campañas aisladas, son insuficientes para causar
un cambio en las prácticas de los diversos grupos sociales y que aquello
que las personas perciben y hacen está fuertemente influenciado por las
emociones, intereses y factores socioculturales, así como por su género,
edad y estrato socioeconómico, más que por la razón y la información.
La gestión de la biodiversidad es muy compleja, implica muchos in-
tereses, tanto económicos como sociales y culturales, e involucra tam-
bién muchos sectores y actores sociales.
Los que regulan la diversidad biológica como los organismos nacio-
nales, gobiernos y organismos locales; los que la protegen, como las ONGs,
organismos públicos de protección; los que la investigan: universidades,
institutos científicos y tecnológicos; tanto como los que la usan; empre-
sas, productores rurales, servicios turísticos, madereros, comunidades
indígenas, entre otros; todos ellos tienen intereses y están relacionados de
forma directa o indirecta con su conservación y uso sustentable.
Asimismo, tanto las grandes corporaciones farmacéuticas, cuyos be-
neficios provenientes del uso de distintas especies son muy grandes,
como las pequeñas comunidades indígenas, cuyos conocimientos tradi-
cionales han aportado al desarrollo de muchas industrias, las asociacio-
nes de pescadores locales, cuya subsistencia depende del recurso, y los
propietarios forestales, cuyos bosques nativos deben ser conservados
con prácticas sustentables para lo cual se necesita dinero; todos los ac-
tores sociales involucrados forman parte de una trama compleja de inte-
rrelaciones, necesidades e intereses, que debe ser considerada a la hora
de planificar las acciones para la conservación y uso sustentable de la di-
versidad biológica.
El agotamiento de los recursos pesqueros, la pérdida de bosques na-

520
 El papel de la educación y la comunicación ambiental en las estrategias nacionales de biodiversidad

tivos, la extinción de cultivos tradicionales o la desaparición de plantas

medicinales está siempre acompañada de cambios en la calidad de vida
de los grupos sociales más vulnerables como los campesinos, los indíge-
nas, los pescadores artesanales y otros que dependen directamente de
estos recursos para su supervivencia.
De modo similar, el mantenimiento de las condiciones ambientales,
de los ecosistemas es esencial para el desarrollo socioeconómico de un
país, ejemplo de ello es el turismo responsable centrado en la naturaleza,
actividad que produce crecientes beneficios económicos y generación
de empleo.
En este marco, la gestión efectiva de la biodiversidad necesita ir mu-
cho más allá de las nociones tradicionales inherentes a los conceptos de
concienciación pública (ya que no necesariamente se logra la acción),
de educación (concebidas diferentemente a las tradicionales de las es-
cuelas) y capacitación (no sólo sobre los aspectos científicos). Se ha
visto que los ámbitos educativos aportan información y prácticas ten-
dentes a impartir conocimientos sistemáticos y no necesariamente gene-
ran movilización para la acción. Se requiere impulsar procesos estratégi-
cos integrados de comunicación-educación en los que el problema se
convierta en una responsabilidad social de los sectores que la afectan e
impulsar la participación para encontrar acuerdos para la acción.
El desafío para alcanzar los objetivos de conservación es lograr el in-
terés y compromiso de aquellos sectores cuyas actividades están impac-
tando directa o indirectamente en los recursos naturales. La educación y
comunicación ambiental articuladas a las estrategias de biodiversidad y
planes de acción tanto a nivel nacional, como provincial y/o local serían
instrumentos muy efectivos para impulsar estos procedimientos.
Estas cuestiones también se están reflexionando en el plano interna-
cional. Algunas organizaciones como la UNESCO , los gobiernos signata-
rios del Convenio, la misma Secretaría de la Convención Sobre Diversi-
dad Biológica como también en la Comisión de Educación y Comunicación
de la UICN entre otros grupos, están debatiendo acerca de las priorida-
des y de cuales serían las mejores estrategias educativas para alcanzar los
objetivos del Convenio.

521
M ARTA ANDELMAN

Todo esto significa que si deseamos cambios en los comportamien-

tos y en los modos de uso de los recursos biológicos, hay que darse cuenta
que las personas evalúan sus acciones en términos de coste-beneficio, por
lo que a menudo necesitamos algo más para lograrlo, como dinero, flexi-
bilización de las normativas, apoyo técnico u otros instrumentos.
Existe un reto fundamentalmente comunicacional y educativo para
la aplicación del Convenio, que no incluye su difusión en diferentes for-
mas y lenguajes, ni que se trate de generar grandes campañas en los me-
dios masivos de comunicación para educar al público en general sobre el
tema. El Convenio de Diversidad Biológica no necesita ser apropiado
por absolutamente toda la ciudadanía, aunque la temática ambiental sí
debe constituirse en una preocupación permanente de la sociedad civil.
Esto implica, entonces, que en este contexto constituye una priori-
dad el hecho de centrar la acción educativa pasando de un enfoque so-
bre temas a un enfoque sobre actores. En el caso de la diversidad bioló-
gica, es importante concentrar los esfuerzos en sectores claves, que
tengan gran impacto, ya sea positivo o negativo, más que en aquellos
grupos que tienen un impacto débil.
Diversos estudios de caso analizados en varios talleres internaciona-
les y regionales y en el enfoque de la Comisión de Comunicación y Edu-
cación de la UICN que apoya procesos de comunicación-educación am-
biental para la conservación y uso sustentable de la diversidad biológica
, se ha enfatizado la importancia de generar iniciativas para grupos estra-
tégicos, como los sectores agrícola, turístico, pesquero, forestal, deciso-
res del sector público y privado, que se desenvuelven en contextos espe-
cíficos y que interactúan o tienen una responsabilidad diferenciada
sobre la biodiversidad. A través de la mejora de los procesos de toma de
decisión de los líderes y directivos de grupos claves, es posible impactar
en el público en general y, en particular, en aquellas poblaciones que se
benefician directamente de la conservación y uso sustentable de la di-
versidad biológica.
El gran desafío que se nos presenta para la acción efectiva es que la
educación ambiental, que ha estado demasiado centrada en los ámbitos
educativos y una comunicación muy ligada a la información y a los medios,

522
 El papel de la educación y la comunicación ambiental en las estrategias nacionales de biodiversidad

ponga en práctica su visión interdisciplinaria y se integre en la gestión de

la diversidad biológica para avanzar hacia prácticas más sustentables.
Involucrar grupos con mucho poder y grandes intereses del sector pú-
blico y del sector privado que afectan a la biodiversidad, como los em-
presarios o el Congreso Nacional u otros grupos claves, es una tarea don-
de la educación ambiental tiene, por sus características y por su experiencia,
mucho para aportar. Hay que comenzar a construir una práctica para el
aprendizaje social y la negociación ligada a los procesos de gestión de la
biodiversidad, que permita integrar los distintos aspectos que inciden so-
bre la conservación y el uso sustentable de la diversidad biológica.

2. Conclusiones
Muchas experiencias han demostrado que los procesos de participa-
ción y aprendizaje social con estrategias definidas son herramientas muy
eficaces para lograr el consenso y la toma de decisiones que integre y de-
sarrolle responsabilidades para la conservación y uso sustentable de la
diversidad biológica en los planes, programas y/o políticas sectoriales.
La educación y comunicación ambiental son instrumentos funda-
mentales para el involucramiento de distintos sectores y, por ende, para
la gestión, planificación y construcción participativa de propuestas y po-
líticas para la sustentabilidad. Pueden utilizarse para recoger los intere-
ses, compromisos e ideas de los distintos grupos de interés. Como pro-
ceso de interacción social, deben ser entendidas como un mecanismo
participativo y multidireccional, que no promueve en sí misma solucio-
nes, sino que negocia soluciones.
Ayuda a motivar a la gente para que participe en la búsqueda de so-
luciones, en el intercambio de información para desarrollar un signifi-
cado compartido. Es un proceso de ida y vuelta y es la base sobre la cual
la gente negocia para alcanzar consenso, cooperación, participación y re-
solución de conflictos. Es a través de estos procesos de aprendizaje y co-
municación que se puede lograr que los distintos grupos acomoden su
estilo de desarrollo con un manejo racional y sustentable de los recursos
naturales.

523
M ARTA ANDELMAN

Como se señaló, el conocimiento, la información científica y técnica

sobre la diversidad biológica no logran por sí solos producir cambios su-
ficientes en las formas de utilización de los recursos ya que no consi-
dera, los intereses, las necesidades y las percepciones de los distintos
grupos que afectan a la biodiversidad y que se desea involucrar.
Si bien hay que alcanzar a todos los públicos, en cada caso hay que bus-
car prioritariamente aquel sector cuyo cambio en las formas de utilización
de la biodiversidad marque diferencia y definir una estrategia específica.
Pues en general no hay tanto dinero para alcanzar a toda la ciudadanía.
Se requieren procesos estratégicos de comunicación-educación para
los diferentes sectores de interés y también para los diferentes niveles den-
tro de un mismo sector. No es lo mismo un grupo meta que elabore las
políticas del sector agrícola, que las asociaciones de campesinos cuyas
necesidades de vida dependen de la agricultura. Cada grupo requiere una
estrategia diferente, que debe ser definida de acuerdo con los contextos.
También es conveniente reconocer que muchas políticas, proyectos y
programas para la conservación de los recursos naturales no logran al-
canzar sus objetivos por falta de una comunicación estratégica. Esto
puede ser porque no se ha incluido la comunicación, desde el principio
del diseño del proyecto, ni se seleccionaron los instrumentos adecuados
previamente. La comunicación ambiental se puede utilizar para respaldar
un plan de políticas existentes, así como un instrumento para el desarro-
llo de las mismas o, de manera interactiva, para elaborar un plan nuevo.
Cuando se desarrollan políticas, la comunicación es una manera de faci-
litar que el público las conozca y de alentar a que cambien sus prácticas.
De hecho, hay que considerar si la gente está dispuesta a cambiar su
comportamiento y no sabe cómo, o si el cambio en el comportamiento es
beneficioso para ellos; o si el cambio para ellos es pequeño y los resulta-
dos para la sociedad son grandes.
La educación y la comunicación ambiental son instrumentos muy
valiosos para promover cambios sociales. Representan procesos muy sig-
nificativos en el involucramiento de personas.
La práctica ha demostrado que desempeñan un papel muy impor-
tante cuando constituyen componentes integrados en los proyectos am-

524
 El papel de la educación y la comunicación ambiental en las estrategias nacionales de biodiversidad

bientales. La integración desde el inicio y articulada en todas las fases

del desarrollo de un programa facilita el éxito en la ejecución de las polí-
ticas y/o de las propuestas para la conservación y uso sustentable de la
diversidad biológica.
No es conveniente desarrollarlas de forma independiente, sino inte-
grarlas a las propuestas que estén trabajando simultáneamente los as-
pectos legales, los incentivos y desincentivos económicos, la instalación
de infraestructura adecuada, etc.
Tienen que estar en pie de igualdad con todos los instrumentos de
gestión como lo están los legales y los económicos. Necesitan integrarse
a toda la gestión de la biodiversidad, como un componente más, no
como un esfuerzo aislado ni como una actividad en sí misma.
Los procesos educativos o de comunicación deben ser utilizados en com-
binación con las otras herramientas de gestión, como los marcos norma-
tivos, infraestructura, económicos, información y conocimiento científico-
técnico, para poder crear un efecto sinérgico y estructuras de cambio.
Esto significa un cambio de posición de los educadores y también en
los gestores y planificadores de la conservación. Requiere una mayor
apertura del campo de acción y mayor interrelación entre todos los
miembros, impulsando la práctica transdisciplinaria y el enfoque sisté-
mico sobre el que se sustenta la educación ambiental.
Los comunicadores y educadores ambientales deben estar desde el
inicio del proyecto jugando un papel entre los decisores y los grupos de
interés, presentando los problemas que pueden aparecer y preparando
acuerdos beneficiosos para todos.

Procesos de educación
Instrumentos legales y comunicación

Gestión de la
Factores socioculturales Instrumentos
biodiversidad
científico-técnicos

Instrumentos económicos Infraestructura

525
M ARTA ANDELMAN

Para lograr un cambio en las modalidades de uso de los recursos na-

turales hay que buscar instrumentos y estrategias sociales y combinarlos
con los instrumentos tradicionales de conservación. Es necesario com-
prender que la diversidad biológica sólo se va a conservar y utilizar de
manera sostenible y equitativa si se crean nuevos espacios para que los
sistemas sociales reflexionen sobre el tema, ya que no son exclusiva-
mente científicos ni ambientalistas, sino políticos, sociales y también
económicos.
La gestión de la biodiversidad necesita de intervenciones educativas
que generen la construcción de consensos y la negociación de solucio-
nes entre los distintos sectores involucrados. N inguna política real-
mente será efectiva sin tener el apoyo y acuerdo de los sectores de inte-
rés. La construcción de políticas para la conservación de la biodiversidad
debe ser un proceso interactivo, de cooperación multisectorial y no una
construcción de arriba hacia abajo.
Es conveniente operar sobre temas a resolver, definir los mecanis-
mos y escenarios que se quieren alcanzar, fijar prioridades y empezar a
trabajar sobre ello, conocer los contextos de los distintos actores, sus in-
tereses económicos y sociales, prácticas y actitudes. Requiere interrogar
y monitorear a los distintos grupos meta para lograr el cambio y para
identificar a los líderes. Aunque lleve tiempo, el valor agregado será con-
senso en lugar de conflicto.
La acción educativa debe tender a instalar mecanismos y compromi-
sos que lleven a profundizar la construcción de políticas y acuerdos sec-
toriales, ya que si no se logra consenso entre sectores cualquier otra ac-
ción que se desee instrumentar, no será eficaz para alcanzar los objetivos
de conservación y sustentabilidad que se proponen en el Convenio sobre
Diversidad Biológica.

526
 El papel de la educación y la comunicación ambiental en las estrategias nacionales de biodiversidad

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527
 BI ODI VERSI TY AND ENVI RONMENT EDUCATI ON:
so me Indian experie nc es
( with spec ial refere nc e to Punjab)

Neelima Jerath
Punjab State Council for Science & Technology
India

1. Introduction
The conservation of Biodiversity is one of the most critical global is-
sues facing environmentalists today. Several initiatives are underway to
conserve the world’s biological resources but the problem lies in the po-
sition of human beings in analysis of the crises. An informed public is,
therefore, a ‘sine qua non ’for protecting the earth’s life support systems
which operate through interrelationship of species. Hence, there is a
need to increase people’s sensitivity to and involvement in finding solu-
tions for their immediate environmental and development problems.
Environment Education (EE ) can give people awareness, values, attitu-
des, knowledge & skills needed for sustainable development.
Since all are stakeholders in conservation of biodiversity, a multi-
pronged approach needs to be adopted for its education and awareness.
Nations, therefore, need to make biodiversity education available to pe-
ople of all ages and from all strata (and involve students, teachers,
NGO s, farmers, policy-makers and decision-makers, development de-

529
N EELIMA JERATH

partments staff, industries, researchers and the public in general), by in-

tegrating these concepts into educational and capacity-building pro-
grammes and providing pre-service and in-service trainings at appro-
priate levels.
At the formal education level, a multi-disciplinary approach is useful
where biodiversity issues can be integrated in to all subjects especially at
the Primary, Middle, High & Senior Secondary School level. Experien-
ces in EE have shown that at the lower level, awareness of issues needs
to be promoted. Factual information, concepts and problem solving
skills can be developed as the educational level increases (Saxena,1987).
The National Council for Education Research and Training (NCERT) in
India is helping to modify syllabi accordingly but the emphasis, at pre-
sent, is on general environmental issues. Specific biodiversity concepts
need to be introduced.
Further, it has been noticed that our technocrats are usually una-
ware of ecological and biodiversity problems and hence, fail to realize
the importance of internalizing environmental costs in all developmental
programmes. This leads to faulty developmental models. Hence, at the
professional and technical education level also, issues related to busi-
ness and environment, biodiversity in EIA, natural resource evaluation,
etc. need to be integrated formally.
A major problem, however, being faced by School and College tea-
chers is the lack of simplified resource material and a basic understan-
ding of the issues, besides lack of information, low cost teaching aids
suited to local conditions, insufficient extension services & HRD , etc.
Further, the formal education system is too entrenched in the lecture
methodology, and learning opportunities through experiencing and ob-
serving nature hardly exist. Biodiversity Education, therefore, needs to
be designed in a manner that it not only promotes a participatory appro-
ach but can be easily adapted to suit local requirements by teachers
themselves. Pre-service and in-service training need to be promoted for
capacity-building. Some such training programmes are underway in In-
dia through the Centre for Environment Education (CEE ), Ahmedabad,
the CPR Centre for EE , Chennai, the Wildlife Institute of India, Zoolo-

530
 Biodiversity and environment education: some Indian experiences…

gical & Botanical Surveys of India, etc. In Punjab, the C ouncil for
Science & Technology is conducting such training and workshops for te-
achers from time to time with the State Institute of Science Education.
At non-formal level also a number of school and college based pro-
grammes have been taken up at the National and State level. These in-
clude the National Environment Awareness Campaign (NEAC ) by the
Ministry of Environment & Forests (M oEF ), the Children Science Con-
gress (CSC ) by the Department of Science and Technology, GOI and En-
vironment Orientation to School Education by the Ministry of Human Re-
source Development (MHRD ). The Darwin Initiative Project (which
extends to 11 programmes in North-Eastern States taken up through
N GO s for students, teachers, farmers and other target groups) and stu-
dent involvement in Natural Resource Management in 9 districts of Kar-
nataka by CEE are other such initiatives (Gangwar, 2000). In Punjab,
PSCST is the Regional Resource Agency for NEAC and nodal agency for
CSC . The council is also developing appropriate literature and 2 activity
based handbooks (in regional language) have been developed with CEE
(Ram Boojh et.al. 2000; Ram Boojh, Jerath & Saxena, 2000). The coun-
cil has also taken up programmes for technical education personnel and
participated in preparation of drafts of modules for the resource kit for se-
condary school teachers developed by UNESCO (Song, Milner and Hol-
brook, 1999). Books/Booklets on «Some facets of Biodiversity (Kohli, Je-
rath & Batish, 1996), biodiversity and problems of Harike Wetland (a
Ramsar Site) for WWF-N India (Ladhar et.al., 1994) and «Biodiversity
Conservation in Punjab» (Jerath, 1995) have been developed. Depending
upon availability of funds, seminars and camps are also being conducted
and proceedings published from time to time (Jerath et.al., 1993).
Though students and teachers are the most important target groups
for Biodiversity Education, other target groups also need to be given
equal importance and opportunities for learning, in view of the fact that
India is a megadiversity area and its biodiversity can be protected only if
all participate. The country is one of the twelve centres of origin of cul-
tivated crops. It has a high level of endemism (two out of twenty hots-
pots exist here) and it shares 7% of plants and 6.4% of animal species of

531
N EELIMA JERATH

the world (M oEF , 1999). Hence the need to reach out to the masses so
that an adaptable and knowledgeable workforce, equipped to sort gro-
wing environment and development problems is developed.
Foresters have traditionally had a major role to play in biodiversity
conservation in the wild. However, NGO s can play a vital role in conser-
ving forests and wild biodiversity since they understand local problems
better (Kothari, Pathak and Vania, 1999). Some examples include those
of community management of forest resources on Satpura and Ajanta
hills and tribal self rule in Maharashtra (Jha, 1998; Pathak & Gaur - Bro-
ome, 1999), and in other States like Uttar Pradesh, Himachal Pradesh,
N orth Eastern States, etc., where forest protection committees have
been formed, local level awareness has been generated and all partici-
pate in sharing benefits of conservation. India has also a tradition of sa-
cred grooves especially in the States of Kerala (about 240 grooves linked
to temples exist containing rare and endangered species), Maharashtra,
Konkan and Goa, Bihar, Madhya Pradesh and some parts of Rajasthan.
These can be managed better by educating locals on biodiversity issues.
Further, examples of NGO interventions in conserving biodiversity th-
rough watershed management include initiatives in Himachal Pradesh
in Changer area (Kloss and Preub,1997) and Alwar in Rajasthan (Sh-
resth and Devidas,1999).
In and near Punjab, major initiatives include those of protection of
forests and the Black buck by an animal protection group, «All India
Jeev Raksha Bishnoi Sabha, Abohar» (Sehgal, 1995), the famous Sukho-
majri Project in Haryana (Arya and Samra, 1995) which is being emula-
ted in Punjab (Railmajra), the Mahantan Wala Choe (Stream of a Prop-
het: where a sacred groove has been set up and plants are given as gift or
‘prasad’) and ‘kar seva’ (self-help) for cleaning of a river upstream ‘Kanjli’
wetland (unpublished data).
Further, since biodiversity also acts as a food security system, the
role of farmers in biodiversity conservation cannot be undermined. Far-
mers have, over millions of years, helped encourage alternate varieties of
agricultural species which act as protection against over-reliance on a
few varieties only. Some notable Indian examples include those of «Save

532
 Biodiversity and environment education: some Indian experiences…

the Seed Campaign» in Garhwal Himalayas (Shiva & Ramprasad, 1993)

and «Sustainable Agriculture» in Zaheerabad, Andhra Pradesh (Sathe-
esh, 1999). The former was initiated with protection of forests and ulti-
mately led to revival of agro-biodiversity. As a result of awareness and vo-
luntary efforts of people, 285 varieties of crops and 170 species of red
bean have been collected and the traditional 12 cereal cropping pattern
(Baranaja) has been promoted (Jardhari, 2000).
Another important aspect which needs to be appreciated is the role
of women in biodiversity conservation. In India, a major biodiversity con-
servation programme in the Deccan area has been taken up by the Dec-
can Development Society (an NGO ) with the active participation of wo-
men. The programme, started with 10 women in Zaheerabad area of
Andhra Pradesh who realized that promotion of HYVs, was leading to the
loss of a number of traditional crop varieties with specific characters.
They voluntarily took upon seeds from surrounding villages, cultivated
them and subsequently distributed them to other women in the area for
cultivation. Their efforts have resulted in recovery of 85 traditional land
races, setting up seed banks in 30 villages and initiating people’s biodiversity
registers in 75 villages (Ratnamma, 2000). Women’s active role in wa-
tershed management and forest protection projects has also been recog-
nized. Further, women are custodians of traditional culture and ethics in
an area. Since a number of festivals are connected with Biodiversity Awa-
reness and Conservation (e.g. 100 leaf festival of Ganesh, the Elephant
God) by following them religiously year after year, women help propagate
biodiversity awareness to each generation.
Hence, people can act as cost effective partners in official biodiver-
sity conservation programmes. Priority actions at Government level
should, therefore, include actions which give communities better con-
trol over their resources, enable them to meet their needs in a sustaina-
ble way and promote equitable share in management, responsibility and
benefits of these resources. Their perceptions, experiences, needs and
capacities need to be incorporated at National and International conser-
vation programmes. One major project taken up at the National level
with people’s active involvement is the preparation of the National Bio-

533
N EELIMA JERATH

diversity Strategy and Action Plan (Ministry of Environment and Fo-

rests, 2000). Under the project it is proposed to prepare State, Interstate
and regional biodiversity conservation strategies with inputs from all de-
partments, NGO s and locals and integrate the information to develop
the National strategy. This is possible only through promoting biodiver-
sity education at all levels.

2. Conclusions
Biodiversity education and conservation need to go hand in hand.
Whereas at the formal level the basic concepts need to be integrated in
all subjects and at all levels besides developing appropriate literature
and innovative techniques, at the non-formal level biodiversity educa-
tion and awareness can be promoted through media, equal benefit sha-
ring, providing legal information to masses and adopting an action orien-
ted participatory approach.

534
 Biodiversity and environment education: some Indian experiences…

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536
 CROATI AN EXPERI ENCE
o f So uth Eastern Mediterranean sea
pro jec t fo r the Adriatic Sea

Drako erman
University of Zagreb Medical School
Republic of Croatia

1. Background
Republic of Croatia participated in the South Eastern Mediterra-
nean Sea Environmental Project (SEMEP ) of UNESCO from its very
inauguration in Athens 1994, represented there by Professors Gordana
Genc (Croatian Commission for UNESCO ), Dr. Dubravka Male and Dr.
Vedrana Vrka-Spaić of the University of Zagreb Philosophical Faculty,
Department of Pedagogy. Upon the nomination by the Croatian Com-
mission for UNESCO to the Ministry of Education, the author was appoin-
ted as SEMEP National Coordinator (NC ) for Croatia by Professor Ljilja
Vokić, Minister of Education. In 1995 direct contact was established
with Ms Maria Malevri, International Coordinator for SEMEP in UNESCO
Headquarters, Basic Education Section, during the 28th General Con-
ference of UNESCO . In 1996 Dr. Jack Holbrook of ICASE (International
Council of Associations for Science Education) designed student cente-
red environmental research programme and worksheets with set of modern
instructions for students, teachers and coordinators. The Pilot SEMEP pro-
ject was introduced in first schools in cities along the sea coast addres-

537
D RAKO ERMAN

sing the basic research of several coastal environmental parameters and

mollusk biodiversity, and it was planned as an extracurricular student and
teacher activity. In 1997 SEMEP started as regular curricular activity,
hoping to include fieldtrips to the coastline and research activities across
all the established subject areas, adressing first several student research
assignments under thematic issue «The Sea an Us». The same year, ten
best schools were invited to nominate their best students, together with
two teachers to attend the First International SEMEP Summer School in
American Farm School in Thessaloniki, Greece, with massive financial
support of the Greek Government and National Youth Foundation (NYF ).
The Second Meeting of SEMEP National Coordinators was adjoint to the
Summer School and the deliberations guided further development of
SEMEP . Dr. Jack Holbrook as the UNESCO Consultant designed in 1998
the next set of student worksheets entitled «Water in Our Lives» aimed
at holistic and interdisciplinary approach to raise students awareness on
the water usage in Mediterranean Area – and challenges arising from water
shortage and uneven distribution in the area. The promissed and expec-
ted Second SEMEP Summer School has been cancelled at short notice
before travelling to Greece, which has significantly influenced further deve-
lopment of SEMEP . The Third Meeting of SEMEP National Coordina-
tors was anyhow realized in Greece, 1998. For the year 1999 Dr. Jack Hol-
brook designed the most scientifically advanced and demanding
programme entitled «Water in Our Environment» which enabled students
to address research in four different ecosystems: sea, river, estuary and
lake. In 1999 Ms Maria Malevri left Paris and was assigned a post in New
Delhi, which left International coordination of SEMEP without steering,
until the moment when SEMEP was transfered to Section for Science,
Technology and Environmental Education, Education Sector of UNESCO ,
under leadership of Mr. Orlando Hall Rose.

2. Thematic core
The Croatian SEMEP activity was further dedicated to the Adriatic
Sea under the UNESCO Participation Program supported project enti-

538
 Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea

tled «Croatian South Eastern Mediterranean Sea Project for the Adriatic
Sea» for which we have been honoured to receive financial support from
UNESCO H eadquarters (28.000 US$ ) for the biennium 1998-1999.
These funds have been crucial for development and swing of SEMEP
project in postwar times in Republic of Croatia, and were used sparingly
to enable and support our activities along the Adriatic.

The purpose of UNESCO–SEMEP project was to introduce new peda-

gogical paradigm for a new interdisciplinary and holistic environmental edu-
cation project based on science and technology education and communi-
cation, dedicated to students of high schools and elementary schools in coastal
and island schools in the region of Eastern Mediterranean Sea.

Objectives of SEMEP in general, and so in its successful application

in Croatia, were to offer student centered educational model where stu-
dents were:
❙ learning from their own investigations guided by well designed re-
source material;
❙ offered local field work and research opportunities of environmen-
tal issues, out of school-at the coast;
❙ exposed to communication challenges in the group, intramural and
extramural community, and international meetings and summer
schools;
❙ accepting education for the culture of tolerance and peaceful con-
flict reslution;
❙ helped and facilitated in their work by an interdisciplinary team of
teachers (science, languages, humanities, arts, etc.);
❙ stimulated to choose for study local environmental issues with pro-
blem solving approach;
❙ guided to address the themes: «The Sea and Us», «Water in Our
Life», «Water in Our Environment»;
❙ invited to present their work to several professional workshops, se-
minars and summer schools;

539
D RAKO ERMAN

❙ enabled to communicate by e-mail and exchange their findings,

opinions and priorities;
❙ learning about environmental challenges of the Mediterranean Sea;
❙ exposed to importance and philosophy of sustainable development;
❙ encouraged to become aware of history, arts and traditional wisdom
of life in the Mediterranean, in particular of our maritime culture
and heritage, including 150 years tradition of organized maritime
education, and 1000 years of written fisheries tradition in Croatia.

The expected outputs were anticipated as:

❙ Self reliance of students in their own approach to research work;
❙ Raised awareness of students for environmental problem in their
neghbourhood;
❙ Development of contemporary communication skills and techniques;
❙ Student education for democracy and life in multicultural societies;
❙ Bridge the gap between students and teachers, because we have all
been constantly learning;
❙ Acquisition of problem solving ability;
❙ Awareness of the sea as a cradle of life, and shortage of fresh water
in the Mediterranean basin;
❙ Full contact with science and technology actors, workshops and pro-
cesses;
❙ Acquisition of contemporary communication skills and techniques;
❙ Raised awareness of Mediterranean Sea environmental problem;
❙ Understanding of imperative of sustainable development for the
Mediterranean Sea area;
❙ Awareness of Mediterranean space as the birthplace of modern ci-
vilisation.

The benefits obtained with SEMEP in Republic of Croatia, in Europe

and in global dimensions are manifold and have their national, subregio-
nal, regional and interregional dimensions.

540
 Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea

At national level the new project SEMEP has influenced several pro-
cesses and initiatives, but perhaps the single most important one is the
rise of awareness for need of constant search for innovative educational
models, which will meet the demands of science, technology and envi-
ronmental education nowadays, firmly rooted in the traditional values
and wisdom of our Meditarranean Sea, as the melting pot of cultures
which have jointly offered our modern civilization with all its achieve-
ments and problems.
At the subregional level it was SEMEP as the the only educational
effort in high schools and elementary schools attempting to establish
mutual communication across the borders, and bring together students
and teachers, the present and future minds of eastern-mediterranean
countries: Italy, Slovenia, Croatia, Albania, Greece, Malta, Turkey, Bul-
garia, Romania, Cyprus, Lebanon, Israel, Jordan and Egypt; in spite of
all the major difficulties existing here, and against the forces of destruc-
tion constantly ravaging this area.
At the regional level it is again UNESCO and SEMEP , which has
been developed by Ms Maria Malevri (Greece-UNESCO ) and Dr. Jack
Holbrook (ICASE, Cyprus) as the younger sister project to the well esta-
blished Baltic Sea Project (BSP : Finland, Sweden, Denmark, Poland,
Latvia, Lithuania, Estonia, Russia), and which has the potential in its
future development to fortify initial links between the North of Europe
(BSP, Ms Birthe Zimermann) and the South of Europe, as well as bet-
ween the West of Europe (Western Mediterranean Sea Project, PMO ,
Mr Alfredo Benlloch Barachina, Valencia) and the East of Europe,
which were already established in Thessaloniki at the First International
SEMEP Summer School in American Farm School.
At the interregional level again SEMEP was educational networking
precedent which offered direct personal communication, flow of ideas
and experiences and bridging opportunities among Europe, Arab Coun-
tries, Africa, Asia and Americas: with The Caribbean Sea Countries and
The Caribbean Sea Project, coordinated in person of Ms Sandra Gift.
Perhaps the educational role of SEMEP in interregional communication
became apparent at the UNESCO Mediterranean Multaqa, Agrigento,

541
D RAKO ERMAN

Sicily, as the initiative of Mediterranean Programme and Professors Jose

Vidal Beneyto and Federico Mayor, then in the capacity of Director Ge-
neral of UNESCO .

Attainment of the initial objectives

Most of the initial objectives have been achieved, but not all of them
directly as envisioned in our proposal. Perhaps one way to demonstrate
the level of SEMEP achievement in Croatia is the following list of activi-
ties which we were able to accomplish in the biennium 1998-1999 due
to help of UNESCO Participation Programme. The most recent activities
are listed first, and then the rest are included in the inverse chronologi-
cal order:
The Workshop on «The Role of Young People in C onservation of
Nature and Culture« was organized in Dubrovnik by Croatian National
Commission for UNESCO (Ms Alemka Vrcan), where we have joined
three closely related educational UNESCO –sister– projects:
1) Traditional Wooden Shipbuilding project: «Baby Boat» (in Croa-
tian «Brodorodilite» by Professor Joko Boanić, Dr. Velimir Salomon,
Ing. Nikola Bogdanović),
2) World Heritage in Young Hands (Professors Alemka Vrcan, Ja-
senka Splivalo, Dino Milinović, Vesna Girardi-Jurki), and
3) SEMEP (Mr. sc. Marina Rudenjak-Lukenda, Dipl. Eng. Svetko
Perkovi?) for the three day seminar on evaluation of the past work and
future plans of action, 1-4 September 1999, International C entre of
Croatian Universities, Ms. Ivana Burelez, Manager and UNESCO Me-
diterranean Programme, Dubrovnik.
❙ The SEMEP project was decided by the SEMEP Seminar in Du-
brovnik for the academic year 1999/2000 to be carried according to the
existing Student Worksheets designed by Dr. Jack Holbrook and our well
accepted Research Themes, according to the plan:
1. The Sea and Us – in all the first classes of high schools involved
2. Water in Our Life – in the second classes
3. Water in Our Environment – in the third classes

542
 Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea

4. «Croatian SEMEP » as independent and locally triggered student

research projects dedicated to the sea, coastline and islands – in the
fourth classes.

❙ The VIS’99 National SEMEP Summer School on the Island of Vis

was organized by the H igh School «Anton Matija ević Karamaneo»
(Principal Slavica Draić), City of Vis, and carried out with some fifty
students, teachers, and principals from several schools along the Adria-
tic coastline, from Rovinj in the north-till Dubrovnik in the south, and
wider society of Cities Vis and Komia, 4-11 July 1999, in Camp «Sa-
mogor», Island of Vis. There were two teachers from abroad participa-
ting in the First VIS Summer School: Ms. Stephanie V. Grepo, Fletcher
School of Law and Diplomacy, Tufts University Boston, USA, teaching
the workshops on «Peaceful Conflict Resolution» and «Negotiation»;
and Ms. Barbara Olivo, professor of mathematics from Trieste, Italy, and
Italian High School, Rovinj, Croatia.

❙ The large land area of ex-military Camp «Samogor» on the Island of

Vis, was obtained as the property of the Government of Croatia for the
temporary educational use of the UNESCO -South Eastern Mediterra-
nean Sea Environmental Project. It was offered as the Summer School
Facility by the Ministry of Defense, Republic of Croatia, for the next five
years (and longer upon request). It encompasses 16 hectares of the well
developed mediterranean park, with large restaurant and kitchen facili-
ties for 500 people, living quarters for 200 + participants, small school,
shipbuilding facility, other workshops and infrastructure of militry camp.
Several improvements of the facilities were realized when preparing the
camp for accomodation of refugees of war, but some more are still wan-
ted. Anyhow the VIS’99-SEMEP Summer School turned out to be suc-
cess for most participants, and a major driving force for SEMEP in Croa-
tia. The positive evaluation of this event at Dubrovnik SEMEP Seminar
stimulates further major efforts towards desired improvements, which
will enable it to be used as potential Summer School and meeting point
with participants of the Baltic Sea Project (BSP ) and Western Medite-
rranean Sea (PMO ) Project. Deeper involvement of UNESCO -Educatio-

543
D RAKO ERMAN

nal Sector, and perhaps Section for Science, Technology and Environ-
mental Education would be greatly advantageous for development of Sa-
mogor into Environmental Education Center for wider Adriatic, of Eu-
ropean and Mediterranean significance.
❙ The Samogor Project within our SEMEP activities is acquiring a
strong central position in our plans for future field work oriented to ma-
rine environment, conservation of marine life, study of Adriatic maritime
culture and tradition, the Mediterranean way of life and island develop-
ment programmes. Samogor Camp is proposed to be dedicated into the
facility for Summer Schools, meetings related to Environmental Educa-
tion, Exchanges and Communications, and our vision for development
of this ex-military camp into educational camp and international bridge
to link the South and North of Europe, the East and West of the Medi-
terranean, Europe and Americas, Croatia and the USA in the effort to
provide conditions for conservation of marine resources in this still pris-
tine marine environment.
❙ Educational Camp S And the Island of Vis are already at-
tracting attention for potential development of international modern Art
Colony on the Island.
❙ Some SEMEP Schools participated with students and teachers
from Bakar to Dubrovnik in the International Conference on «Medite-
rranean Maritime H eritage» of the Association of the Mediterranean
Maritime Museums, together with experts, museum managers, and ma-
ritime historians, in the International Centre of Croatian Universities,
Dubrovnik, (Manager Ivana Burelez, as representative of Mediterra-
nean Programme) and reported on their maritime educational efforts re-
lated to our maritime and Mediterranean tradition.
❙ Several other SEMEP Schools participated with their students and
teachers together with invited experts from many economic, historical,
art and development fields in the N ational Workshop on «Integrated
Management of Elafite Islands» (Archipelago in Dubrovnik Aquato-
rium), again in the International Centre of Croatian Universities, in Du-
brovnik, upon the kind invitation of Manager Ivana Burelez.

544
 Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea

❙ SEMEP Seminar in Split (5-6 December 1997) for the year

1998/1999 was organized by the Second High School in Split, in the
first school which has ever joined SEMEP in Croatia in 1996. Principal
Smilja Celigoj-Grimani, and the SEMEP School Coordinator Ankica Ni-
koli? organized an excellent Split Seminar were we have all been im-
pressed with the presentations and evaluation of diversified student re-
serch projects carried under our special programme «Croatian SEMEP ».
After this part of the Seminar in Split, we have also witnessed an exce-
llent introduction of how history, culture and arts can be efficiently in-
troduced into SEMEP field work, in addition to the well established
scientific and environmental activities, in and around the ancient city of
Split (The World Cultural Heritage Site, UNESCO ). Principal Celigoj-
Grimani with her team of teachers: Ankica Nikolić, Jelka Parina, ena-
bled all the participants, both teachers and students to learn jointly side
by side and enjoy the:
❙ Visit to and full introduction of the archaeological treasures and
history of Salonae by prof. Ema Viić-Ljubić,
❙ Visit and guided educational tour of the newly excavated parts of
the basements of the famous Dioclecian Palace by custos and archaeo-
logical researcher Prof. Katarina Marasović,
❙ Visit to The Croatian Archaeological Museum in Split, and learning
of the numerous archaeological sites, and
❙ Visit to the Gallery of famous croatian and american artist and
sculptor Ivan Metrović in Split.
❙ Series of SEMEP Seminars have been organized as eg. in Split (Fe-
bruary 1997), Dubrovnik (November 1997), Bakar and Rovinj.
❙ Based on our first experience in carrying out the programme of the
«Sea and Us», the year 1998 experienced peak activities around the is-
sue of «Water in Our Lifes», where the Maritime School in Zadar, hea-
ded by Principal Dipl. Ing. Svetko Perković and SEMEP School Coordi-
nator Professor Marija Maja Barbarić offered the services of the focal
point for accumulation and computer organization for all the data which
have been contributed to them.

545
D RAKO ERMAN

❙ The current status of the SEMEP project in Croatia was honoured

until now with participation of 25 cities all along the Adriatic coastline,
from Rovinj in the north till Dubrovnik in the south, including 36 scho-
ols, with temporary participation of up to some 200 teachers and some
600 students.

The previous experience of SEMEP in Croatia encourages us to

visualize our future plans, hoping that some of them might be
implemented in the years to come:
❙ Establishment of much better communication, understanding and
higher level of support with the new structures in the Ministry of Edu-
cation and Sports and Ministry for Protection of Environment.
❙ Establishment of better communication with local educational autho-
rities in Split-Dalmacija upanija, Split, and of all the other municipalities.
❙ Facilitate closer contacts between Ministry of Education and its
International Department with C roatian N ational C ommission for
UNESCO , within the Ministry of Foreign Affairs.
❙ Establish new contacts within SEMEP countries as well as with sis-
ter projects (eg. BSP , Western Mediterranean Sea Project, PMO ).
❙ The Island of Vis may be considered as a very promissing place to
initiate the International Art Colony, as well. Transformation of ex-mili-
tary camp of «Samogor» into UNESCO Educational Institution promo-
ting the culture of peace, arts and sciences, for wider Adriatic and Me-
diterranean area appears highly attractive and challenging prospective.
❙ Education on the biodiversity of the marine environment of the
Mediterranean Sea might be addressed during summer schools on Vis.
Biodiversity science should be introduced as well for terrestrial Medite-
rranean ecosystems addressing perhaps the Mediterranean forest study
by the Smithsonian/MAB methodology, and initiating exchanges bet-
ween Mediterranean and Canadian students (Professor Brian Craig, Ca-
nadian Association of Biosphere Reserves).
❙ The Adriatic Dolphin Project, initiated from Italy and the Tethys

546
 Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea

Research Institute (Milano) by Dr. Giovanni Bearzi and Dr. Giuseppe

Notarbartolo di Sciara in croatian territorial waters of northern Adriatic
Islands of Cres and Loinj and the adjacent aquatorium has grown into
the largest data base on behaviour and populaation ecology of bottlenose
dolphins (Tursiops truncatus) in the world. Ms. Caterina Fortuna, and
number of croatian students and experts have fully supported the Adria-
tic Dolphin Project from the Croatian side, and we are always looking
forward to further colaboration offering our network for the educational
extension of their fine work on sea mammals conservation and research
efforts. Needless to say that the story and slides on dolphin research in
Adriatic Dolphin Project always attracts the highest attention in audien-
ces from all age groups.
❙ Eco-Village model for the Mediterranean Islands should be initia-
ted in the City of Komia (Island of Vis) and Island of Bievo according
to the principles of Permacultural design and centuries long local tradi-
tional maritime and fisheries wisdom.
❙ Concerning the land use parctices in island and coastal areas, edu-
cation on ecological agriculture acquires highest priority, in order to con-
serve the biological and landscape diversity of some of the pristine areas
of the Mediterranean Sea.
❙ Education on PERMAnent agriCULTURE of Bill Mollison and Da-
vid H olmgren should be designed for Mediterranean space and the
acute challenge of water shortage by Professor Declan and Ingrid Ken-
nedy (Germany), Mr. Patrick Whitefield (UK) and Architect Tony An-
dersen (Copenhagen, Denmark), and offered for wider Mediterranean
audience, starting from highschools and universities, and their science,
technology, and environmental education efforts.
❙ Education about the traditional wisdom of Mediterranean Nutri-
tional Pyramid and centuries long Dalmatian culture, should be introdu-
ced to Mediterranean vocational schools and medical institutions in
charge of public health care and primary prevention of cancer (tourism,
hotelier, medical schools, agricultural and food technology schools) in
order to raise the public awareness about the wisdom and beneficiary

547
D RAKO ERMAN

health effects of the Mediterranean Nutritional Pyramid of Professor

Walter Willett, Harvard School of Public Health, Boston).

Modification of the initial objective and factors that made such

modification necessary
❙ The purpose of the proposed project on SEMEP in C roatia was
fully met, but not all of the proposed objectives have been met during
previous bienium.
❙ We have not been able to realize the Mediterranean School on
PERMACULTURE , although the willingness of architect Tony Andersen,
Copenhagen, was and still is expressed. We have not had capacity to or-
ganize this school in parralel to the First SEMEP Summer School on Vis.
However 16 hectares of Samogor will offer perfect setting for establish-
ment of this school in the future.
❙ Additional factors which made realization of our plans increasingly
more difficult was ever decreasing level of support from the previous
structures in the Ministry of Education and Sports.
❙ The failure of realization of the promissed and announced Second
International SEMEP Summer School in Thessaloniki, was a very se-
rious blow to the uphill trend of interest among students during 1998,
which has resulted in the downhill trend in 1999.
❙ Transfer of SEMEP from Basic Education Section during 1999 into
Section on Science, Technology and Environmental Education has ge-
nerated some void in international coordination, which however has
been ended in December 1999, when Mr. Orlando Hall Rose has invi-
ted the Meeting of National Coordinators in Athens, and when the de-
cision was reached among participating countries to launch the New
Phase of SEMEP in 2000.

UNESCO-SEMEP project was carried in Croatia during the year

2000 with following Activities:
Regular school activities included:
❙ Croatian SEMEP Schools were invited to continue activities accor-

548
 Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea

ding to student worksheets developed by Dr. Jack Holbrook, but resche-

duled by teachers for better appeal in high schools:
(1) «The Sea and Us» for all the 1st classes,
(2) «Water in Our Life» for 2nd classes, and
(3) «Water in Our Ecosystems», for the 3rd classes
(4) «Croatian SEMEP Program» stimulating diversified, locally trig-
gered research projects proposed by students and teachers in the 4th
classes.
❙ Three SEMEP Schools (Blato, Labin, Zadar) were invited by Ms
Alemka Vrcan of the The Croatian National Commission for UNESCO
to participate in evaluation of the Resource Materials for «Science and
Technology Literacy for All – 2000 + ».
❙ All paticipants of the First National SEMEP Summer School on
VIS 1999 were sent Certificates.
❙ New 14 schools have been recently invited to participation, some
of them away from the Adriatic coastline and islands – hence SEMEP
has stepped in the hinterland in Split-Dalmatian County.
❙ The Maritime School in Bakar and the Principal Vanda Copić, has
managed to equip their School Ship «Vila Velebita II » with twenty
berths, hence enabling her for SEMEP Cruises in Adriatic Sea.

Environmental Education (EE )

❙ Environmental Education and Public Awareness were considered
important components of Agenda 21, hence they were specifically ad-
dressed in Chapter 36 of the United Nations Conference on Environ-
ment and Development. Today they remain the forgotten priority of Rio
Conference,1992 and hence deserve full attention according to IUCN-
European Committee for Environmental Education = ECEE ’s leading
experts. Marine environmental education even more so!
❙ Council of European Episcopal Conferences has encouraged Mee-
tings of Those Responsible for the Environment in C elje (Slovenia,

549
D RAKO ERMAN

1999) and in Bad Honnef (Germany, 2000) announcing ever stronger

engagement of Church in this important educational domain.
❙ SEMEP is therefore the most important effort of UNESCO in EE in
the Eastern Mediterranean.

Institutional support
❙ Ministry of Education and Sports, and the Department for Interna-
tional Colaboration offer support to our short term activities in SEMEP .
When it comes to Summer School Facility «Samogor» on the Island of
Vis, we are honoured for support from: Ministry of Defense (Mr Jozo
Rado), Ministry of Health (Prof. Dr. Ana Stavljenić Rukavina), Ministry
of Tourism (Ms Pave upan Rusković), Ministry for Environmental Pro-
tection and Croatian National Institute of Public Health (Doc. Dr. An-
toinette Kaić-Rak).

National SEMEP Summer School – Vis’2000

❙ The Second National SEMEP Summer School VIS 2000 was ca-
rried out 2-9 July 2000 in ex-military camp «Samogor» on the Island of
Vis with participation of 9 SEMEP School Coordinators, 12 Teachers
and 52 students.

UNESCO – SEMEP Summer School Center «SAMOGOR»

❙ Summer School Center «Samogor» on the Island of Vis, as the ex-
military camp is still wanting financial support and significant improve-
ments to make it fully functional and available for International Summer
Schools with SEMEP and BSP (Baltic Sea Project) countries.

International Ocean Conference – Dubrovnik’2000

❙ We prepared SEMEP Seminar in Dubrovnik, 15 – 17 September
2000 (Ms Marina Rudenjak Lukenda), with participation in public awa-
reness event for THE MARINE ENVIRONMENT together with all our
Maritime Schools. «The First Ocean Festival-Dubrovnik 2000» was or-
ganized by EuroC ongress International, UK, and maritime activities

550
 Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea

were coordinated by Mr. Joao Filipe Galvao de Carvalho (Portugal) and

our Principal Svetko Perković, Chair, Union of the Maritime Schools of
Croatia. Traditional wooden boats «Gaeta Falku a» of Komia and «Tru-
pica» of Neretva have been publicly introduced by the sister UNESCO
project «Baby Boat». Report on Croatian SEMEP experience was offered
to the EuroCoast «Littoral 2000» International Conference in Cavtat.

Comparison of actual benefits with those initially expected

Actual benefits surpass expectations regarding implementation of
whole series of SEMEP seminars, school work, field work, workshops
and the SEMEP Summer Schools in Samogor on the Island of Vis.
Achievements in realization of the third programme on «Water in
Our Environment» did not meet our expectations, although it was scien-
tifically most sophisticated. Our proposal from year 1997 that students
and teachers in Croatian SEMEP should go to sea in boats, cutters and
ships, and learn about the challenges of marine environment on the sea,
seemed very far fetched. But the efforts of Principal Vanda Copić of Ma-
ritime School in Bakar, fully supported by Professor Svetko Perković,
Principal of the Maritime School in Zadar, as the frontman of the Croa-
tian Union of Maritime Schools, resulted in achievement which far sur-
pass all realistic estimates. The motor ship «Vila Velebita II», property of
the Maritime School in Bakar (celebrating 150 years of organized mari-
time education in Croatia) and the Ministry of Education, is fully equip-
ped now with new 22 births, and capable of starting being used hope-
fully for Adriatic educational cruises in the future.

Implementation achievements and shortfalls

Among achievements of the project in Croatia there was the number
of 600+ students expresing their interest and participation in SEMEP ,
some of them being now our students at the University of Zagreb. Sup-
port and colaboration of 200 + dedicated teachers in 36 secondary and
elementary schools in 25 cities along Adriatic coast and islands in the
overal SEMEP effort was an exceptional experience. We were very happy
and honoured by the invitation of Professor John Smyth, OBE , to contri-

551
D RAKO ERMAN

bute coverage of Croatian SEMEP Experience to the Workshop on Ma-

rine Environmental Education in Scotland, Edinburgh, and their Book
of Proceedings. Beyond our expectations was also invitation by Euro-
Congress International (UK) to participate in the public awareness inia-
tives for marine environment in City of Dubrovnik. Acceptance of re-
ports on SEMEP in Croatia to several scientific and expert meetings of
competent organizations like e.g. conferences of IUCN-European Com-
mittee for Environmental Education in Poland, Spain and Austria, and
the Conference of EuroCoast «Littoral 2000» in Cavtat.
Among shortfalls we have not been successful in producing so far
the Croatian SEMEP Newsletter in spite of the fact that we have accu-
mulated a very complete photographic docummentation of most of our
SEMEP events and encounters. The same holds true for the failure to
prepare the Internet presentations of these events. Very little internatio-
nal interractions among students have been established by e-mail and
the International SEMEP Summer School in Thessaloniki was the only
major communication experience.

3. Proposal
Our visions for the future of UNESCO – SEMEP Project in the New
Phase 2000/2001
To make SEMEP more appealing and attractive for students the fo-
llowing educational issues are proposed to be included and addressed:
dolphins, monk seals, turtles; boating, sailing, kayaking, cruising, raf-
ting, swimming, diving (School of diving in apnea), snorkelling (School
of marine life), fishing, surviving at sea, camping, nature school, tracking
(mountaineering), drawing and painting (artistic interpretation of lands-
cape, seascape …), photography (photographic recording of peoples and
places), underwater photography for monitoring changes in biodiversity
complexity in shallow coastal benthic communities, video recording, le-
asure learning of marine biodiversity.
To make SEMEP greener and so to build further on the suggestions

552
 Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea

of Dr. Theodoros Orinos (NC Greece) for addressing Biodiversity Edu-

cation, here are the urgent issues from marine environment:
❙ BIODIVERSITY, Marine Biodiversity School
1. Monachus monachus, story of the Mediterranean Monk Seal in
the Mediterranean Sea
2. Tursiops truncatus, story of bottlenose dolphin research in Adriatic
Sea: Adriatic Dolphin Project
3. Posidonia oceanica, shrinking beds and threat to biodiversity of
the Mediterranean bottoms
4. Sea bottom life-Benthos biodiversity school
5. Caulerpa taxifolia spreading in Adriatic Sea and CAULERPA
WATCH for new settlements!
❙ MALACOLOGY – School Shell Collection
❙ RIVERRINE Biodiversity School (endemic fish species)
❙ ESTUARINE Biodiversity
❙ MEDITERRANEAN Wetlands (habitat for 200+ bird species)
❙ BIRDWATCHING: Falco eleonorae on the Island of Vis and the bird
flyways across Adriatic
❙ FOREST Biodiversity studies: according to Smithsonian/MAB and
«Tree Watch» Model of Canada
❙ UNESCO Biosphere Reserves: conservation of nature for the bene-
fit of local people
❙ ECOSYSTEM Approach Principles
❙ UNESCO: Man and the Biosphere (MAB) Programme.
To make the SEMEP worksheets simpler and more appropriae for
elementary schools we should prepare educational resources like e.g.:
pictorial readers, slide shows, organize outdoors nature schools and
camps, prepare plant field herbarium, publish «Illustrated Index and
Dictionary of Adriatic Sea Fauna in Eight Languages» of Mladen Erce-
gović and spread it as a field handbook among SEMEP countries- with
invitation to add names in Galician, Catalan, Albanian, Turkish, Slove-
nian; as well as a Field analytical kits in packsacks.

553
D RAKO ERMAN

For facilitating SEMEP to get wider outreach in community, perhaps

the following groups could be specifically addressed: scout organiza-
tions, mountaineers companies, sport clubs, fishermen communities,
yacht clubs, foresters societies, agricultural communities, island com-
munities, eco –tourism groups, NGO – sector and Local AGENDA 21 ini-
tiatives. Along the same line of thinking and to build further on Joe Bu-
tigig’s suggestion (NC Malta) for a better strategy to approach the
marine environment, perhaps a better graded educational contents for
better appeal to various age groups and for wider outreach from schools
into general public should be established:
1. SEMEP Junior Club: students under 14 years – aiming educatio-
nal content at emotional targets
2. SEMEP Senior Club: students over 14 years – aiming at rational
targets and problem solving
3. SEMEP Sponsor C lub: parents, teachers, principals, mayors –
support, facilitation, awareness
To make SEMEP more MEDITERRANEAN perhaps it is the time to
address: Mediterranean Ecosystems: Educational Network in EuroMAB
(EuroMAB-V, Greenland C onference), United N ations Environment
Programme (UNEP ), Mediterranean Action Plan (MAP ), Mussel Watch
Mytilus edulis for marine environmental monitoring (IFREMER) and
Mediterranean Nutritional Pyramid.
To build further on Prof. Dr. Miranda Pilo’s suggestion (NC Italy) for
teachers’modification of existing themes, it is clear that every teacher is
invited to create new worksheets but in our experience we should not
forget the following core Mediterranean issues and challenges which are
good backbone for every student interested in science and technology
educatin, hence:

❙ THE WATER ISSUE – is the central issue for the Mediterranean Fu-
tures, and therefore
Dr Jack Holbrook’s worksheets on
(1) «The Sea and Us» for the 1st ,

554
 Croatian experience of South Eastern Mediterranean sea project for the Adriatic Sea

(2) «Water in Our Life» for 2nd and

(3) «Water in Our Ecosystems», for the 3rd classes
of high schools are excellent, already existing teaching material for
this part of student population which will advance further to highest
education in various fields of sciences, technology, and environmen-
tal education.
(4) «Mediterranean Biodiversity» is suggested for the 4th classes in
locally attractive ways.
❙ The Mediterranean Maritime and Fisheries tradition should be re-
discovered, studied and taught.
❙ BOATS have always been bridges accross the troubled waters,
hence deserve our full EE attention.
To build on Prof.Gila Madori’s suggestion (NC Israel) for Internatio-
nal Environmental Summer School it is good to be aware of and consider
following potentials and possible actions on Adriatic Islands. Islands which
have long suffered from military grip and mis-management might prove to
be promissing international meeting places for education for the culture
of peace and peaceful conflict resolution. The Island of Vis in the Midd-
le Adriatic and its Camp «SAMOGOR» which was used for our SEMEP Sum-
mer Schools is considered good for transformation from the ex-military camp
and ex-refugee center into Environmental Summer School and educa-
tion centre to enable and stimulate sustainable island development. «Scho-
lastic Tourism» as a specific form of Sustainable or Eco-Tourism based on
leasure learning for the young people of UNESCO-SEMEP and BSP coun-
tries is considered as an exceptional communication place and facility in
the heart of Mediterranean Basin. Introduction of Tele-Education in Me-
diterranean space supported by UNESCO –Science, Technology and En-
vironmental Education Section– is considered crucially important for the
revitalisation of depopulated and deserted islands in our Adriatic Sea and
the renovation of primary, secondary and vocational education on these is-
lands. Croatian part of the Adriatic Sea counts in its Island Archipelago 1185
islands, islets and rocks. There are 84 vacant school buildings registered
in the Ministry of Education, scattered along these islands, which offer ad-

555
D RAKO ERMAN

ditional developmental challenge and wider educational potential for the

Mediterranean Basin and the Blue Adriatic Sea as the dream destination
for «Robinson» summer vacations at the level of hostels, enriched with le-
arning about the cradle of western civilisation, meeting local people and
discovering their wisdom of the Mediterranean way of life and their cen-
turies-old nutritional culture, free of and far away from BSE and foot-and-
mouth nightmare diseases.

References
ERMAN , D. (1998). «The sea and us». In ATKINS, S. M., M ATTHEWS, J. B. L. and
SMYTH , J. C. (Eds.) (1998). Marine Environmental Education Initiatives in
Scotland and Some Further UK and European Examples. Marine Environ-
mental Education Conference, The Scottish Association for Marine Science,
Edinburgh: Royal Museum of Scotland, p. 35.
ERMAN , D. (1998). «UNESCO -ov projekt SEMEP ». In TRNINIC , D. (Ed.). Voda
na hrvatskim otocima, Okrugli stol, Zbornik radova, Hvar: Hrvatsko hidrolo?ko
dru?tvo, pp. 269-286.
ERMAN . D. and RUDENJAK-LUKENDA, M. (2000). «UNESCO-SEMEP : Important
model for environmental education in Croatian schools». In LJUBESIC , N. (Ed.)
(2000). Proceedings of abstracts of the papers at the Seventh Congress of Cro-
atian Biologists. Zagreb: Hrvatsko bioloko dru tvo, pp. 354-355.
ERMAN , D., RUDENJAK-LUKENDA, M. and P ERKOVIC , S. (2000). «Coastal envi-
ronmental assessment and education by UNESCO-SEMEP project». In Perio-
dicum Biologorum: Responsible Coastal Zone Management, The Challenge of
the 21st Century, Period. biol. Vol. 102, Supplement 1, pp. 689-690.

556
 ENVI RONMENTAL EDUCATI ON AND AWARENESS:
Our best ho pe to reverse wo rld
bio diversity dec line

Jean-Paul Orsini
Environmental Consultant and Educator
France

As the global extinction crisis accelerates and biodiversity is lost world-

wide at an ever-increasing rate, it is not easy to sustain hope that huma-
nity will slow down and preserve its one and only living environment.

1. Global economic indicators

In fact, just about every factor in today’s world points towards the hu-
man species being on a collision course with its own environment:
❙ the continued pursuit of growth at the expense of sustainability in
national economies,
❙ the zero valuing of natural resources and the system of national ac-
counting of wealth that rewards environmental destruction,
❙ the globalisation of the world economy and mergers between giant
multinational companies,
❙ the pursuit of short-term profit justified by the demands of share-
holders for better returns,

557
JEAN -PAUL O RSINI

❙ the rapid increase in world population,

❙ global warming and its dire consequences.

Australia: megadiverse and under huge pressure

Australia is recognised as one of the 12 megadiverse countries in the
world, which together harbour 80% of the world’s biodiversity. In many
taxa such as plants, mammals and freshwater fish, endemism can be as
high as 90%.
Australia is also known for having lost as many mammal species in
the last 200 years as the rest of the world. Australia’s environment is un-
der assault by weeds and feral animals. Global warming is threatening
the Great Barrier Reef and many plant communities. Broadscale logging
of old-growth forests is continuing, as well as clearing of native vegeta-
tion at a rate comparable to the clearing of the Amazon rainforest. Sali-
nity is expanding at an alarming rate.
Australia has witnessed in the last ten years an explosion in the
number of local environmental groups. Small local ‘Friends’groups have
launched environmental campaigns that have been effective in putting
pressure on authorities. These groups have become adept at spreading
their message and informing the wider public and are now increasingly
acknowledged by government.

2. Two examples of awareness and education campaigns

from Western Australia
The campaign for the conservation of old-growth forest
In Western Australia, about 30 ‘Friends of the Forest’groups have
adopted various areas of old-growth forests and are opposing intensive
logging and woodchipping. These groups, united into the WA Forest
Alliance 1, have succeeded in influencing a recent 20-year plan by go-

1 http://wafa.org.au

558
 Environmental education and awareness: Our best hope to reverse world biodiversity decline

vernment and industry to entrench continued unsustainable logging of

old-growth forests. The Western Australian Government had no alterna-
tive under massive public pressure than to revise its plan and endorse
the phasing out of old-growth karri forest logging by 2003. However ja-
rrah old-growth forests are still under continued threat.

The campaign for the conservation of urban bushland in Perth

Over the last 10 to 15 years, a community-based campaign has
grown to protect native vegetation in the Perth metropolitan area from
urban development. Perth, one the fastest-growing capital cities in Aus-
tralia, is losing its native vegetation cover at an accelerating rate.
The Urban Bushland Council has become the umbrella organisation
representing more than 70 local Friends and environmental groups,
many of which were formed to protect specific areas of native bushland.
As more bushland areas are lost to urban sprawl, a government initiative,
‘Perth Bushland’has mapped some rare vegetation communities. It is
unclear at this stage how their protection will be achieved.

3. Environmental education and biodiversity in Australia

Australia has seen an explosion in the number of initiatives fostering
environmental education and awareness related to biodiversity in the
past ten years.

Community environmental networks

C ommunity networks have been successful in raising awareness
about biodiversity conservation and environmental issues in Australia.
The Threatened Species Network 2 and the Marine and Coastal Com-
munity Network 3 were started in the early to mid-1990s and have coor-
dinators in every state and territory. The TSN has launched a ‘Threate-

2 http://www.nccnsw.org.au/member/tsn/
3 http://www.ozemail.com.au/~mccnet/

559
JEAN -PAUL O RSINI

ned Species Day’, to mark the anniversary of the disappearance of the

last Tasmanian Tiger.
With one national Coordinator based in Sydney, the Community Bio-
diversity Network4 has been effective in raising community awareness about
biodiversity issues using newsletters, brochures, e-mail and Internet. It
has initiated ‘Earth alive! Biodiversity Month’, which, in 2000, brought
together 100 organisations and 300 events around Australia.
All three networks were initiated by non-government organisations
and are supported by the Commonwealth Government and the non-go-
vernment sector. They have become a valuable resource to the broader
community.
In each Australian State, an Environmental Defender’s Office5 provi-
des information to the community about environmental legislation.
Conservation Councils6 are peak community conservation bodies that
are mainly supported by their local community.

Australia-wide organisations and resources

The Australian C ommonwealth Government has released a new
strategy: ‘Environmental Education for a Sustainable Future – National
Action Plan’7 and established a N ational Environmental Education
Council.
The Australian Environmental Education Network8 is a network of
organisations and resources with a comprehensive website. The Austra-
lian Association for Environmental Education represents environmental
educators Australia-wide and organises yearly conferences in each State.

4 http://www.cbn.org.au/
5 http://www.edo.org.au/
6 http://members.iinet.net.au/~conswa/
7 http://www.environment.gov.au/education/nap.html
8 http://www.environment.gov.au/net/aeen.html

560
 Environmental education and awareness: Our best hope to reverse world biodiversity decline

4. Proposals for the 3 RD millenium

Promoting environmental education in the education system
In primary and secondary schools
Designate specialist ‘environmental’schools and colleges, in which
the environment is the focus for the whole school and environmental
education is taught across the curriculum in all disciplines.
In colleges and universities
Introduce ‘environment’as a subject across all disciplines, such as
arts, mathematics, engineering, economics, accounting, agriculture, so-
cial sciences, philosophy, etc.

Promoting community environmental awareness and education

Support the creation of community networks
C ommunity networks promoting education and awareness about
biodiversity, threatened species, mammals, birds, fungi, native vegeta-
tion, wetlands, marine and coastal areas, national parks, etc. are essen-
tial vehicles to spread an environmental message and promote overall
biodiversity conservation.
Government and non-government organisations can support the cre-
ation of such networks, which ultimately need to become self-sufficient.
Support the creation of new environmental events
Every year, the celebration of World Environment Day brings com-
munities together around the world. The creation of new events such as
earthcare, festivals, a biodiversity month, a threatened species day, a lo-
cal celebration of marine turtles, dolphins or coral reef can renew the
bond that local communities have with their local environment. Local
government can play a major role in fostering these activities.
Develop environmental education strategies
Environmental management needs to become embedded at all le-
vels of society. Environmental education and awareness strategies need
to be adopted at all levels of government – federal, state and local.

561
JEAN -PAUL O RSINI

Protecting biodiversity outside protected areas

We cannot expect the network of protected areas to fulfill the role of
protecting the world’s biodiversity. National parks are under-resourced,
and subjected to pressures from introduced plants and animals, tourism
and surrounding human populations.
There is a clear need to complement the network of protected areas
by initiatives to boost biodiversity conservation on private and pastoral
land. Covenanting agreements with sympathetic landowners, incentives
(in cash and in kind, management assistance, tax relief) have been
shown to assist in protecting biodiversity outside protected areas.

5. Proposed Resolution
I am calling for this conference to endorse a call for a world-coordina-
ted effort to boost environmental education and awareness programs and to
set up a world discussion forum to accelerate this process.

562
 THE PROBLEM OF PRESERVATI ON
o f bio diversity and ec o lo g ic al
manage me nt

Andrei Smurof
Moscow State University
Russian Federation

Problem of biodiversity preservation and reproduction of biological

resources is one of the major problems of 21st century. The International
Convention on Biodiversity had been adopted in Rio de Janeiro In 1992
and signed by 160 States, including Russia. It obligates all the countries-
participants to prepare national policies of biodiversity preservation. In
Russia due to as huge territory (17,075 million. km2), variety of natural
environments and relatively weak disturbance of natural systems (espe-
cially in the North and in the Asian part) there is a considerable propor-
tion of world-wide biological variety. Therefore the problem of preserva-
tion of bio-resources and biodiversity of Russia is actual in scales of the
entire Planet. The development of methods of preservation of biodiver-
sity and rational use of bio-resources has a large value for knowledge of
fundamental legitimacy of the living nature, for solving problems of eco-
logy and biotechnology, for optimisation of systems of reproduction of
wood, soil, water, fish and other kinds of bio-resources. The problem of
preservation of bio-resources is intimately connected not only with
scientific, but also with educational problems.

563
ANDREI SMUROF

The problem of preservation of biodiversity can be successfully sol-

ved only if to understand it as a problem of management. One of the main
and until now not resolved problem in management of biodiversity and
biological resources as a whole, is a problem of absence of generally
accepted and representative methods for an estimation of biodiversity and
condition of a habitat. Now state ecological policy and policy of biodiversity
preservation is directed on attaching the prime and principal value to eco-
nomical estimations of Biodiversity and economical methods of its pre-
servation. Not negating their efficiency as a tool of implementation of a
estate policy in area of biodiversity management, it would be desirable to
warn from exponentiation them on a level of the basic principle.
The economics studies systems, which had been created and main-
tained by the human beings: production of goods market, finance, etc.
In economics all natural objects are esteemed as potential resources of
different orbs of human activity and development of economical sys-
tems, as well as economical sciences, is directly connected with the de-
velopment of consumption of these resources by mankind. But the na-
tural systems develop not on the economic laws. Using economical
estimations of biodiversity, it is necessary to understand, that it is just an
attempt to describe by means of the given science the objects and, phe-
nomena absolutely from other field of knowledge.
The application of categories «price» and «cost» to natural object will
be definitely conditional and subjective. The price and cost basically can
not mirror a role and relevance of certain biosystems in maintenance of
sustainable operation of environment as a whole. Although namely this
quality should underlie a system of mirror. Methods of selection of natu-
ral objects for protection based only on economical estimations seem to
be in essence insecure. Usage of economical estimations of biodiversity
as the basic yardstick can result in strengthening amplification of invol-
ving of natural biosystems into an orb of economics.
The low level of ecological education of responsible persons who
make important solutions and low ecological culture of population, es-
pecially in conditions of an economic crisis, can distort the very idea of
high value of the nature. The conclusion, which somebody from the

564
 The problem of preservation of biodiversity and ecological management

most economically active part. of the population can make from this
idea, is the possibility and necessity to sell as much as possible, and
everything, what is possible.
Economical methods are possible and necessary to use only after all
the purposes of biosystems management, criterions of their sustainable
usage, priority objects of protection and optimal types of management
actions on biosystems will be determined. The priorities must be defi-
ned depending on the role of certain biosystems in functioning of biosp-
here and on their significance for preservation of biodiversity as a whole.
Thus, the solution of a problem of preservation, formation and mana-
gement of sustainable natural complexes, as well as the solution of a pro-
blem of minimization of a harmful effect of human activity on the environ-
ment is impossible without representative estimations and correctly
organised control on the state of biodiversity and control on the state of a
habitat. For an estimation of quality of a habitat usually analytical methods
of determination. of the contents of certain compounds or, less often.,
some biological methods of testing of environment are used. The modem
analytical methods (gas liquid chromatography. NMR, mass spectrometry
etc.) allow practically with unlimited accuracy to determine, concentra-
tions of toxic compounds in samples or in habitats. However, even deve-
lopment of these methods would not help to receive the precise answer to
a question to what extent a given, quantity of a toxic substance is dange-
rous for a man and for the whole ecosystem in particular conditions.
The present system of estimation of the degree of hazard for human
of all kind of pollutants (chemical, toxic, radioactive compounds, biolo-
gically active compounds and other matters and effects) is based on the
conventional chemi-analytical and physical approaches. Top limits of
concentrations max allow concentration and other rate-fixing indexes are
always established basing on certain compounds and effects but they leave
out a degree of hazard for the man of integral effect of operating pollu-
tants as leave out also the fact of inclusion of pollutants in biogeochemical
cycles, their transformations, bio-accumulation and other processes occu-
rring in ecosystems. The real influence of pollutants in a substantial
habitat, as a rule, strongly differs from anticipated. Development of the

565
ANDREI SMUROF

new approaches in this connection is obviously necessary for ecological

and ecotoxicological rating. These approaches should be based on inte-
grated methods of ecological diagnostic; they should account not only cer-
tain factors, but also ecotoxicological state of an habitat as a whole, inclu-
ding biological diversity. The integrated methods of ecodiagnostic should
actuate all the spectrum of present methods of verification of a condition
of a habitat including chemi-analytical, physical and biological methods.
It is necessary to note, that the medical terms «diagnosis» and «diag-
nostic» (from Diagnosis-recognition {*Identification*}, definition) are
usually used concerning illness or complex of illnesses. The diagnosis is
set by the results of comprehensive and integrated examination of and
illness, with the purpose to reveal the most effective and adequate met-
hods for treatment and preventive measures of illness. The term «diag-
nostic» is frequently used also concerning technical systems (machines,
devices etc.). the diagnostic which one is conducted with the purpose to
predict possible deviations {*rejections*} and to prevent the violations
{*disturbance*} of normal mode of their activity. It is strange enough
that concerning natural systems and complexes these terms are not al-
most used, though.. on our view, allowing their contents, such use is not
only possible, but also necessary.
On our view, methods of biodiagnostic, without which the represen-
tative state estimation of biodiversity and condition of ecosystems as a
whole is impossible, should include morphogenetic (gene analysis, morp-
hological and anatomic changes etc.), biophysical and biochemical, met-
hods (bioluminescence, photosynthetic activity etc.) bioenergetical and
immunological methods toxicological and embryological methods, popu-
lation and ecosystem methods. The scientific fundamentals of biodiag-
nostic are based on the concept about biological systems and homeosta-
sis –capacity to keep relative persistence of a structure and properties.
The biological systems are the objects of different complexity cells and
tissues– bodies {*organs*} systems of bodies {*organs*} and organisms,
biocenoses and ecosystems down to biosphere as a whole. Each natural,
especially biological system is a complicated complex of subsystems of
the miscellaneous physical and chemical nature. Any biological system

566
 The problem of preservation of biodiversity and ecological management

is always in dynamics, and numerous interdependent processes perma-

nently occur. However frequently these processes strongly differ in time
and flow with very miscellaneous speeds. The biological systems are open
systems, the condition. of existence of which is served by the exchange
of energy; matter and information both between their parts (or subsys-
tems), and the environment. The basic feature of biological systems is that
on the background of unstable, permanently varying characteristics of envi-
ronment and the internal changes of certain ingredients the surprising
persistence of some internal characteristics of the system is kept, being
supported by the mechanisms of self-regulation. These characteristics prac-
tically do not vary during the transformation of biological systems from
one quasi-stationary state to another (this is a property of instability of
stationary states of biological systems) and these characteristics should
be a subject for a comprehensive analysis, if finally the diagnosis of a sys-
tem condition as a whole is necessary. Until now in respect to ecosystem
. ms and environment there is no scientifically justified set of parameters
{*indexes*} of health, therefore the development of complexes of cha-
racteristics reflecting an integrated state of ecosystems, should become
the basic scientific problem of a fundamental ecology.
We shall recollect how to put the diagnosis to the people. For statement
of the diagnosis it is never sufficient only to measure the temperature, or
only to count the content of erythrocytes, or to measure the blood pressure.
During statement of the diagnosis the whole set of the analyses is always
completed, the comprehensive investigations of different systems of bodies
{*organs*} and tissues are carried out, reactions of an organism and cer-
tain bodies{*organs*} on different external and internal actions are in-
vestigated. Only by the results of an integrated medical examination a
diagnose is put down, which later can be updated during –the treatment–,
or prophylactic examinations. Apparently, the same principle should ground
the diagnosing of a habitat, or, more correctly, diagnosing of a state of
ecosystems, a part of which is also, a man alongside with other inhabitants.
The level of ecological education of specialists and population as a
whole is probably of a great value for solving the tasks of preservation, of
biodiversity and other natural resources. Allowing it Ecological Centre

567
ANDREI SMUROF

and Biological Faculty of IVISU with the support of the Federal Target
Program Integration in Russia and under the initiative of Department of
General Biology of Russian Academy of Sciences, had began the activity
of scientific youth school and conference entitled «Preservation of bio-
diversity and rational usage of biological resources» in 2000.
The youth school and conference is a project, the primary goal of
which is to acquaint participants with the modern problems of biological
resources preservation in Russia, to discuss with the specialists some ur-
gent questions of development of fundamental and applied researches
in the field of ecology of biological systems. lt is supposed that the
school and conference will become regular and will be held every 2 ye-
ars on the basis of different institutes, high schools and education cen-
tres of science of Russia.
The program of the youth school, which had taken place in Septem-
ber 2000, included 10 review lectures. They were dedicated to funda-
mental problems of biodiversity preservation and to the creation a Na-
tional Policy of Biodiversity Preservation, to urgent questions of
systematisation and ecology, strategic problems of optimisation of a ra-
tional use of resources of flora and fauna, problems of preservation of
gene pools, problems of population genetics and evolution. During the
activity of youth school and the conference, many biological bases of
modern methods of reproduction of resources in a wood and fishery, in
agriculture and ecological biotechnology, problems of biological monito-
ring, bioindication and ecological expertise in Russia in a new economic
state, problems of international co-operation and problems connected
with training of personnel of the specialists were discussed.
A volume of illustrative materials (slides, table, schemes, abstracts
etc.), made out on electronic devices is planned to be prepared on the
basis of the activity of school and conference. Also it is. planned to pre-
pare the guidelines for the development of scientific researches in the
field of rational usage of biological resources. These materials will be in-
tended for use as manuals for the teachers of high schools and educatio-
nal centres of science, they can also be used during the development of
National Strategy of Biodiversity Preservation.

568
 BI ODI VERSI TY AND PROTECTED AREAS

Cathyleen Lee
CBD-UNESCO
France

One of the great values of biodiversity is the benefits and improve-

ments it can bring in terms of the wide range of advances in food, medi-
cine, science and industrial raw materials that it provides, for both pre-
sent and future generations. Our present knowledge and understanding
of the role of biodiversity in ecosystem functioning highlights the need
to develop measures to maintain biodiversity within the context of a glo-
bal strategy that combines conservation, natural resource utilisation and
management. Without a dynamic ecosystem no species can thrive, the-
refore the utmost priority needs to be given to the conservation and
maintenance of healthy ecosystems. As biodiversity is the sum of spe-
cies, genetic and ecosystem diversity, prudence requires that an equal
focus and priority be given to animals and plants and their biotic su-
rroundings. The current myopic perception of biodiversity needs to be
replaced by a holistic approach to the conservation and sustainable use
of biodiversity.

569
C ATHYLEEN LEE

Getting this message across requires a revised approach to biodiver-

sity education and public awareness. At its fourth meeting in Bratislava
in May 1998 the Conference of the Parties (COP ) to the Convention on
Biological Diversity (CBD) invited UNESCO to launch the global initia-
tive on biodiversity education and public awareness. The global initiative
is aimed at improving the understanding of biodiversity and sustainable
development and to provide a clear understanding of the broad issue:
what biodiversity means for everyone and how to reverse its loss.
The CBD/UNESCO global initiative aims at mobilising experts and
organisations in all countries and seeks to change the existing situation
in civil society characterised by a lack of understanding and awareness
of the questions surrounding biological diversity. It is intended to bring
greater public attention to this issue and therefore become a platform to
complement, link and support on-going processes and to develop syner-
gies among them. A global team effort is essential and should include as
many key institutions as possible, so as to establish a number of messa-
ges, ideas and proposals that people in all societies can not only respond
to, but can also act upon. The initiative will thus emphasise outreach to
the wider community as well as seeking to enhance formal and non-for-
mal, and contribute to informal educational processes, which integrate
those messages, ideas and proposals in a better and more effective way.
Schools must be integrated as dynamic resource centres and the Asso-
ciated School Programme at UNESCO is one example of a potential net-
work for the dissemination of this message.
UNESCO has considerable experience of developing education and
public awareness programmes. It has offered to assist the Convention
with the implementation of Article 13, through the joint initiative on
biodiversity education and public awareness. The issues raised by Arti-
cle 13 represent areas where UNESCO could make a significant and dis-
tinctive contribution to the work of the Convention. UNESCO benefits
from an established network of international organisations and of scien-
tific bodies that allow it quickly and effectively to mobilise expertise.
Following a decision during the fifth meeting of the COP , held in
Nairobi in May 2000, UNESCO and the Parties to the CBD jointly con-

570
 Biodiversity and protected areas

vened a consultative working group of experts and representatives of the

Parties to the Convention to launch the process that will lead to the de-
sign, launching and full implementation of the global initiative, through
the development of an appropriate strategy and the establishment of
new paradigms for education and public awareness for the global initia-
tive, based on the unique concept of biodiversity.
The Working Group convened its second working session in Bergen,
Norway in November 2000, and identified and prioritised pilot activities
to be implemented that meet the objectives of the global initiative.

1. Objectives
The Working Group agreed that the main objective should be to pro-
duce an action plan for education and public awareness activities within
the strategy for implementation of the CBD in order to be of practical
help to the Parties to the Convention of Biological Diversity, the main
target group of the initiative. Since virtually all Member States are Par-
ties to the CBD , this objective is very much in line with UNESCO’s prio-
rities in the field of environmental education and public awareness. Mo-
reover, UNESCO ’s mandate allows it to play a pivotal and central role in
the implementation of the global initiative.

2. Long-term objectives
To increase the capacities of countries for research, conservation
and management of biological diversity.
To enforce the role of science in shaping decisions about biological
diversity.
To heighten public awareness of and concern for biological diversity
and its importance.
To promote the diversification of scientific information on biological
diversity and its communication to different audiences.

571
C ATHYLEEN LEE

3. The short-term objectives would be:

To produce and diffuse a range of educational information materials
on biological diversity, prepared with a view to widen the scope for grea-
ter impact.
To promote the use and application of modern information techno-
logies in biodiversity documentation, research, management, training
and education.
To develop and implement a range of training activities and measu-
res for institutional strengthening relating to biological diversity.
To experiment with a certain approach to environmental problems,
entailing:
❙ concerted action on biodiversity education over a predetermined
time period;
❙ co-operation among scientists, managers, educators and communi-
cation specialists;
❙ involvement of a number of inter-governmental institutions as well
a the private sector;
❙ cost-effective measures which combine wide international impact
with concrete local action.

4. Implementation strategy
Promoting education and public awareness raising has been repea-
tedly identified as an opportunity for capturing synergies through better
co-ordination and co-operation at all levels between the environmental
conventions. Improved policy co-ordination at the inter-governmental
level, as well as more concerted efforts to enhance collaboration among
the secretariats of those decision-making bodies, would make a contri-
bution to the implementation of Article 13. By collecting inputs from all
the relevant international organisations active in this field and work will
lead towards co-operation among these diverse institutions and the har-
monisation of their efforts.
A series of five demonstration projects relevant to the initiative have

572
 Biodiversity and protected areas

been outlined and their implementation is envisaged. They are listed

below:
An «adopt a species» initiative raising awareness of the importance
of biodiversity by using a single-topic message that presents the complex
issue of biodiversity, through active collaboration and participation.
Improving marine biodiversity in urban and periurban environments
through integrated marine and coastal area management that balances
rapid economic development of marine environments and coastal areas
and the preservation and protection of their marine heritage for sustai-
nable development.
Raising biodiversity awareness through visual or performance arts
with the use of educational aids i.e. visual or moving exhibits that pre-
sents biodiversity in a fun and exciting way that is both meaningful and
accessible.
Bridging cultural and biological diversity by developing culture-spe-
cific and habitat-specific campaigns.
Disseminating biodiversity education by developing an educational
manual that presents biodiversity in a concise and easily assimilated
manner through graphic and tabular forms of information. Providing in-
tersectoral information that encourages transdisciplinary reflection
while assisting in the advancement, transfer and sharing of biodiversity
knowledge.
The demonstration projects will be implemented at the country and
regional levels, with the aim of testing their applicability in a wider con-
text. The demonstration projects reflect priorities that are underscored
in the UNESCO draft programme and budget to support scientific know-
ledge through educational programmes that aim to pursue sustainable
development objectives. They will integrate key elements, as listed be-
low, that are highlighted and relevant to the global initiative.
Establish a communication and information network among all Par-
ties and stakeholders.
Evaluate and implement biodiversity education programmes locally,
regionally and internationally.
Define and integrate biodiversity projects within other related sectors.

573
C ATHYLEEN LEE

The above projects will have a significant impact on communities.

By applying biodiversity education programmes and raising public awa-
reness that promotes conservation through proper natural resource utili-
sation, the demonstration projects will enhance local participation,
maintain biodiversity through community interaction and thereby re-
duce the pressure on the ecosystem. The visibility of UNESCO in terms
of the implementation of the above projects highlights the importance of
its role in the field of biodiversity education and public awareness.
In addition, through their participation in the initiative, countries
and regions can greatly enhance their capability to implement activities.
By promoting intersectoral dialogue and negotiation to remove barriers
and by supporting and facilitating educational actions by stakeholders
with their constituencies, they provide access to information and net-
working.
The testing ground for biodiversity education and public awareness
has a global dimension through the co-ordinated efforts of the CBD-
UNESCO , the working group of experts including the World Bank, the
United N ations Institute for Training and Research (UNITAR), the
C ommission for Education and C ommunication of IUCN and the
World-Wide Fund for Nature (WWF ).

5. For further reading:

Convention of Biological Diversity web site: http://www.biodiv.org
UNEP/CBD/COP /4/19 Public education and awareness: implemen-
tation of Article 13.
UNEP/CBD/COP/4/Inf.15 Education, training and public awareness
on biological diversity: An additional contribution by UNESCO on
Agenda Item 15.2
UNEP/CBD/COP/5/13 Progress report on the mechanisms for imple-
mentation Guide to Decisions 125 8 See UNEP/COP /4/10/Add.1.

574
 ÁREA 4 .
TURISMO SOSTIBLE E

PAISAXES FRÁXILES

ÁREA 4 .
TURISMO SOSTENIBLE

Y PAISAJES FRÁGILES

SUBJECT 4 .
SUSTAINABLE TOURISM AND

FRAGILE LANDSCAPES

MATI ÈRE 4 .
TOURISME DURABLE ET

PAYSAGES FRAGILES
 EDUCACI ÓN AMBI ENTAL,
paisaje de mo ntaña y turismo
so stenible

Augusto Pérez Alberti

Universidad de Santiago de Compostela
Galicia. España

1. Introducción
Con la intención de lograr una mejor comprensión del problema que
nos ocupa, quiero dividir mi exposición en tres bloques, interrelaciona-
dos entre sí. En el primero nos centraremos en la montaña, como objeto
de análisis; en el segundo, en el turismo, dada la importancia creciente
que tiene en el mundo actual, relacionado tanto como una opción de
aprovechamiento de los recursos como con una amenaza para el medio;
en el tercero, analizaremos el papel de la Educación Ambiental como
práctica encaminada al conocimiento y, consecuentemente, a la preser-
vación de los paisajes de montaña. Hay que decir de entrada que no es
posible hablar de los paisajes de todas las montañas del mundo, dado
que para ello sería necesario haber trabajado en ellas, cosa que no ha su-
cedido. Ello explica que nuestro análisis surja, de manera fundamental,
del mejor conocimiento de la montaña europea y, más concretamente,
de la española.

577
AUGUSTO P ÉREZ ALBERTI

2. La montaña
La montaña se la relaciona, en la mayoría de los casos, con un espa-
cio agreste, marcado por la altitud, por la fuerte inclinación de sus lade-
ras, por la presencia de cumbres cubiertas de nieve, cuando no por la
existencia de glaciares y por las dificultades de acceso. En las latitudes
medias, en las que se encuentra la Península Ibérica, la montaña llega a
ser, según la normativa comunitaria, más un concepto administrativo
que una realidad física y se llegan a englobar bajo el término montaña te-
rritorios en los que su altitud apenas supera los 600 m. En este caso, el
hecho fundamental no es la altitud, sino que lo son las actividades eco-
nómicas centradas, de manera fundamental, en la ganadería. Ahora
bien, la montaña africana no tiene nada que ver con la montaña penin-
sular ni, por supuesto, con la montaña H imalaya, ni con la andina...
Existen, pues, no sólo diferentes tipos de montaña sino, especialmente,
diferentes maneras de concebirla.

2.1. Las «caras» de la montaña

Un primer rasgo definidor de la montaña es su aspecto visual cam-
biante, no sólo en la altitud o en la latitud, sino también en función de
otros elementos. Se puede realizar así una primera aproximación a la
montaña analizando la serie de parámetros perceptivos que aparecen en
ella: formas, colores, texturas, líneas... C ada montaña es, pese a que
pueda creerse lo contrario, única. Y lo es porque en cada una de ellas en-
tran en juego elementos o factores diferenciados. Por una parte, la mon-
taña varía en función de las rocas que construyen su esqueleto, que in-
troduce un primer elemento de diferenciación; las laderas presentan una
repartición en segmentos diferenciados que se observan a primera vista.
Así pues, la roca condiciona la forma y, al mismo tiempo, las líneas,
texturas y colores. Frente a los colores blancos o rosados de las calizas,
aparecen los negruzcos de las volcánicas; los grisáceos o rojizos de las
graníticas, los parduzcos de las metamórficas. Todo ello es, sin embargo,
mudable, porque variables son los diferentes tipos de roca. Y si los colo-
res cambian, otro tanto sucede con las texturas que pasan de rugosas a
finas en función de la composición mineralógica dominante.

578
 Educación ambiental, paisaje de montaña y turismo sostenible

Pero las formas no sólo están marcadas por la roca; también lo están
por las combinaciones diferenciadas de planos que encontramos en
cualquier montaña, fruto de una u otra dinámica geotectónica o geomór-
fica; y la montaña, como se analizará posteriormente, está marcada por
la presencia de uno u otro tipo de condición climática y, consecuente-
mente, biogeográfica. Pero las caras de la montaña también son el fruto
de las actividades humanas a lo largo de la historia. Así pues, el aspecto
actual, el perceptivo, aquel que puede visualizar en su sucesión estacio-
nal a lo largo del año cualquier visitante, es el resultado inestable de la
interrelación de muy diferentes factores a lo largo del tiempo.

2.2. La montaña como sistema

Un hecho de vital importancia, tanto para la comprensión de la rea-
lidad de la montaña como, de manera especial, a tener en cuenta a la
hora de analizar las áreas montañosas, es el de su concepción como sec-
tores dinámicos, fruto de la interacción de elementos y factores. La
montaña, no se puede olvidar, funciona como un sistema abierto, some-
tido a cambios en los flujos de materia y energía. En su construcción han
desempeñado un papel primordial los movimientos tectónicos, que han
sido los motores que han construido las grandes estructuras. Pensemos
en los Alpes o los Pirineos, en Europa, en la cadena del Himalaya-Kara-
korum, en Asia; en los Andes o en las Rocosas, en América. Los choques
entre placas y las grandes erupciones volcánicas asociadas han engen-
drado el volumen a partir del que se han ido conformando los diferentes
paisajes. En muchos lugares el vulcanismo ha generado paisajes de una
belleza sobrecogedora en los que se combina lava, gas y agua.
Los procesos geomórficos, relacionados con las condiciones climáti-
cas, cambiantes a lo largo del tiempo, han modelado en detalle las lade-
ras. Dentro de ellos han desempeñado –y lo siguen haciendo– un papel
primordial los procesos vinculados al frío. Por una parte los de origen
glaciar; por otra los periglaciares o nivales. Así, los valles han sufrido a lo
largo del Cuaternario, el paso continuado de lenguas de hielo que han
profundizado y ensanchado los valles preglaciares y depositado impor-
tantes cantidades de sedimentos.

579
AUGUSTO P ÉREZ ALBERTI

Por otra parte, la acción del hielo/deshielo, los procesos periglacia-

res, han favorecido la puesta en marcha de clastos por las laderas,
cuando no la construcción de glaciares rocosos. Junto a ello, la acción de
las nieves, su acumulación y fusión, colaboró con el modelado de mu-
chos sectores de las montañas del mundo en el pasado y continúa en el
momento presente. Los que podemos denominar paisajes del hielo son
un foco de tracción para un número reducido de personas.
Y si los procesos derivados del frío han tenido un papel primordial,
otro tanto sucede con los cauces de agua, bien estacionales, bien per-
manentes, muchas veces episódicos y torrenciales, con una gran capaci-
dad erosiva que, vinculados al deshielo o a las lluvias estacionales, han
contribuido a la génesis de muchos paisajes de montaña. C uando se
combina el agua con un relieve quebrado, los paisajes resultantes se
convierten en otro foco de atracción.
Si en la construcción de los paisajes de montaña desempeñado un
papel fundamental la evolución geomorfológica, otro tanto sucede con la
caracterización climática actual. No cabe duda de que la montaña es si-
nónimo de forma elevada sobre el terreno, de gran volumen que se alza
ante nuestros ojos, de fuerte pendiente pero, sobre todo, la montaña es
sinónimo de pisos bioclimáticos. La disminución de la presión atmosfé-
rica con la altitud es el factor más evidente de la degradación climática
que se observa en las áreas de montaña, especialmente en las de mayor
altitud. Ésta es sensible para los seres vivos ya que perturba su metabo-
lismo. Las consecuencias físicas son múltiples: la humedad absoluta y,
consecuentemente, su capacidad de calentamiento disminuye; la movi-
lidad del aire aumenta; la evaporación se acelera; las temperaturas son
más bajas; hay más luz, ya que el horizonte se amplía; el aire es más
puro,... El enfriamiento es de 0,5º cada 100 m de elevación; ello genera
que se alcance con frecuencia –en función de la latitud– muy pronto el
umbral de los 0º, de vital importancia para la vida. Además, al ir dismi-
nuyendo la temperatura, cualquier precipitación se convierte en nieve.
Todo esto motiva que, generalmente, en muchos lugares del planeta, la
montaña es más fría que las tierras de su entorno. Ello trae consigo que,
junto a la altitud, adquiera una gran importancia la orientación. La asi-

580
 Educación ambiental, paisaje de montaña y turismo sostenible

metría solana/umbría es característica de las áreas de montaña y se hace

más acusada cuanto más cerrados sean los valles.
Otro elemento climático de vital importancia es el viento, más fre-
cuente, fuerte y turbulento en la montaña. Y hablar de montaña, es ha-
blar de la imnivación que, en muchos lugares, se constituye en el factor
más importante que marca el límite de la ocupación humana. Todo ello
trae consigo unas condiciones difíciles para la vida vegetal, animal y, ló-
gicamente, para la humana. La distribución en pisos de vegetación
marca con claridad los cambios en altitud.
Las condiciones climáticas de las montañas, diferentes de las de su
entorno se materializan, de manera especial, en diferentes formaciones
vegetales que ascienden por las laderas. Así, cualquier visitante puede
percibir, en su caminar, los cambios en el color y en la textura, fruto de
las modificaciones del tapiz vegetal.
Dicho lo anterior, es necesario remarcar cómo todos los elementos o
factores citados con anterioridad se combinan de manera diferencial en
las distintas áreas del planeta. La latitud modifica el papel de la altitud
de forma que, a medida que caminamos hacia las altas latitudes, se mo-
difican los parámetros altitudinales. Las condiciones que se encuentran
por encima de los cinco o seis mil metros en el Himalaya se hallan por
debajo de los 500 en las regiones árticas. Pero al mismo tiempo, en las
regiones intertropicales, la altitud propicia una mejoría de las condicio-
nes bioclimáticas que son aprovechadas por los grupos humanos que se
han adaptado a vivir en la montaña, pese a los problemas de la altitud,
aprovechando al máximo la potencialidad del suelo como, por ejemplo,
el Altiplano Andino.
Tenemos así que, en la construcción de los paisajes de montaña, el
papel de la actividad humana ha sido de gran importancia en muchos lu-
gares. Así pues, dentro del sistema montaña podemos diferenciar, por
una parte, el subsistema natural, fruto de la propia dinámica del planeta
a lo largo del tiempo geológico y, por otra, el subsistema antrópico, fruto
del dinamismo de los diferentes grupos sociales a lo largo del tiempo his-
tórico. No cabe duda, sin embargo, de que a condiciones más adversas
para la vida humana, existe una menor impronta en el paisaje de lo cul-

581
AUGUSTO P ÉREZ ALBERTI

tural y, a mayor incidencia de los grupos humanos, mayores serán las

transformaciones. Resultado de ello es que cualquier paisaje de mon-
taña es el resultado inestable e inacabado, en continua evolución, de un
balance natural/social que se plasma bien en unas áreas con dominio de
lo natural sobre lo cultural, bien en otras de lo cultural sobre lo natural.
Lo anterior motiva que, a nuestro entender, el aprovechamiento susten-
table de la montaña requiere, ante todo, un conocimiento científico de
su potencialidad, lo que permitirá llegar a comprender tanto los elemen-
tos que entran en juego como las dinámicas ecogeográficas que funcio-
nan en cada realidad montañosa.

2.3. La montaña como valor/recurso

Hablando a nivel general, dada la ya citada diversidad de la montaña,
se puede afirmar que los paisajes que se engloban en ella están relacio-
nados con diferentes parámetros. Por una parte, con el aislamiento: las
condiciones topográficas han motivado que el acceso haya sido, y en una
buena parte de los casos lo siga siendo, muy difícil. La inaccesibilidad,
que es un problema para sus habitantes, se convierte en una atracción
para numerosas personas que quieren conocer lugares considerados
–erróneamente– como vírgenes. Porque la montaña es, debido a lo ante-
rior, sinónimo de mundo arcaico, de paraíso, en el que perviven formas
de vida que han ido desapareciendo a lo largo de nuestro siglo, lo que la
convierte en otro polo de atracción.
Pero, dejando al lado la imagen, cargada de utopía o de realidad según
los casos, en la montaña perviven objetivamente una serie de elementos
que se convierten en recurso. Por un lado, la propia altitud e inclinación
de las formas del terreno, junto con la presencia de acumulaciones de nieve
o hielo, atrae a un grupo importante de personas amantes de los depor-
tes de montaña. Por otra parte, la pervivencia de actividades ligadas a la
ganadería, que generan una explotación del territorio diferente a las áreas
agrícolas o ganaderas que dominan en muchos lugares del planeta, espe-
cialmente en los países más desarrollados, crea un ambiente singular
para muchos visitantes. Asociado a lo anterior, tanto fruto de las dificul-
tades de acceso como de la propia actividad económica, en las montañas

582
 Educación ambiental, paisaje de montaña y turismo sostenible

perdura una gama muy extensa de tipologías arquitectónicas, fruto de la

inventiva de sus habitantes y de la necesidad de emplear materiales loca-
les ante la imposibilidad de traerlos de lejos; así, los muros estarán cons-
truidos en piedra, madera o barro –según el área– de la misma forma que
la cubierta estará marcada por la existencia de paja, de barro o de hierba.
En función de la altitud, de la región climática y del grado de trans-
formación de la montaña, ésta puede conservar importantes reservas de
flora, lo que la convierte en una atracción más para el visitante que, es-
pecialmente en los países europeos, ha visto como paulatinamente han
ido desapareciendo las masas forestales ante el avance de las roturacio-
nes. Por otra parte, en muchos casos las montañas son áreas en las que
abundan los cauces de agua o los lagos, por lo que el descenso en aguas
bravas o la pesca se convierten en otro recurso. A ello hay que añadirle
otro elemento de vital importancia en el mundo de hoy: el ambiente de
la montaña, sus sonidos y sus silencios, la simple contemplación de pai-
sajes marcados por multitud de matices.
Nos encontramos, pues, que la montaña es atractiva tanto por sus
paisajes –como hechos integrales–, como por sus elementos constructi-
vos que permiten la escalada, el montañismo, el descenso de aguas bra-
vas, el senderismo, la contemplación de la variada arquitectura tradicio-
nal, la visita a restos arqueológicos, la compra de productos derivados de
la ganadería o, en menor medida, de la agricultura, la degustación de la
gastronomía, la asistencia a fiestas populares, la compra de productos ar-
tesanos diversos, etc.

3. Turismo sostenible
Aunque la gama de valores/recursos que contiene en su interior la
montaña es grande, también lo es su fragilidad. Se trata de medios en los
que la introducción de cualquier elemento nuevo traerá modificaciones.
Sin embargo, la propia singularidad de la montaña, construida a partir de
la diferente interrelación de factores, va a crear un primer cinturón de
protección, dado que altitud y latitud marcan el límite de acceso a los vi-
sitantes. El número de personas que pueden acercarse a la alta montaña

583
AUGUSTO P ÉREZ ALBERTI

alpina, especialmente a los sectores de mayor altitud del Himalaya o de

los Andes, es reducido en el presente y lo ha sido en el pasado. En estos
lugares nos encontramos paisajes marcados por lo natural, por las nieves
perpetuas, por los hielos, por la ausencia de vegetación, por el dominio
de las bajas temperaturas y el tiempo cambiante. Así, la montaña se con-
vierte en el polo de atracción de un reducido número de personas, aque-
llas que poseen la capacidad física y económica suficiente. Y lo mismo
sucede cuando aparece el factor latitudinal que refuerza el anterior.
Nos encontramos así, que son las montañas situadas en las latitudes
medias, las que han sufrido una mayor transformación a lo largo del
tiempo. La combinación de baja altitud, junto con su emplazamiento en
áreas altamente pobladas, ha dado como resultado espacios profunda-
mente transformados, en los que la propia ocupación espacial la necesi-
dad de aprovechar los recursos han construido una gran variedad de pai-
sajes en los que, debido a la propia ocupación, aparecen más delimitadas
las diferentes unidades del paisaje. Y es aquí, en estas montañas, en
donde aparecen los mejores ejemplos de sustentabilidad, fruto de una
armoniosa integración de los hombres y de las mujeres en su medio
natural.
Dado que es imposible centrar nuestro análisis a nivel mundial, va-
mos a centrarnos únicamente en un ejemplo de Galicia que, en lo esen-
cial, es extrapolable a otros lugares de nuestro planeta.
Hasta los años sesenta de nuestro siglo, en Galicia la ocupación del
espacio estaba muy condicionada por su potencialidad agronómica y ello
es perfectamente visible todavía en la actualidad en las regiones orienta-
les, aunque en los últimos treinta años se hayan abandonado muchas
parcelas de cultivo. Así, por ejemplo, en los valles que bordean el Macizo
de Manzaneda por el oeste, a unos 800/900 m de altitud, el emplaza-
miento de las aldeas, de los campos de cultivo o de los pastos venía dado
por las características del suelo. Éstas están en relación tanto con su
profundidad, como con su orientación, el grado de humedad y, por su-
puesto, de su mayor o menor acidez. La aldea se construyó a media la-
dera, donde la profundidad del suelo no es grande aprovechando, in-
cluso, algún segmento rocoso, en un lugar orientado al sur alejado del

584
 Educación ambiental, paisaje de montaña y turismo sostenible

fondo del valle, en donde la falta de insolación y las persistentes nieblas

invernales, fruto de las inversiones térmicas, crean un ambiente hú-
medo. Por debajo, a medida que aumenta la profundidad del suelo y
cerca de las viviendas, se emplazaron los campos de cultivo; por encima
los campos de centeno –hoy en su mayoría abandonados–, allí donde la
profundidad del suelo es menor. En la parte inferior de la ladera se si-
tuaron los prados, en un lugar marcado por la mayor profundidad del
suelo pero también por la hidromorfía. En la parte superior crece en la
actualidad el monte bajo y en torno a la aldea perviven rodales de bos-
que, en los que dominan los robles.
La potencialidad del suelo marcaba su uso; los campos de centeno,
por ejemplo, se ubicaban sobre suelos poco profundos y secos. El cen-
teno se adapta mejor que el trigo a los suelos ácidos y, por otra parte, es
capaz de enraizar aún en aquellos poco profundos a costa, eso sí, de que
se cultive siguiendo el sistema de barbecho. Por contra, los más profun-
dos y, en ocasiones, con mayor acumulación orgánica, fruto de la acu-
mulación en la base de las laderas, se dedican a prado, dado que el ex-
ceso de agua los convertía en poco aptos para el cultivo.
Dentro de la economía desempeñaba un papel importante el pasto-
reo. E, incluso, para comprender esta actividad es necesario relacionar
factores diversos. El pastoreo es posible, por una parte, por la existencia
de pastos en altitud, emplazados por encima de los 1.300 metros. Por
otra parte, los rebaños pueden pastar gracias a la existencia de amplias
áreas turbosas que se asientan, bien en el fondo de los alvéolos graníti-
cos, bien en los circos glaciares en los que la sobreexcavación glaciar ha
sido intensa, bien en el fondo de valles glaciares donde los depósitos mo-
rrénicos han creado áreas de difícil avenamiento. Gracias a todo ello, du-
rante el verano los rebaños de cabras y ovejas se encuentran en la sierra;
en el invierno, están estabulados en las cabañas situadas en el entorno
de las aldeas, lo que permite la acumulación de estiércol fundamental
en el abonado de los campos de cultivo.
Estos ejemplos sirven para mostrar con claridad como el espacio
geográfico gallego ha funcionado y funciona, en parte, como un sistema
abierto en el que, con relación con la existencia de una u otra combina-

585
AUGUSTO P ÉREZ ALBERTI

ción de elementos surge una desigual dinámica ecogeográfica. El uso ra-

cional de la tierra, su aprovechamiento en función de su potencialidad
es, a nuestro entender, un ejemplo perfecto de sustentabilidad que, en
su conceptualización, puede ser aplicado al turismo.
Partiendo de la base de que toda actividad humana genera modifica-
ciones sobre el medio, será de vital importancia tener presente, antes de
poner en marcha cualquier plan de dinamización o aprovechamiento tu-
rístico, la carga crítica, o sea, la capacidad de soporte de un paisaje con-
creto relacionado con la evolución sostenible de los ecosistemas o, si se
quiere, la capacidad de soporte del cambio en los diferentes ecosiste-
mas. Así, por ejemplo, debemos conocer qué número de personas pue-
den acceder a un lugar determinado sin que sus componentes esenciales
y, por ende, el paisaje sufra una degradación. Esto supone, como decía-
mos anteriormente, tener presente no sólo los diferentes elementos
constitutivos del paisaje sino su dinámica.
Al hilo de lo anterior, hay que destacar que un lugar tiene un valor
determinado en función de sus características esenciales y que, destrui-
das éstas, desaparece aquél. Supongamos un lago de montaña en el que
se encuentra una fauna determinada y que, por otra parte, se enmarca
dentro de un paisaje peculiar al que, para llegar a él, es necesario cami-
nar durante tres horas por una senda estrecha, lo que requiere una buena
forma física y además un conocimiento de las normas elementales de mar-
cha en montaña. En estas condiciones, el número de visitantes que puede
llegar está limitado, en principio, por la propia accesibilidad y por su
capacidad física. Si éstos al llegar se bañan están, sin duda, afectando a
la calidad de las aguas y perturbando la fauna y flora. Sin embargo, si el
número es pequeño, el impacto –salvo mala fe– es escaso. En cambio, si
con el objeto de aprovechar la belleza del lugar se mejora el acceso y la
cantidad de personas que asciende es mucho mayor, las transformacio-
nes ambientales también lo serán. Ante ello, lo ideal es calcular la carga
crítica a partir de la que se pasa el umbral del aprovechamiento racional
a la degradación. Si se quiere, de la conservación a la degradación; en suma,
de la pervivencia de un recurso a su desaparición.
Ejemplos como el anterior existen en la realidad, como se han pro-

586
 Educación ambiental, paisaje de montaña y turismo sostenible

ducido actuaciones desafortunadas en áreas de montaña. En algunos

lugares, la construcción de pistas de esquí ha destruido áreas de gran inte-
rés natural. Otras veces, la introducción de fauna ajena al medio, con el
objeto de aumentar la variedad de especies en un sector, ha sido perju-
dicial dado que se han visto afectadas especies vegetales que, con rela-
tiva frecuencia, se hallan en un equilibrio precario. En ocasiones, la lle-
gada de turistas ha generado el aumento de las necesidades de alojamiento
y alimenticias, lo que se ha traducido en una sobreexplotación de los recur-
sos que, a la postre, ha incidido muy negativamente sobre el medio así
como el aumento de los residuos.
Por todo ello, la potenciación de un turismo sustentable debe partir
de la base de que en las áreas de montaña habitan personas que, cons-
ciente o inconscientemente, han preservado espacios de gran valor y que
tienen los mismos derechos que el resto de los ciudadanos a ver mejora-
das sus condiciones de vida. El turismo debe ser una actividad que se in-
tegre, de manera armónica, con las existentes en las áreas de montaña;
que contribuya, pues, al desarrollo local; que sea respetuoso con el me-
dio, que fomente la participación de los propios habitantes de las áreas
de montaña; que éstos lleguen a ser los auténticos protagonistas y que
tenga viabilidad económica. Ahora bien, hay que tener presente que la
conservación de los paisajes de montaña y, consecuentemente, el desa-
rrollo turístico, es incompatible con actividades que, incluso con un plan
perfectamente definido, fomentan su degradación.

4. Educación ambiental y conservación de la montaña

Es necesario partir de la premisa de que un mejor conocimiento de
los valores ambientales de un lugar favorece su conservación. La mon-
taña contiene en su interior, como se acaba de comentar, una gran varie-
dad de recursos, tanto naturales como culturales, por lo que debe poten-
ciarse su conocimiento y las estrategias de conservación. Ante ello es
fundamental que:
❙ La educación ambiental integre a todos, tanto visitantes como habi-
tantes.

587
AUGUSTO P ÉREZ ALBERTI

❙ Que involucre a todos los agentes sociales.

❙ Que analice los diferentes elementos y factores que entran en juego.
❙ Que profundice en su conocimiento y en la fragilidad de su estado.
❙ Que potencie el conocimiento tanto de los valores naturales como
los culturales de la montaña.
❙ Que propicie el respeto por la diversidad cultural de las áreas de
montaña.
❙ Que ahonde en la importancia que tienen ciertas actitudes en áreas
de montaña, por ejemplo, en cómo cualquier residuo, incluso orgá-
nico, se convierte en un elemento perturbador dado que, motivado
por la altitud y derivado de ello, por las condiciones climáticas, per-
duran durante tiempo.
❙ Que analice las dificultades de vida de las gentes que habitan en la
montaña, en su lucha por conseguir alimentos, en su fuerte depen-
dencia del medio, en cómo una situación atmosférica adversa, cuyo
efecto es pequeño a baja altitud, en un área urbana, se convierte en
un grave problema para los habitantes de la montaña; en cómo la lle-
gada prematura de las nieves o un retraso en su fusión puede afectar
gravemente a personas y animales.
❙ Que profundice en el papel que desempeña la montaña como áreas
de interés científico, ecológico, turístico...
❙ Que se valore su patrimonio natural y cultural.
❙ Que se respete y valore la pervivencia de actitudes desaparecidas en
otros lugares, como el trabajo solidario.
❙ Que, si se quiere que la educación ambiental sea operativa, será nece-
sario involucrar a los habitantes de las áreas de montaña en la toma
de decisiones.
Todo lo anterior tiene por objeto el formar personas respetuosas con
su medio y que sepan disfrutar de las montañas, que sean capaces de
entender que existen áreas a las que hay que acercarse con suma pru-
dencia; que sea posible compaginar el uso racional con la conservación y
que tengan presente que en cualquier paisaje de montaña están inscritas

588
 Educación ambiental, paisaje de montaña y turismo sostenible

multitud de herencias geomorfológicas o sociales que cualquier paisaje

de montaña es el resultado –siempre inestable– de una larga historia,
paso intermedio entre el presente y el futuro y que éste va a depender de
la actuación de cada día.

589
AUGUSTO P ÉREZ ALBERTI

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590
 EDUCACI ÓN AMBI ENTAL
y c o nservac ió n de paisajes frág iles

Joseba Martínez Huerta

CEIDA de Urdaibai
Euskadi. España

1. Introducción
Lo que subyace en los problemas relativos al medio ambiente y al
desarrollo son, fundamentalmente, conflictos de intereses entre perso-
nas y entre visiones a corto y largo plazo (Breiting, 1997). Efectiva-
mente, en cualquier contexto territorial y ambiental surgen conflictos
que persisten, e incluso en ocasiones se agudizan, cuando sobre un te-
rritorio determinado se desarrolla un proyecto que intenta conjugar el
desarrollo con la conservación y la gestión sostenible de los recursos na-
turales y culturales en él presentes.
Sabemos, por otra parte, que el desarrollo sostenible ( UNESCO ,
1997), más que una meta a la que llegar, es un proceso y, por lo tanto, no
se avanza sólo mediante la aplicación de técnicas y programas. Como
todo proceso social, depende de los valores y formas de comportamiento
humano (Bifani, 1994). Esta realidad confiere a la educación, y más
concretamente a la educación ambiental, una función estratégica (Mar-
tínez Huerta, 1999).

591
JOSEBA M ARTÍNEZ H UERTA

Nos referimos a un proceso que facilite la implicación de la pobla-

ción local en la gestión del territorio y sus recursos. Es decir, un proceso
en el que la educación ambiental se convierte en una herramienta al ser-
vicio de la dinamización social, la participación en el proceso de planifi-
cación y la exploración de un nuevo estilo de vida. Además, como las de-
cisiones que se adopten dependen de los valores dominantes en la
comunidad en la que se insertan, las soluciones han de basarse en deci-
siones democráticas responsables que tengan en cuenta los intereses de
las futuras generaciones y que cuenten con la participación real de las
presentes.
En consecuencia, a la hora de definir estrategias de desarrollo y ges-
tión del territorio debemos tener en cuenta la vertiente educativa, por-
que el desarrollo sostenible tiene mucho que ver con la cultura, con los
valores de las personas y su forma de entender el mundo.

2. Integrar la gestión y la educación ambiental

Evidentemente, en la conservación de los paisajes frágiles están in-
volucrados diferentes agentes: población local, responsables de la ges-
tión y de la política, empresas turísticas1, etc. Sin embargo, si tenemos
en cuenta lo comentado en el punto anterior, el papel de la población lo-
cal resulta determinante. En efecto, uno de los principales objetivos de
cualquier proyecto encaminado a potenciar un turismo sostenible y a ga-
rantizar la conservación de los paisajes frágiles será el de implicar a la
población que gestiona y «utiliza» esos paisajes.
La meta de implicar a la población en la gestión del territorio supone
asumir el papel de dinamización social que, sin duda, tiene la educación
ambiental, incluyéndola junto con otros elementos de carácter socioeco-
nómico en la propia gestión. Debemos ser conscientes de que los planes
que se conciban para el territorio sólo saldrán adelante si se alcanza un

1 La relación entre turismo y paisaje es creciente. Actualmente, el llamado «eco-

turismo», es el sector turístico internacional de mayor crecimiento.

592
 Educación ambiental y conservación de paisajes frágiles

consenso con la población implicada, lo que depende en gran medida de

su conocimiento del proyecto, de la valoración que le conceda y, a la
postre, de su implicación en el mismo. Por ello, el proceso educativo ha
de promover un aprendizaje innovador caracterizado por la anticipación
y la participación, que permita no sólo comprender sino también impli-
carse en aquello que queremos entender (Max-Neef, 1993).
Sin embargo, aun reconociendo las grandes potencialidades de la
educación ambiental, debemos ser cautos para no convertirla en una
falsa tabla de salvación. La educación ambiental no puede ser utilizada
como justificación ante las deficiencias de la gestión ni como sedante
para tranquilizar conciencias. Hemos de tener en cuenta que la educa-
ción es, a la vez, producto social e instrumento de transformación de la
propia sociedad (Caride, 1984). Ahora bien, si el resto de los agentes so-
ciales no actúa en la dirección del cambio, es muy improbable que el sis-
tema educativo2 transforme el complejo entramado en el que se asien-
tan las estructuras socioeconómicas, las relaciones de producción, las
pautas de consumo y, en definitiva, el modelo de desarrollo establecido
(Viñao, 1972). Resulta imposible, por lo tanto, promover un desarrollo
sostenible sin modificar esas estructuras (Cañal, García y Porlán, 1985).
En consecuencia, y puesto que el espíritu que debe presidir el di-
seño y la aplicación de los programas de educación ambiental ha de ser
el de fomentar la participación en la planificación y gestión del medio
ambiente regional (Martínez Huerta, 1998), la práctica de la educación
ambiental debe estar relacionada con los problemas y el uso de los re-
cursos en cada comarca y con el desarrollo. Esta implicación, además,
supone una forma de acción que tiene gran poder educativo ya que lo
que aprendemos es, fundamentalmente, resultado de la participación en
«contextos significativos».
De esta forma, la educación y la gestión son variables interdepen-
dientes. Por una parte, la educación ambiental es un potente instru-
mento al servicio de una correcta gestión del medio. Por otro lado, la me-

2 Hablamos de «sistema educativo» en sentido amplio, no sólo nos referimos a la es-

cuela (sistema educativo formal) sino también a otros agentes educativos no formales.

593
JOSEBA M ARTÍNEZ H UERTA

jor forma de cambiar las mentalidades es realizar una gestión adecuada,

ya que ésta promueve hábitos y acciones que generan, de hecho, una
cultura ambiental determinada (Cuello, 1994; Clavero, 1994). Por ello,
al igual que los programas de educación ambiental han de tener en
cuenta la gestión que se realiza, los proyectos técnicos deben contem-
plar aspectos educativos. Es decir, debe existir una integración y una in-
fluencia mutua.
Por lo tanto, siendo la educación ambiental una herramienta para la
correcta gestión ambiental, la educación ambiental debe ayudar a la
conservación de paisajes frágiles y al turismo sostenible3.

3. La Red Mundial de Reservas de la Biosfera: un marco

idóneo para integrar la gestión y la educación ambiental
Las Reservas de la Biosfera son zonas que, a propuesta de cada país,
han sido reconocidas por el programa MaB de la UNESCO en función
de su capacidad para fomentar y mostrar una relación equilibrada entre
la humanidad y el medio ambiente. Tienen ante sí el reto de experimen-
tar modelos que se aproximen a lo que intuimos como desarrollo soste-
nible, poniendo en marcha instrumentos operativos que funcionen en
realidades concretas. La figura de Reserva de la Biosfera surge, precisa-
mente, para encontrar vías que permitan conservar la diversidad exis-
tente en la biosfera, satisfaciendo, a la vez, las crecientes necesidades de
los seres humanos.
Tres son las funciones básicas de las Reservas de la Biosfera:
❙ Conservación de paisajes, ecosistemas, especies y diversidad ge-
nética.
❙ Desarrollo, fomentando un desarrollo humano y económico que
sea ecológica y culturalmente sostenible.
❙ Apoyo logístico, que comprende investigación científica, segui-

3 Tal como expresa el título del Area Temática nº 2 de la RIEEA (Santiago de

Compostela, 2000).

594
 Educación ambiental y conservación de paisajes frágiles

miento, formación y educación relativas a la conservación y el desa-

rrollo sostenible a escala local, regional, nacional y global.
En la Conferencia Internacional sobre las Reservas de la Biosfera,
organizada por la UNESCO en Sevilla (marzo de 1995), se definió una
estrategia que contiene recomendaciones para el desarrollo funcional de
las reservas, así como para crear las condiciones necesarias para el fun-
cionamiento de la Red.
Los objetivos principales que se establecieron proponen utilizar las
Reservas de la Biosfera para:
❙ La conservación de la diversidad natural y cultural.
❙ Generar modelos de ordenación del territorio y experimentar prác-
ticas coherentes con el desarrollo sostenible.
❙ La investigación, la observación permanente, la educación y la ca-
pacitación.

4. La Reserva de la Biosfera de Urdaibai

En el Golfo de Bizkaia, al abrigo del Cabo de Matxitxako, Urdaibai
se extiende a lo largo de 22.000 ha (aproximadamente el 10% de la su-
perficie de Bizkaia) e incluye, total o parcialmente, 22 municipios (doce
incluyen todo su territorio en el ámbito de la Reserva de la Biosfera y
diez parte de él). El variado grado de implicación municipal es debido a
que su ámbito geográfico está determinado por la cuenca hidrográfica
del río Oka, principalmente, y no por fronteras administrativas.
La población de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai ronda los 45.000
habitantes (que en verano y días festivos se duplica con creces), concen-
trándose en los núcleos urbanos más del 80% de la población total. En-
tre ellos, podemos destacar las dos villas que centralizan la actividad eco-
nómica de la comarca: Gernika, situada en el centro geográfico del territorio,
nudo de comunicaciones e intercambio comercial y Bermeo, vinculada es-
trechamente al mar desde siempre y que actualmente es el puerto de ba-
jura más importante del Cantábrico. El resto del territorio presenta múl-
tiples asentamientos humanos de tipo rural y/o marinero.

595
JOSEBA M ARTÍNEZ H UERTA

Desde los acantilados y playas de la costa a los bosques y ríos del in-
terior, pasando por las marismas y vegas fluviales, un mosaico de ecosis-
temas y actividades humanas se dan cita en un singular territorio donde
concurre una enorme diversidad paisajística y ecológica (Aldai y Orma-
etxea, 1998). Básicamente, se pueden señalar cuatro ambientes:

a) La marisma: El estuario de Urdaibai tiene cerca de 12 km. de lon-

gitud, en el transcurso de los cuales el río Oka mezcla lentamente sus
aguas con el mar en una extensa planicie sedimentaria. Este área está
sujeta al devenir continuo de las mareas, de forma que favorece la apari-
ción de un extenso abanico de formas de vida adaptadas a las condicio-
nes cambiantes del medio. Las marismas de Urdaibai están declaradas
zona ZEPA (Zona de Especial Protección para las Aves) y están incluidas
en el convenio internacional de RAMSAR, formando parte de la RED
NATURA 2000 en correspondencia a la importancia ecológica que tie-
nen para la avifauna europea.

b) El encinar cantábrico: Es un bosque perenne, propio de regiones

más mediterráneas, que aparece en Urdaibai en enclaves cálidos y sobre
suelos calizos con buen drenaje. El encinar cantábrico es un bosque
prácticamente impenetrable que cubre los macizos calizos y se caracte-
riza por su aspecto «selvático». Tiene una extensión total de unas 1.300
has. y es un buen refugio para numerosos mamíferos.

c) El litoral: En la línea de costa, el mar ha modelado el paisaje con

el continuo azote de las olas. Este trabajo de desgaste ha configurado
una costa acantilada salpicada con playas, bahías, islas y puertos pes-
queros. En esta diversidad de ambientes se desarrolla una vegetación
abundante íntimamente adaptada al medio en el que se desarrolla. Por
otra parte, numerosas especies de aves eligen los acantilados costeros de
Urdaibai para nidificar.

d) La Campiña: Ocupa la mayor parte de los valles de Urdaibai y

presenta importantes valores ecológicos y culturales. Es el resultado de

596
 Educación ambiental y conservación de paisajes frágiles

la actividad agrícola y ganadera desarrollada durante siglos, presentando

gran variedad de microambientes: prados, cultivos, arroyos, setos, bos-
quetes, edificaciones, etc. El medio rural, en el que el caserío cumple
una importante función, configura en gran medida el paisaje de la Re-
serva de la Biosfera y es un factor clave para la conservación del con-
junto del territorio.
La Reserva de la Biosfera de Urdaibai presenta, también, una gran
diversidad de elementos histórico-culturales. Así, encontramos cuevas
(pinturas rupestres de Santimamiñe,...), castros o poblados de la Edad
de Hierro, el asentamiento romano de Forua, las numerosas casas torre
dispersas por todo su territorio (Madariaga, Ertzilla, Oka, Albiz, etc.),
molinos, ferrerías, la arquitectura rural y religiosa, los usos tradicionales,
etc. Todo ello configura un rico patrimonio cultural, uno de cuyos mayo-
res exponentes es el euskera.
Entre los equipamientos que nos permitirán entender la realidad cul-
tural y natural de la Reserva de la Biosfera figuran: el Centro de Infor-
mación de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai situado en el Palacio de
Udetxea en Gernika-Lumo, la Casa de Juntas de Gernika, el Museo de
Euskal Herria, el Museo Gernika, el Museo del Pescador de Bermeo, el
Parque Botánico de Txatxarramendi, etc.
Tras ser declarada en 1984 Reserva de la Biosfera por parte de la
UNESCO , el Parlamento Vasco aprobó en 1989 la Ley de Protección y
Ordenación de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, estableciendo
un régimen jurídico especial al primer espacio protegido de la Comuni-
dad Autónoma de Euskadi, «en razón de su interés natural, científico,
educativo, cultural, recreativo y socioeconómico».
La ley no se limita a la protección de los lugares mejor conservados,
sino que contempla medidas para favorecer el desarrollo sostenible de la
comarca (Plan Rector de Uso y Gestión y Programa de Armonización y
Desarrollo de las Actividades Socioeconómicas) y establece órganos de
participación (Patronato y Consejo de Cooperación).

597
JOSEBA M ARTÍNEZ H UERTA

5. El Plan de Manejo para la Interpretación,

Investigación y Educación Ambiental de la Reserva de
la Biosfera de Urdaibai
Entre los Planes de Manejo que deben desarrollar el Plan Rector de
Uso y Gestión, figura el Plan de Manejo para la Interpretación, Investi-
gación y Educación Ambiental, cuyo principal objetivo es el «estableci-
miento de un marco de actuación que incida sobre la población local, los
agentes sociales y, asimismo, otros usuarios del territorio de Urdaibai, en or-
den a la puesta en práctica del concepto de Desarrollo Sostenible a partir de
la investigación, información, educación, capacitación y participación di-
recta de los actores locales» (Gobierno Vasco, 1997).
Resulta evidente, teniendo en cuenta lo comentado anteriormente,
que no podemos contemplar de forma aislada este Plan de Manejo, sino
en interacción con otros también recogidos en el Plan Rector. Entre
ellos cabe destacar el Programa de Armonización y Desarrollo de las Ac-
tividades Socioeconómicas (PADAS)4, que pretende ser un «ejemplo real
de la compatibilidad entre el desarrollo y la conservación, aplicando crite-
rios de ordenación territorial y un modelo de sostenibilidad» siendo, tal
como se contempla en el Programa MaB, modelo para otras comarcas.
Teniendo en cuenta el tema que nos ocupa, será en este Plan de
Manejo para la Interpretación, Investigación y Educación Ambiental en
el que nos detendremos brevemente. En él se establecen tres objetivos
principales:
❙ Lograr que la población y los distintos sectores sociales que inter-
vienen en el territorio de Urdaibai se identifiquen con la figura de
Reserva de la Biosfera, de cara a su participación activa en la gestión
de la misma.
❙ Fomentar la concienciación y educación ambiental a todos los ni-
veles, en orden a la implicación de la comunidad local en defensa y
promoción del medio ambiente.
❙ Promocionar un desarrollo social y económico de la Reserva de la

4 El PADAS se configura como la Agenda Comarcal 21.

598
 Educación ambiental y conservación de paisajes frágiles

Biosfera a largo plazo acorde con los recursos existentes, a partir de

la investigación, la educación y la capacitación.
Gran parte de las actuaciones que se proponen van dirigidas a la po-
blación local, ya que se considera necesario que se sienta partícipe de
los objetivos que se persiguen. Por otra parte, al establecer las distintas
actividades, se ha tenido en cuenta el impacto que el uso público que se
derive de ellas puede tener sobre el territorio. Así, muchas se plantean
en el eje más humanizado de Urdaibai, sin dirigir las actividades hacia
zonas de gran valor ecológico, pero sin perder por ello de vista el objetivo
de dar a conocer la gran diversidad de ecosistemas y paisajes presentes
en la Reserva.
Se ha considerado importante, por otra parte, implicar a la iniciativa pri-
vada en algunas actuaciones y equipamientos de cara a aportar una mayor
diversidad al desarrollo del plan, así como para facilitar su financiación.

6. Educación ambiental y paisaje

El paisaje se presenta como un potente recurso para la educación
ambiental, ya que constituye un libro abierto en el que podemos leer e
interpretar las relaciones que una comunidad establece con su medio.
Por un lado, parte de la cultura de las sociedades humanas es fruto
de su adaptación al medio y así se refleja en el paisaje, donde encontra-
mos testimonios relativos a las formas de poblamiento, los métodos de
cultivo, tipos de vivienda, etc. Por otra parte, la capacidad tecnológica de
la sociedad ha transformado y humanizado el paisaje. De esta forma, su
análisis ofrece la posibilidad de mostrar los efectos de esta acción y los
problemas que puede generar.
Por lo tanto, al estudiar el paisaje podemos plantear, además de
cuestiones relacionadas con la percepción y los valores estéticos, temas
relativos a las interacciones entre los diferentes elementos, las formas de
adaptación y transformación del medio, el impacto ambiental de las ac-
tividades humanas, o el carácter dinámico del paisaje (Busquets, 1999).
Una de las características esenciales del estudio del paisaje, en con-
sonancia con los planteamientos de la educación ambiental, es su carác-

599
JOSEBA M ARTÍNEZ H UERTA

ter interdisciplinar, que contribuye a desarrollar en el alumnado la noción

de complejidad e interdependencia, superando los esquemas simplistas
y reduccionistas que conllevan las explicaciones mecánicas de la realidad.
Por otra parte, la subjetividad de la percepción y los sentimientos,
las valoraciones y actitudes personales condicionan la lectura que hace-
mos del paisaje e influyen en nuestra relación vital con el mismo.
En resumen, el paisaje «tiene carácter global, integrador y dinámico.
Permite ser tratado desde distintos puntos de vista. Exige un tratamiento in-
terdisciplinar. El paisaje actúa como vertebrador de procesos de aprendi-
zaje, constituye por sí mismo un objeto de estudio desencadenante de inves-
tigaciones, pone en movimiento conceptos, técnicas de trabajo, valores y es
una herramienta evaluadora al poner de manifiesto los cambios de valora-
ción y de preferencias de las personas que participan en las actividades am-
bientales» (Yustos y Cantero, 1997).

7. Trabajando sobre el paisaje de Urdaibai

En el marco del Plan de Manejo para la Interpretación, Investigación
y Educación Ambiental de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai y, más con-
cretamente, dentro del Programa de Educación Ambiental de ámbito edu-
cativo se ha desarrollado, entre los años 1997-2000 y dirigido por el
CEIDA de Urdaibai5, el Seminario sobre Paisaje de Urdaibai.
Ésta puede ser una experiencia ilustrativa sobre la forma de:
❙ Abordar el tratamiento didáctico del paisaje desde la perspectiva de
la educación ambiental.
❙ Sensibilizar a la población de la zona sobre la importancia del pai-
saje como valor ambiental, a la vez que recurso educativo y turístico.
❙ Concienciar a la comunidad local de la fragilidad de este recurso y
de la necesidad de gestionarlo de forma sostenible.

5 El CEIDA (Centro de Educación e Investigación Didáctico Ambiental) es un

servicio de apoyo a la educación dependiente del Gobierno Vasco. Su función es fo-
mentar la educación ambiental en los niveles no universitarios del sistema educativo.
Para ello se desarrollan diferentes líneas de trabajo, siendo la formación del profeso-
rado una de ellas.

600
 Educación ambiental y conservación de paisajes frágiles

7.1. El seminario: una vía para la formación y la reflexión

Numerosos autores han puesto de manifiesto la brecha abierta entre
la investigación y la práctica educativa.
«Existe una gran disociación entre investigación educativa y práctica edu-
cativa. Los resultados de la investigación apenas tienen virtualidad en la
práctica, en el aula (...) Desde luego la participación del profesorado,
incluso en todos los niveles, superando el dualismo actual, mejoraría los
sistemas educativos reales. Además de ser un medio idóneo para la mejora
del profesorado en su preparación didáctica y pedagógica, sería la mejor
de las reformas que estimularía la voluntad de esfuerzo solidario» (López
Barajas, 1988).

En nuestra opinión, la modalidad del seminario ofrece la oportuni-

dad de superar la mencionada separación e integrar la investigación, la
reflexión y la práctica educativa. El Seminario sobre Paisaje de Urdaibai
ha sido un ejemplo.
Cuando nos planteamos la formación del seminario, teníamos dos
ideas claras. Queríamos desarrollar un trabajo de educación ambiental
que fuera útil tanto para las personas que participábamos en él como
para el resto de profesorado, y lo queríamos hacer en el ámbito de la Re-
serva de la Biosfera de Urdaibai. Contemplábamos el seminario como
una vía de formación, a la vez que un instrumento para fomentar la edu-
cación ambiental en Urdaibai a través de las actividades y los materiales
generados. Podemos afirmar que el trabajo a lo largo de estos años ha
constituido un proceso de investigación-reflexión en el que hemos ido
analizando materiales existentes, diseñando y experimentando otros
nuevos, debatiendo alternativas, etc.
Se ha tratado, fundamentalmente, de un proceso de intercambio en-
tre iguales que, sin renunciar a las aportaciones de expertos externos al
grupo, ha desarrollado una labor de formación horizontal, a la vez que ha
elaborado una serie de materiales didácticos como producto.
De esta forma, como fruto de las reflexiones y el trabajo realizado
durante estos tres cursos, surge una propuesta de secuenciación didác-
tica para trabajar el paisaje a lo largo de los diferentes ciclos de Educa-
ción Primaria y Educación Secundaria. Así, para cada ciclo se aporta

601
JOSEBA M ARTÍNEZ H UERTA

una unidad didáctica basada en una salida de campo. En cada una de es-
tas unidades se proponen actividades y se ofrecen fichas de trabajo junto
con otros materiales de apoyo creados al efecto.

7. 2. El paisaje como recurso didáctico

Varias son las razones que nos llevaron a elegir el paisaje como cen-
tro de interés para nuestro trabajo:
❙ La diversidad de paisajes es una de las grandes fortalezas y oportu-
nidades de Urdaibai.
❙ El paisaje se muestra como un potente recurso didáctico por su ca-
rácter integrador e interdisciplinar, así como por las oportunidades
que brinda para plantear las relaciones que se establecen entre el
medio natural y la acción humana.
❙ Se trata de una realidad directamente observable, reflejo del uso
que hacemos del territorio.
❙ Estimula la salida del aula para entrar en contacto con la realidad
social y natural.
❙ Permite un trabajo basado en la percepción sensorial, por lo que se
puede adaptar a cualquier edad.
❙ Provoca emociones, estimula sensaciones y moviliza sentimientos,
lo que da pie a introducir aspectos afectivos y a plantear la implica-
ción individual y grupal.
❙ Propicia el trabajo de contenidos actitudinales y axiológicos relacio-
nados con nuestra actuación en el medio.
Podríamos decir, por otra parte, que el paisaje está de moda, no hay
más que echar un vistazo a la publicidad para darnos cuenta que el pai-
saje «vende», es un valor añadido. Cada vez más, constituye un factor
económico y comercial.
Desde el punto de vista didáctico, podemos aprovechar este «tirón»
y utilizar el estudio del paisaje para entender un poco mejor la sociedad
en la que vivimos y para plantearnos nuestra relación con el entorno.
La noción actual de paisaje está fuertemente influenciada por la visión

602
 Educación ambiental y conservación de paisajes frágiles

que se fraguó en el Renacimiento. En las representaciones de esta época

es relativamente frecuente contemplar un territorio visto en perspectiva des-
de una ventana (un marco rectangular). Sin duda, la imagen más habitual
de paisaje es la relacionada con una vista panorámica agradable, ligada al
medio natural-rural. Sin embargo, esta idea no deja de ser parcial y subjetiva.
Sin ir más lejos, el paisaje cotidiano para muchas personas está más liga-
do a un gris medio urbano que a idílicas «imágenes de postal». La prime-
ra consideración que hemos de hacer desde el punto de vista didáctico, por
lo tanto, es que el paisaje de una periferia metropolitana tiene tanto o
más interés que el que podemos tener en un parque natural.
Debemos, por lo tanto, superar el tópico y ampliar el concepto de
paisaje para llegar a entenderlo como resultado de la interacción entre el
medio y la sociedad que en él está inmersa. De hecho, el paisaje puede
definirse como la expresión observable por los sentidos de la combina-
ción entre la naturaleza, la técnica y la cultura (Busquets, 1998, 1999).

7.3. ¿Cómo trabajar el paisaje?

Muchos de los contenidos relacionados con el paisaje pueden ser
tratados en diferentes etapas y ciclos educativos. Es más, resulta conve-
niente tratar cíclicamente los diferentes aspectos e ir aumentando pro-
gresivamente la complejidad del análisis y las propuestas. Habría que
hablar, por lo tanto, de un «tratamiento en espiral» ya que, aunque vol-
vemos sobre los mismos aspectos, avanzamos en la profundidad y en la
manera de tratarlos.
En cuanto a la metodología a seguir, cabe destacar que el estudio del
paisaje resulta necesariamente interdisciplinar, integra contenidos y pro-
cedimientos asimilables a diferentes áreas. Debe basarse, por otra parte,
en el trabajo de campo, la manipulación de diferentes materiales e ins-
trumentos (mapas, maqueta, brújula,...) y el análisis de fuentes de infor-
mación diversa (fuentes orales, textos, fotografías, grabados antiguos,...).
Nuestra propuesta se organiza en torno a salidas de campo, de tal forma
que en el proceso que se plantea para cada ciclo se contemplan siempre
tres «momentos»: antes, durante y después de la salida. Cada «momento»,
a su vez, consta de varias sesiones en las que se proponen diversas acti-

603
JOSEBA M ARTÍNEZ H UERTA

vidades. Muchas de estas propuestas son polivalentes y fácilmente adap-

tables para trabajar diversos contenidos. También podemos usar el pai-
saje como «pretexto», ya que será un buen punto de arranque para tra-
bajar otros temas (Seminario sobre paisaje de Urdaibai, en prensa).
Queremos remarcar la idea de que, aunque nuestro trabajo se desa-
rrolla en la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, no es necesario buscar esce-
narios excepcionales para trabajar el paisaje, cualquier lugar es bueno. Lo
importante es el método de trabajo, aprender a interpretar el medio que
observamos para comprenderlo y actuar en la sociedad que lo gestiona.

7.4. Secuencia didáctica

Debemos contemplar como un proceso el trabajo del paisaje a lo
largo de los diferentes ciclos de Educación Primaria y Secundaria. En él
podemos señalar varias fases que nos ayudarán en cada momento a esta-
blecer los objetivos, seleccionar los núcleos de interés, elegir los proce-
dimientos a practicar, etc. Los dos primeros pasos (percepción y obser-
vación) estarán presentes, con las debidas adaptaciones, en todas las
edades e iremos planteando los siguientes a medida que avanza el pro-
ceso. Estas fases serían las siguientes:

A. Percepción
La percepción sensorial será la forma de acercarnos y «meternos» en
el paisaje. Éste, a su vez, nos provoca una serie de emociones: agrado,
desagrado, protección, aventura,...
Podríamos decir que el centro de interés en esta fase se sitúa en las
sensaciones. Perseguiremos la relación sensorial con el paisaje, el descu-
brimiento de la diversidad de sus elementos, de nuestra presencia e in-
fluencia, etc.
Trabajaremos la orientación, la observación directa de algunos ele-
mentos y la interpretación y representación, más ligadas a los aspectos
subjetivos del paisaje.

B. Observación
Centramos nuestro interés en la diversidad de paisajes existentes.

604
 Educación ambiental y conservación de paisajes frágiles

Así, nos ocuparemos de las diferentes tipologías de elementos y las rela-

ciones que se establecen entre ellos, percibiremos los cambios e identi-
ficaremos «unidades de paisaje».
Entre los procedimientos que pondremos en práctica cabe señalar la
observación directa de la realidad, así como la identificación y clasifica-
ción de elementos y «unidades» de paisaje.

C. Análisis
Introduciremos la dimensión temporal e histórica del paisaje, identi-
ficaremos relaciones, así como los elementos más significativos, compa-
raremos paisajes y nos iniciaremos en la valoración de los cambios intro-
ducidos por el ser humano.
Algunas de las destrezas a desarrollar serán el uso del croquis, del mapa
topográfico y de los registros históricos, la construcción de maquetas, etc.

D. Diagnóstico
Consideramos el paisaje como un sistema complejo. Haremos una
lectura histórica del paisaje para tratar de entender su dinámica y evolu-
ción. De forma paralela, analizaremos algunos impactos para plantear
posibles alternativas.
El croquis de lugar y los mapas temáticos serán herramientas útiles
en esta tarea.

E. Gestión
Nos acercamos a la gestión del paisaje y a la legislación que lo re-
gula. Valoraremos impactos y posibles medidas correctoras, analizare-
mos la relación entre el paisaje y los usos del territorio e identificaremos
los agentes que intervienen en la gestión y sus funciones. Las simulacio-
nes, el contraste de diferentes fuentes de información y la cartografía de
paisaje nos serán de gran utilidad en esta fase.

F. Planificación
El último paso del proceso será acercarnos a los fundamentos del di-
seño y la planificación de paisajes. Para ello, evaluaremos una situación
concreta y tomaremos postura.

605
JOSEBA M ARTÍNEZ H UERTA

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 Educación ambiental y conservación de paisajes frágiles

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607
 A ANCESTRAL SUSTENTABI LI DADE
da o c upaç ão humana da mo ntanha
c o mo inspirado ra de um mo derno
c o nc eito de desenvo lvime nto
sustentável. O c aso c o nc reto do PNPG
e seu po tenc ial heurístic o de g lo balizaç ão

Mario J. Cardoso Coelho Freitas

Parque Nacional da Peneda
Gerês. Portugal

1. O conceito de desenvolvimento sustentável

A utilização da palavra «sustentabilidade», com o sentido que hoje
lhe é atribuído, remonta aos anos 70 (Leal Filho, W., 2000). Largamente
utilizadas desde essa data, a palavra «sustentabilidade» e a expressão
«desenvolvimento sustentável» correm o risco de perder o seu poder pa-
radigmaticamente revolucionário e incorporar-se, inocuamente, num es-
tereotipado e banal discurso do dia a dia.
Por outro lado, é hoje generalizadamente aceite que o desenvolvi-
mento sustentável não tem um destino fixo, antes constituindo um ca-
minho que só se vai definindo na exacta medida em que vai sendo per-
corrido (Mayor, F. 1999). Assim, cada realidade particular deve gerar
uma solução de sustentabilidade igualmente particular, que só pode ser
encontrada no contexto da riqueza cultural integrante. Tal não significa,
contudo, que as soluções específicas geradas nas mais variadas realida-
des e contextos não possuam um elevado potencial heurístico, em ter-

609
M ARIO J. C ARDOSO C OELHO F REITAS

mos de globalização. A muito divulgada máxima «agir localmente e pen-

sar globalmente» assume neste contexto uma nova dimensão.

2. A ocupação humana da montanha como exemplo

ancestral de sustentabilidade
A história da ocupação humana das montanhas constitui, em geral,
um importante exemplo de sustentabilidade. Integrando regiões mon-
tanhosas em que o valor do património natural (selvagem) se interliga
com riquíssimas experiências de uma outrora equilibrada e sustentada
inter-relação Homem-Natureza (hoje em acelerada ruptura) o Parque
Nacional da Peneda-Gerês (PNPG )– e, num contexto mais integrador, o
Parque Transfronteiriço Gerês-Xurés (PTGX), são um excelente material
de análise para uma tentativa de operacionalização criativa do conceito
de desenvolvimento sustentável, na dupla lógica de aplicação local e
heurística global.

2.1 Características das zonas montanhosas do PNPG

Com altitudes que, por vezes ultrapassam os 1500m as serras apre-
sentam fortes declives onde são frequentes diferentes níveis de chãs. A
grande quantidade de vales e corgas determina a existência de uma
densa rede hidrográfica. Situadas entre o oceano Atlântico e o interior da
Península, estas regiões, se bem que de influência claramente oceânica,
assumem características climáticas algo particulares, com o apareci-
mento de numerosos microclimas.

2.2 A lógica da disposição dos recursos

Nas regiões de montanha do PNPG –em grande parte fruto da inter-
relação de factores geofísicos (altitude, declive, hidrografia, substracto
geológico, natureza dos solos, índices climáticos, etc.), biológicos (tipo
de vegetação e sua distribuição, fauna a ela associada, etc.) e das formas
de ocupação humana– verifica-se uma lógica de distribuição zonada dos
recursos, a que desde logo estão associadas dinâmicas específicas de uti-
lização humana desses recursos.

610
 A ancestral sustentabilidade da ocupação humana da montanha como inspiradora…

Podemos, assim, falar de: um nível do topo da serra ou de planalto

central (matos, prados e certas culturas agrícolas); um nível da alta e mé-
dia encosta (floresta e matos); um nível de baixa encosta e várzea (vege-
tação ripícola e ancestrais culturas agrícolas permanentes).

2.3 A lógica da ocupação humana

Em directa relação com este macrozonamento biofísico, o povoa-
mento humano do território e as formas de organização social e comuni-
tária reflectem uma ancestral sustentável e harmoniosa utilização dos re-
cursos.
Os núcleos de povoamento permanente concentram-se numa zona
relativamente reduzida do sopé da montanha. Reduzindo-se muito de in-
tensidade com a altitude, os aglomerados estão, em geral, implantados
junto de uma linha de água principal ou de algumas das suas ribeiras. A
maioria do território fica, assim, isenta de ocupação habitacional perma-
nente, mas não de uso o que, em certos casos corresponde a ocupação
habitacional temporária, ou seja, sazonal.
Surgem em alguns locais de certas serras (Peneda) as brandas (nor-
malmente entre os 700 e os 950m) e as inverneiras (para cima destas al-
titudes e até aos 1200m). Noutros locais e noutras serras (Gerês) desa-
parece o desdobramento entre brandas e inverneiras; as habitações
permanentes situam-se entre os 200 e os 400m e as brandas limitam-se
às brandas de gado.
As dificuldades de utilização das serras estão relacionadas com inte-
ressantes formas de cooperação social e organização comunitária. Os sis-
temas cooperativos de pastoreio (vezeiras), a administração colectiva de
terrenos de média e alta encosta (baldios), a implementação de comple-
xos sistemas colectivos de regadio (rega de lima), etc. são espantosos
exemplos da uma inteligente e sustentável ocupação e utilização da
montanha.
«O lugar, os campos-prado, os lameiros, as brandas e a serra formam um
conjunto indissociável que deve ser lido e percebido como um todo solidário
e estruturado». (Viana, P., coord., 1999). A sustentabilidade surge numa ló-
gica de autosuficiência, em que o terreno é explorado (de formas muito di-

611
M ARIO J. C ARDOSO C OELHO F REITAS

versificadas) até ao máximo das suas capacidades, mas sem contudo nun-
ca esquecer o respeito pelos seus limites de produção e a sua capacidade
de regeneração.
A própria organização estrutural diversificada dos povoamentos re-
flecte a aplicação de uma mesma lógica sócio-económico-cultural a dife-
rentes contextos e realidades e é um outro excelente exemplo de susten-
tabilidade.
Nos finais do século XIX e inícios do nosso século a região é sujeita
a um crescimento demográfico descontínuo e não estabilizado, de que as
emigrações para as ex-colónias em África (nos princípios do século) e a
queda demográfica resultante da mortalidade devida à pneumónica (1919)
são exemplos marcantes. A partir dos anos 60 registam-se perdas popu-
lacionais substanciais. Tal período corresponde, também, a uma autori-
tária intervenção do estado que ataca algumas importantes formas de sus-
tentabilidade local para garantir um eventual plano nacional unificado.
Impõem-se ideais de desenvolvimento que hoje são completamente pos-
tos em causa. Nos últimos anos, com a crise da agricultura, a contínua
lógica de migração para os grandes centros (nomeadamente de litoral) agra-
vou-se mais ainda a situação. Despovoadas, envelhecidas, as populações
vão perdendo alguma da sua ancestral lógica de sustentabilidade.

3. Novo desenvolvimento sustentável das regiões

de montanha
A clássica ocupação humana sustentável da montanha foi-se rom-
pendo. Em muitos casos, foram aqui e além surgindo tentações de co-
piar modelos desenvolvimentistas não sustentados. Contudo, com os
grandes movimentos nacionais e mundiais de protecção da natureza e a
popularização da ideia de desenvolvimento sustentável surgem novas
possibilidades para as zonas montanhosas.

3.1 Uma renovada utilização dos recursos da montanha

O ensaio de novas formas de aproveitamento dos recursos que, apro-
veitando o rico historial do passado, criem novas sinergias e oportunida-

612
 A ancestral sustentabilidade da ocupação humana da montanha como inspiradora…

des deve constituir uma preocupação dominante. Assim, a manutenção

das ancestrais práticas agro-pastoris deve ser combinada com a certifi-
cação e valorização de produtos regionais «naturais», «verdes» ou «bioló-
gicos» que, captando novos mercados, suscitem novas formas de desen-
volvimento; o incentivo à estabilização de um novo sector secundário e
terciário, baseado em pequenas e médias explorações de base local, deve
conciliar-se com uma ampla e criativa utilização de modernas tecnolo-
gias (nomeadamente de comunicação); a revalorização de artes e ofícios
tradicionais tornando-os sustentáveis e atractivos; são alguns dos eixos
em que se deve centrar esta procura de uma nova sustentabilidade das
populações que vivem nas montanhas.

3.2 O turismo sustentável

O turismo (e,nomeadamente,o turismo de natureza) visto numa ló-
gica diferente da clássica forma de um turismo de massas delapidador de
recursos e património. Servindo-se do valor acrescido que o património
natural lhe faculta e da riquíssima história da ocupação humana susten-
tável o turismo pode e deve transformar num instrumento privilegiado
de Educação Ambiental e de Educação para a Sustentabilidade.

4. Algumas medidas e acções concretas

A construção de um cenário de moderno desenvolvimento sustentá-
vel das regiões de montanha (a partir da frutuosa experiência de susten-
tabilidade do passado) pode, entre outras, assentar nas seguintes medi-
das/acções:
❙ Estruturação de uma rede interligada de patrimónios nacionais e/ou
mundiais de montanha que incluam medidas de recuperação do patri-
mónio histórico e de reproduções de antigas formas de utilização dos
recursos, a par de estabilização de novas formas de desenvolvimento
sustentável congruentes com a tradição cultural de outros tempos. Para
a estruturação de tal rede deverão ser disponibilizados diversos tipos
de apoios e recursos, a diferentes níveis.
❙ Criação de programas de apoio ao repovoamento populacional nas

613
M ARIO J. C ARDOSO C OELHO F REITAS

zonas de montanha integrando a participação de entidades públicas

(autarquias, juntas de freguesia, associações, etc.), e entidades pri-
vadas (empresas).
❙ Recuperação de actividades tradicionais e estruturação de progra-
mas de valorização dos produtos regionais de qualidade, promovendo
a sua comercialização numa lógica de desenvolvimento sustentável.
❙ Estabelecer formas de turismo que valorizem, respeitem e potenciem
as medidas anteriores.
❙ Apoio à investigação por forma a complementar os estudos sobre as
formas sustentáveis de ocupação da montanha e utilização dos seus
recursos.
❙ Concepção de programas de educação ambiental e para a susten-
tabilidade, a vários níveis de ensino, que, partindo dos exemplos da
anterior ocupação humana sustentável das montanhas gere uma nova
cultura e consciência e faça emergir novas formas de desenvolvi-
mento sustentável.
❙ Alteração radical das políticas das universidades que tendem a fixar
a população nas grandes cidades, e na coroa da sua influência,
incluindo explicitamente nos seus currículos e actuações medidas de
incentivo ao retorno aos locais de origem (ou deslocação para), nome-
adamente, zonas de montanha.
❙ Criação de trilhos e percursos vivenciais de problematização e
recriação das ancestrais formas de ocupação da montanha e utilização
dos seus recursos.
❙ Criação de uma rede internacional de partilha de experiências da
implementação de programas de desenvolvimento sustentável das
regiões de montanha.

614
 TURI SMO SOSTENI BLE
y c o nservac ió n del paisaje

Paulo Valadas de Castro

DRAEDM . Portugal

Pienso que la principal causa por que me han invitado a esta Mesa
Redonda ha sido la experiencia que yo he desarrollado, durante los últi-
mos 4 años en la dirección del Parque Nacional de Peneda Gerês y, al
mismo tiempo, en la presidencia de Adere Peneda-Gerês. Ésta es una
asociación de desarrollo local de la que forma parte el parque y que tiene
un papel muy importante en la gestión directa de parte de la capacidad
de alojamiento, la promoción de la región y sus operadores, así como en
la definición de una estrategia para el desarrollo local.
Me gustaría antes de nada hacer un pequeño resumen de lo que
considero más importante en la realidad del Parque Nacional para esta
discusión.
Desde el punto de vista de la conservación del paisaje, la realidad
del Parque Nacional es la de un espacio protegido, donde la gran mayo-
ría de sus áreas y valores naturales (hábitats, fauna y flora) sólo existen
porque hay una interacción positiva entre naturaleza y la presencia del

615
PAULO VALADAS DE C ASTRO

hombre con sus sistemas agrarios tradicionales y sostenibles. La pérdida

de estos sistemas agrarios con el avance de una agricultura moderna y el
abandono progresivo de los campos desde los años 60, no significa así
una mejora de la biodiversidad, antes lo contrario, tiene un efecto per-
verso en la sostenibilidad de este tipo de paisaje.
Desde el punto de vista del desarrollo de un turismo sostenible, la
cuestión es aún más compleja y tiene que ser vista de una forma más
amplia:
1. El Parque N acional representa un destino muy fuerte para los
portugueses, como si fuera un destino obligatorio al menos una vez
en la vida y esto es más fuerte y anterior a la propia idea de Parque
que sólo ha sido creado en 1971.
2. El Parque Nacional portugués y el Parque Natural gallego son un
espacio natural casi en el centro geográfico de una Euroregión con 7
millones de habitantes (Norte de Portugal y Galicia), poniéndolo en
el centro de un destino de turismo y ocio de una población cada vez
más urbanizada de litoral.
3. Los parques como destino turístico en el futuro es algo inevitable,
es decir, es un dato del problema con que se tiene de trabajar en el
futuro y como suele decirse... «si no se puede vencerlos al menos in-
tentemos gestionar esta fuerza en un sentido positivo/sostenible»;
4. En resumen, no se puede tener la ilusión de proteger todo y es
preferible que se gestione la carga en un sentido donde pueda haber
negociación entre los diferentes intereses en juego (poblaciones, vi-
sitantes y conservación).
5. El caso particular del Parque Nacional aún no es un verdadero
problema de turismo en la medida en que se está hablando más de
una realidad de visitas que de turismo permanente, es decir, la carga
más negativa es la del visitante de un día que habita en la gran región
NP/G y no el turista que duerme en el parque. Esto implica que te-
nemos que buscar soluciones diferentes a corto plazo más ligadas a
la visita y buscar soluciones de turismo a largo plazo. La cuestión es,
entonces, definir qué tipo de visita y de turismo queremos para la re-

616
 Turismo sostenible y conservación del paisaje

gión que pueda conciliar mejor los intereses en juego (poblaciones,

visitantes y conservación).
6. Por otro lado, la configuración geográfica del territorio del parque
y su historia hicieron que la propia visita se haga de una forma dis-
continuada y concentrada casi en un sólo punto, en Gerês, obli-
gando a que, sea cual sea la solución, tendrá siempre que incluir
todo el territorio, no sólo del Parque Nacional portugués sino tam-
bién del Parque Natural gallego.
Finalmente, para la caracterización del turismo en parques de mon-
taña quería decir que no hay cualquier originalidad en la cuestión. El
problema está, por todo lado, en Europa o en el resto del mundo, y en
muchos casos con una presión negativa mucho mayor que pone en peli-
gro los valores naturales que ahí existen. La cuestión que se plantea en-
tonces es: ¿hasta qué punto podrá una región ser original en la búsqueda
de soluciones para su problema teniendo en consideración las especifi-
cidades de la región, incluso poblaciones y los instrumentos de política y
de financiación disponibles para gestionar las soluciones?

¿Qué queríamos nosotros?

Gestionar un paisaje con valores naturales y culturales tan importan-
tes que se había declarado ahí un parque hacía 25 años.

¿Qué está sucediendo?

Los valores naturales y culturales y el propio paisaje están en peligro
por alteración profunda de los sistemas agrarios y las formas económicas
de conseguir una renta para las familias que ahí habitan (cerca de
10.000 personas en 100 pueblos de 10 hasta 2.000 personas). La región
se está muriendo porque las nuevas generaciones de las familias que han
construido y mantenido este paisaje se van o, si se quedan, ya no traba-
jan la tierra.
Por otro lado, las personas que visitan el parque tiene sobre todo una
carga negativa de visita porque poco esta arreglado para recibirlas y man-
tenerlas en la región sin que causen daño y que puedan dejar una parte
de sus gastos dentro de la región.

617
PAULO VALADAS DE C ASTRO

¿Qué podríamos hacer?

Buscar soluciones a dos plazos, corto y largo. Las de corto, donde se
puede implicar a las personas en la elaboración de soluciones a largo
plazo, de futuro, más grandes, de mayor impacto en el espacio, que ne-
cesitan proyectos, tomadores de la idea, financiación y ejecución.
Así se podría crear una situación donde se construye una solución
positiva de uso del espacio antes de hacer la interdicción de usos más
dañosos de ese mismo espacio. Las personas, poblaciones y visitantes,
aceptan más deprisa el cambio cuando se les presenta en primer lugar lo
positivo de nuestra intervención. Así, es más fácil aceptar una nueva res-
tricción y entender la razón de su implementación.

¿Quiénes han sido los destinatarios de nuestra estrategia?

En cualquier caso, queda muy claro que todas las soluciones ten-
drían que pasar por la discusión con los propios interesados, los de den-
tro, población y los de fuera de la región, los visitantes.

1. Las poblaciones locales en cuanto:

a) Agentes económicos y sus organizaciones que pueden tener un
interés en la inversión en nuevas actividades o en nuevas valorizacio-
nes de sus productos tradicionales.
b) Responsables por la cogestión de los espacios de montes comu-
nales, una de las bases territoriales más importantes para la actual
riqueza en biodiversidad.
c) Ciudadanos y sus organizaciones que tienen un interés en lo que
se hace en su territorio, sobre todo a nivel de infraestructuras de bie-
nestar de las poblaciones.

2. El poder político local en cuanto:

a) Agentes de desarrollo y de inversiones, en particular de infraes-
tructuras.
b) Forma de legitimación política de las decisiones que se toman a
nivel local para el desarrollo de un territorio.

618
 Turismo sostenible y conservación del paisaje

3. Las otras diferentes formas organizadas (empresas/escuelas/aso-

ciaciones/clubes/ federaciones etc.) de conservación de la naturaleza/tu-
rismo y deporte naturaleza, en cuanto usuarios de un espacio natural
con una carga efectiva sobre el territorio que puede ser peor o mejor en
función del nivel de información e implicación que pueden tener en las
decisiones para definir planes de uso.

¿Cuáles han sido los instrumentos de política y de financiación

que hemos utilizado?
No es posible conseguir resultados prácticos si no hay un mínimo de
instrumentos de política y financiación para dar respuesta a las necesi-
dades de cambio que se arreglan con todos los interesados. Siguen algu-
nos ejemplos más importantes:
1. PITER, Plan Integrado y Estructurante del Turismo a nivel Regional:
Instrumento de programación de turismo con apoyo financiero a
cualquier región que quiera presentar su propuesta siempre y cu-
nado tenga una inversión de un 50% entre privados y públicos.
2. Ley de apoyo financiero a la constitución de Asociaciones Empresa-
riales de Turismo, que ha permitido organizar una asociación (Natur
Peneda Gerês) sólo con empresas locales que representaban los di-
ferentes intereses privados en materia de turismo en espacio rural,
turismo naturaleza, hostelería clásica, restauración y animación.
3. El Interreg, instrumento de financiación para las regiones transfron-
terizas, que ha permitido la elaboración de los proyectos para las
puertas del parque (centros de recepción, información, animación
en las principales entradas del parque) y material de promoción de la
región.
4. Otros instrumentos financieros comunitarios para las inversiones
públicas en infraestructuras, formación, etc. y para las inversiones
privadas, sobre todo en capacidad de alojamiento.
5. Plan N acional de Turismo-N aturaleza. Es una legislación portu-
guesa, innovadora y original en toda Europa, en la que los dos minis-
terios, Medio Ambiente y Turismo, han reconocido como producto

619
PAULO VALADAS DE C ASTRO

turístico especifico la oferta turística (alojamiento, restauración, ani-

mación) que se desarrolla dentro de los espacios protegidos cuando
se hace de una forma sostenible y según reglas previamente estable-
cidas por la Administración.
Lo importante es que se busque la financiación donde está y no es-
perar a que venga a nosotros.
En conclusión, nuestra experiencia se puede traducir en 6 etapas:
1. Conocíamos la realidad y los instrumentos para cambiarla.
2. Sabíamos con quién queríamos trabajar.
3. Identificamos los problemas y buscamos soluciones en conjunto.
4. Identificamos con quién queríamos después concretar las solu-
ciones.
5. La gente se puso de acuerdo en la implementación de las solucio-
nes elegidas, qué hacer y quién iba hacer qué.
6. Y se empezó a trabajar.
Para finalizar, hablar de la sostenibilidad de un turismo de montaña
es muy diferente de la realidad clásica de un turismo de litoral, incluso
aunque se hable de su impacto en el paisaje y en la conservación de la
naturaleza. Creo que antes de hablar de la sostenibilidad del turismo de
montaña se tiene que garantizar la sostenibilidad del sistema de vida de
montaña que tiene una especificidad propia y que es incompatible con
las soluciones clásicas de medios más urbanizados de litoral con que ha-
bitualmente se intenta gestionar este problema; y no podemos olvidar
que en la montaña el factor humano de las poblaciones locales es aún
mas determinante.
En realidad el factor humano y el cambio de actitud está presente
en todo el proceso en la medida en que éste es un problema que afecta
a todos:
1. A la Administración, por la necesidad que tiene de buscar solu-
ciones compartidas con la sociedad civil, pues ya no es más un pro-
blema con soluciones basadas exclusivamente en la capacidad de
iniciativa de la Administración. La Administración no tiene más ese

620
 Turismo sostenible y conservación del paisaje

derecho de hacer todo sola y decidir lo que es mejor para todo el

mundo.
2. A las poblaciones y a los visitantes, por la necesidad que tienen de
participar en todo el proceso desde el principio. No es sólo un dere-
cho que se reconoce a las personas, es también un deber de partici-
par. Ya no es posible quedarse fuera echando las culpas de todo el
mal que sucede a la Administración. Ya es hora de ser responsable y
ser responsabilizado por su destino. Es el derecho de errar que asiste
a todos los que deciden hacer algo, más que esperar que alguien lo
haga por nosotros.
En este contexto, considero que la educación ambiental es un ins-
trumento de cambio y desarrollo imprescindible para que sea posible el
cambio de actitud y mentalidad de todos. La educación ambiental ad-
quiere una filosofía y valores, los objetivos y metodologías que mejor se
adaptan al cambio que es necesario hacer en este tipo de situaciones,
desarrollo de actividades sostenibles (incluso turismo) en medio de la
montaña con respeto y valorización de los valores naturales y culturales
presentes en este tipo único de paisajes, que son tan importantes para
toda la sociedad moderna.
El papel del técnico y de las técnicas de educación ambiental puede
así ser entendido de una forma mucho más amplia en campos hasta
ahora más reservados a otras áreas profesionales y en que la intervención
de la educación ambiental puede marcar la diferencia y el comienzo de
un verdadero cambio en todas las demás actividades de la sociedad.

621
 LA EDUCACI ÓN AMBI ENTAL
y pro tec c ió n de la bio diversidad
de pro yec to s y pro g ramas en Cuba

Orestes Valdés Valdés

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
Cuba

1. Contextualización
La educación ambiental, como proceso educativo para cada indivi-
duo, las familias, las comunidades, la sociedad y el Estado, debe reo-
rientarse para contribuir al logro del desarrollo sostenible mundial.
La educación ambiental es un excelente proceso que, satisfactoria-
mente enfocado, programado, ejecutado y evaluado en los distintos gru-
pos y sectores de nuestras sociedades, puede renovar y estimular los pro-
cesos políticos, económicos, sociales y culturales de nuestros países para
contribuir a minimizar la pobreza, el analfabetismo, la falta de educa-
ción, carencia de servicios de salud y otros problemas globales contem-
poráneos, incluídos los problemas del medio ambiente mundial.
Al respecto, se evidencia que se necesita hoy más que nunca una vo-
luntad e interés de una política por los Gobiernos y los Estados que lo-
gre priorizar el desarrollo de la Triada: protección del medio ambiente, de-
sarrollo sostenible y educación ambiental como parte de la vida política,

623
O RESTES VALDÉS VALDÉS

económica, social e histórico-cultural de cada nación, para elevar la cali-

dad de vida y el bienestar del desarrollo humano.
En este sentido, el Gobierno y el Estado cubanos asumen una posi-
ción de principios y se encuentran trabajando sostenidamente por lograr
un desarrollo económico sostenido y ambientalmente sustentable, el
que demanda en enfoque global y multifacético que tome en considera-
ción la aguda crisis económica de los países en vías de desarrollo. Ade-
más, se necesita materializar en la práctica que los recursos financieros,
tecnológicos, científico-técnicos, deben provenir de los países desarro-
llados, sobre la base de su mayor responsabilidad en el proceso de de-
gradación ambiental global.
En relación también con lo anterior, Cuba ha declarado y trabaja
porque los actuales patrones de producción, distribución y consumo,
que han prevalecido en las economías desarrolladas y han sido impues-
tos a los países subdesarrollados, deben revisarse, rediseñarse y cam-
biarse a favor de las naciones en proceso de desarrollo y para eliminar la
pobreza, que no es compatible con la protección del medio ambiente.
Al respecto, y en consecuencia, para contribuir a materializar lo an-
terior, la educación tiene como fin preparar al hombre para la vida y su
esencia es la formación de la concepción dialéctico-materialista del
mundo, tomando como base los conocimientos científicos y su transfor-
mación en convicciones morales y motivos de conducta.
Como parte integrante de la educación, existen diversos objetivos o
direcciones de trabajo, para contribuir a la formación de la personalidad
de los escolares, conocidos como educación: moral, estética y politéc-
nica. También se consideran la educación sexual, la educación vial y del
tránsito, la educación energética, la educación jurídica, la educación in-
telectual, la educación familiar, la educación de los valores, la educación
cívica, la educación para la salud y la educación ambiental, entre otras.
Las diversas modalidades educativas antes expresadas, como objetivos
o direcciones de trabajo para la formación de la personalidad de los esco-
lares, deben integrarse armónicamente en el ámbito del proceso docente-
educativo, para evitar fragmentaciones que generen fluctuaciones sobre el
carácter de sistema y equilibrio que debe tener este proceso.

624
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

La integración de estas modalidades de educación presupone la de-

finición de su importancia, los conceptos, los objetivos, los principios
rectores, el contenido, los métodos y las estrategias, los materiales di-
dácticos y la evaluación de todas ellas, en este caso, de la educación am-
biental. Antes de trabajar por la integración en forma de sistema, se debe
definir y caracterizar el objeto de estudio de la educación ambiental, y
cómo ésta se puede desarrollar en la escuela, en la familia y en la comu-
nidad, para transformar y solucionar problemas ambientales territoriales.
Sin embargo, a pesar de los resultados favorables obtenidos y de la
concepción teórica y acciones prácticas desarrolladas, muchas experien-
cias requieren su reformulación y perfeccionamiento mediante la ejecu-
ción de consecuentes Proyectos Innovadores de Investigación-Acción Par-
ticipativa y Experiencias Pedagógicas de Avanzada, entre otros.
Actualmente, como una alternativa y proyección del trabajo del Minis-
terio de Educación, se encuentra en proceso de desarrollo e implemen-
tación, los Proyectos Innovadores de Investigación-Acción Participativa
y Experiencias que contribuyen, durante su ejecución, a transformar,
minimizar y solucionar los problemas ambientales territoriales.
La experiencia en la práctica escolar cubana en algunas provincias y mu-
nicipios revela que la escuela, sin suplantar las funciones del Estado y sus
instituciones, puede contribuir a solucionar las afectaciones ecológicas y
lograr el mejoramiento y minimización de los problemas ambientales.
También en nuestra práctica escolar, en Cuba, se ha manifestado
que el enfoque, concepción, estrategias y actividades que se realizaron
no tuvieron la concepción ni la formulación de un proyecto, pero si hay
transformación y solución del problema ambiental y queda como resul-
tado y producto de un trabajo educativo que se revele en la formación y
construcción de una personalidad con una cultura ambiental. Estamos
en presencia de una experiencia pedagógica innovadora, aunque no le
denominamos proyecto, como en ocasiones se hace, y no lo es.
Por lo tanto, la estrategia actual para lograr el desarrollo efectivo de
proyectos, experiencias, estudios, investigaciones y otros trabajos pilo-
tos, requiere tener en cuenta y cumplir con lo siguiente:
❙ Diagnosticar eficientemente el problema ambiental territorial.

625
O RESTES VALDÉS VALDÉS

❙ Identificar puntualmente el objeto de estudio (recurso natural o

componente del medio ambiente y el problema ambiental).
❙ Definir el objetivo específico de la experiencia.
❙ Expresar posibles hipótesis, preguntas científicas e ideas a defender.
❙ Formular las tareas afines a ejecutar.
❙ Seleccionar los métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos.
❙ Implementar los enfoques, estrategias y fundamentalmente, las ac-
tividades y acciones para resolver el problema ecológico.
❙ Determinar cómo se transformará y solucionará el problema pun-
tual y territorial.
❙ Valorar el resultado educativo y la contribución a la cultura ambiental.
❙ Determinar la participación humana en la solución de los proble-
mas ambientales.
❙ Diseñar los indicadores, variables o parámetros para determinar con
efectividad la solución del problema ambiental y cómo se desarrolló
la educación ambiental.
❙ Realizar la evaluación cuantitativa y cualitativa, que permita evaluar
el proceso.
❙ Presentar, comunicar y extender los resultados del trabajo.
❙ Concebir e implementar el seguimiento para que nos manifieste otra
vez el problema.
❙ Considerar la retroalimentación del proceso, proyecto y experiencia.
En este sentido, lo antes apuntado –avalado por su utilización e in-
troducción favorables en nuestras escuelas–, no debe valorase como un
algoritmo de trabajo rígido y estático; debe considerarse como un estra-
tegia dialéctica, flexible, creativa, participativa, productiva y no repro-
ductiva, que propicie y genere la utilización de la investigación educativa
y sus potencialidades y ventajas para el desarrollo del proceso de educa-
ción ambiental.
Es muy importante significar que la educación ambiental debe ser
comprendida como un proceso educativo integral que debe ser desarro-
llado sobre la base de objetivos y metas, así como resultados a obtener y

626
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

no por tareas, actividades y acciones aisladas, fragmentadas, carentes de

sistematicidad, como en ocasiones se ejecutan, con frecuencia en regio-
nes y países.
Se necesita comprender e interiorizar que la educación ambiental es
un proceso sistémico, sistemático, dialéctico, flexible, creativo y partici-
pativo y, como proceso, se debe orientar y desarrollar a partir de objetivos
concretos para la obtención de los resultados esperados.
La educación ambiental debe ser desarrollada mediante la utiliza-
ción de la investigación y la experimentación, y con los recursos que
ofrece la Investigación Educativa, se pueden producir procesos de edu-
cación ambiental con rigor, cientificidad, calidad y eficacia que logren
resolver problemas ambientales con la participación social. Se necesita
pasar de una educación ambiental teórica y contemplativa a una educa-
ción práctica y resolutiva de problemas.
Antes de exponer sintéticamente los proyectos, programas y expe-
riencias cubanas introducidas en la práctica educacional y sistematiza-
das en período (1985-2000), queremos preguntar y que se reflexione en
lo siguiente:

2. El proceso de educación ambiental que se realiza en

países, regiones, continentes y otros lugares durante
su concepción, organización, desarrollo y práctica,
considerada y tiene presente lo que a continuación
preguntamos:
1. ¿Tiene la línea temática o tema definido?
2. ¿Se parte de un problema?
3. ¿El problema está determinado, clarificado y existe verdadera-
mente?
4. ¿Se encuentra precisado el objeto del trabajo?
5. ¿Está delimitado el campo de acción?
6. ¿Siempre se definen hipótesis, preguntas científicas, ideas a de-
fender o se elabora una guía temática?

627
O RESTES VALDÉS VALDÉS

7. ¿Se utilizan enfoques, estrategias didáctico-metodológicas?; los

contenidos están definidos, así como las actividades son productivas
y no reproductivas para lograr acciones concretas?
8. ¿Qué métodos teóricos, empíricos, matemáticos y estadísticos,
entre otros, se utilizan?
9. ¿Qué tareas se definen durante el proceso?
10. ¿Se tiene determinada la novedad, la significación práctica, el
aporte teórico, el aporte práctico y la relevancia ecológica, econó-
mica, social y ambiental de la experiencia?
11. Durante el desarrollo del proyecto, experiencia y programa; se
determinan y utilizan variables e indicadores para medir el impacto y
evaluar el proceso?
12. ¿Somos capaces de medir y evaluar el impacto del proceso de
educación ambiental que se desarrolló y cómo fue la calidad de los
resultados obtenidos?
13. ¿Por qué declaramos que utilizamos el enfoque, paradigma o
modelo cuantitativo o cualitativo u otro por separado?, ¿se dan en la
práctica educativa o social, la aplicación de enfoques paradigmas y
modelos únicos o puros?, ¿se tiene la compresión de que los enfo-
ques, modelos o paradigmas no son dicotómicos, excluyentes, sino
pares dialécticos?
14. ¿Cómo se evalúa la educación ambiental? ¿Se evalúa un proceso
o una asignatura?, ¿Se evalúan tradicionalmente conocimientos o un
proceso escolar, familiar, comunitario y social?, ¿Se evalúa el conoci-
miento o actitudes, aptitudes, la participación, la gestión para la pro-
tección del medio ambiente de los individuos? y ¿es la evaluación de
la educación ambiental sobre un determinado aspecto o integral?
Se podrían formular otras interrogantes, pero, seguramente, conside-
ramos haber expresado las preguntas necesarias que, lógicamente, propi-
ciarán el surgimiento de otras ya que en nuestro trabajo de proyectos,
programas y experiencias en Cuba, se ha introducido paulatinamente la in-
vestigación para la realización de los procesos de educación ambiental.

628
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

A continuación, sobre la base de los problemas antes expresados y

partiendo de ellos, se desarrollaron las experiencias en Cuba que, poste-
riormente se describen y argumentan.

3. Conclusiones y/o propuestas

¿Cómo un proyecto educativo puede resolver un problema
ambiental?: La protección del medio ambiente y el control del
parasitismo intestinal en niñas y niños de la zona montañosa
(Área Protegida) de la sierra del Escambray en Cuba
Los indicadores de grado para la consecución de los objetivos fueron
de tipo cuantitativo, pero se usaron, fundamentalmente, técnicas e indi-
cadores cualitativos que permitieron determinar la transformación en fa-
vor de la solución del problema mediante la investigación.
❙ Porcentaje de cumplimiento del cronograma de actividades para la
capacitación de técnicos de laboratorio, médicos y enfermeras de la
familia, maestros y líderes de la comunidad.
❙ Evaluación del aprovechamiento de los técnicos, médicos y enfer-
meros de la familia, maestros y otros docentes y líderes de la comu-
nidad capacitados en: Bien, Regular y Mal.
❙ Evaluación del nivel de conocimiento de los estudiantes al recibir
por la vía curricular los temas previstos.
❙ Determinación de la efectividad del manual de educación ambien-
tal y parasitismo mediante la exploración.
❙ Determinación del desarrollo y cambios de la personalidad de los
alumnos, maestros, profesores y educadores.

4. Resultados del proyecto por el trabajo educativo

4.1. Síntesis de los resultados
❙ Desarrollo de la educación ambiental como parte del proceso docente
educativo para la formación y construcción de valores en la persona-

629
O RESTES VALDÉS VALDÉS

lidad de los educandos, los educadores y la población de las comuni-

dades, seleccionadas en favor de la protección del medio ambiente.
❙ Elaboración, edición e implementación de un manual con la estra-
tegia metodológica de la educación ambiental con énfasis en el man-
tenimiento de las condiciones higiénico-sanitarias y el trabajo pre-
ventivo escolar.
❙ Elevación del nivel de superación y conocimientos de los médicos,
enfermeros y personal de la salud, maestros y profesores que posibi-
lite la consecución de los objetivos de diagnóstico y movilización
social.
❙ Elevación del nivel de preparación de los educadores para el desa-
rrollo de este trabajo como parte de la educación integral en el con-
texto del proceso docente educativo.
❙ Mejoramiento de las condiciones mínimas de higiene en las escue-
las, constituyendo éstas un modelo de comportamiento para los ni-
ños en sus hogares y de la prevención del parasitismo.
Los temas, actividades y trabajos sobre «La educación ambiental
para la preservación del parasitismo intestinal en la Sierra del Escam-
bray de Cuba» se desarrollaron:
❙ En las clases y actividades prácticas afines a las diferentes asigna-
turas del plan de estudios, como ciencias naturales, exactas y socia-
les, cuyos contenidos propiciaron la vinculación y complementación
de estos temas.
❙ En las clases, considerando las características y posibilidades del
contenido, pudo utilizarse la información, dibujos, gráficos, esque-
mas y el propio contenido de los textos para ejemplificar y abordar
estos temas, sin la creación de clases específicas de medio am-
biente, condiciones higiénico-sanitarias y parasitismo. Se evidenció
que fue posible vincular, complementar e integrar la dimensión del
parasitismo y no superponer temas.
❙ En las actividades y trabajos extradocentes y extraescolares, me-
diante la utilización de la sesión contraria a la docencia, aprove-

630
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

chando la doble sesión en el horario destinado a las actividades for-

mativas y de otro tipo se realizaron las temáticas propuestas.
❙ En los matutinos, vespertinos, actividades centrales y otras tam-
bién se abordaron estos temas, y la comunidad participó.
❙ En fin, en todas las actividades del proceso docente educativo, el
docente con su maestría pedagógica pudo vincular e integrar estos
temas a la escuela y a la comunidad.

5. La protección del medio ambiente en las áreas

protegidas por las escuelas. «Los niños, adolescentes
y jóvenes en el medio ambiente rural y de montaña
en Cuba»
El presente trabajo: «Los niños, adolescentes y jóvenes en el medio am-
biente rural y de montaña en Cuba», es un resultado que se deriva del es-
tudio e investigación: «La educación ambiental en el proceso docente
educativo en las montañas de Cuba» realizado en los últimos diez años.
En el estudio e investigación referidos, fueron analizados los proble-
mas del medio ambiente mundial y la necesidad de la educación am-
biental para que contribuya al desarrollo sostenible, así como las posibi-
lidades del medio ambiente rural y de montaña para su puesta en
práctica, aspectos que constituyeron la fundamentación teórica y meto-
dológica del trabajo, así como de su implementación práctica.
El problema determinado en el resultado e investigación consistió
en ¿cómo lograr la educación ambiental en los alumnos mediante las
vías curriculares y no curriculares en las escuelas rurales y de montaña
de Cuba?
Se valoró y propuso una estrategia metodológica, con su contenido,
las actividades y los trabajos prácticos, que se tuvieron en cuenta para
diseñar el manual: «La Educación Ambiental para el Desarrollo Sosteni-
ble en las Montañas de Cuba». La exploración de su uso factible en la
práctica escolar, determinó las posibilidades reales de su aplicación en
las escuelas primarias del Gran Parque Nacional Sierra Maestra.
Se propuso y se logró su introducción y extensión no sólo en las es-

631
O RESTES VALDÉS VALDÉS

cuelas primarias, sino en otros tipos y niveles de enseñanza, previa adap-

tación de los docentes, en las zonas rurales y montañosas del país, ubi-
cadas en el Plan Integral para el Desarrollo Económico y Social de la
Montaña, conocido como Plan Turquino, así como en otros territorios
rurales y ubicados en áreas protegidas, de la nación.
Para el desarrollo del estudio e investigación se trabajó en los munici-
pios rurales y de montaña de las provincias Granma, Santiago de Cuba y
Guantánamo. Se utilizaron como muestras un total de 22 escuelas primarias,
lo que representó la participación de 2.557 alumnos y 92 maestros.
También, aunque el énfasis del trabajo fue la enseñanza primaria, la
labor se extendió y vinculó a 7 escuelas secundarias básicas y 3 institu-
tos preuniversitarios, y participaron un total de 1.002 alumnos y 65 do-
centes de estos centros de estudios, respectivamente.
El objeto central de estudio e investigación fue el Gran Parque Na-
cional Sierra Maestra. No obstante, se extendió la experiencia a las es-
cuelas primarias fundamentalmente, así como escuelas secundarias bá-
sicas e institutos preuniversitarios del Parque N acional Sierra del
Escambray, que comprende los territorios de las provincias Villa Clara,
Cienfuegos y Sancti Spíritus.
El trabajo realizado en este territorio tuvo en cuenta una muestra de
18 escuelas primarias, 5 secundarias básicas y 2 institutos superiores
preuniversitarios, lo que representó la cifra de 17.551 alumnos y 65 ma-
estros; 1.002 alumnos y 45 profesores, de los niveles de enseñanza refe-
ridos, respectivamente.
También el trabajo se extendió a la Reserva de la Biosfera Sierra del
Rosario, y se trabajó en las 7 escuelas primarias ubicadas y adyacentes,
de los municipios Artemisa, en provincia, La Habana, y en el municipio
Candelaria, de la provincia de Pinar del Río. Se consideró, en la expe-
riencia, la cifra de 563 alumnos y de 29 maestros de este territorio.
Al respecto, por lo antes expresado, la muestra total fue de 64 cen-
tros docentes (47 escuelas primarias, 12 secundarias básicas y 5 institu-
tos preuniversitarios); y un total de 5.873 alumnos 4.871 escuelas pri-
marias, 1.002 secundarias básicas e institutos preuniversitarios), así
como 251 de maestros y profesores.

632
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

6. Las actitudes y los valores de los niños,

los adolescentes y jóvenes en relación con el medio
ambiente y su protección
La mayoría de los niños, los adolescentes y jóvenes evidenciaron una
acertada y preliminar madurez social en diferentes niveles, en lo que se
refiere a la apreciación de la magnitud de los problemas ambientales y
que éstos afectan a la unidad de la sociedad con el medio ambiente.
El estudio e investigación realizado, así como los métodos y técnicas
y las respuestas permite revelar los valores, sentimientos y cualidades de
los adolescentes y jóvenes en su relación con el medio ambiente:
❙ Confieren gran importancia social a las actividades y tareas que se
proponen para el mejoramiento del medio ambiente.
❙ Expresan que en toda profesión debe practicarse la protección del
medio ambiente.
❙ Advierten que la protección del medio ambiente es un deber perso-
nal, familiar, comunitario, estatal e internacional.
❙ Atribuyen un motivo cívico primordial a la actitud favorable del
hombre frente el medio ambiente como un deber con la patria y el
Estado.
❙ Consideran la necesidad de asumir la conciencia de la responsabi-
lidad civil y ciudadana, así como del Estado por la protección del
medio ambiente y debe unirse a la reprobación de los perjuicios y
afectaciones que puedan ocasionarle, tanto ellos mismos como sus
compañeros y miembros de la comunidad.
❙ Consideran no sólo el daño directo que las personas pueden oca-
sionar al medio ambiente sino, además, la actitud apática e indife-
rente de ellos mismos y otras personas que asumen una conducta in-
diferente ante las acciones de deterioro de los demás.
❙ Destacan la base y premisa humanística que tiene la relación del
hombre, la sociedad y el medio ambiente, y a pesar de la compleji-
dad de esta relación y unidad, expresan que es posible el desarrollo
con la protección.
❙ Reconocer que si el hombre quiere utilizar a su gusto y en su bene-

633
O RESTES VALDÉS VALDÉS

ficio el medio ambiente, deberá utilizarlo racionalmente y tratarlo,

como expresaran algunos alumnos, como si fuera una persona.
❙ Manifiestan que la concepción del desarrollo con la protección es
posible y que la utilización racional del medio ambiente requiere el
empleo de la ciencia y la técnica.
❙ Reconocen, aunque no todos, –así se observó–, que la protección
del medio ambiente y las acciones que realizan la hacen como un
esfuerzo, como una labor adicional, como un trabajo voluntario y
no como un deber ciudadano y una necesidad de la época contem-
poránea.
❙ Ejecutan, un determinado grupo de jóvenes, según se observó, diver-
sas actividades relativas a su educación personal y ambiental orien-
tadas a la puesta en práctica de medidas en favor de la protección del
medio ambiente.
❙ Expresan con toda seguridad la necesidad de subordinar y conce-
bir, desde los inicios, la producción y los procesos tecnológicos con
la protección.
❙ Generalizan en sus juicios la importancia de jerarquizar y adoptar
prioridades sobre las principales medidas que se deben adoptar para
lograr el óptimo aprovechamiento y utilización racional del medio
ambiente.
❙ Proponen que a pesar de la educación y la conciencia, desarrollen
la necesidad de la legislación y aplicación de medidas y contraven-
ciones para aquellos incumplidores de lo establecido para la protec-
ción del medio ambiente.
❙ Reconocen, según se evidenció, la imperiosa necesidad de asumir
actitudes que se reviertan en la protección del medio ambiente
mediante comportamientos favorables y, en especial, la participación
de ellos sobre: la utilización económica de los recursos energéticos,
la restauración de las zonas afectadas por la producción industrial; la
disminución del ruido –que comienza su agudización paulatina en estas
regiones–, la conservación de las fuentes de agua y hasta la utiliza-
ción de la basura, que algunos alumnos valoraron como un tesoro.

634
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

Hasta aquí se ha podido concluir cómo los jóvenes de la población

rural y de montaña estudiada manifiestan, en sentido general, la con-
cepción científica para la protección del medio ambiente y se destacan
en ellos el aspecto moral de la relación del hombre con el medio am-
biente, los sentimientos humanos y vivencias éticas.
Algunos alumnos expresaron valoraciones relevantes y recordamos
cuando un grupo de jóvenes apuntó («la actividad más importante que
se puede hacer ante el medio ambiente es educar desde niño al hombre,
ya que una persona correctamente educada resulta útil para toda la so-
ciedad y para el medio ambiente»).

7. Programa de educación ambiental, resultados y logros

parciales obtenidos y aportaciones en el trabajo sobre
las cuencas hidrográficas, protección de las áreas
protegidas y conservación de la biodiversidad
Se ha logrado paulatinamente la participación de los docentes de los
Institutos Superiores Pedagógicos, en el diagnóstico y caracterización in-
tegral de las cuencas, junto a otros profesionales, siendo los docentes un
potencial científico para los trabajos de las cuencas, que en ocasiones no
son utilizados para la realización de estas actividades. Se requiere que los
Consejos Provinciales y Territoriales de Cuencas logren determinar e in-
corporar a estas labores, a los educadores y perfeccionar un trabajo conjunto.
También se han desarrollo conferencias y cursos de superación de
contenido ambiental y talleres sobre las cuencas, pero no satisfacen las
necesidades, y, en particular, de los docentes, sobre estos temas, y su in-
corporación puede ser mayor en cuanto a su participación para facilitar
el desarrollo de la educación ambiental en estos territorios.
Se ha incrementado el desarrollo de contenidos ambientales en las
clases de las asignaturas en las escuelas de la educación general, princi-
palmente, en las clases de ciencias naturales, aunque su desarrollo en
otras asignaturas no ha estado al mismo nivel y se revela que la puesta en
práctica se realiza mediante las clases de determinadas asignaturas y no
por todas, como debe ser.

635
O RESTES VALDÉS VALDÉS

Se han celebrado algunos talleres y actividades científico-técnicas y

metodológicas, con la participación de educadores, aunque no se ha lo-
grado la masividad requerida y la información necesaria sobre la caracte-
rización, diagnóstico, planes de acción y manejo de las cuencas para el
trabajo en las escuelas.

8. Proyecciones del trabajo sobre la educación ambiental

en las cuencas hidrográficas
El trabajo desarrollado ha tenido resultados aceptables; de una
forma u otra se ha realizado en las escuelas una labor de educación am-
biental vinculada a las cuencas. No obstante, el trabajo que se proyecta
en el período 2000-2003, se orienta a la: ESTRATEGIA GENERAL /
PLAN DE ACCIÓN.
A continuación se ofrece una estrategia general y plan de acción. Es
evidente que algunas estrategias y acciones dependen para su desarrollo
de la intervención del MINED y otros organismos e instituciones.
Sin embargo, el éxito del trabajo y el cumplimiento de lo que se es-
tablece como proyección, dependerá de la capacidad y gestión de las
provincias, municipios y centros de base, así como de los Consejos Pro-
vinciales y Territoriales de Cuencas Hidrográficas, de ejecutar las estra-
tegias y acciones en las localidades y territorios donde están las cuencas
con el trabajo colectivo.
Se necesita lograr la adaptación, flexibilidad, dinamismo y la creati-
vidad del trabajo, atendiendo a las características locales.

9. Requerimientos prioritarios para el cumplimiento

de la estrategia y plan de acción
❙ Lograr las relaciones interinstitucionales e intrainstitucional a nivel
de territorio.
❙ Incorporar este trabajo a los programas, proyectos y estrategias te-
rritoriales para solucionar los problemas concretos de las cuencas.
❙ Lograr la integración del trabajo, de forma concreta y específica, a

636
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

nivel de base, para que se puedan obtener resultados favorables

donde están los problemas ambientales particulares.
❙ Trabajar para consolidar las acciones de desagregación, en general,
así como la descentralización de las actividades que sea posible rea-
lizar a nivel de cuencas.
❙ Lograr una mayor vinculación de los organismos e instituciones, así
como organizaciones con el CITMA y las Unidades de Medio Am-
biente para elevar la calidad del trabajo ambiental.

10. Estrategia y plan de acción

❙ Ofrecer la caracterización y diagnóstico de las cuencas de interés
nacional y provincial, así como su plan de manejo dentro de las posi-
bilidades, para el uso de los educadores y facilitar con esta informa-
ción el trabajo educativo en las escuelas.
❙ Incrementar los círculos de interés, sociedades científicas y estu-
diantiles y grupos de alumnos, cuyos temas de investigación y traba-
jos se relacionen directamente con la problemática ambiental espe-
cífica de la cuenca. Se establecerán las coordinaciones para la
incorporación de la dependencia de la Organización de Pioneros
«José Martí» para la realización de estas actividades.
❙ Lograr el acceso y la utilización del diagnóstico del medio ambiente
de las cuencas, como material de consulta y en el caso de que no
exista, hacerlo e incorporar al estado del medio ambiente y a la ca-
racterización de la comunidad escolar.
❙ Fortalecer la educación ambiental sobre las cuencas hidrográficas
como parte del trabajo de las estructuras educacionales de direc-
ción, para su desarrollo en las escuelas. Se fortalecerá el trabajo me-
todológico en general y de entrenamiento y de control en los centros
docentes, de esta actividad.
❙ Fortalecer el trabajo extracurricular de la escuela y entre ésta y la
comunidad sobre las cuencas. Debe lograrse que todas las activida-

637
O RESTES VALDÉS VALDÉS

des de apoyo al proceso docente educativo propicien el desarrollo de

este trabajo educativo.
❙ Perfeccionar la vinculación curricular y de las clases en las escuelas
sobre las cuencas hidrográficas, atendiendo a los problemas especí-
ficos de cada cuenca. Se abordarán temas, problemas y aspectos de
interés de las respectivas cuencas en las clases de las asignaturas
mediante su contenido, en dependencia de sus posibilidades.
❙ Elaborar propuestas metodológicas para desarrollar la educación
ambiental como programa transversal de los diferentes niveles y ti-
pos de enseñanza en cada grado, que vincule los contenidos am-
bientales y el trabajo de las cuencas, así como integrar el trabajo am-
biental general. Se valorarán los recursos disponibles para la posible
elaboración de un manual de trabajo para los docentes y la labor de
educación ambiental en estas escuelas.
❙ Fortalecer la preparación de pregrado y postgrado en los ISP , me-
diante el componente laboral, al introducir la dimensión y temas
ambientales en la caracterización del medio ambiente escolar, consi-
derando la escuela como centro fundamental de la comunidad. Se
necesita que los futuros maestros en formación incorporen a su
práctica pre-profesional y como docentes en ejercicio este trabajo
sobre las cuencas.

11. Otras aportaciones de proyectos, programas y

experiencias en actual proceso de desarrollo,
implementación e introducción en la práctica,
desde 1998-2000 y hasta el 2005
Proyecto: «La participación de los alumnos y la comunidad para ac-
tuar antes los desastres naturales».

11.1. Contextualización
En correspondencia con lo anteriormente expresado, se diagnosticó
el problema: ¿Cómo lograr el desarrollo de la educación sobre los desas-

638
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

tres en el proceso docente educativo de las escuelas y comunidades para

la prevención y mitigación ante los desastres?
Se concibe la puesta en práctica de nuevos enfoques, estrategias, mé-
todos, contenidos, técnicas, actividades, trabajos prácticos y la evalua-
ción de los metódicos, así como los resultados obtenidos para el desarro-
llo de la educación sobre desastres naturales mediante las vías formales,
no formales e informales. El proyecto concibe y enfoca la relación de la es-
cuela con la comunidad, establece el seguimiento de los resultados y la adap-
tación de las metodología según el tipo de riesgo y desastre natural.

11.2. Propósito
El objetivo principal del proyecto es lograr y contribuir a la formación
de los maestros, alumnos y la comunidad para que participen activamente
en la prevención y mitigación de los desastres naturales.
Resultado 1: Se cuenta con una metodología para evaluar el nivel de
avance del proyecto y los conocimientos de alumnos y maestros.
Resultado 2: Alumnos y docentes capacitados y formados en pre-
vención y preparativos para desastres.
Resultados 3: Comunidad motivada por las campañas educativas se
compromete con la prevención de desastres y desarrolla su capacidad
de respuesta frente a éstos.
Resultado 4: Políticas institucionales que incorporan aportes del
proyecto.
Se han iniciado contactos con instituciones de la región Caribe a fin
de procurar un intercambio de experiencias.

12. Programas nacionales de desertificación y sequía,

conservación y mejoramiento de los suelos y
biodiversidad, aprobados por el gobierno 1999-2000
y que tienen subprogramas de educacion ambiental
Durante el bienio 1999-2000, por constituir problemas ambientales
prioritarios nacionales, se elaboraron y se han aprobado los programas
anteriores que actualmente se encuentran en proceso de implantación.

639
O RESTES VALDÉS VALDÉS

La educación ambiental como proceso educativo es un componente

de estos programas y organizan proyectos específicos para contribuir
mediante la educación ambiental transponer y solucionar estos proble-
mas ambientales sobre la desertificación, sequía, suelos y biodiversidad.

Suelos:
❙ Participación del MIN ED : Se aprobó el Programa de Suelos. Se
adoptaron los acuerdos referidos: elaborar un programa de capacita-
ción y elaborar un programa y sistema de divulgación. En lo anterior,
se nos solicitó participar y aportar al programa de capacitación y
educación, así como divulgación, lo cual podemos hacer sin grandes
dificultades.

Biodiversidad:
❙ Programa de Biodiversidad: Se orienta al estudio y diagnóstico de la
biota cubana, de la flora y la fauna, en general, ya que sólo han sido
estudiados algunos grupos y de zonas en específico. Se plantearon
los problemas de distribución no homogéneas de la biota, los escasos
diagnósticos e información que se dispone y que las áreas protegidas
tiene una biota muy importante para Cuba y el mundo; de ahí la re-
levancia de este programa.
❙ Participación del MIN ED: Se tiene previsto un estudio en cinco
años y tiene como objetivo diagnosticar y caracterizar la flora y fauna
de los ecosistemas de las cuencas, aquí participan las Universidades
Pedagógicas y Direcciones Provinciales de ocho provincias, se incor-
poran, tributan al programa de biodiversidad y de educación am-
biental, lo cual es beneficioso y provechoso para nuestro sector.

13. Conclusiones y propuestas finales

El trabajo de educación ambiental a partir de 1975 hasta el 2000, te-
nido su desarrollo y resultados y logros aceptables, así como limita-
ciones.

640
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

13.1. Propuestas que pueden tener aplicación internacional

❙ Valorar el rediseño y adaptación, en dependencia de las necesida-
des, la Estrategia Nacional de Educación Ambiental aprobada en
1997, para incorporar las acciones que puedan fortalecer el trabajo
en desarrollo por el Ministerio de Educación.
❙ Promover la realización de actividades de formación y superación de
pregrado en los temas de medio ambiente y educación ambiental.
❙ Intensificar la realización de investigaciones, trabajos de desarrollo,
proyectos y otras experiencias en los centros docentes, familias y co-
municaciones ubicados en el medio ambiente urbano, rural y de mon-
taña, haciendo énfasis en los territorios pertenecientes al Plan Tur-
quino, así como en los Parques Nacionales, Reservas de la Biosfera y
otras áreas protegidas.
❙ Fortalecer y poner en práctica el enfoque de la protección del me-
dio ambiente y el desarrollo sostenible en las clases de las asignatu-
ras de ciencias exactas, naturales y sociales, en todos los tipos y ni-
veles de enseñanza, así como en otras actividades docentes,
extradocentes y extraescolares.
❙ Fortalecer y sistematizar la incorporación y desarrollo de los temas
sobre la protección del medio ambiente, aprovechando todas las po-
sibilidades que ofrece el proceso docente educativo y extender el tra-
bajo a las familias y comunidades.
❙ Determinar, para su introducción en la práctica educacional, los en-
foques, estrategias, métodos, técnicas y actividades fundamentadas
en los conceptos de medio ambiente, desarrollo y agricultura soste-
nible en los distintos tipos y centros de la enseñanza de la educación
técnica y profesional con carácter prioritario en los politécnicos agrí-
colas y pecuarios, así como en los centros de formación y superación
de docentes de este tipo de enseñanza.
❙ Perfeccionar, asesorar y lograr la introducción y seguimiento de los
resultados territoriales que se obtengan en las investigaciones, trabajos
de desarrollo, proyectos y experiencias. Se insistirá en la necesidad de

641
O RESTES VALDÉS VALDÉS

lograr que la educación ambiental sea concebida y ejecutada en resul-

tados a obtener medibles y evaluables cuantitativa y cualitativamente,
y no como tareas sin evaluación y seguimiento de su efectividad.
❙ Fomentar, dentro de las posibilidades, la elaboración de libros, ma-
nuales, folletos y artículos, así como producción de diapositivas, ví-
deos, películas, afiches y otros medios audiovisuales para difundir
los problemas ambientales y las experiencias de educación ambien-
tal. Se trabaja en la aplicación de la informática a los temas ambien-
tales y en la diseminación de la información sobre la temática que
existe para toda la nación.
❙ Insistir y fomentar el desarrollo de acciones, trabajos y actividades
a favor de la protección del medio ambiente donde se vinculen la es-
cuela, la familia y la comunidad, tales como: el plan de repoblación
forestal, cultivo de plantas ornamentales y medicinales y labores de
higiene y ornato, entre otras.
De las direcciones y acciones antes referidas, los problemas cuyas
soluciones deben constituir temas objeto de trabajos de investiga-
ción, proyectos y experiencias a corto y medio plazos son:
a) Diagnóstico y pronóstico sobre la incorporación de la dimensión y
temas ambientales en los programas y libros de texto de la educación
general para la próxima reforma curricular.
b) Elaborar, explorar e introducir metodologías y actividades docen-
tes, extradocentes y extraescolares sobre educación sobre educación
ambiental para las escuelas de la educación general ubicadas en el
medio ambiente de las ciudades.
c) Incorporar y perfeccionar la introducción de la dimensión y temas
ambientales al componente curricular, investigativo, laboral y otros
de los Institutos Superiores Pedagógicos.
d) Determinar y explorar modelos, estrategias y actividades para su
introducción en las instalaciones pioneras.
e) Diseñar e introducir formas, alternativas y vías para la capacita-
ción y superación de los docentes en ejercicio.

642
 La educación ambiental y protección de la biodiversidad de proyectos y programas en Cuba

f) Diagnosticar y caracterizar cómo la escuela trabaja, influye y

transforma los problemas del medio ambiente mediante la educa-
ción ambiental, con la familia y la comunidad, por una necesidad.
g) Desarrollar proyectos de investigación-acción participativa para
contribuir a solucionar problemas ambientales comunitarios.
Los diferentes organismos, instituciones y organizaciones actuarán
con estrategias y acciones sobre los distintos sectores de la población,
pero de forma armónica, integrada, sistemática y en sistema, y respon-
diendo a los objetivos y resultados esperados. Así se lograría un trabajo
de educación ambiental colegiado, sin duplicidad y superposición, y que
cada organismo, institución y organización en correspondencia con sus
funciones sociales, puedan ejercer sus acciones sobre los diferentes
miembros y sectores de la sociedad.
La organización estatal, el carácter de participación y la unidad de la
sociedad cubana y la atención y prioridad que el Partido y el Estado le
confiere a la protección del medio ambiente, constituyen las premisas
para la posible materialización de este trabajo.

643
O RESTES VALDÉS VALDÉS

Referencias bibliográficas
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VALDÉS VALDÉS, O. (1995). La Educación Ambiental para el desarrollo sostenible
en las montañas de Cuba. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

644
 L’ÉDUCATI ON ENVI RONNEMENTALE ET LA DURABI LI TÉ:
quelques réflexio ns théo riques
et pratiques

Mohammed Ftouhi
Club Marocain de L´environnement
et de Population. Maroc

1. Introduction
Les questions complexes de l’environnement sont devenues les prin-
cipales préoccupations de l’humanité, notamment au cours des quatre
dernières décennies du vingtième siècle qui ont été marquées par un
certain nombre de facteurs dont l’effet sur l’équilibre des écosystèmes
était très inquiétant. Parmi ces facteurs, il y’a lieu de citer:
❙ le développement industriel et la globalisation et les problèmes qui
s’y rattachent, notamment le réchauffement planétaire; les change-
ments climatiques, la perte de la biodiversité et la pollution de l’eau,
de l’air et du sol;
❙ la croissance démographique qui constitue un facteur de pression crois-
sante sur les ressources naturelles renouvelables et non renouvelables.
A cela, il faut noter que le vingtième siècle était conçu comme un:
❙ siècle qui tient compte beaucoup plus de présent que de futur, en
matière d’utilisation des ressources naturelles;
❙ siècle du progrès scientifique et technique qui a augmenté la capa-
cité de l’être humain à contrôler, asservir et modifier les écosystèmes;

645
M OHAMMED F TOUHI

❙ siècle de la flambée des niveaux de consommations et tout ce qui en

découle, notamment la multiplication des quantités des déchets soli-
des et liquides ainsi que le recul croissant des ressources naturelles;
❙ siècle des disparités croissantes entre riches et pauvres et entre ré-
gions géographiques;
❙ enfin un siècle du début de la mondialisation, où les barrières éco-
logiques vont prendre la place des barrières douanières.
Cette situation a débouché sur une crise environnementale qui ne
menace pas seulement l’équilibre des écosystèmes mais aussi les fonde-
ments de base du développement et de la survie de l’humanité.

2. Une situation environnementale inquietante

Face à une crise environnementale, associée généralement à la
pauvreté dans le sud et aux types de consommation et production non
durable dans les pays riches, on assiste à une augmentation notable de la
prise de conscience de la problématique environnementale et de la né-
cessité d’une action collective pour mieux gérer les ressources naturelles
( chez la communauté internationale, l’état, la société civile, le secteur
privé, la communauté scientifique…).
Dans les pays du sud, l’ampleur de la dégradation de l’environnement
n’affecte pas seulement la qualité de vie des citoyens mais aussi le déve-
loppement et la stabilité sociale, car cette dégradation absorbe des chif-
fres considérables de leurs du PNB (8% au Maroc). Parmi les aspects de
la détérioration de l’environnement dans les pays pauvres, on peut citer:
❙ la détérioration de la qualité et de la quantité de l’eau douce en rai-
son de la surexploitation, de la pollution et de la succession des an-
nées de sécheresse. Cette situation engendre parfois un déficit ch-
ronique en ressources d’eau;
❙ la dégradation du sol à cause des pratiques culturales inappropriées,
de la salinité, de la désertification, de l’érosion fluviale, éolienne et
de la pollution; (au Maroc 7956 tonnes de pesticides et 800000 ton-
nes des engrais chimiques sont déversés sur le sol et 12,4 millions d’-
hectares sont menacés par l’érosion);

646
 L’éducation environnementale et la durabilité: quelques réflexions théoriques et pratiques

❙ l’envasement des barrages en raison de la dégradation des bassins

versants et des zones montagneuses;
❙ le recul du couvert végétal qui revêt une importance particulière
sur le plan climatique, environnemental et socio-économique;
❙ la perte de la biodiversité qui assure à l’environnement et à l’-
homme différente fonctions: médicaments, sécurité alimentaire et
équilibre écologique;
❙ la dégradation de la qualité de l’air dans le milieu urbain, notam-
ment dans les grandes agglomérations, à concentration humaine et
industrielle. A cela s’ajoute le développement du Parc automobile, la
vétusté des véhicules, l’insuffisance ou l’inadéquation des mesures
anti-pollution atmosphériques;
❙ la dégradation du littoral et des zones humides, en raison de la
croissance et la concentration de la population et des activités éco-
nomiques et touristiques (érosion, recul de la ligne du littoral, spé-
culation foncière et pollution);
❙ la détérioration de l’état des établissements humains, particulière-
ment dans le milieu rural et semi-urbain: manque ou insuffisance des
services d’assainissement, mauvaise gestion des déchets solides, habi-
tats insalubres et dégradation du patrimoine cultural architectural.
A cela, il faut ajouter les problèmes ayant un impact planétaire et
qui affecte à la fois pays riches et pays pauvres (le réchauffement plané-
taire, les changements climatique, la couche d’ozone et la perte de la di-
versité biologique).

3. Le role de l’éducation relative à l’environnement ( ERE )

dans le domaine de la protection des ressources
naturelles et des écosystemes
Pour réaliser une gestion rationnelle des ressources naturelles et des
écosystèmes, les mesures suivantes devraient être prises en compte par
les décideurs et tous les acteurs concernés:
❙ formulation d’une politique et d’une stratégie claire en matière

647
M OHAMMED F TOUHI

d’environnement et de développement durable et, conformément à

une approche plus participative et plus démocratique;
❙ respect et mise en exécution des engagements et des conventions
adoptées en matière d’environnement par la communauté interna-
tionale;
❙ promotion de la coopération et de l’échange d’expériences;
❙ promotion de la recherche scientifique appliquée au domaine de
l’environnement;
❙ promulgation et application d’une législation environnementale ap-
propriée;
❙ implication de la population dans la gestion des ressources nature-
lles et des écosystèmes;
❙ promotion de l’information, de l’éducation, de la communication et
de la participation en matière de gestion de l’environnement.
Concernant ce dernier point, on constate que malgré le fait que les
trente dernières années étaient marquées par une abondance de la litté-
rature relative aux aspects théoriques et pratiques de l’éducation et la
sensibilisation en matière d’environnement, la dégradation des écosystè-
mes n’a cessé de s’aggraver. Le développement, malgré ses avantages
économiques en particulier, était accompagné des inégalités sociales et
spatiales ainsi que de l’élargissement du phénomène de pauvreté. Cet
état de choses nécessite l’implication et la participation de l’ensemble de
la communauté dans un processus qui vise la protection de l’environne-
ment et la réalisation d’un développement durable et plus humain. cette
participation ne saurait possible que moyennant une éducation environ-
nementale orientée vers la durabilité.
A cet égard, depuis la première conférence mondiale sur l’environ-
nement, tenue à Stockholm 1972, de nombreuses instances nationales
et internationales n’ont cessé de souligner le rôle de l’éducation relative
à l’environnement (ERE ) en tant qu’un élément clés pour parvenir à la
participation de la population dans le processus de la protection de l’en-
vironnement.
Plus récemment, associée à une éducation pour le développement,

648
 L’éducation environnementale et la durabilité: quelques réflexions théoriques et pratiques

l’ERE a fait l’objet de multiples recommandations de la part de la com-

munauté internationale, L’UNESCO et du programme des N ations-
Unies pour l’Environnement (la charte de Belgrade 1975, la déclaration
de Tbilissi 1977, le rapport de Brundtland 1978, l’article 36 de l’agenda
21 issu du sommet de la terre en 1992 et la conférence internationale de
Thessaloniki 1997).

4. Les principes de l’éducation relative à

l’environnement (ERE) orientée vers la durabilité
L’ERE est un effort éducatif qui vise la promotion d’une nouvelle ét-
hique environnementale, basée sur le respect de la nature, des êtres vi-
vants et des droits des générations actuelles et futures de vivre dans un
environnement sain et équilibré. Cette éducation dont la mise en œuvre
sera réalisée à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école (formelle, non
formelle et informelle) s’appuie sur un certain nombre de principes:
❙ principe de tolérance qui admet l’adoption des attitudes positives à
l’égard de la multitude et l’interrelation réciproque des différentes
composantes de l’écosystème;
❙ principe de l’interdépendance de la société, de l’économie et de la
nature, depuis le niveau local jusqu’au niveau planétaire;
❙ principe de solidarité qui oriente l’action éducative vers la prise de
conscience de l’intérêt de solidarité qui devrait exister entre l’-
homme et la nature, les générations présentes et futures, les pauvres
et les riches. Ceci confère à l’ERE la qualité de la viabilité;
❙ principe de la citoyenneté qui s’appuie sur les notions de droits, de
devoirs et de responsabilité individuelle et collective quant à l’amé-
lioration comme à la dégradation de l’environnement;
❙ principe de la diversité et de l’approche globale qui implique d’intè-
grer dans la pratique éducative les différents aspects de l’environne-
ment (naturelle, socio-économique, culturelle et politique);
❙ principe de complémentarité qui tient compte du lien entre le sa-
voir, le savoir-faire, les attitudes et l’action. Ceci devrait aboutir en

649
M OHAMMED F TOUHI

principe à des comportements responsables vis-à–vis de l’environne-

ment, donc à une citoyenneté environnementale éclairée.

5. L’éducation environnementale orientée vers la

durabilité: quelques rèsultats éducatifs possibles
Avant de traiter ce point, il importe de signaler que l’éducation envi-
ronnementale est un processus éducatif, intégré, destiné aux enfants et
aux adultes et dans lequel se complète l’action de l’école et celle de la
société. Partant de cette constatation, les objectifs de l’éducation envi-
ronnementale orientée vers la durabilité doivent être formulés en fonc-
tion de l’état de l’environnement et des besoins de la population cible:
❙ population du système éducatif formel, dont la mise en œuvre in-
combe aux enseignants et ce, à travers les curricula;
❙ population du système éducatif non formel qui intéresse aussi bien
les élèves que le grand public (à travers l’action des enseignants et
des organisations volontaires);
❙ population du système éducatif informel, composée essentielle-
ment par le grand public, avec comme canaux éducatifs privilégiés
les enseignants et les organisations gouvernementales et non gouver-
nementales.
Ceci dit, les buts suivants peuvent orienter les concepteurs des cu-
rricula et des programmes pour mieux définir les résultants attendus de
cette éducation:

5.1 Un savoir fonctionnel

Promouvoir et diffuser un savoir environnemental pratique à travers
la recherche, l’enseignement et l’action. Se savoir peut concerner (entre
autres) les questions suivantes:
❙ les systèmes bio-physiques: leurs potentiels et limites;
❙ les technologies utilisées par la communauté en vue d’utiliser le
système bio-physique ainsi que l’environnement modifié ou créé lors
de cette utilisation;

650
 L’éducation environnementale et la durabilité: quelques réflexions théoriques et pratiques

❙ le système économique qui façonne l’investissement dans des tech-

nologies appropriées ou inappropriées et qui détermine le coût et les
bénéfices de l’utilisation sociale du système bio-physique;
❙ le système politique qui régularise l’utilisation sociale du système
bio-physique et des ressources naturelles ( planification et aménage-
ments du territoire);
❙ le système social (y compris la démographie et la pauvreté) qui
reflète les pressions, les intérêts, le pouvoir et les stratégies des dif-
férents groupes sociaux en matière d’utilisation et gestion de leurs
environnements;
❙ le systèmes culturel qui détermine les types de croyances, d’attitu-
des, de valeurs et de comportements qui aident ou entravent la ges-
tion rationnelle de l’environnemen ;
❙ les types de technologie alternatives, de développement, de politi-
que, de société et de culture, qui permettent à la communauté de
mener une vie dans un environnement plus sain et plus équilibré;
❙ les stratégies des mouvements politiques et sociaux (y compris la
société civile) pour réaliser de telles alternatives.

5.2 Des habilités pratiques

Acquérir des compétences qui seront traduites à des comporte-
ments et des actions concrètes au service de l’environnement:
❙ communication;
❙ étude et investigation;
❙ résolution de problèmes;
❙ utilisation de la technologie moderne de l’information.

5.3 Des attitudes et valeurs pour une citoyenneté environnementale

responsable et engagée
❙ engagement en faveur du bien-être des êtres humains et de toutes
les autres créatures sur le même espace;
❙ engagement en faveur du droit de l’homme, de l’atténuation de la

651
M OHAMMED F TOUHI

pauvreté, de la justice sociale et spatiale, de la démocratie et de la

participation;
❙ engagement à la tolérance, à la rationalité et à l’ouverture de
l’esprit;
❙ engagement à travailler personnellement et avec autrui pour un en-
vironnement protégé et un avenir plus durable.

6. L’utilisation de l’environnement comme support

pédagogique pour apprendre sur l’environnement:
Cas appliqué sur le jardin botanique et la biodiversité
En plus de son rôle en tant d’espace de détente et de récréation, Le
jardin botanique constitue un laboratoire éducatif approprié pour pro-
mouvoir l’éducation environnementale formelle, non formelle et informelle.
Parmi les objectifs de l’ERE à partir du jardin botanique, on peut citer:
❙ Le développement de la capacité de l’observation;
❙ L’identification des composantes de l’écosystème et de la biodi-
versité;
❙ La familiarisation avec les concepts de la protection et la détériora-
tion de la biodiversité;
❙ La préparation à la résolution des problèmes de l’environnement;
❙ Le développement de l’apprentissage environnemental par l’action:
création de pépinière / musée écologique…
❙ La population cible qui pourrait bénéficier des services éducatifs du
jardin botanique regroupe les élèves, les étudiants, les enseignants,
les chercheurs, les ONG , les media et le grand public. Le contenu
scientifique et les messages éducatifs susceptibles d’être véhiculés à
travers ce canal pédagogique environnemental sont multiples:

6.1 Maîtrise des concepts et des interdépendances

❙ biodiversité végétale, animale, génétique;
❙ biodiversité des écosystèmes;

652
 L’éducation environnementale et la durabilité: quelques réflexions théoriques et pratiques

❙ biodiversité aquatique;
❙ rôle et fonctions de la biodiversité;
❙ biodiversité autochtone;
❙ biodiversité et développement durable.

6.2 Facteurs de dégradation de la biodiversité

❙ espèces disparues et espèces menacées de disparition;
❙ activités humaines et biodiversité;
❙ causes et conséquences de la destruction des habitats naturels;
❙ avantages et limites de la biotechnologie;
❙ utilisation durable de la diversité biologique.

6.3 Retombées de la perte de la biodiversité

❙ sur le plan de l’équilibre écologique;
❙ sur le plan de la sécurité alimentaire;
❙ sur le plan médical;
❙ sur le plan de développement humain…

6.4 Moyens et mesures de conservation

❙ connaître les causes et les conséquences à travers les études diag-
nostiques;
❙ spécifier les acteurs principaux: administration, ONG , commu-
nauté scientifique, secteurs professionnels, population et commu-
nauté locale;
❙ entreprendre des actions concrètes: informer et responsabiliser la
population, réhabiliter les sites dégradés, préserver in-situ / ex-situ;
❙ lier la préservation de la diversité biologique à l’amélioration des
conditions de vie de la population.

653
M OHAMMED F TOUHI

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MIO-ECSDE (1998). La promotion de l’éducation et de la sensibilisation du public
à l’environnement et à la viabilité en Mediterranée, MIO-ECSDE , Athènes

654
 ÁREA 5 .
A EDUCACIÓN AMBIENTAL PROPICIA A

CONVIVENCIA PACÍFICA SOBRE A TERRA

ÁREA 5 .
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PROPICIA

LA CONVIVENCIA PACÍFICA SOBRE LA TIERRA

SUBJECT 5 .
ENVIRONMENTAL EDUCATION FAVOURS

PEACEFUL COEXISTENCE ON EARTH

MATI ÈRE 5 .
L’ÉDUCATION L’ENVIRONNEMENT REND PROPICE

LA COEXISTENCE PACIFIQUE SUR LA TERRE

 ENVI RONMENT,
educ atio n and peac e

Michael Atchia
Education and ETCS for the Education Office
Republic of Mauritius

A dozen or so items are usually cited as the underlying or proximate

causes of conflict –among which are cited neither education (or lack of
it) nor environment. This paper argues that a derelict environment in
which to live, the absence of caring for that environment as well as pres-
sure on scare or diminishing natural resources are major potential sour-
ces of conflict.
The paper then reviews the basic causes of conflict and the princi-
ples and practice of conflict prevention and resolution. Twenty-five ye-
ars of intense development and practice of the art and science of Envi-
ronmental Education have proved conclusively that attitudes towards
the environment are changeable and that the resulting care for the Envi-
ronment as well as judicious and rational utilisation of resources does
impact positively on human life. Hence if one wishes to eliminate a ma-
jor potential cause of conflict and hence help achieve peace, the line of
action to follow is, in a nutshell, to «learn about the environment and te-
ach others». A parallel is drawn between the policy choices available for
achieving both environmental protection and lasting peace. Absence of
education (basic, artistic, scientific and environmental) is, after all, the

657
M ICHAEL ATCHIA

earliest warning of oncoming conflict whereas the destruction of the en-

vironment and the resource base of people’s livelihood is a sure indicator
of oncoming strife and conflict.
Some guidelines for environmental education appropriate to the
21st century are proposed.

1. Causes of conflict
1.1. As revealed through a Literature survey
In surveying the literature about the causes of conflict, one notices
how authors generally repeat each other -this is another way to state that
there is general agreement on what causes internal or interstate tensions
often leading to war. While poverty and social injustice are often cited cau-
ses, the environment is not, despite the obvious relationship between envi-
ronmental degradation and lack of access to natural resources and poverty.
The Carnegie Corporation in a text book on conflicts cites 12 underlying
causes and 12 proximate causes both regrouped under these headings:
structural factors, political factors, economic and social factors, cultural
and perceptual factors (see Appendix 1 for details).

1.2. Incompatibility of goals

In the late 1960s an important model of conflict was proposed by Gel-
tung: his «conflict triangle» has contradiction (C ), attitude (A) and beha-
viour (B) as vertices, «C » referring to real or perceived «incompatibility
of goals», «A» referring to the parties misperceptions of each other (and
of themselves), while «B» refers to the resulting behaviour which can of
course be co-operation but which, because of lack of understanding and
communication can become coercion, threats, hostility and eventually des-
tructive attack. Using this model one would oppose the universal goals for
a good quality of life, healthy living and happiness to the uncontrolled pluc-
king of living and non-living resources of the planet and the release of
uncontrolled amounts of hazardous and toxic wastes into the environment.
As we know it today, quality of life is very largely determined by access to

658
 Environment, education and peace

renewable environmental resources, the rational use of these resources

and fair access to the resulting wealth given to all. A situation where the
environment is derelict, essential resources (such as freshwater, minerals,
energy resources, fertile land, biodiversity) scarce and diminishing, will
result in «incompatibility of goals» and, if not attended to, to war.
To take an example, the livelihood and the expectation of an amelio-
rated quality of life of the 80 million inhabitants of Egypt is very largely
dependent on the freshwater resource of the Nile. Should for any reason
whatsoever (technical reason such new dams or the diversion for irrigation
of the river upstream, environmental such as climate change, or severe
drought in the upper catchment areas or political such as deliberate with-
holding of water) the water supply to Egypt be diminished or cut, the si-
tuation will immediately become one of potential conflict.
The author’s contention that environment is a major potential cause
of conflict was supported by this statement from N . Cherif speaking on
behalf of the Palestinian people: «no peace without equitable sharing of
water» (widely reported in the world press on 22 September 2000). The
«have» and «have not» situation was succinctly described by a human
rights organisation in Israel which stated that one of the partners did not
have enough water for «basic domestic and agricultural use» while the
other partner was debating the question of whether or not to allow «wa-
tering of lawns and washing of cars». This example also confirms that
the perception of social or economic injustice (whether environmental
or otherwise, whether real or imaginary) remains one of the deep-rooted
causal elements of conflict.

1.3. Listed below are some major environmental causes of conflict

❙ Scarcity of freshwater in a situation of shared freshwater resources
(as discussed above) - freshwater is essential for life both directly for
man, plants and animals to survive and for agriculture. Included
here is the continued pollution upstream of a major river (e.g. Da-
nube or Rhine) shared by several States, where such pollution ren-
ders normal use of water difficult or impossible.
❙ Fish and other marine resources, specially if these are in enclosed

659
M ICHAEL ATCHIA

water bodies such as the North or Baltic seas or the Mediterranean,

the Arabian Gulf, the Red Sea or that part of the Pacific between
China, Japan, Vietnam, the Philippines and Indonesia.
❙ Air born pollution (e.g. from highly industrialised areas such as NW
Europe, the Eastern seaboard of the USA and Japan) to outlying
areas which suffer the consequences in the form of acid rain and in
some cases radioactive pollutants in the atmosphere.
❙ Biodiversity, specially when the resource is an endangered species
from a country or region (e.g. the rhinoceros from Kenya or Eastern
Africa) utilised to feed the greed of traders and consumer in another
part of the world (SE Asia in the case rhino horns).
❙ Nuclear tests, whether atmospheric or sub-marine both of which
endanger neighbouring states through fallout and contamination of
air, water and soil.
❙ Essential planetary features: the endangering of such an essential
feature by one or one set of nations or multinationals the results of
which would affect all 6 billion humans in all 182 states on the pla-
net (e.g. the simultaneous destruction of the Amazonian, Congo and
East Asian rain forests; the breakdown and melting of Antarctica;
the destruction of the ozone layer; the release in nature of lethal, ge-
netically-modified organisms).

2. The prevention of conflict

2.1. Through environmental education
Nothing can replace for example an education about the use and va-
lue of freshwater, about the water-cycle, the prevention of pollution, the
protection of catchment areas and the reasonable sharing of water and
other resources between states in the same river basin. I will go further,
nothing can replace such an understandings in the context of global
biosphere management. To which one must add the acquisition of the
accompanying social, economic, technical and managerial skills.
A solid body of basic concepts has been developed on which modern

660
 Environment, education and peace

environmental education is built (Roth, Atchia, Meadows). This paper

aims at distilling essentials, so that none of these exhaustive list of con-
cepts are reproduced here. Instead, five mains ideas have been extracted
which constitute a sort of core of concepts common to all environmen-
tal education programs both in the previous and the present century. The-
se are:
❙ Spaceship Earth. A concept which describes perfectly our isolation
in space, our utter dependence on solar energy, the fragility of protective
systems such as the ozone layer and the key notions of «fouling one’s own
nest» (the fact that all toxic chemicals, all radioactive waste, all moun-
tains of unrecyclable and unbiodegradable wastes which we produce stay
with us and gradually render life on Earth less sustainable).

❙ Only One Earth. A concept which conveys the notion of irreplacea-

bility of much of resources of this planet both living species and non-li-
ving features. To which one must add the concept of interdependence, the
fact that everything on this Earth is directly or indirectly linked to every-
thing else.

❙ Carrying-capacity of the Environment . A self-explanatory concept

which guides all population v/s environment relations. In the natural state,
all living communities maintain population densities sustainable by what
is available. Only man has exploded to well beyond the carrying-capacity
for a species, where each individual makes huge demands in terms of ma-
terial and energy on the environment and where collectively we are uti-
lising in a twinkle of an eye (over a few hundred years) all the solar energy
stored in coal, oil and natural gas build-up over a period of several million
years, thereby leading to the now well documented effects of climate
change and global warming.

Human populations have exceeded natural carrying-capacity to such

an extent that the seeds of conflicts and wars are always present (for
example during the last century, the 20th, well over 100 million people
have been massacred as a direct result of conflicts between groups and
nations).

661
M ICHAEL ATCHIA

❙ Ecologically Sustainable Development which carries a connotation

that human wealth ultimately derives from and is dependent upon the re-
sources of the Earth. Both poverty and affluence can cause environmen-
tal problems and neither are sustainable. Both poverty and affluence can
cause war and prevent peace.
Taken together these concepts provide the principles for environ-
mental conflict resolution, a fast developing process of key importance
for society in the 21st century. The process is however operative only
within the broader process of general conflict prevention and resolution.

2.2. Through education for general conflict prevention and

resolution
For a start, one needs to extract the wisdom currently available for
conflict prevention and resolution. This «wisdom», in the form of key
concepts, principles and practices, can then be used to develop educa-
tional programmes. Peter Harris and Ben Reilly, in particular, but also
several other authors have been used to compile the following lines of
wisdom regarding conflict prevention and resolution:

Deep-rooted conflicts
❙ The combination of potent identity-based factors with wider per-
ceptions of economic and social injustice often fuels what is called
«deep-rooted conflict».

Emotionally charged situations

❙ What makes deep-rooted conflict so prevalent, so pervasive, so du-
rable and so insoluble, is the way in which the issues of the dispute are
so emotionally charged.

Causes of conflict
❙ A conflict in which one’s community is deprived of certain resour-
ces is bad enough; but one may hope to negotiate a better deal over
those resources. A conflict that also threatens our very sense of who we
are is much more difficult to manage.

662
 Environment, education and peace

❙ One of the simplest ways to look at a conflict is to imagine it as a

triangle with three points –situation, attitudes and behaviour– any one
of which can generate conflict.

The «CNN effect» or globalisation

❙ In the interconnectedness of the modern world and the instantane-
ous transmission of news (the so-called «CNN effect»), conflict (as in-
deed peace initiatives) respects few boundaries, borders or jurisdictions.

The need for new tools for conflict management

❙ Today’s predominant pattern of conflict is proving resistant to the
available and accepted tool of conflict management.

Democracy’s key roles

❙ Democratic structures can offer an effective means for the peace-
ful handling of deep-rooted conflict through inclusive, just and accoun-
table frameworks.
❙ Democracy operates as a conflict management system without re-
course to violence , structuring both the process of negotiations and the
agreed outcomes in such a way as to maximise the prospects of demo-
cracy taking root in the post-conflict period.

Being practical
❙ Process asks: How do we get to a solution?
❙ Outcome asks: What do we include in that solution?

Women’s key role

❙ Women should be included around the negotiating table because their
experiences, values and priorities, as women, can bring a perspective
that can help find a solution to the conflict and plan lasting co-existence.

Sustainable peace
❙ There is a need to balance the necessity of achieving results from

663
M ICHAEL ATCHIA

negotiation against the stability and longevity of the outcome –a need, in

other words, to balance short– and long-term goals.
❙ An effective process is one that will prove itself resilient and dura-
ble in the face of delays, deadlocks, walkouts, raised hopes, false expec-
tations and angry words.

A positive point
❙ Conflict is one of the most powerfully positive factors for change in
a society. Without «conflict», we would have stagnation.

Conflict analysis
❙ Conflict analysis is not about learning something new. It is about
understanding the same thing in different and deeper ways.
❙ The first step in analysis is acquiring all the raw data, making sure
everything relevant is included from the technical to the financial, from
the social to the environmental, the better to see the scope and shape of
the problem.

Structuring the process

❙ Pre-negotiation is concerned with setting up the framework –the
procedures, structures, roles and agendas– within which issues can be
discussed. Its importance cannot be overstated.
❙ «You don’t make peace by talking to your friends; you have to make pe-
ace with your enemies». (Nelson Mandela)
❙ «The way negotiations are carried out is almost as important as what
is negotiated. The choreography of how one enters negotiations, what is set-
tled first and in what manner, is inseparable from the substance of the is-
sues». (Henry Kissinger)

Peace
❙ Policy choices involve answers to two key questions: whether to re-
member or forget the abuses and whether to impose sanctions on the in-
dividuals who are responsible for these abuses.

664
 Environment, education and peace

❙ On the one hand forgiveness is the only eventual attitude which

opens the mind to reconciliation, on the other hand absence of adequate
sanctions often leads to recurrence.
❙ The perfect greeting of all times «May peace be with you».

Environment
❙ Environmental policy choices involve answers to two key ques-
tions: whether to protect the resource base and its regenerative powers
or exploit it unsustainably and whether to plan and legislate fair sharing
of resources or allow control and possession of resources to fall into the
hands of a few at the detriment of the majority.
Be certain that the two latter choices will lead to catastrophic outco-
mes.

The principles
❙ «Human beings are at the centre of concerns for sustainable develop-
ment. They are entitled to a healthy and productive life in harmony with
nature.» (Principle 1 of the Rio Declaration on Environment and Deve-
lopment, 1992).
❙ «Peace, development and environmental protection are interdepen-
dent and indivisible.» (Principle 25 of the Rio Declaration on Environ-
ment and Development, 1992).
❙ A shift in focus beyond the immediate to the longer term , a reorien-
tation from the surface symptoms to their underlying causes, is vital for
both the short-term process and the long-term future of achieving peace
and environmentally sustainable development.
❙ One precautionary, proactive measure may be worth a dozen co-
rrective, reactive measure. Vision and a long-term perspective are howe-
ver necessary for the former to take place.
Precautionary, proactive measures in the environmental field reas-
sure, remove the causes of stress and tension and bring forth peace of
mind.

665
M ICHAEL ATCHIA

2.3. Through general education and training

It is an unresolved debate amongst educators as to which curricu-
lum and which pedagogy would create «in the minds of men» a disposi-
tion for peace.
There is no doubts that, at a time of crisis, an immediate precursor
to war, one recognises and indeed cherishes basic values such as human
rights and duties, social progress, peace and development as well as the in-
trinsic personal values of freedom, search for happiness, willingness to co-
operate, honesty, humanity, love, respect, non-aggressiveness, simplicity, to-
lerance, unity and (overall) responsible behaviour.

4. Conclusion
At a time of peace, the above values must find their way integrated
into curricula of schools and colleges at the same time as we endeavour
to clean the environment, ensure natural resources security and pro-
mote development that is sustainable.
Decision makers must see to it that environmental education be-
come an integral part of all educational programmes, at all levels, in all
countries, with the added assurance that such education will also be a
strong contributing factor to world peace. A few guidelines for EE in the
21st century with this peace objectives in mind are proposed below.

EE in the 21st Century will be:

❙ building curricula and programmes around fundamental «ecological»
concepts («spaceship Earth», «only one Earth», «interdependence»
«carrying capacity», «sustainability», «quality of life», etc.);
❙ treating the study of environment as a science with environmental
education as a branch of science education with all the implications
inherent of scientific endeavour, namely observation , experimenta-
tion, analysis and conceptualisation;
❙ adopting the learner-centred approach, bearing in mind the learners’
future life;

666
 Environment, education and peace

❙ promoting participatory and active pedagogy for learning;

❙ considering the local, national, regional and planetary implications
for each case under study; developing and keeping closer links between
science educators and those (in UN and at national and NGO levels)
concerned with peace studies and conflict prevention and resolution;
❙ aiming at a goal of making this a century of sustained peace and a
century of sustainable development.

667
M ICHAEL ATCHIA

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John Wiley.
BOUTROS-G HALI, B. (1992): Agenda for Peace. New York: United Nations.
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International Journal of Environmental Education and Information. University of
Salford: United Kingdom.
The Journal of Conflict Resolution.
The Journal of Peace Research.

668
 Environment, education and peace

P P E N D IX 
Underlying and proximate causes of conflict

Underlying causes Proximate causes

❙ Structural Factors ❙ Structural Factors
Weak States Collapsing states
Intrastate security concerns Changing intrastate military
balances
Ethnic geography Changing demographic
patterns

❙ Political Factors ❙ Political Factors

Discriminatory political institutions Political transitions
Exclusionary national ideologies Increasingly influential
exclusionary ideologies
Intergroup politics Growing intergroup
competitions
Elite politics Intensifying leadership
struggles

❙ Economic/Social Factors ❙ Economic/Social Factors

Economic problems Mounting economic problems
Discriminatory economic systems Growing economic inequities
Economic development and Fast-paced development and
modernisation modernisation

❙ Cultural/Perceptual Factors ❙ Cultural/Perceptual Factors

Patterns of cultural discrimination Intensifying patterns of cultu-
ral discrimination
Problematic group histories Ethnic bashing and propagan-
dising

* from a Report by the Carnegie Commission on Preventing Deadly Conflict,

Carnegie Corporation, NY 1997.

669
 LA EDUCACI ÓN AMBI ENTAL
pro pic ia la c o nvivenc ia
pac ífic a so bre la Tierra*

Lucía Estrada Botero

Universidad Pontificia Bolivarian
Colombia

1. Introducción
El mundo está viviendo una época de gran conocimiento científico,
desarrollos tecnológicos que se creerían imposibles hace sólo unas déca-
das; se producen descubrimientos e inventos que asombran a legos y a
conocedores. La sociedad de la información permite estar al tanto de lo
que pasa en remotos lugares, en el mismo momento de los aconteci-
mientos. Sin embargo, la comunicación entre los seres humanos se hace
cada vez más difícil, prueba de ello son los numerosos conflictos raciales
y religiosos, la discriminación sexista, las luchas por el territorio, las rela-
ciones económicas inequitativas entre los países del norte y del sur, la
explotación irracional e insostenible de los recursos naturales, la extin-

* Nota: Este documento ha integrado parte del trabajo realizado en Santiago de

Compostela el año 2000, tanto en la fase previa como en la fase central de la Reunión
Internacional de Expertos en Educación Ambiental, Nuevas propuestas para la ac-
ción. Igualmente se toman ideas de varios autores que han tratado el tema de la paz y
de la educación ambiental.

671
LUCÍA E STRADA BOTERO

ción de especies, la contaminación, el hambre, la pobreza, la generali-

zada violencia en las ciudades y las guerras. Esta situación demuestra
que la comunicación humana, en el más profundo de los sentidos, no se
ha logrado. Las desigualdades e injusticias sociales siguen siendo tan co-
rrientes hoy día como en las épocas calificadas como las más oscuras de
la humanidad.
La crisis planetaria demuestra sobradamente la inapropiada relación
entre los seres humanos y la conflictiva relación Hombre-Naturaleza.
La Educación en general, y la ambiental en particular, está llamada
a replantear nuestro modelo de organización social. Es imperativo lograr
una sociedad más conocedora de sus relaciones, entre los seres huma-
nos y entre éstos y su medio ambiente, para lo cual es preciso el análisis
crítico y reflexivo de todos los aspectos de la vida, del mismo papel y lu-
gar del hombre en el mundo. Esta nueva educación implicará la crea-
ción de un pensamiento complejo, que supere el conocimiento compar-
timentalizado, fomente lo «pluri» y multidisciplinario, que propicie el
diálogo de saberes entre las diferentes culturas y modos de ver el
mundo, el respeto por la diversidad cultural y ecológica, la capacidad de
aceptar la diferencia sin necesidad de convencer al otro, de cambiar al
otro. Propiciará el acercamiento constructivo entre diferentes, con el
convencimiento de que desde la visión del otro se podrá ampliar nuestra
visión del mundo, permitirá la reconstrucción de un mundo más justo,
más consciente, más pacífico, más humano, más diverso y rico en sus as-
pectos culturales y ecológicos.
Los temas transversales, como son la educación ambiental, la edu-
cación para la paz, la educación para el consumo, la educación para la
salud, para el desarrollo sostenible, etc. son todos indispensables en el
conocimiento del mundo, e indudablemente gran cantidad de sus conte-
nidos y objetivos se traslapan.
Este documento explorará cómo la Educación Ambiental propicia la
convivencia pacífica sobre la Tierra. Inicialmente se profundizará sobre
los conceptos de paz y conflicto, para luego pasar a dilucidar cuáles son
los principales conflictos planetarios y cómo la educación ambiental
contribuye a su conocimiento, estudio crítico y aporta para su solución

672
 La educación ambiental propicia la convivencia pacífica sobre la Tierra

constructiva. Finalmente se presentan algunas conclusiones y recomen-

daciones para la planeación, ejecución y evaluación de proyectos educa-
tivos formales, no formales e informales.

2. Paz y conflicto
«La persona humana es un ser que nace y se desarrolla en la medida en
que se relaciona consigo mismo, con los demás y con el mundo en forma
libre, crítica y solidaria. Para que esta relación sea positiva debe realizarse
en un marco de armonía y no-violencia, de tolerancia y respeto por la vida
y todo lo vivo. Esta actitud ante la vida es susceptible de ser transmitida
mediante diseños educativos, insertos en un proceso gradual que facilite
actitudes pacifistas, nacidas desde el interior personal y proyectadas hacia
una visión global del mundo y del cosmos.» (Gómez, 1992).

La definición de paz que trae el Diccionario Enciclopédico Grijalbo

(1986) es la siguiente: «Condición en que se encuentran los estados que
tienen entre sí goce pleno de los derechos recíprocos, como independencia
política, inviolabilidad del territorio, libre paso y comercio, etc. Tranquili-
dad y convivencia pacífica entre los ciudadanos de un país».
Esta definición parece limitada, ya que la paz no es sólo ausencia de
guerra, aquella nace de las relaciones justas y equitativas entre los hom-
bres y entre éstos y su medio ambiente. Existe a menudo una aparente
paz, una calma, fruto de la exclusión o marginación de sectores de la po-
blación que no permite ni siquiera la expresión abierta de esa patología
social, quedando oculta la violencia subyacente.
Según la misma enciclopedia citada, el conflicto es una situación de
tensión social que se genera entre individuos de una comunidad, o entre
grupos sociales, por razones de diversidad de intereses en una formación
social, «que se resuelve por la eliminación de una de las partes, o por la
creación de mecanismos de integración» (Grijalbo, 1986). Esta defini-
ción es bastante ilustrativa de la extrema reactividad que causa el tér-
mino conflicto; sin embargo, esta concepción tan radical no es compar-
tida por algunos teóricos (Segura, 1995) que consideran que el conflicto
y la agresividad son consustanciales al ser humano y motores de la evo-

673
L 
UC A E STRADA BOTERO

lución humana, y no tienen por que ser destructivos si son aceptados,

conocidos y resueltos en forma creativa, con los elementos de estudio,
diálogo y acción compartida.
La violencia se presenta cuando los conflictos son ignorados o su-
bestimados, o cuando no son resueltos apropiadamente.
Aquí es importante enfatizar que existen dos tipos de violencia, la
abierta, que aparece claramente expresa y manifiesta en la resolución
destructiva de los conflictos entre grupos o agentes sociales, y que es la
que aparece resaltada en los medios de comunicación. Pero existe otra
violencia, muchas veces oculta y sostenida, que es la que sufren los ex-
cluidos sociales, los marginados, los pobres, los oprimidos por situacio-
nes de injusticia económica, social o política.
La educación ambiental aporta elementos necesarios en la denuncia
y análisis crítico de estas situaciones de violencia, trayendo a la luz las
causas y consecuencias de los conflictos, desvelando la realidad compleja
y promoviendo nuevos valores y cambios de actitud que lleven a la acción
correcta, al cambio constructivo de la sociedad y a la paz verdadera.
A continuación se explorarán los principales conflictos planetarios y
sus causas y consecuencias ambientales.

2.1. Conflicto Hombre-Naturaleza

La concepción de que existen dos sistemas, el sistema natural y el
sistema humano, ha llevado a la sociedad a creerse independiente del
primero, desarrollando toda suerte de teorías y prácticas que pretenden
el dominio de la naturaleza por parte de la especie humana. Esta rela-
ción de dominio ha causado la sobreexplotación de los recursos, la des-
trucción de ecosistemas, la extinción de especies, la contaminación ga-
lopante, por mencionar algunos aspectos. Sin embargo, las actuaciones
sobre ese pretendido «otro» sistema, han repercutido también en la pér-
dida paulatina de la calidad de vida del mismo hombre, evidenciando así
que ambos son aspectos interdependientes del mismo y único sistema
de la vida en la Tierra (Mercado, 1997). Todo lo que le hacemos a la Tie-
rra nos lo hacemos a nosotros mismos.
Esa manera de ver el mundo, disociada y asistémica, se ha generado

674
 La educación ambiental propicia la convivencia pacífica sobre la Tierra

en parte por conceptos prestados de la mecánica y de la economía capi-

talista, que pregonan ideas como las que se presentan a continuación:
El crecimiento económico es la mejor forma de asegurar el progreso
humano, lo más grande es mejor, y la concentración trae ventajas de eco-
nomías de escala. Esta concepción ha llevado a la generalización –impo-
sición– de la sociedad de consumo en el mundo, en detrimento de otras
culturas y modos de vida, conduciendo a su vez a la concentración del
poder económico, y por ende político, en cada vez una menor fracción
de la población. Como consecuencia de ello, la sociedad civil es cada
vez más impotente frente a las grandes empresas transnacionales, que
son defendidas a su vez por los programas de gobierno, por ejemplo, de
gobiernos supuestamente democráticos.
Por su parte, el crecimiento económico se basa en el concepto de
competencia y eficiencia económica, promoviendo la insolidaridad en la
sociedad, la falta de cooperación, la guerra del mercado. El estilo de vida
promueve excesivamente los rasgos agresivos de los individuos, de tal
suerte que la vida se convierte en una batalla permanente por conquistar
posición social y poder económico. Si bien en la naturaleza se observan
relaciones de depredación, puede afirmarse que son mucho más fre-
cuentes las de coexistencia, simbiosis y adaptación constructiva de los
organismos con su entorno.
Otro concepto que causa innumerables desarmonías ambientales es
el concepto de la velocidad, de la rapidez. Todo lo humano tiende a ser
cada vez más veloz, y la sociedad genera cambios muy difíciles de asimi-
lar por la biosfera y por el mismo cuerpo del hombre, causando inmen-
sos deterioros ambientales y tensiones psicosomáticas en la población.
Cambios drásticos como el cambio climático, la incursión de múltiples
sustancias desconocidas en el ambiente, el crecimiento de la población
humana, la urbanización, el sobreconsumo, son demasiado rápidos para
que la naturaleza pueda adaptarse. Y nuestro cuerpo, que funciona con
la información genética de millones de años de adaptación al medio, no
puede tampoco cambiar abruptamente, generando entonces deterioros
graves a nuestra salud física y mental.
Por otra parte, el concepto de orden, especialización y homogeniza-

675
 
UC A E STRADA BOTERO

ción, conlleva a pretender que la uniformidad de criterios facilite la

expansión del mercado, la eficiencia y la rentabilidad. Esta concepción
riñe con la realidad de la biosfera, donde cuanto más biodiverso es un sis-
tema, es más rico y estable, ya que cualquier perturbación es rápidamente
amortiguada o asimilada por múltiples agentes que retroalimentan el sis-
tema y lo llevan más fácilmente a la situación de equilibrio dinámico. En
el sistema social actual, se privilegian los monocultivos, la especialización
en pocos productos, lo que ha causado grandes desequilibrios, sobre todo
en los sectores primarios de las economías de los países pobres, quienes
deben depender de insumos artificiales externos, de alto costo, para man-
tener sistemas de producción inestables ecológicamente.
Igualmente, para las sociedades humanas ha sido muy difícil la
aceptación de culturas diversas, porque implican la coexistencia de con-
cepciones diferentes del mundo y del hombre, generando diversidad y
«desorden», en los términos expresados anteriormente. De ahí que los
diferentes sean frecuentemente excluidos, perseguidos o aniquilados.
Otra idea que ha caracterizado la postura humana frente a la natura-
leza es el convencimiento de que la tecnología es capaz de solucionar to-
dos los problemas ambientales, generando conductas irresponsables y
sumamente lentas en la corrección de los problemas creados por la so-
ciedad. Es frecuente escuchar el argumento de que no tenemos que pre-
ocuparnos tanto por el consumo de los combustibles, la destrucción de
la capa de ozono o la reducción de los casquetes polares, ya que el hom-
bre encontrará la solución técnica a estos y a otros problemas.
Todos los aspectos antes mencionados son expresiones de las rela-
ciones violentas entre el hombre y su medio ambiente, que son proble-
matizados en una educación ambiental crítica, contribuyendo así a su
esclarecimiento y promoviendo en consecuencia cambios drásticos en la
visión de la relación hombre-naturaleza.

2.2. Conflicto desarrollo económico-desarrollo humano.

Conflicto tener-ser
La economía se ha convertido en el tema central de la sociedad oc-
cidental. Todo gira alrededor del dinero y el crecimiento económico,

676
 La educación ambiental propicia la convivencia pacífica sobre la Tierra

hasta tal punto que podría decirse sin exageración que es la preocupa-
ción principal del ser humano occidental moderno. El concepto de pro-
greso humano se ha equiparado al de desarrollo económico, y el de cali-
dad de vida al acceso a todo tipo de bienes de consumo. La participación
social, la vida creativa, las realizaciones espirituales, en fin, los aspectos
más vitales del ser humano, ya no son indicadores de progreso de la so-
ciedad. Se ha privilegiado el tener sobre el ser.
Esta forma de ver el mundo ha acarreado la carrera loca por la pro-
ducción y el consumo en detrimento no sólo de los recursos naturales,
sino de formas culturales diferentes. Otros estilos y modos de vida de cul-
turas antiguas, que se adaptaban a las condiciones posibles de sus medios
ambientes, han sido barridos de la faz de la Tierra por la apabullante efi-
ciencia productiva del neoliberalismo. Esta imposición estructural del sis-
tema productividad-consumo, ha generado violencia no solamente sobre
los recursos naturales, sino también sobre culturas antiguas, especialmente
en el llamado «Tercer Mundo», homogeneizando o tratando de homoge-
neizar los modos de vida, para asegurar el mercado de los productos y tec-
nologías de producción del llamado mundo desarrollado.
Un problema muy grave se presenta cuando se imponen formas de
producción intensivas en ecosistemas tropicales, ya que por la fragilidad
de los suelos, el clima y complejidad de los ecosistemas, se requieren
grandes extensiones de terreno por habitante. Cuando se cambian estas
formas de producción, se agota la base misma de reposición y sustenta-
bilidad del ecosistema, creando amplias zonas deterioradas y de difícil
recuperación. Este problema se ha generado repetidamente en la Ama-
zonia y en los bosques tropicales de África y Asia, cuando se talan bos-
ques nativos para establecer agricultura o pastos para ganadería exten-
siva, creando a la postre amplias zonas degradadas.
En este proceso, además de crear más pobreza, se están perdiendo
conocimientos y modos de ser, ver el mundo y adaptarse, que son una ver-
dadera riqueza generada en muchos años de esfuerzo humano de las
diversas comunidades, en su afán por adaptarse en forma constructiva y
sostenible a los recursos naturales y ecosistemas específicos de su terri-
torio (Morin, 1992).

677
 
UC A E STRADA BOTERO

La educación ambiental es crítica frente a la sociedad de consumo,

problematiza tanto la producción indiscriminada de bienes, como su
consumo. Se preocupa por la educación para un consumo consciente y
responsable. Igualmente, propicia la valoración de los saberes tradicio-
nales, se interesa por conocer y promover las formas adaptativas y soste-
nibles que han sido probadas durante muchos años por las comunidades
locales, sin desconocer los adelantos científicos y tecnológicos, pero
adaptándolos con cautela y con respeto a las formas culturales de las co-
munidades.

2.3. Conflicto deterioro ambiental-sostenibilidad

Una gran dificultad del modelo económico imperante es que privile-
gia la rentabilidad inmediata, a corto plazo, sobre las economías de largo
plazo. Los modelos de valoración económica mediante el concepto de
valor presente neto, supuestamente permiten cuantificar ahora la impor-
tancia económica de bienes futuros. La repercusión de esta manipula-
ción de cifras ha hecho que se subvalore la importancia y significado de
los recursos naturales que requerirán las sociedades del futuro.
A pesar de lo anterior, el deterioro ambiental generado por la conta-
minación del mundo desarrollado y por la sobreexplotación de los recur-
sos naturales de los países pobres ha preocupado a algunos economistas
que recelan problemas en la sostenibilidad del crecimiento económico,
por problemas ecológicos. El informe Brundtland plantea la necesidad
de un desarrollo sostenible, como aquel que permite la satisfacción de
las necesidades actuales de la población, sin minar la posibilidad de las
futuras generaciones de satisfacer las suyas propias. El consenso de los
expertos ambientales es que este desarrollo sostenible es un concepto
económico de buenas intenciones, no es un concepto basado en consi-
deraciones ecológicas, y aún no se sabe cómo se puede lograr. Y lo que sí
está claro es que los recursos naturales limitados del planeta no aguan-
tarían el ritmo de producción y consumo actual del mundo desarrollado.
La educación ambiental se preocupa por la sostenibilidad de la vida
en la Tierra, cuestionando la validez del concepto de crecimiento econó-
mico sostenido en el tiempo. La educación ambiental problematiza el

678
 La educación ambiental propicia la convivencia pacífica sobre la Tierra

sistema económico mundial y se preocupa por crear una sociedad plane-

taria consciente y responsable de su realidad local y global, capacitán-
dola para la acción local y global.

2.4. Conflicto Norte-Sur

Los países del Sur han heredado la condición de productores de ma-
terias primas desde la colonización del siglo XVI. Desde esa época las
metrópolis han procurado que las colonias no fabriquen bienes sofistica-
dos de consumo, y mucho menos bienes de producción.
Actualmente los países pobres generan la mayor parte de los recur-
sos naturales brutos, que son vendidos en un sistema de abierta compe-
tencia, hacia los países ricos. El 80% de los recursos naturales usados
anualmente en el mundo, son producidos en los países pobres, pero con-
sumidos por los países ricos del Norte, que detentan apenas el 20% de la
población mundial (Meneka Gandhi, 1991).
La apertura económica, la globalización del mercado, garantiza que
los bienes producidos por los países del Norte lleguen a los países po-
bres. Las otrora medidas proteccionistas a la industria de los países po-
bres ya no son permitidas por los organismos internacionales de crédito
(Banco Mundial, BID , etc.). Debido a las crecientes necesidades de cré-
dito externo de los países del Sur, ante todo para pagar antiguos créditos
y para embarcarse en el paradigma del desarrollo, se ha impuesto una
generalizada apertura y aceptación mundial de la economía neoliberal.
Como consecuencia, se presenta una competencia desigual entre la in-
dustria de los países del Norte y del Sur, generando «privatizaciones» o
quiebra masiva de industrias en estos últimos y desempleo galopante,
con su consecuente tensión social en los países pobres.
Lo que se ve en perspectiva es el retorno a un colonialismo, donde
los países del Sur deberán seguir produciendo a bajo precio las materias
primas para que los países del Norte las transformen en productos in-
dustriales y las vendan a altos precios a los países del Sur.
Esta situación de desequilibrio económico entre los países es clara-
mente violenta, crea sobreexplotación de los recursos naturales de los
países pobres y limita las posibilidades de un mundo en paz.

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UC A E STRADA BOTERO

Además de los conflictos políticos que se generan por esta violencia

sostenida, se establecen condiciones de destrucción del medio natural
de los países del Sur, porque el bajo precio de las materias primas les
obliga a una mayor extracción de los recursos naturales, más allá de su
tasa de reposición, lo que genera a su vez destrucción de ecosistemas y
zonas degradadas, con pocas o nulas capacidades de recuperación, cre-
ando un círculo vicioso de escasez, pobreza, sobreexplotación de los re-
cursos, destrucción de ecosistemas, más escasez, más pobreza, etc.
La educación ambiental en el mundo desarrollado hará más cons-
ciente a la sociedad de su responsabilidad frente al consumo y frente a
las políticas económicas de gobiernos y empresas de capitales transna-
cionales. Ya no serán sólo los grupos ecologistas de presión, o los partidos
socialistas los que cuestionarán el sistema económico mundial; los fon-
dos de pensiones y las compañías de capital social, manejadas actual-
mente por unos pocos, deberán responder ante una comunidad más
bien informada y más justa, consciente de que la riqueza en el Primer
Mundo no puede seguir basándose en la pobreza del Tercer Mundo. La
educación ambiental en los países productores de materias primas, per-
mitirá ser más conscientes de la necesidad de políticas de conservación
y sustentabilidad, la necesidad de acuerdos internacionales para la regu-
lación de los precios y la protección de las industrias locales y regionales.
Si bien es muy difícil que esto se haga realidad actualmente, las crisis
que se espera produzca la globalización económica puede facilitar esta
toma de conciencia y de acción.
Por otra parte, los desequilibrios ecológicos que se esperan por los
cambios climáticos y la consecuente reducción en la productividad de
los ecosistemas, la escasez de agua, la extinción de especies de impor-
tancia productiva, etc., exigirán mayor conocimiento y compromiso de la
sociedad para adaptarse a cambios importantes en la forma de utiliza-
ción de los recursos naturales y el territorio. La educación ambiental ju-
gará un papel importantísimo en la adecuación de la cultura a las posibi-
lidades reales de un medio ambiente cambiante. Estas adaptaciones
serán más difíciles de realizar en sociedades pobres, con bajo nivel edu-
cativo u organizativo. De ahí la urgencia de emprender una educación

680
 La educación ambiental propicia la convivencia pacífica sobre la Tierra

ambiental preventiva, reflexiva, inconforme, con visión de futuro, que

prepare a la sociedad para una relación más armónica y respetuosa con
la naturaleza.

2.5. Conflicto Ciudad-Naturaleza

Especialmente preocupante es la relación ciudad-naturaleza. La ciu-
dad es el medio humano por excelencia, la artificialización del medio
para seguridad y bienestar del hombre, lugar donde se posibilitan los in-
tercambios humanos y la creación de cultura. Es indudable que gran
parte del patrimonio humano, cultural, estético y simbólico, se ha gene-
rado y concentrado en las ciudades.
Antiguamente, las comunidades se asentaron en los lugares más ex-
traordinarios, por su accesibilidad, recursos naturales como suelos, agua
y bosques, bellezas escénicas y demás condiciones que facilitaban y ha-
cían placentera la vida del hombre. Por eso no es de extrañar que las ciu-
dades estén generalmente situadas en lugares privilegiados; lugares que
han sido invadidos y sepultados por el crecimiento descontrolado de las
ciudades durante los siglos XX y XXI.
En América Latina durante las décadas pasadas la inversión del Es-
tado en las zonas rurales ha sido insuficiente en términos de educación,
salud, saneamiento básico, etc. Como consecuencia de ello la mayor
parte de la población se está concentrando en megaciudades (México,
Río de Janeiro, Lima, etc.) que tienen una altísima tasa de crecimiento,
produciendo tejidos urbanos no planificados, incontrolables, ineficien-
tes en el transporte de personas y bienes, fuertemente contaminados,
malsanos y, en definitiva, carentes de los servicios básicos para una vida
digna. Como consecuencia, se crean inmensos cinturones de miseria,
donde prolifera todo tipo de patologías sociales, entre ellas la violencia.
Es muy importante plantearnos qué va a suceder en las ciudades super-
pobladas y hacinadas de estos países frente a la quiebra de la principal
fuente de empleo que ha sido su naciente industria. Esta situación se
prevé explosiva, germen de todo tipo de rupturas del tejido social, con-
flictos y violencias. Pero además de la violencia entre humanos, la ciu-
dad representa una relación conflictiva al extremo con el medio natural,

681
 UC A E STRADA BOTERO

al ser un sistema abierto que requiere que todo le venga de afuera; es

una célula cancerosa que desequilibra y enferma al resto del tejido natu-
ral, no sólo por la excesiva demanda de recursos naturales, sino por la al-
tísima carga de desechos contaminantes que ella produce.
Especialmente importante es la educación ambiental enfocada a re-
pensar la ciudad, no solamente para concienciar y sensibilizar a los ciu-
dadanos sobre hábitos de consumo, normas de convivencia, etc., sino
ante todo para incidir en los modelos de planificación de la ciudad, para
hacer a la población protagonista del desarrollo de su ciudad y de un es-
tilo de vida sostenible en el tiempo. Proyectos como el educativo de la
ciudad de Barcelona, pretenden hacer de la ciudad, de su vida cotidiana
y de todos los ciudadanos, agentes educativos por la cultura, el conoci-
miento y la convivencia.

2.6. Conflicto Guerra-Naturaleza

La guerra es la máxima expresión de la violencia abierta, cuando el
conflicto se expresa a través de la lucha armada, con bandos sometidos a
un tipo de disciplina, con una visión estratégica y de modo más o menos
prolongado en el tiempo. Según diversas teorías, sus causas pueden ser
naturales: como la lucha por el territorio y los recursos, la agresividad in-
nata o el deseo de poder; o culturales: como las suscitadas por el nacio-
nalismo o la religión; o sociales: por exceso de población. (Bouthoul, ci-
tado por Grijalbo, 1986). También se presentan frecuentemente por las
ansias de poder y expansionismo de clases dominantes, en los casos del
imperialismo y de la guerra nacionalista generada por la movilización
sentimental interior (Grijalbo, 1986).
Por otro lado, la guerra es un gran negocio, que mueve desde inves-
tigación, hasta producción y distribución de armas. Muchas guerras se
fabrican o se mantienen, por los intereses económicos de los países pro-
ductores de armamento, o por los gobiernos corruptos que se lucran con
una participación económica en el negocio de la guerra.
En opinión de Segura (1995): «Otra de las grandes contradicciones es
que los países que promueven el comercio de armas son los mismos que se
han encargado de la política de seguridad mundial, los cinco miembros per-

682
 La educación ambiental propicia la convivencia pacífica sobre la Tierra

manentes del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas... el 86% de las

armas convencionales que se exportan a los países en vías de desarrollo son
en orden descendente, Rusia, Estados Unidos, Francia, China y el Reino
Unido».
Además de causar catástrofes humanas y ambientales, el gasto mili-
tar desvía fondos que el Estado podría invertir en acciones de protección
ambiental, educación, salud y otras necesidades sentidas e insatisfechas
de la población.
La educación ambiental es una herramienta que permite hasta cierto
punto prevenir la agudización de los conflictos, al hacer sociedades más
conscientes, críticas y conocedoras de las razones ocultas que propician
las guerras. Sin embargo, la educación para la paz, en un marco de edu-
cación ambiental, se debe dar aún en medio del conflicto armado. Las
experiencias de Colombia, en la zona central del país, denominada Mag-
dalena Medio, donde se libra una lucha entre guerrilla, paramilitares y
ejército constitucional, demuestran las bondades de tal educación. En ella
se capacita a promotores sociales pertenecientes a las comunidades, en
derechos humanos y derecho internacional humanitario, para que sean
conscientes de que aún en medio de la guerra existen mecanismos e ins-
tituciones nacionales e internacionales que velan por sus derechos como
sociedad civil fuera del conflicto armado. En estos casos, la educación para
la paz, dentro del marco de la educación ambiental, propende por dar los
elementos que le permiten adaptarse a las situaciones de un conflicto largo
y cambiante. Estos proyectos educativos tienen un saldo pedagógico muy
importante ya que a través de éstos no sólo se le da capacitación a las per-
sonas para que desarrollen proyectos agroproductivos, sino que se forta-
lece la participación comunitaria, el trabajo en grupo y se reconstruye el
tejido social que se ha roto por el desplazamiento. El crear vínculos
comunitarios fuertes y estrategias de sobrevivencia hace que las comu-
nidades sean menos vulnerables al desplazamiento y que de manera orga-
nizada puedan anteponer sus iniciativas y sentar posición frente a los acto-
res armados. Obviamente lo anterior se relativiza por las tensiones mismas
del conflicto y su intensidad y no es garantía para que no se del despla-
zamiento forzado (Giraldo, 2001).

683
! "
UC A E STRADA BOTERO

2.7. Conflictos por discriminación o exclusión

Hay dos dichos populares que expresan las dos caras de una misma
realidad: «Sólo se ama lo que se conoce», y «No hay peor miedo que el
que suscita lo desconocido». Estas dos frases pueden explicar, si bien no
justificar, los fenómenos de exclusión social, xenofobia, discriminación
racial, sexismo, fanatismo religioso y demás formas de discriminación.
Cuando se dice que el conocimiento del otro permite su valoración y su
aceptación, se está planteando que ante todo las diversas formas de dis-
criminación parten de una postura desde el prejuicio y desde el desco-
nocimiento.
La educación para la paz ha de identificar este tipo de patologías socia-
les y enfrentarlas mediante el diálogo que permite conocer al otro, y reco-
nocernos, desde la visión que tiene el otro de nosotros mismos. En este
sentido, la interacción intercultural, siempre que sea dentro del marco del
respeto por la diversidad (diferencia), presenta inmensas posibilidades de
enriquecimiento (Todorov, 1998). La educación para la paz, dentro de un
marco de educación ambiental, percibe la diversidad étnica, cultural,
religiosa, sexual, política, como parte de la riqueza de la vida en la Tie-
rra, y aporta elementos para su estudio, aceptación y valoración.

3. Conclusiones y recomendaciones
«Sólo se respeta lo que se ama
Sólo se ama lo que se conoce
Sólo se conoce lo que se enseña» (Massanes, 1995).
La educación ha de contribuir a desarrollar un pensamiento crítico,
capaz de construir un conocimiento autónomo a partir de la información
y de la experiencia, para la toma de decisiones responsables. Este tipo de
educación sólo será posible en el marco de un nuevo modelo educativo,
ya que los actuales se han manifestado insuficientes para ello.
La globalización, en el marco del modelo económico neoliberal do-
minante, provoca la formación de un pensamiento único, así como la
competitividad, la insolidaridad y el individualismo, la agresión generali-
zada sobre el medio natural y social. Por su parte, la educación ambien-

684
 La educación ambiental propicia la convivencia pacífica sobre la Tierra

tal promoverá y fortalecerá valores de solidaridad, justicia social, defensa

del patrimonio natural y social, participación comunitaria, convivencia
pacífica y demás valores que promuevan un cambio hacia una sociedad
más justa y respetuosa de la naturaleza.
La educación ambiental aportará a la convivencia pacífica y a la paz,
en la medida en que identifica los problemas derivados de las relaciones
conflictivas entre los seres humanos y entre éstos y su entorno. Preco-
niza la convivencia armónica con el medio, evitando relaciones violentas
y destructivas, contribuye a la comprensión mutua entre gentes de dife-
rentes culturas y generaciones, promoviendo la defensa de la igualdad
entre las personas y el derecho a un justo acceso a los recursos y el uso
respetuoso de los mismos.
La educación para la paz capacita en derechos humanos y derecho
internacional humanitario, identifica y analiza los conflictos abiertos y
encubiertos, buscando su solución pacífica, utilizando para ello el diá-
logo y la búsqueda de consenso.
La educación ambiental deberá hacer una autoevaluación cons-
tante, que permita valorar los avances y retrocesos de las situaciones am-
bientales conflictivas, con el propósito de la mejora continua de las pro-
puestas.
La educación debe trascender el ámbito de la escuela, dirigiendo sus
acciones educativas a todas las personas en todo tiempo y lugar, inclu-
yendo profesionales de todos los ámbitos y muy especialmente a aque-
llos que son responsables de la toma de decisiones.
La educación ambiental debe propender por la creación de grupos
de opinión, que además de servir de marco de debate y acción, logren
establecer un tejido social amplio que llegue a todos los ámbitos, con el
objeto de lograr una sociedad civil sensibilizada, que se haga presente en
una sociedad democrática realmente participativa.
Es necesario evaluar la violencia en la escuela, ya que es un tema
muchas veces ignorado o encubierto y que tiende a perpetuar una socie-
dad violenta. En tal sentido las administraciones escolares deberán esta-
blecer programas para investigar la situación e implementar las políticas
correctivas correspondientes.

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# $
UC A E STRADA BOTERO

Se deben incrementar las políticas de igualdad de oportunidades

para todos los grupos excluidos o marginados, por razones de sexo, reli-
gión, raza, filiación política, etc., al mismo tiempo que se sensibiliza es-
pecialmente a la gente más joven, haciéndola consciente de la riqueza
que supone la diversidad.
Deben crearse amplias redes de información ambiental, tanto cien-
tífica como de educación ambiental y educación para la paz, con el ob-
jeto de potenciar el desarrollo del conocimiento y compartir experiencias
en la implementación de proyectos educativos.
Las políticas educativas ambientales deben considerar las necesida-
des y aspiraciones de todos los interesados: grupos ecológicos, agencias
de protección ambiental, medios de comunicación social, instituciones
educativas, ONG s, grupos de opinión, partidos políticos, etc., para que
el proyecto educativo sea un programa apoyado y compartido por toda la
comunidad, ya que el objetivo de la educación ambiental es transformar
toda la sociedad.

686
 La educación ambiental propicia la convivencia pacífica sobre la Tierra

Referencias bibliográficas
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 DESI GNI NG ENVI RONMENTAL EDUCATI ON
fo r an uneasy wo rld:
an imperative peac eful c o existenc e

John C. Smyth
Emeritus Professor of Biology,
University of Paisley. Scotland. UK

1. Introduction
Peaceful coexistence of humankind within all its diversity, in a global
environment which sustains both itself and its human inhabitants, has
long been akin to a vision of Paradise. But it is a hopeless mirage unless
people have both the ability and the will to live in harmony with the li-
ving system which sustains them, and unless they take care that its re-
sources are equitably distributed throughout a society which is world-
wide. A vital task for education in the XXI Century will therefore be to
equip a citizenry with the ability to think globally, and with the know-
ledge, attitudes and skills needed to resolve or alleviate problematic in-
teractions between humankind and its environment. The task has been
made no easier by these two entities –humanity and environment– be-
coming separated during recent human history by incompatibilities bet-
ween their respective rates of change, a predicament against which the
ancient fable of the tortoise and the hare might well have warned us.
Now, as educators, we are being asked how we can help to deal with the
consequences.

689
JOHN C. SMYTH

A casualty of separation is the sense of human-environmental inte-

grity, a key to the treatment of these interactions. Our prehistoric ances-
tors probably started off well integrated with their world, but gradually
they acquired powers to adapt and manage it. Now «The Environment»
in popular usage is regarded as something ‘out there’and set apart from
the personal surroundings within which people live their everyday lives
and from which they are clearly inseparable. The environment beyond is
apt to be thought of in ecological terms, not necessarily inclusive of hu-
manity and its affairs. Our inevitable dependence on it is seen as a mat-
ter for control by technological intervention, while its resulting state is
often measured against a condition of independence from human acti-
vity which is now scarcely to be found anywhere on Earth. It is therefore
small wonder that relationships between the two entities, thus artifi-
cially divided, continue to give people problems.
The present set of essays is structured around issues all of which re-
quire better resolution of human-environment relations. Peaceful coe-
xistence on Earth will only be attainable if people maintain their ecolo-
gical life support systems in a healthy working condition, and if the
resources which they extract from their habitat are taken with careful
provision for future recovery and then distributed equitably among all
who need to share them. Failure to meet these conditions leads inexo-
rably to conflict and has often done so in the past, both conflict between
human activity and natural processes, and conflict within humankind
between competing users of natural resources. The other main issues
addressed in this publication all feed into the same state of affairs - bio-
diversity as the means whereby life support is enabled to cope with
changes in its operating conditions over short and long terms, social jus-
tice to attack poverty and deprivation, sensitivity to the vulnerability of
fragile systems in the face of ever more mobile and demanding visitors,
the dangerous interplay between environmental complexity and the im-
posed simplicities of global power-broking.
Environmental educators aim to develop an awareness among the
learning population of the pervasive interconnections between people
and their environment in all its aspects, spatial, social and temporal,

690
 Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence

some knowledge and understanding of how they connect, a sense of the

value of these components to the quality of lifestyles, and the skills and
commitment needed to reconstruct relationships for optimum long-term
benefit. One great difficulty for educators is that the issues in our sam-
ple, like most others in the human-environmental field, are complex,
made up of many interacting elements which people are accustomed to
study under different academic headings. The skills of bringing these to-
gether have been poorly developed in general education although they
are becoming a commoner feature of specialist courses. The first task of
educators may therefore be to remedy this deficiency in the education of
the general public (Blackmore and Smyth, 2000).
In this essay I try to stand back from specific issues and look at the
whole picture, at the big systems within which we are working, and at
their implications for the remedial education which we would like to
provide.

2. On education
The tedious argument about how the appropriate education should
be labeled already occupies more paper than it warrants. An educational
initiative, which started out from a wish to improve public understan-
ding and care of the natural environment, has evolved into something far
more human-conscious, as the system to which it refers, and its deter-
minants, become better understood. Now many educators realise that it
is essentially about understanding humankind. We should consider that:
❙ If one is concerned about the natural environment, one is also con-
cerned about what one regards, on good grounds or otherwise, as an
unnatural environment;
❙ If one is concerned about the natural heritage, one is concerned
with human heritors and how, having inherited it, they will then
treat it;
❙ If one is concerned about a cherished site, one is concerned about
uncherished sites around it, and we now know well how vulnerable
small islands can be in unfriendly surroundings.

691
JOHN C. SMYTH

If we have a vision of how our world should be, then it is a human vi-
sion grown from our particular human culture and focused through our
own personal experience and that of others in authority over us or whom
we admire or trust. The explosion of human populations and technology
around us has created problems which can only be resolved for human-
kind by further human action. What that action will be, however, is in-
fluenced by how people themselves have been affected by these chan-
ges: care for the environment is likely to depend on how well they and
their families are provided for, hence the recent focus on sustainable de-
velopment, and on freedom from conflict, hence our concern for peace-
ful coexistence. The environment in all its ecological complexity is inte-
racting with a human society which is also now highly complex.
To treat humankind as unnatural, because of its distinctive capaci-
ties, and the human environment of the XXI Century as separable from
its human components in all their complexity, is only to make the pro-
blems of interpretation and action even less tractable. But it is also im-
portant to appreciate the nature of human complexity. Humankind is
the hare of the old legend alluded to above, and has evolved relatively ra-
pidly by non-genetic cultural evolution which the Medawars (1977) pre-
ferred to call exosomatic evolution, avoiding confusion with the evolu-
tion of culture which is different. This process has proceeded far faster
than genetic, endosomatic evolution (the tortoise of the story) ever
could, and while it leaves physical functions much as they were in
prehistory its effect on behaviour has led to the current high level of
control over environmental relationships, and cultural diversity quite
comparable with genetically-derived biodiversity in regard to its place
within the system. In some respects cultural diversity is even poised to
replace biodiversity. So human interactions with environment are set to
be very variable on both sides, according to the people and the place,
and not reducible to grand generalisations except, perhaps, by those
with ulterior motives for doing so. This signals its disadvantage - it is re-
versible in a way that genetic evolution could never be, and vulnerable to
such extreme concomitants of conflict as ethnic cleansing and genocide,
as well as to natural disaster.

692
 Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence

Cultural diversity should, nevertheless, bring the same kinds of be-

nefits to the human-environment interaction as biodiversity does - a va-
riety of mechanisms suited to different operational conditions giving fle-
xibility and adaptability to match changing circumstances, a quality to
be valued. H umankind is therefore genuinely both part of and apart
from nature. People have to be prepared to bring together two complex
systems in such a way as to maintain their structural integrity, and work
constructively with the intrinsic strengths of both.
Challenges for humankind today, and perhaps also key qualities for
peaceful coexistence which should therefore be reflected in the objecti-
ves of education, include:
❙ To work with, not against, the natural life support systems;
❙ To be a member, not an overlord, of the Company of the Earth;
❙ To value and care for diversity, human cultural as well as biological;
❙ To care for the whole, not just for cherished fragments;
❙ To foster a culture of sufficiency and participation;
❙ To take pride in treading lightly on the Earth.
Formal education alone cannot meet all these challenges, although
by providing knowledge and understanding both formal and informal
instruction can create a fertile soil in which the necessary learning will
take root and grow. But these targets call for attitudes and values which
tend to be ‘caught not taught’. They depend on learning processes which
stem from personal experience, pleasant and unpleasant, and from con-
tact with role models and examples set in the home, among friends, in
the community, the workplace, leisure-time, and increasingly in the me-
dia, the entertainment industries, commercial advertising and the per-
formance of civil society itself. So if we think of education as the gui-
dance of learning we have to think beyond planned guidance into areas
where it is dangerously unplanned and its significance even unconside-
red, although these influences on learning may often turn out to be more
potent than anything we can design as education.
Human action depends on many variable factors relating to human
perceptions of the world. These perceptions are human constructs as com-

693
JOHN C. SMYTH

plex and intractable as eco-environmental structures but calling for a dif-

ferent kind of preparatory education which treats humankind and envi-
ronment as integral and inseparable parts of a single system and draws
on many disciplines for support. The variety of titles currently applied to
this kind of education may have to reflect political expediency rather
than any of the rational descriptions an educator might prefer. Heads of
State signed up at Rio to support Sustainable Development (UNCED ,
1992), so educators may have to sail under it as a flag of convenience to
get the attention they need, whether they like the term or not.
One thing which it is not is environmental science. Science is a way
of study which has brought our civilization to its present state of domi-
nance, by providing us with much knowledge and understanding of both
our biophysical external environment and the psycho-physiological in-
ternal environment with which it interacts. But social, cultural, aesthe-
tic, emotional, ethical and other determinants of our behaviour are less
accessible than biophysical factors to the orderly methods of science.
Further, the reductionist procedures of scientific inquiry, which have
stood us in such good stead, do not prepare us well for large complex
systems which are more than the sum of their parts. So education
should also equip us with more systemic approaches, something fores-
hadowed long ago when the word ‘holistic’was adopted to describe what
was needed.

3. Systems interacting
Interactions are far from simple. Think of an individual human and
its environment as a single integrated system-not unreasonably since the
human part at least could have no existence otherwise. What the indivi-
dual at the core of the system perceives and responds to is not like a set
of instrumental measurements but a construct, the product of selective
reception of information and its modification and interpretation in the
light of past experience, present appetites, and expectations or inten-
tions for the future (Smyth, 1995). Since the members of a community
share many common features of their environment they share also the

694
 Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence

responsibility for its state of health, but their individual ideas of the re-
quired treatment may vary significantly. The further apart people are
spatially, socially, culturally, chronologically, the more widely may their
perceptions differ. To be democratic, communal actions often require
negotiation. This can be a tiresome chore which people in a position to
do so may try to avoid. Much effort is invested by people with particular
objectives, whether good or ill, into devising marketing methods by
which the constructs of their target people can be modified, and in-
fluence acquired to the benefit of one selected viewpoint.
The education we seek may have to be the product of another com-
plex interaction between at least three groups of stakeholders (Smyth,
1995, Lavery & Smyth, in prep.):
❙ Promoters who are issue-based, wishful to change people’s beha-
viour towards the environment or particular aspects of it, and some-
times using marketing language to do so;
❙ Practitioners who are people-based, committed primarily to the op-
timal development of their students as competent individuals, per-
sonally, socially and environmentally, and
❙ The recipients of all this attention who start from their own posi-
tions and may chiefly want to be conforming (or even nonconfor-
ming) members of their social groups, or to satisfy an interest, or
pass an exam, or qualify for a job, or in any other way secure their
quality of life.
Education is likely to be most successful where the interests of all
three groups overlap and the educator’s first task may be to maximize
this overlap. At least the first two groups can be represented as distinct
systems of thinking and activity, carrying particular outlooks on life, life
styles, objectives, frames of reference, often backed by similar training
and professional experience. Tensions may easily develop between
them. Tensions also exist between the need for change to keep pace
with a changing environment and society, and the stressful effects of
change on professions already afflicted by resource shortages and high
learner numbers.

695
JOHN C. SMYTH

The progress of education consistent with a sustainable future was

started and has been kept going by its promoters whether in the public
or private sector, but they are far from a uniform group. Separation bet-
ween the perceived interests of Humankind and Nature was a legacy, in
the UK at least, of the late XVIII Century when people were leaving the
countryside to live in cities and then looked back, perhaps with nostal-
gia, at what they had left behind, something already becoming idealised.
Education, especially of the young, has continued to reflect this nostal-
gia. Many writers have sought to recapture a concept of human life as part
of rather than apart from nature (Berry, 1983), a postmodern ecological
perspective (Maxwell, 2000). But the growth of sustainable development
to replace environmental care as the guiding principle of policy, with all
its social connotations, has recruited new protagonists whose priorities
are less romantic. The system of promoters has recently reshaped itself
into two largely separate systems of human activity which might be dis-
tinguished by the way they focus on natural resources, as follows:

1. The consumer system , predominantly urban, growing rapidly at the

expense of its resource base, increasingly shielded from the practicali-
ties of material life support until the ingredients have been extracted,
packaged, delivered and paid for, servicing a majority of the population
in most of the more developed countries at least, and thus the main con-
cern of the governments, businesses and agencies which supply them.

2. The career system , of those who largely supply the consumables,

run in the developed world by a diminishing number of people increa-
singly dependent on technology to maintain supply and on the develo-
ping world to reduce costs, and yet responsible for the direct care of
much of the life-support systems and biodiversity on which all depend.
Each system has its own science base and its own internal tensions;
growing inequalities in the distribution of wealth both within and bet-
ween the two systems interfere with what, if it were a natural relations-
hip, should be a state of balance. In education they are represented by
opposite wings of the environmentalist spectrum, and efforts have been

696
 Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence

made to bring them together to avoid a potentially ruinous conflict bet-

ween environmental conservationists and social reformers. But this is a
confusing picture for anyone, particularly for the education system
which has its own complexities to contend with.

3. The education system consists of people whose overall role is to guide

the learning of others of all ages, formally or informally, towards standards
or objectives generally predetermined. Their motivation may be student-
centred, to support and facilitate personal development towards realiza-
tion of the learner’s fullest potential; or society-centred to provide the know-
ledge and skills to fill particular societal roles, or to create a society which
will conform with social norms in what are perceived by authority to be
the best interests of both society and the students who depend on it. If
defined broadly enough it is also divisible into a range of sub-systems accor-
ding to who carries it out (parents, teachers, cultural leaders, peer-groups,
the local community, employers, legislators, commercial interests), accor-
ding to age, level of performance, formality of teaching, the type of ins-
titutions providing it, and according to whether learning is accomplished
by provision of direct experience, instruction, example or all three. Wit-
hin the system are also the generators of educational content in univer-
sities, professional institutions, employers’and employees’organizations,
along with advisors, legislators, and administrators at several levels.
Here we are concerned in the first place with formal education, es-
pecially in the school sector where it is most often regarded as definitive
and where society exerts influence most explicitly. But the neglect of
non-formal education in all its variety, and of other potent influences on
environmental learning, leaving them to chance in the much less defina-
ble recipient system which constitutes the society we live in, is somet-
hing which civil society permits at its peril.
Progress in extending the overlap between these systems, to provide
a more balanced common philosophy for education consistent with a
sustainable environment and life style, has been slow for many reasons.
Not least of these is the tension between promoters and to some extent
practitioners, and the political structures within which both they and

697
JOHN C. SMYTH

their target audiences function. Another interacting system may, there-

fore, be recognized:

4. The political system in theory represents all the players but is defi-
ned either by the policy of the party in government or by institutionali-
zed opposition to it, and made up in practice of people who are either
elected representatives or else employed as officials to advise on and
execute policy. It also is organized into many different sub-systems of
varying culture and independence, whose agendas, priorities, methodo-
logies and objectives may be significantly different from each other as
well as from those associated with the other systems of activity.
A successful programme for education, taking into account the prio-
rities of both consumer and resource systems, may still not reach effecti-
ve implementation in the definitive formal sector of education, or be bac-
ked by a supportive sociopolitical climate, exemplary policies for the
environment, and with resources released for educational development, if
it does not also overlap adequately with the perceptions of the political
system whether at national or international level (Lavery & Smyth, in press).
Of course the people concerned usually belong to more than one of
these systems, perhaps even to all four, and how they behave may then
be determined by the circumstances of the particular time. The result of
this is a capacity which most people seem to have for subscribing, quite
honestly, to one set of views on environmental care, yet acting on the ba-
sis of a contrary set where personal factors or the social climate favour it.
The attachment of people to a group with an ethos and customs of its
own, which may be based on community, work, special interests, recrea-
tion, social class or other, is a source of security, a social convenience for
minor decision-making, and a determinant of actual behaviour which
should not be underestimated.

4. The learning public

The systems outlined above are all defined by people who see them-
selves as having an active role in guiding this educational enterprise

698
 Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence

whatever its title and priorities, by a top-down approach to which its re-
cipients are assumed to acquiesce. But the assumption may not be justi-
fied - anyone may hear what others tell them but then do what seems to
them fitting in their own conditions. The recipients of all this effort are
of course all of us, in all the variety that humankind displays, and lear-
ning about our environment throughout our lives –a sustained learning
experience– whether the quality of learning is rich or poor.
It is difficult to treat recipients as a discrete system, but most of
them share relevant things in common. For example, and however they
define it, most people are looking for security. They are likely to apply it
to a group e.g. family, community, employment as well as to themselves.
It is also applied primarily to basic needs all of which relate strongly to
their immediate environment, water and sanitation, food and energy,
shelter and clothing, health, living space, safety from natural hazards,
employment, business relations, self esteem and, of course, safety from
conflict and violence. They may judge the quality of what education has
to offer them by its usefulness in relation to any of these according to
their circumstances, whether it be making the best use of their soil or
obtaining the best qualifications for a chosen profession.
These judgments, although often environmentally-related, may be
significantly different from those espoused by the stakeholder groups
promoting particular policies who may have difficulty in accepting that
solutions need to be adapted to local conditions and may therefore be
multiple. They are likely to vary considerably according to both environ-
mental and social characteristics of a locality, in addition to the personal
qualities of the individual learner. The extent, therefore, to which the
policies promoted by stakeholder groups can be kept flexible and adap-
table becomes another major factor in their success.
The experience of environmental security, dependent as it is on a local
interaction, should be a matter for local control and management as far
as the system will allow it. An education system sensitive to its locality
should likewise be able to offer the appropriate support within guideli-
nes that are adaptable to the need. Of course the significant factors may
connect to others –eco-physical or social– at a higher level, and then the

699
JOHN C. SMYTH

issue would pass into the concerns of an appropriate higher forum. The
principle of addressing environmental security at the lowest possible level
of experience is important, however, both for ensuring the acceptability
of remedial policies and for relief of the experienced deficiency. Thomp-
son (1999), in a valuable discussion of environmental security, sees it as
a stabilising concept in contrast to the destabilising qualities of develop-
ment however sustainable. He emphasises the importance of solidarities
in a security system, processes or institutions which the local participants
know and trust. His approach is anti-reductionist, identifying environ-
mental security with an ability to move between different types of cul-
tural response as the conditions indicate rather than adopt the ‘one best
way’advocated by scientific management.
It is, perhaps, a sign of progress that such concepts as social security
and social justice should now be expanding into environmental security
and environmental justice in a way that acknowledges both components
in the new paradigm. They now need to be applied proactively to plan-
ning the future, not just reactively to interpreting the past. Much of the
public image of environmental security relates to breakdown at higher
levels where problems have got out of hand. The news media make the
most of ecological refugees seeking relief from water or food crises, vic-
tims of development-induced displacement banished to make way for a
new dam, the inhabitants of coastal lowlands watching rising sea levels
or fleeing the waters of a river deprived of protecting forests on its wa-
tershed and compensatory flood plains, the steady flow of country folk
into cities inadequately supplied with basic services, the growing move-
ment of people from less developed into more developed countries, and
so on.
All of these contain the seeds of conflict and the denial of peaceful
coexistence. All of them would have benefited from constructive study
and participative action at all the relevant levels and at a far earlier stage
in development of the problem, drawing into account the complexities
of both the environmental and human systems engaged and also their
connections to other more distant places and people. The outcomes
might also be less costly: security is linked in many minds to the violent

700
 Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence

enforcement of order, to the armed suppression of protesters against an

environmental intervention, and to warfare, civil or otherwise, as a me-
ans of resolving conflict. Environmental security in the present context
is neither nationalistic nor militaristic. The institution of monitoring
functions at every level, capable of identifying the seeds of trouble be-
fore they germinate and charged to bring together an immediate, locally
participative response, would provide the system-conscious security that
we need. Unfortunately the principle of subsidiarity and the enhance-
ment of local participation have to be real, and handing over power me-
ans that someone else has to give it up. This side of the equation is apt
to be undertaken less willingly so these reforms may need very sensitive
negotiation, and must expect opposition both overt and covert.
It would of course need people at every level at least aware of the
variety, quality and relationships of the interacting factors, and able to call
on the correct sources of specialised help as required, something very close
to the bottom line of education for an environmentally secure future.

5. Learning webs
Planning education to provide for systemic treatment of multisecto-
ral issues can be in itself a learning experience, and a valuable ingredient
of environmental planning on a wider scale. Every issue is likely to be
linked to identifiable groups of stakeholders, although not all equally ob-
vious or vocal, a warning for early caution in setting up a consultation.
They form collectively a network of component people and organizations
sharing some priorities, interpretations and outlooks, but often differing
significantly from each other, while working together with them as mem-
bers of a learning web. A message passing through the net is subject to
possible reconstruction at each stage of transmission and reception, and
therefore to change, most likely with loss of clarity. Awareness of this
may be a prerequisite for success with such a grouping. A simple model
may provide an illustration of a learning web in practice.
A learning web can be a useful structure for designing learning stra-
tegies in defined areas such as country parks, as an adjunct to better

701
JOHN C. SMYTH

understanding and management. Here each main category of park user

constitutes a stakeholder group –park administration, park residents, and
visitors. Each one inevitably learns from each of the others, and the con-
necting web-lines are double, constituting two-way learning channels. Each
channel is analysed as a part of the planning process– what is A learning
from B, and what should A be learning? An important role for members
of the park staff is to improve as best they can what passes down these
channels, so as to optimise the learning experience. In the process staff
also learn from each set of people what its own interests and concerns
may be and relate them to each other, thus minimising possible friction.
Furthermore all these people lie within larger entities –local and natio-
nal communities and their governments– from which all learn, but to which
they also have things of value to communicate. So, by working in turn on
each of these twelve communication channels, a quite comprehensive lear-
ning strategy in support of sustainable natural process management can
be devised, which reaches far beyond its source.
If one were to apply this exercise to the system of promoters, practi-
tioners and recipients of environmental education, in their wider politi-
cal context, one might expose shortcomings which need to be resolved.
For example one might find that the Promoter system continues to have
internal difficulties of reconciliation between its two main parts, the so-
cioeconomic wing using its political advantage to present the environ-
ment at best (in Sauve’s words, 1999, p.19) «as a constraint that must be
taken into account in order to maintain the trajectory of development.»
The old vision of mastery over nature is still alive and well, and suppor-
ted by popular science. These difficulties are bound up with the confu-
sion over meanings e.g. of development, sustainable development or sus-
tainability, and clarity may even be seen to be at variance with some
powerful interests. This may point up the need for a greater impact of
practising educators on the development of international and national
policy, through establishment of a higher-profile supranational organiza-
tion in which education practitioners predominate (Smyth, 1999).
The Practitioner system might also reveal internal difficulties e.g. in
accommodating interdisciplinary work, in relationships between diffe-

702
 Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence

rent levels of the formal sector and between formal and various kinds of
non-formal education, and in providing the right level of teacher educa-
tion both before and during service. Involvement with educational expe-
rience outside the school, in both local communities and unfamiliar en-
vironments, should be actively developed.
The Political system tries to balance contending interests, as bet-
ween the power of global commercial interests and the interests of the
poor, or the long term rewards of both education and environment policy
and the short life of an elected government. Among its acknowledged
objectives should be provision of a learning environment which is exem-
plary, outside as well as inside formal institutions, impacting on both pu-
blic and private policies.

6. What education might do for peaceful coexistence

The above review does little more than hint at the ways in which our
human/environmental relationships might be re-ordered to achieve pea-
ceful coexistence. However modern literature is full of detailed studies
of models for this or similar reforms. They have in common a need for
people to acquire the capacity to work with complex systems which en-
compass both eco-physical and socio-economic components, and which
are parts of a hierarchy extending from grassroots communities to inter-
national corridors of power, every level of which is important. Education
cannot make people do the right things. The best it can hope for is to
foster in people a balanced development of knowledge, understanding,
skills and attitudes relating to their environment in all its aspects, to pro-
vide opportunities for the growth of values and commitment, and to set
a good example. In a rapidly changing world it may be that education
now needs to be largely recast, but in spite of numerous models there is
much cautious professional resistance, understandable in the face of
such a potentially stressful operation.
In the meantime some interim messages for designers of education
appropriate to the XXI Century have already been noted above:
❙ Appropriate education, by whatever name, should adopt systemic

703
JOHN C. SMYTH

approaches to multisectoral issues, and give practice in their appli-

cation: this might also provide the block of specific in-depth tea-
ching sought by some critics of infusive and interdisciplinary models;
❙ Education should be designed to provide stimulating opportunities for
experiential learning from which values and commitment may grow;
❙ Deliberate planning should be undertaken to surround learners
with an exemplary climate of appropriate behaviour inclusive of e.g.
public environmental policy, commercial advertising, the media, the
entertainment industry: a committed government should make clear
that education is not the responsibility of the formal education sys-
tem alone;
❙ Formal education should be kept flexible enough to adapt to local
concerns and conditions without loss of principle, and be encoura-
ged to have as much interaction as possible with its local environ-
ment and community;
❙ The reform of teacher education should recognize the special cha-
llenges to teachers of systemic approaches to teaching, of extra-mu-
ral learning, of keeping abreast of change, and the need for both
time and opportunity to make these challenges addressable;
❙ An international body should be created to represent educational
practitioner experience in the design of environmental policy, ack-
nowledging the importance of educational practice to the achieve-
ment of targets, and in the design of education policies for sustaina-
bility, to promote agreed terminology, and for other roles;
❙ Educing processes should take care to incorporate all the stakehol-
der systems at every level and combine environmental and social
concerns as normal practice.
In the context of the topics before us the following should be added:
❙ Issues should be separated into manageable systems and sub-sys-
tems, and their completeness tested against biophysical, socioeco-
nomic, behavioral, temporal and other relevant aspects.
❙ Planning of programmes should aim to resolve nonconformities

704
 Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence

between ecophysical and socioeconomic qualities, to arrive at a

functional unitary human/environment system.
❙ Issues of disparity in the distribution of resources from global to lo-
cal levels should be addressed in the context of whole resource sys-
tems and their role in maintaining civil society.
❙ Reliable case study material should be assembled to assist in deve-
loping systemic approaches to sensitive issues such as those raised
in this publication, e.g. fragility and vulnerability of both ecological
and cultural systems, the qualities of diversity as insurance against
short and long term change, the relationship between resource avai-
lability and aggressive human behaviours, globalization and the ex-
tension of poverty gaps, the value or wisdom of ‘island’sites as me-
ans of maintaining either ecosystem or cultural identity, the practical
limits between personal freedom and corporate authority in the ma-
nagement of human/environment relations.
❙ Culturally sensitive materials must be built up to support the deve-
lopment of interpersonal and environmental relationships appro-
priate to a sustainable society and environment. It may be that this
will be little more than rephrasing the injunctions of religious tea-
chers down the ages into language more fashionable in a climate of
science. If so it will reflect the continuity of qualities, however ex-
pressed, by which human life on Earth has been kept tolerable.
They must pay full regard to cultural realities, the power of aesthetic
judgement and the need to refer to ethical systems in ways which
are locally comprehensible.

7. Conclusion
There is a growing view that the current guiding concept of Sustai-
nable Development is becoming too loaded with special meanings to re-
main a safe foundation for either environmental or educational plan-
ning. It served one of its initial functions well, of facilitating consensus,
but at the expense of clarity, leaving educators in particular unsure of

705
JOHN C. SMYTH

what they were expected to promote. For political reasons the term may
survive a while yet but both environmental planners and educators need
a clearer concept on which to build. Thompson’s ‘Security Enhance-
ment’(1999) is only one of a growing number of suggestions. Whatever
it is called the new title so far as education is concerned will need to ac-
commodate both ecological and social security, with attendant strengths
in diversity, adaptability, subsidiarity and local participation in their
achievement, objectives incorporating sufficiency as well as efficiency,
and a naturally systemic approach to their understanding. If that works
its way up the ladder of influence it may offer a prospect of peaceful co-
existence less remote than it is at present.
To be fully successful, however, many well established institutions
and procedures would have to change, and the people and organizations
which support them are adapted to them financially and likely to be po-
werfully resistant. Too many devices have been adopted simply because
scientific progress has made them possible, and because people under
pressure, anxious for improvement, have been ready to try anything wit-
hout thinking of consequences. Too often commercial interests have
made the trivial seem essential and created social pressures to sustain
them. It would be better if people asked questions like these now rather
than when overburdened systems collapse. The security that this world
offers is too often that of the stockade, and the mortuary. But these po-
werful forces can be sensitive to small people if their numbers are large
and their voices loud enough, for whom a real stake in their lifestyles
would be a considerable incentive.
We may inadvertently have become too concerned with details of
our environmental predicament and lost sight of a greater whole. We
have to return constantly to a position from which we can view the
whole landscape, and then gaze out beyond it. Let us not be too modest
with our visions. Our well-meaning attempts to reform education may
not catch people’s imaginations unless they are lit by a vision of where
we might yet go.

706
 Designing environmental education for an uneasy world: an imperative for peaceful coexistence

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707
 BUI LDI NG AN ENVI RONMENTAL
educ atio n system fo r
peac eful g lo bal c o mmunity

Mitsuyuki Ikeda
Okayama UNESCO Association. Japan

1. Introduction
It has long been said that the global environment has deteriorated into
such an extent that the people of the world need to work together to
improve the situation and contribute to the solution of the problems, paving
the way for a sustainable development of the communities world over.
We are also aware of the fact that we, citizens of local communities,
societies, business entities find themselves very difficult to put their envi-
ronmental awareness into action to help improve the environment in our
daily life, albeit they know that they need to do something about it. In
order to improve such a stagnant situation, I propose to introduce edu-
cational programmes to be implemented at public schools and at the
other institutions for life-long education that enhance the awareness that
studies for our environment are vitally important and that we can improve
our environment in our daily life. I call this the Environment Study Sys-
tem, in which pupils, students and ordinary people of young and old can
take part. In the system, well-planned programmes will be provided so that

709
M ITSUYUKI IKEDA

the participants obtain knowledge and put it into practice for preserving
the environment on a day-today basis. This System could be established
in cooperation with inter-governmental and governmental agencies, non-
government organizations, business entities, and citizens’groups, incor-
porating knowledge and know-how of these organizations in its educational
programmes. Due consultation among such concerned parties should be
required in order to share the information, exchange views and find out
about suitable ways and approaches to the problems.

2. Background
The following are the examples of some educational programmes ca-
rried out in Okayama, Japan, which I would like to introduce as back-
ground information for the System.
It is my general impression that the environmental education should
now be regarded as the one that enriches our lives through joining the
programmes and especially through actually carrying out some concrete
measures learnt in the education in our daily life.

2.1. Introduction of «Period for Integrated Study» to the Japanese

School Curriculum 1
It has been decided that the Japanese Government will introduce a
new curriculum called «Period for Integrated Study» in the Japanese pri-
mary schools from the year 2002 (Curriculum Council, 1998). This cu-
rriculum attaches importance to pupils’own self learning, self investiga-

1 «Period for Integrated Study»: The «Period for Integrated Study» will be esta-
blished in order for individual schools to be able to develop distinctive education and
to make efforts to conduct interdisciplinary and comprehensive teaching activities.
The «Period for Integrated Study» aims at helping children develop capability and abi-
lity to discover problems by themselves and solve those problems properly. Interdisci-
plinary and comprehensive studies, which reflect each individual schools’efforts, and
studies based upon children’s own interests will help achieve this goal. It also aims at
helping children learn how to learn and reason, develop mind to independently and
creatively cope with problem-solving activities and/or inquiring activities, and dee-

710
 Building an environmental education system for peaceful global community

tion, experiences using full five senses, workshops and cooperative acti-
vities. It is intended that the pupils have more opportunities to go out-
side their schools and to make use of the information directly obtained
from local public facilities and the people who are working at various so-
cial or business organizations. The preliminary introduction of the curri-
culum has been implemented at some schools and various efforts and im-
provements have been made to prepare for the full implementation.

❙ Example 1 (Case report at a school).

Hirafuku Primary School, Ashimori Junior High School
Hirafuku Primary School invited me to give a lecturer on environ-
mental studies, and this practice of inviting lecturers outside the school has
started only recent year of 1997, which was followed in 1998. Since then,
I have been assisting teachers and pupils of the school almost individually,
helping them to achieve their goals of environmental studies. My advises
to individual pupils have extended to a level that we exchange e-mails ex-
tensively. I believe this is a very good experience for children, as they can
directly communicate with professional advisors. The Ashimori Junior
High School has held annually a meeting called the ‘Environmental Con-
vention’participated by all the students, teachers and people from the lo-
cal community on the Earth Day (22, April) since 1988. I have found
that the students have become more serious and the number of presentations
and questions made has increased each year. I believe this event has a gre-
at significance in sharing, learning and influencing one another the infor-
mation, knowledge and experiences and working together for preserving the
environment by the students and teachers, parents of the students, experts
and the local people in the community.

pen their understanding of their own way of life. It is assumed that children’s know-
ledge and skills acquired in individual classes will be related with each other and dee-
pened through the activities in the «Period for Integrated Study», and then they will
work comprehensively for children.

711
M ITSUYUKI IKEDA

❙ Example 2 (NGO and Networking)

Asahi River basin Network (ARNet), Okayama UNESCO
Association ( OUA) 2
The Asahi River is one of the longest of three major rivers in Oka-
yama Prefecture. The river basin area includes cities and villages of
twenty three municipalities. ARN et is comprised of eighty organizations
in these cities and villages that include N GO s, schools, communities,
business associations and municipal offices. The ARN et hosts outdoor
study programmes in which schools in lower stream area and upper
stream area can jointly participate in, learn about different environments
and work together. ARN et holds Summer Camps for school children ins-
tructed by experts, NGO members, governmental bodies and people in
the community to support the educational camp. It has been reported
that the people in the community where the camps were held have be-
come more aware of their environment and expressed their wish to pre-
serve it through supportive works for holding the summer camps. Now,
the people in the same river basin area are feeling that it is important
and effective to have the organizational links among schools and com-
munities for more comprehensive and extensive environmental study
programmes, which are based upon sharing the most important and
commonly shared natural resource of water from the river.

2 Okayama UNESCO Association (OUA): The Okayama UNESCO Association is

located in Okayama City, Okayama Prefecture; one of the prefectures located in the
western Mainland of Japan. The purpose of the Association is to widely contribute to
the development of the international society and promote peace and welfare throug-
hout humanity. This is accomplished through local UNESC O activities based on the
UNESCO Charter. In order to fufil the purpose, the Okayama UNESCO Association
has carried out programmes directed not only towards the citizens of Okayama Pre-
fecture but also towards foreign residents living in Okayama area. For the former it has
organized programmes that promote «international understanding» and «environmen-
tal protection of the Earth» and for the latter, «the Japanese language education».
Mailing address: 3-1-28 Hokan-cho, Okayama-shi 700-0026, Japan. (Phone: +81-86-
255-0651; Fax: +81-86-255-0651: E-mail: [email protected]

712
 Building an environmental education system for peaceful global community

The Okayama UNESCO Association (OUA) to which I belong atta-

ches importance to a seminar called the ‘Studies on Global Environment’
which has been held annually since 1994 (Okayama UNESCO Associa-
tion, 1994-2000, 1995; Ikeda, 1999). The seminar is open to public so
that ordinary people can obtain professional knowledge on the environ-
ment of the world. The participants are also guided to go outside to help
preserve the environment.

❙ Example 3 (Municipal Government)

The Okayama City government
The Okayama C ity government has held an annual educational
event called the Environment Hall since 1996, which is intended for all
the citizens to learn about the environment through actually experien-
cing some related activities during the summer holiday period (Environ-
mental Assessment C enter C o., Ltd. West Japan Enterprise, 1996-
1999). Inside the Hall there are panel displays, books on environment, a
video theatre for environmental studies, live animal displays, an environ-
ment studio where participants make some devices, a corner to expe-
rience some different natural environments, a classroom for studying
environmental problems, a corner for using computers to learn about
the environment, etc. This is one of the best opportunities to learn com-
prehensively about the environment related questions, problems and is-
sue, to which as many a family member as possible may be invited so
that parents and their children can share the same level of knowledge
and understanding and help improve the environment in their daily life.
This also is one of the most effective ways to help promote a life which
is environmentally friendly.
The Okayama City government has started an Environment Part-
nership Project since April, 2001, which supports the citizens when they
actually carry out some environment protective activities. This project is
in line with the commemoration of fiftieth anniversary of Japan’s joining
the UNESCO , showing the city’s positive attitude toward supporting
UNESCO ’s main purpose of establishing peaceful symbiotic society ba-
sed upon mutual understanding and cooperation.

713
M ITSUYUKI IKEDA

2.2. Comprehensive Environment Learning Programme by Ministry

of Environment
The Ministry of Environment of Japan has designated four regions
of different natural environments as study fields for their Comprehen-
sive Environment Learning Programme (Environment Agency, 1998,
2000). The participants can carry out a variety of environmental study
tours within distance of one-day travel. There are eighty-four base facili-
ties in the regions and the operation of the facilities are managed by con-
cerned municipal governments or NGO s.
The objective of the programme is to support the environmental
education by providing study fields and facilities in different kinds of na-
tural environments within a distance of one-day-trip for any schools in
Japan. Naturally, the programme is closely related to the introduction of
the «Period for Integrated Study» by the Japanese government for its
new national policy.

2.3. International Networking by NGO s

The slogan of the Earth Summit in1992 was «Think globally and act
locally» and I believe this is suggesting that people of the world today
must have a global perspective and the environmental education for
them must have the scope for connecting one another going beyond the
national boundaries and sharing knowledge and understanding and act
accordingly. It also help promote peaceful coexistence of all the people
of the world.
In Okayama an international meeting by NGO representatives called
the Okayama NGO Summit for International Contribution organized by
the Okayama Topia for International Contribution (OTIC ), an umbrella
organization of NGO s and NPO s in Okayama area, has been convened
annually since 1994. The purpose of the Summit is to exchange infor-
mation, views on actual situations of the regions the participants come
from, discuss and think together possible ways to solve the problems rai-
sed in the meetings. In the Summit we have had the International Envi-
ronmental Network Meeting since 1997, to which not only specialists
on environment from abroad and in Japan but also local students, citi-

714
 Building an environmental education system for peaceful global community

zens, NGO representatives, government officials participated (Okayama

Topia for International Contribution, 1997, 1998, 1999, 2000; Okayama
UNESCO Association, 1999, 2000). Workshops have also been carried
out and new networks connecting each of the participant to the summit
were established. The participants felt that it was difficult to share the
same level of knowledge and understandings as to the problems, issues
and questions they encounter or to agree with a certain rule in approa-
ching and carrying out cooperative works and projects among parties
concerned, but they all agreed that that making steady efforts by holding
a meeting like this was the only way possible and, in fact, indispensable
for promoting mutual understanding and implementing appropriate sup-
port projects and programmes.
In the International Environmental Network Meeting I made a pro-
posal called the Environmental Support Centre Plan. The Centre was
intended to accumulate information, to disseminate it to anyone who
may need it, to develop teaching materials and to provide training to
those who may need it, etc. Since then discussions have been continued
at the same Meeting in the Summit, aiming at establishing it.
Please find at the end of this paper the outline of the proposal.

3. What needs to be done

All of these programmes and a plan mentioned above are, actually,
far from completion or in the midst of repeated trial and error, having
created a variety of problems. The following are the summary of the pro-
blems being faced and my suggestions as to what needs to be done to
cope with them.

3.1. Introduction of «Period for Integrated Study» to the Japanese

School Curriculum
The introduction of this new curriculum to the Japanese schools may
provide a chance to make them change themselves to be more open to
and connected to the local communities. There are, however, many scho-
ols unlike the one introduced above, which have been quite closed in

715
M ITSUYUKI IKEDA

nature and have had nothing to do with the local communities. These scho-
ols are now feeling quite confused and hesitant to accept the new curri-
culum. It is quite obvious, however, that these schools should be more
open to the local communities in order to carry out a better environmental
education efficiently and effectively. It is my sincere hope that the scho-
ols will do their best to make use of their resources to introduce the new
curriculum, as the environmental education may lead to a good result in
helping to promote peaceful coexistence of the people of the world.
I also expect that the local communities will make good efforts to
cooperate with the schools. It is obvious that the support only from PTAs
to the schools is not enough, and support should also be provided from
all kinds of local organizations and institutions. I believe that the roles
NGO s such as Asahi River basin N etwork (ARN et) and Okayama
UNESCO Association (OUA) should play will be quite important in con-
necting schools and the local communities. It is obvious that they are
the only and the best possible coordinators in supporting both parties. It
is, therefore, vital that some proper support system should be establis-
hed among the parties concerned.

3.2. Role of Citizens’groups and NGO s

It is crucially important that the whole society needs to understand
and support the mediator role of local citizens’groups, NGO s and their
networks so that the schools and the local communities can establish a
system that enables smooth and efficient cooperative work. Especially,
the local citizens’groups and their role of networking will be the most
important part in linking and coordinating the concerned groups and or-
ganizations in the community. This task of linking themselves is, ac-
tually, the hardest things to do, for it requires a steady and highly reliable
managerial staff and an well equipped office in order to properly and
continuously carry out this task of linking and coordinating themselves.
Unfortunately, many of the Japanese citizens’groups and NGO s are rat-
her too weak in organizing their activities, and they are always in short of
money and are thus unable to keep a staff who can work exclusively for
the management.

716
 Building an environmental education system for peaceful global community

In the case of ARN et mentioned above, it was in fact the govern-

ment office, namely the Okayama branch office of the Ministry of Land
Infrastructure and Transport who played an important role or functioned
as the central office for networking various citizens’ groups who had
been working separately thus far and twenty three local municipalities
along with the Asahi River Basin. It is, therefore, not at all easy to create,
properly manage and develop a new network by citizens’ groups and
NGO s alone. It is necessary that some concerned local government of-
fice supports the management of such a newly established network un-
til the network itself grows mature enough to manage itself without re-
ceiving such a public administrative support by government offices.

3.3. Comprehensive Environment Learning Programme by Ministry

of Environment
As explained above, the programme is intended to support the envi-
ronmental education by providing some model study fields and facilities
in different kinds of natural environments. At the moment, the base fa-
cilities specified for this programme are only eighty-four, but the mi-
nistry plans to expand it to the whole nation in the future. The manage-
ment of the programme will be entrusted to either local municipalities
or NGO s, and this will create problems concerning staff training, be-
cause the staff will need to be working properly in the fields, organizing
the curriculum, facilities and staff planning, etc. The national govern-
ment and local prefectural governments regard this programme as a mo-
del case for comprehensive environmental education and are aware of
the need of providing some due amount of financial support.
I have am impression that the programme will require centres situa-
ted either inside or outside the specified model fields that function as
common information centres as well as training centres and secretariats.

3.4. International Environmental Network Meeting

It is clear that we need networks in which citizens, business corpo-
rations, municipal governments, schools and NGO s can participate ea-
sily, going beyond the boundaries of districts, regions and nations in or-

717
M ITSUYUKI IKEDA

der to commonly share the information, knowledge and know-how. This

type of global network will enable us to realize a new environmental
education available for everybody. Constant effort should be made to de-
velop and create this type of networks, and the modern technology such
as the Internet and other modern communication tools should be exten-
sively used.
My past experiences of participating international conferences have
convinced me that the following three steps should be needed before deve-
loping an efficient and effective international environmental network.
1. Direct exchange of ideas and discussions, thereby deepening mu-
tual understanding and trust.
2. Introduction of global communication tools such as the Internet.
3. Commonly sharing the awareness that the environmental educa-
tion will be necessary through providing information, knowledge and
technology to those who may need them.
I also think that we need to develop a central secretariat of the net-
work and the core centre that receive and send information, creating
educational tools, giving staff training, etc. in order to make the network
function properly.
Another thing we need to take into consideration for the efficient
functioning of the network is the introduction of facilitators into various
countries and regions, who will interpret the obtained and translated in-
formation for the local people so that they can understand well enough
and utilize it for their own needs and interests. It is not enough just to
receive the information, translate it and provide it to the local people
who can be quite unfamiliar with the information.

4. Conclusion
I am convinced that environmental education is vital in achieving a
peaceful global communities. I have pointed out four major approaches
above to help achieve this goal, which can be summarized as 1) linking
the schools and local communities, 2) adopting ways in which new net-

718
 Building an environmental education system for peaceful global community

works to be developed and they have to be properly managed, 3) educa-

ting and training required staff (educators and coordinators) and 4) de-
veloping and facilitating the centres.
I am also convinced that UNESCO associations should play an im-
port role in working together with the local environmental NGO s and ot-
her related citizens’groups and organizations to properly link them and
let them work together.

719
M ITSUYUKI IKEDA

%N N EX &
Proposal: Developing an Environmental Support Centre

1. Background
It has long been said that the global environment has been deterio-
rated due mainly to industrial activities made by human beings using
fossil fuels since the Industrial Revolution. It has also be reported that
the speed of the deterioration has been further accelerated in recent ye-
ars and the survival of all living beings on Earth will be endangered. This
awareness has give rise to the idea of whatwecall the Environmental
Support Centre Plan. The purpose of the Centre is to improve this si-
tuation as much as possible and contribute to the solution of problems
in order to achieve a sustainable development of all human societies.
The Environmental Support Centre will function as a core secreta-
riat that coordinates the citizens’groups and NGO s who have carried out
their specialized activities separately for improving the environment in
their own local communities and regions. The Centre will also function
as a coordinating body whose role is to link local governments and busi-
ness corporations as well. The Centre, thus, intends to establish a net-
work that enables participation of any citizens, groups institutions who
are concerned about the present situation of the global environment,
wish to receive more extensive information on environment and ex-
change views as to what can be done to amend the situation.
It is also intended that specialists of various fields of environment will
be invited to the network of the Centre so that anyone can have an access
to a reliable information the Centre has obtained through the specialists.
The Centre will be able to store the information, views and opinions of
them, and the collected and accumulated information will constantly be
up-dated, sorted out, interpreted and improved through the C entre’s
network system. In addition to individual specialists, some academic or-
ganizations such as colleges, universities, research institutes may agree to
make researches and investigations for the Centre. The Centre will func-
tion, therefore, as a network coordinator for all of these people, groups and
organizations to fill their need of information on their environment.

720
 Building an environmental education system for peaceful global community

The Centre may have another functions such as planning to develop

a think-tank, development of teaching materials, consulting and carrying
out training programmes, planning businesses that produce profits. We
are currently making a search for a suitable venue for the Centre and
also making a personnel planning for facilitating the Centre’s network
system.
As a promoting body for the Centre plan, we intend have a reliable
relationship with non-governmental UNESCO associations around the
world, utilizing their world wide network to enrich the plan. They main-
tain as a whole a partnership with the United Nations and national go-
vernments, and the number of associated organizations in over hundred
countries amounts to over five-thousand and three hundred. There are
national committees in hundred and ninety countries. The scale of the
non-governmental UNESCO movement is quite extensive, and the re-
sources from the movement is so rich to be fully utilized for the plan.

2. Proposed action plans

2.1) The establishment of an information network:
❙ To organize a monitoring network on environmental indicators;
❙ To collect and analyze data and provide information on demand;
❙ To answer questions on environmental problems and issues raised by
NGO s and citizens’groups and to conduct counselling work for them;
❙ To translate technical information into plain words and formats for
the citizens and local people.

2.2) Sharing of knowledge and technology

❙ To develop monitoring kits that can be easily used by anybody;
❙ To develop educational kits for the leaders of NGO s and citizens’
groups;
❙ To develop programmes for the improvement of people’s environ-
mental morals.

721
M ITSUYUKI IKEDA

2.3) Planning and implementation of training

❙ To develop programmes for training, providing required knowledge
and skills;
❙ To carry out training programmes.

2.4) Research and consulting

❙ To enter into a contract with professional researchers and related
institutions;
❙ To go into a business through environmental consulting.

722
 Building an environmental education system for peaceful global community

References
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dergarten, Elementary School, Lower and Upper Secondary School and Scho-
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Okayama UNESCO Association. (Ed.) (2000). The International Environmental Net-
work Meeting in Tamano. 2000. Okayama: Okayama UNESCO Association.

723
 PARTI CI PACI ÓN CI UDADANA,
educ ac ió n ambiental y ac c ió n lo c al

Francisco Heras Hernández

Centro Nacional de Educación Ambiental.
España

1. Introducción:
La participación en el camino hacia la sostenibilidad
La actual crisis ambiental sitúa a la humanidad ante un reto formi-
dable: el de evolucionar desde una cultura y unos estilos de vida que se
vienen desvelando como insostenibles, poniendo en pie alternativas que
hagan compatible una mínima calidad de vida para todos con la conser-
vación del medio ambiente.
El camino hacia la sostenibilidad no está aún trazado. El análisis de
las experiencias más esperanzadoras sugiere, de hecho, que no hay un
único camino para avanzar, ni tampoco un escenario nítidamente defi-
nido al que llegar. Ciertamente sabemos que la sostenibilidad ecológica
no es posible si el ritmo de consumo de recursos renovables supera am-
pliamente la capacidad de los sistemas naturales para reponerlos. O si el
ritmo de emisión de contaminantes y producción de residuos supera la
capacidad del medio para absorberlos y procesarlos. Pero, cada vez pa-
rece también más claro que la sostenibilidad tampoco es viable bajo gro-
seras situaciones de pobreza e injusticia social. Pisando el terreno del si-

725
F RANCISCO H ERAS H ERNÁNDEZ

glo XXI, seguramente intuimos mejor lo que no es sostenible que lo que

podría serlo. Ciertamente, para algunas cuestiones y contextos conta-
mos ya con experiencias y modelos interesantes, pero ante muchos pro-
blemas todavía no se vislumbran salidas claras. Además, el escenario en
el que nos encontramos se halla sometido a cambios constantes: surgen
nuevos problemas sociales y ambientales, aparecen innovaciones tecno-
lógicas que abren nuevas posibilidades de acción, cambian las formas de
organización social o las pautas culturales...
En cualquier caso, construir respuestas adecuadas para avanzar ha-
cia la sostenibilidad pasa por inventar nuevas soluciones o identificar las
más útiles entre las ya esbozadas, llegar a consensos sobre los caminos a
emprender y, finalmente, desarrollar lo acordado, pasando a la acción
tanto en el ámbito colectivo como en el individual.
La participación ciudadana, el proceso por el cual las personas «toman
parte» aportando la propia creatividad, puntos de vista, conocimientos y
recursos a la resolución de los problemas, compartiendo la responsabili-
dad en la toma de decisiones, parece imprescindible, dada la magnitud
de los retos y el amplio abanico de opciones que se abre ante nosotros.
Todo parece indicar que el tránsito hacia la sostenibilidad requiere cam-
bios de envergadura, cambios que afectan a nuestros estilos de vida o a
los modelos de organización económica, que sólo podrán ser acometidos
con un amplio consenso social y con un esfuerzo compartido.
Además, la tendencia a la progresiva concentración de la población
en ciudades y el desarrollo de la sociedad de los servicios hace que cada
vez resulte menos realista plantearse salidas a la crisis ambiental exclusi-
vamente desde el ámbito de las opciones individuales. La razón es que
nuestros impactos ambientales personales están fuertemente condicio-
nados por formas de hacer que tienen una dimensión colectiva. El
efecto de un gesto cotidiano como abrir un grifo de agua o pulsar el in-
terruptor que enciende una bombilla será diferente dependiendo de las
características del sistema de abastecimiento y saneamiento de agua o
de producción y distribución de electricidad al que estemos abonados.
Los sistemas de gestión y servicios colectivos actúan, cada vez más,
como intermediarios en nuestras relaciones con la naturaleza. Por ello,

726
 Participación ciudadana, educación ambiental y acción local

buena parte de las decisiones a tomar para reorientar nuestras relaciones

con la naturaleza han de responder a opciones colectivas.

1.1. Los beneficios de la participación ambiental

Para definir esas nuevas opciones colectivas parece imprescindible
el empleo de procedimientos participativos, que tienen acreditadas una
serie de potencialidades y ventajas tales como1:

a) La participación contribuye a una resolución más eficaz

de los problemas, ya que permite:
❙ Mejor diagnóstico de las necesidades: Los problemas ambientales son
esencialmente problemas humanos. Por eso la percepción de los afec-
tados es fundamental a la hora de valorarlos. Por otra parte, la gente
que se encuentra cerca de los problemas cuenta con valiosa infor-
mación de primera mano que a menudo es ignorada por los técnicos
y planificadores.
❙ Mayor riqueza en la búsqueda de soluciones: A través de la participa-
ción puede generarse un conjunto más amplio de opciones para resolver
los retos planteados. Además, la población local posee una valiosa sa-
biduría con relación a la gestión de los recursos naturales. A través de
su participación esos conocimientos pueden ser compartidos.
❙ Movilización de recursos: la participación permite canalizar más re-
cursos humanos y materiales hacia la resolución de los problemas am-
bientales en la medida en que permite que más actores sociales se
impliquen en darles respuesta.
❙ Compromisos para el cambio: mucha gente participa, de una forma
o de otra, en la generación de problemas ambientales. Por eso, fre-
cuentemente, las respuestas más adecuadas para atajar un problema
están en manos de la propia comunidad.

1 Síntesis tomada de Heras (2000) «La participación en la planificación y la ges-

tión de los espacios naturales protegidos». Europarc España. Informe disponible a tra-
vés de internet en http://www.europarc-es.org

727
F RANCISCO H ERAS H ERNÁNDEZ

b) Los procesos participativos fomentan la integración

social, reforzando y estructurando a las comunidades
La participación puede ser una oportunidad excelente para generar o
reforzar un tejido social a favor de la conservación del medio ambiente.
Compartiendo objetivos, experiencias y responsabilidades, las personas
y organizaciones establecen conexiones que perduran más allá de un
proyecto concreto y que pueden movilizar esfuerzos y recursos para nue-
vas iniciativas proambientales.

c) La participación desarrolla el sentido de pertenencia y la

identificación de las personas con su medio
Es sabido que la gente tiende a asumir responsabilidades ante aque-
llo que considera propio, mientras que el desarraigo produce indiferen-
cia o inhibición. Como indica el psicólogo catalán E. Pol (1993), en el
mundo occidental el ciudadano tiende a considerar ajeno todo aquello
que escapa directamente a su gestión. Autores como Pol defienden que
la vivencia del lugar, el sentirse agente de su conservación o transforma-
ción, es clave para construir un sentido de pertenencia.

d) La participación proporciona oportunidades para el

aprendizaje y para ejercer la responsabilidad ambiental
La participación puede ser concebida como un proceso de resolu-
ción de problemas en el que las personas tienen oportunidades para:
❙ Practicar y dominar técnicas y procedimientos útiles para actuar en
la resolución de problemas ambientales.
❙ Adquirir información y conocimientos.
❙ Clarificar los propios valores en relación con los temas sobre los
que se trabaja.
❙ Cultivar la creatividad, proponiendo nuevas salidas.
❙ Asumir responsabilidades concretas en la lucha contra el deterioro
ambiental.
Por ello, los procesos de participación son crecientemente apreciados
como oportunidades para la educación ambiental de los participantes.

728
 Participación ciudadana, educación ambiental y acción local

e) La participación facilita que los intereses de la gente sean

tenidos en cuenta corrigiendo tendencias tecnocráticas
Detrás de los problemas ambientales hay casi siempre conflictos de
intereses humanos. Los métodos de toma de decisiones en los que las
consultas a los sectores interesados son muy limitadas tienden a ignorar
parte de los intereses en juego respecto a un tema. La participación
puede propiciar que los intereses de un número más amplio de personas
sean tenidos en cuenta. De esta forma, puede tener un efecto integrador
de intereses en los procedimientos de toma de decisiones.

f) La participación puede prevenir conflictos

Los procedimientos de participación que ponen el énfasis en la
construcción de consensos fomentan que los interesados compartan co-
nocimientos y habilidades para resolver los problemas. Se persigue que
los grupos cooperen para resolver los retos existentes. El proceso se di-
rige a enfrentarse a los problemas que hace falta resolver en vez de en-
frentar a las personas que tienen puntos de vista diferentes.
Los métodos de toma de decisiones en los que las consultas a los
sectores interesados son muy limitadas propician la aparición de conflic-
tos porque:
❙ Propician que la gente se encastille en sus posturas.
❙ Avivan las suspicacias entre diferentes grupos de interés.
❙ Crean vencedores, perdedores y divisiones en las comunidades (El-
come y Baines, 1999).
Algunas de las aportaciones más destacadas que los métodos partici-
pativos pueden proporcionar para avanzar hacia la sostenibilidad se sin-
tetizan en la Tabla 1:

729
F RANCISCO H ERAS H ERNÁNDEZ

Tabla 1.
La participación en el camino hacia la sostenibilidad

Aportaciones de la participación
Situación actual ambiental en el camino hacia la
sostenibilidad
Rutinas insostenibles muy asentadas Replanteamiento crítico de las
y asumidas «formas de hacer» actuales

Conjunto de opciones que se toma Conjunto de opciones que se toma

en consideración para dar respuesta en consideración para dar respuesta
a los problemas, muy limitado a los problemas, más amplio

Desacuerdo social sobre las Construcción de acuerdos que

respuestas a dar ante los permitan asumir los cambios
problemas ambientales necesarios

Gran peso de los intereses Mayor equilibrio entre intereses

corporativos en el desarrollo en juego
de la política ambiental

Recetas para abordar los problemas Respuestas a los problemas más

aplicadas de forma mimética, sin adaptadas a la realidad
realizar una adecuada adaptación socioambiental local
a los contextos locales

Creciente sensibilización ante Generación de un sentimiento de

los problemas ambientales, pero responsabilidad compartida ante
escaso sentimiento de la problemática ambiental
responsabilidad ante ellos

Desigual colaboración de la Colaboración más amplia e intensa

población en el desarrollo de medidas de la población en la puesta en
para atajar el deterioro ambiental marcha de medidas proambientales

Recursos escasos para acometer Movilización de recursos de un

acciones de mejora ambiental conjunto más amplio de actores
sociales

Hay que hacer notar, en todo caso, que estamos describiendo poten-
cialidades de la participación ambiental que no se dan de forma automática
en cualquier proceso participativo; el conjunto de métodos empleado y
el contexto social y ambiental pueden marcar importantes diferencias.

730
 Participación ciudadana, educación ambiental y acción local

2. El reto de reinventar la participación

La participación no es un invento reciente. Desde antiguo la gente
ha «tomado parte» en lo común. En las sociedades rurales de todo el
mundo aún perduran distintas formas tradicionales de intervención co-
munitaria, muchas de las cuales tenían relación directa con el cuidado
del medio ambiente.
Por ejemplo, durante siglos las casas, los caminos, las plazas, los rin-
cones de uso común se han creado y transformado mediante el esfuerzo
de sus propios usuarios. Generalmente no actuaban guiados por magnos
planes, sino que modificaban los espacios mediante la suma de numero-
sas pequeñas contribuciones que hacían que éstos estuvieran en un «con-
tinuo estado de flujo» (Nicholson y Schreiner, 1973). Los vecinos usaban
y transformaban los lugares de acuerdo con las posibilidades, necesidades
e inquietudes de cada momento. El resultado de estas obras colectivas pue-
de descubrirse hoy en muchos cascos urbanos «históricos» o en paisajes
rurales «tradicionales» que, paradójicamente, hoy admiramos por su armonía
como conjunto y su hábil adaptación a las necesidades de una época.
A lo largo del último siglo, con el desarrollo de la planificación y los
servicios públicos, el diseño de los espacios se fue encomendando a di-
señadores y planificadores profesionales. Las formas tradicionales de in-
tervención comunitaria, basadas sobre todo en el «hacer», han ido desa-
pareciendo, pero pocas veces han sido sustituidas por otros mecanismos
que permitan a la gente influir en las intervenciones que se realizan.
Nos encontramos, por tanto, con el reto de encontrar nuevas formas
de participar, en medios que son, casi siempre, más complejos. Es nece-
sario, en cierto modo, reinventar la participación, poniendo a punto nue-
vos métodos y vías, aprovechando nuevos instrumentos de comunica-
ción ciudadana, adaptando los procedimientos básicos a los nuevos
contextos sociales y culturales. Afortunadamente, esa «reinvención» de
la participación ya está teniendo lugar en escenarios muy variados, como
respuesta ante distintos conflictos y retos ambientales. Por eso, es nece-
sario observar y analizar con atención las experiencias que van desarro-
llándose, aprendiendo sus lecciones prácticas y difundiéndolas para que
puedan servir de inspiración en otros lugares.

731
F RANCISCO H ERAS H ERNÁNDEZ

2.1. El ámbito local como espacio natural para la participación

y el cambio
Desde la perspectiva de la participación, la escala local se configura
como un punto de referencia imprescindible. Los procesos participati-
vos encuentran en el escenario local una serie de ventajas que facilitan
su mayor calidad. Entre ellas citaremos las siguientes:
❙ Contemplados desde la escala local, los problemas y sus alternati-
vas son mejor comprendidos porque: alcanzan un menor grado de
complejidad, son más tangibles, etc.
❙ Generalmente existen estructuras organizativas funcionales para
promover la información, el debate, la negociación o la intervención
a la escala requerida.
❙ Es más fácil que los afectados o interesados compartan experien-
cias similares y adopten un lenguaje común.
❙ Existe la posibilidad de construir alternativas en lo cotidiano (que
es esencialmente local).
❙ Generalmente, las resistencias a los cambios son menores.

Las iniciativas locales no sólo permiten dar respuestas para proble-

mas locales; también contribuyen a abordar los retos globales, al menos
desde tres perspectivas:
❙ «Deconstrucción» de problemas globales: es bien sabido que buena
parte de los problemas globales no son sino el resultado agregado de
problemas generados en la escala local. «Desmontar» esos proble-
mas exige volver a la escala local para tratarlos.
❙ Generación de modelos y buenos ejemplos: los buenos ejemplos loca-
les sirvan para inspirar a otras comunidades que se plantean proble-
mas parecidos. De hecho, en la historia de la humanidad lo más fre-
cuente es que las grandes soluciones hayan tenido nacimientos muy
humildes.
❙ Adaptación de las respuestas a las características propias de cada lu-
gar: sabemos que soluciones que pueden resultar adecuadas en un
lugar, no son necesariamente buenas en otro. Cada lugar posee unas

732
 Participación ciudadana, educación ambiental y acción local

características ambientales y un patrimonio natural propio que hay

que tomar en consideración para avanzar hacia la sostenibilidad.
Pero hay que añadir que también son específicos de cada lugar unos
rasgos culturales, (creencias, saber hacer, instituciones...) cuya toma
en consideración también resulta esencial. Y la participación en el
ámbito local se adivina como el procedimiento idóneo para asegu-
rarse de que la iniciativa a acometer se adapta adecuadamente al
contexto socioambiental específico.

2.2. Capacitar para la participación

Participar requiere un «saber hacer» que no puede ser ignorado. De
hecho, cuanta más influencia tiene la gente sobre las decisiones que
afectan al medio ambiente, más importante resulta que todos sean cons-
cientes de las implicaciones de sus opciones, que sepan comunicarlas a
otros o contrastarlas con las de los demás y llegar a acuerdos para cam-
biar las cosas.
Participar es, simplemente, «tomar parte». Si deseamos que la parti-
cipación sea una herramienta para avanzar hacia escenarios más sosteni-
bles, debemos contradecir el eslogan y afirmar que no se trata simple-
mente de participar. Se trata de participar de forma consciente y
responsable. Y, precisamente por eso, la educación ambiental, como ins-
trumento orientado a promover la conciencia y la responsabilidad en el
campo ambiental, constituye una herramienta esencial en el desarrollo
de procesos de participación ambiental de calidad.
Las aportaciones educativas para asegurar este carácter consciente y
responsable de la participación podrían concretarse en tres aspectos básicos:
❙ Conocimiento del medio y los problemas: la creciente complejidad
(entendida como artificialización) de nuestro entorno habitual, con
el desarrollo de un conjunto de servicios públicos y sistemas de ges-
tión que actúan como intermediarios en nuestras relaciones con la
naturaleza, dificulta extraordinariamente la percepción y compren-
sión de los problemas ambientales. La educación ambiental tiene
entre sus misiones aportar las claves necesarias para hacer evidentes

733
F RANCISCO H ERAS H ERNÁNDEZ

los problemas, así como las relaciones existentes entre acciones hu-
manas y problemas ambientales.
❙ Capacitación: un segundo objetivo educativo sería facilitar la ad-
quisición de los conocimientos, habilidades, técnicas de trabajo o
creatividad personal útiles para intervenir en la resolución de los
problemas.
❙ Responsabilidad: el último reto –sin duda el más difícil– es lograr
que la gente sienta los problemas ambientales como problemas pro-
pios y se encuentre predispuesta a traducir los conocimientos y ca-
pacidades en acciones ambientales2.

3. Propuestas para desarrollar una educación ambiental

que contribuya a la participación consciente y
responsable
Desde la óptica de la educación ambiental, la participación ha sido
contemplada con una doble dimensión de fin y medio: la educación am-
biental persigue que los ciudadanos participen de forma activa y respon-
sable en la mejora ambiental, pero también se entiende que los procesos
participativos pueden constituir una oportunidad excelente para generar
responsabilidad ambiental y capacitar a los propios participantes en la
resolución de problemas ambientales.
¿Cuáles son los retos que se plantean desde la esfera educativa para
avanzar en esta doble dimensión señalada? A continuación se presentan
algunos considerados importantes:
2 Desde la educación ambiental se ha comprendido que dotar a las personas de
las capacidades y el sentido de la responsabilidad necesarios para una participación
responsable es uno de los retos esenciales de ese campo de intervención. A modo de
ejemplo, uno de los manuales clásicos del Programa Internacional de Educación Am-
biental desarrollado por UNESCO y el PNUMA exponía la cuestión así: «Se trata de
permitir a los individuos, cualquiera que sea su origen, tomar conciencia de los problemas
que se oponen al bienestar individual y colectivo, aclarar sus causas y determinar los me-
dios adecuados para resolverlos. De este modo, los individuos podrán participar en una de-
finición colectiva de las estrategias y actuaciones adecuadas para resolver los problemas
que afectan a la calidad del medio ambiente».

734
 Participación ciudadana, educación ambiental y acción local

3.1. Prestar mayor atención a las dimensiones humanas de

la conservación
Sabemos que el deterioro del medio ambiente no sólo afecta al es-
tado de las poblaciones silvestres de animales y plantas o al estado del
aire, el agua o el suelo, sino que también se refleja en la salud y el bie-
nestar de las poblaciones humanas, comprometiendo no pocas veces su
misma supervivencia. Por otra parte, cada vez tenemos una conciencia
más clara de que las respuestas ante los problemas ambientales, por
ejemplo, las iniciativas conservacionistas, no pueden venir definidas de
forma indiscutible desde la ciencia o la tecnología; generalmente ante
un problema no hay una «solución» única, sino diversas opciones que
son planteadas y defendidas por distintos actores sociales. Y no existe,
prácticamente nunca, unanimidad social respecto a cuáles son las mejo-
res salidas. Cada opción supone diferentes costes y beneficios para dis-
tintos actores sociales, lo que explica que el avance hacia situaciones
más sostenibles constituya un proceso rico en dilemas y potenciales con-
flictos. Esta otra cara de la dimensión humana de la conservación tam-
poco es reflejada adecuadamente en muchos programas de educación
ambiental, que muestran a menudo los problemas en sí mismos, sin
abordar mínimamente el contexto humano en que se plantean.
Un importante reto de la educación ambiental sería, a mi entender,
reforzar el análisis de las dimensiones humanas de la problemática am-
biental y, muy especialmente, poner de manifiesto los intereses, valores,
conocimientos, beneficios y perjuicios, etc., asociados a las distintas res-
puestas que se están dando a los problemas ambientales.

3.2. Reconocer y promover las capacidades básicas útiles para

participar
Creemos que desde la educación ambiental hay que profundizar en
la definición y promoción de las capacidades personales útiles para par-
ticipar. Sin duda, una parte de estas capacidades podrá ser común a di-
versas situaciones, pero otras dependerán del contexto local: instrumen-
tos y vías de participación funcionales en la zona, cultura local...

735
F RANCISCO H ERAS H ERNÁNDEZ

A modo de muestra, he aquí algunas capacidades básicas que serán

de utilidad en diferentes contextos sociales:
❙ Capacidad para expresar las propias ideas, argumentando y defen-
diendo los puntos de vista propios.
❙ Empatía: capacidad de ponerse en el lugar de los demás a la hora
de analizar un problema.
❙ Capacidad para el pensamiento sistémico, para tomar en conside-
ración diversas variables y aspectos de la realidad a la hora de anali-
zar una cuestión.
❙ Creatividad para buscar alternativas ante situaciones conflictivas o
problemáticas.
❙ Capacidad de cooperación para dar respuesta a retos comunes.

3.3. Profundizar en el empleo de la participación como

procedimiento educador
C omo ya hemos apuntado, los procesos de participación pueden
contemplarse como un medio para generar sensibilidad y «saber hacer»
útil para contribuir a la resolución de problemas ambientales en un
marco colectivo.
Una experiencia de participación comunitaria está llena de momen-
tos potencialmente educativos: en el proceso de participación se pueden
clarificar los propios valores, practicar y dominar una amplia colección
de técnicas y procedimientos útiles para conocer la realidad y actuar so-
bre ella, adquirir de forma significativa ideas y conceptos...
En un proceso de participación, este conjunto de conocimientos y
habilidades se adquiere y se practica en un contexto significativo y cohe-
rente, ya que el propio problema y su resolución constituyen un hilo
conductor que da lógica a todo el proceso. Además, la participación en el
mundo real puede generar sentido de pertenencia hacia el objeto de par-
ticipación y una sensación de confianza en sus propias capacidades para
contribuir a resolver problemas compartidos.
Estas ventajas están llevando a muchos educadores al convenci-
miento de que se aprende a participar participando. De esta forma, cada

736
 Participación ciudadana, educación ambiental y acción local

vez encontramos más iniciativas en las que se promueven procesos par-

ticipativos con un evidente fin educador. Creemos que es necesario pro-
fundizar en el análisis de las experiencias ya desarrolladas, para identifi-
car con rigor los beneficios y las claves del éxito allí donde los resultados
han sido más favorables, así como los escollos y dificultades en aquellos
casos en los que los resultados no han sido los deseados. También hace
falta extender estas experiencias a nuevas situaciones y grupos de pobla-
ción. Si algo parece evidente es que la participación es un procedi-
miento extraordinariamente adaptable a contextos diversos. Como mé-
todo educador es especialmente útil para la población adulta, mucho
menos propensa a «aprender por aprender» y sin embargo más atraída
por un aprendizaje útil. En este sentido, el proceso de la participación
permite un aprendizaje basado en la resolución de problemas, en el que
se ponen en relación de forma natural conocimiento y acción práctica.

3.4. Convertir todos los programas de educación ambiental en

espacios para la participación
Todo programa de educación ambiental debería crear escenarios en
los que se favorezcan las actitudes participativas. Para ello, es necesario
trabajar con importantes dosis de flexibilidad y un talante abierto, asegu-
rando oportunidades para que todos los interesados puedan intervenir a
lo largo del proceso a través del cual el programa toma forma y se desa-
rrolla. Este reto nos exige, para empezar, abrir vías de comunicación flui-
das entre los equipos de educación ambiental y los actores sociales más
relevantes. Todavía hay demasiados programas de educación ambiental
diseñados «de arriba hacia abajo», con muy poca participación de los
destinatarios y beneficiarios de esos programas.

3.5. Redefinir el papel del educador ambiental

El reto de generar actitudes participativas obliga a redefinir el papel
del educador. Este ha de ser cada vez menos la persona que conoce las
soluciones para convertirse y cada vez más, un animador del proceso co-
mún a través del cual esas soluciones son construidas.
Esto supone que el educador debe ser capaz de realizar un buen

737
F RANCISCO H ERAS H ERNÁNDEZ

diagnóstico que le permita detectar los ingredientes clave a aportar para

animar procesos participativos de calidad y valor educativo.
En el campo no formal, los educadores ambientales pueden hacer
una función de mediadores, catalizando procesos participativos en la co-
munidad. No obstante, trabajar con seriedad en este ámbito exige a los
educadores ambientales nuevas cualificaciones profesionales. No pode-
mos ignorar, por ejemplo, que desde campos como la sociología o las
ciencias políticas se han puesto a punto instrumentos muy útiles para
desarrollar de forma organizada la participación; instrumentos que han
sido probados y depurados en distintos contextos y cuyo conocimiento y
utilización permite ganar eficacia y evitar disfunciones en el proceso par-
ticipativo3. Del mismo modo, también se han desarrollado numerosas
técnicas para mejorar los procesos grupales de producción de ideas, aná-
lisis de opciones o toma de decisiones4.

3.6. Establecer colaboraciones para promover procesos de educación

participación en el mundo real
Es muy difícil generar actitudes participativas si en el «mundo real»
no existen vías ni oportunidades para participar. La ausencia de vías de
participación útiles genera frustración en los que, a pesar de todo inten-
tan intervenir, e inhibición en el resto; inhibición que pronto se con-
vierte en pérdida del sentido de la responsabilidad, ya que la autoridad
para tomar decisiones es de «otros».
Por otra parte, el reconocimiento del valor de la participación para
afrontar los retos de la problemática ambiental no es patrimonio exclu-
sivo de los educadores ambientales. Cada vez más sectores (organizacio-
nes no gubernamentales, políticos, gestores, profesionales...) compren-

3 Algunos de los instrumentos más conocidos son los concursos de ideas, las con-
sultas mediante entrevistas, los seminarios y grupos de trabajo, los órganos colegiados
de participación, las iniciativas de voluntariado, los métodos de gestión compartida...
4 Entre los más conocidos podemos citar las tormentas de ideas, los análisis
DAFO, las simulaciones o las técnicas en que se trabaja alternativamente en grupos
pequeños y grupo completo.

738
 Participación ciudadana, educación ambiental y acción local

den la importancia de una participación ambiental responsable. Si el es-

fuerzo se hace en común resultará más fácil sustituir el círculo vicioso
de la desmovilización, que conlleva inhibición, sensación de incompe-
tencia y de falta de fortaleza y pérdida de sentido de la responsabilidad,
por otro en el que progresivamente se adquiera competencia, sensación
de poder, autoorganización y compromiso.
Una importante aportación que se puede hacer desde la educación
ambiental a este esfuerzo común es dotar de valor educativo a los proce-
sos participativos que se están desarrollando en torno a cuestiones am-
bientales. Esto supone entrar en contacto y cooperar activamente con
otros sectores interesados en el empleo de estrategias de participación
para la resolución de problemas ambientales.
Parece necesario realizar un esfuerzo muy especial en la formación
de los técnicos y planificadores, con objeto de que adquieran mayor con-
fianza y dominio en relación a los procesos participativos que se traduzca
en un mejor uso de estos procedimientos en sus campos de actuación.
Los equipos dedicados a la gestión ambiental y las organizaciones no
gubernamentales constituyen sectores clave para el desarrollo de colabo-
raciones. Por otra parte, existen ámbitos en los que estas colaboraciones
pueden darse con mayor facilidad, como la gestión de espacios naturales
protegidos o la elaboración y aplicación de las agendas 21 locales.
En definitiva, creemos que el empeño por avanzar hacia sociedades
más justas en lo social y respetuosas en lo ambiental encuentra en los
procesos de participación una vía imprescindible para construir los com-
promisos necesarios. La participación de diversos sectores y actores so-
ciales, con diferentes visiones e intereses, abre un camino natural para
asegurar que los procesos de análisis y respuesta a los problemas am-
bientales se desarrollan desde una perspectiva compleja y multidimen-
sional. En este empeño, la educación ambiental aparece como una he-
rramienta valiosa para asegurar que las aportaciones de todos se ejerzan
desde la responsabilidad y permitan el enriquecimiento personal de los
que participan. La educación ambiental deberá, no obstante, hacer
frente a retos de envergadura para cumplir adecuadamente este impor-
tante papel.

739
F RANCISCO H ERAS H ERNÁNDEZ

Referencias bibliográficas
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740
 LA EDUCACI ÓN AMBI ENTAL
en lo s c o ntexto s indíge nas

Germán Vargas Callejas

Universidad de Santiago de Compostela
Galicia. España

1. Introducción
La discusión en torno a la problemática ambiental, así como la orga-
nización de una educación alternativa, fundada en los principios de ar-
monía del hombre con la naturaleza tiende a centrarse y producirse en
los contextos intelectuales y económicos dominantes. En el discurso y la
práctica de la Educación Ambiental (EA) y el Desarrollo Sostenible (DS)
existe la propensión a repetir el esquema de la dependencia, un centro
que produce ideologías, modelos y saberes ambientales y una periferia
que debe ceñirse a las políticas que de dichas ideologías y discursos se
derivan.
En el discurso ambiental hay una inclinación marcada a perder de
vista el conocimiento y la experiencia de los pueblos de la periferia, de
las poblaciones indígenas tradicionales y de las sociedades empobreci-
das, considerándose las soluciones para la crisis ambiental tan sólo
desde la perspectiva de las esferas de decisión hegemónica, que paradó-
jicamente desconocen otras realidades culturales y sociales, con las con-
secuencias que ello implica para la naturaleza y la convivencia humana.
La visión, la sabiduría y las experiencias indígenas son contempladas
en un marco anecdótico o bien desde una óptica paternalista, con un

741
G ERMÁN VARGAS C ALLEJAS

tratamiento poco científico y una tendencia a manifestar actitudes cer-

canas a la caridad y el voluntarismo. Las soluciones que ofertan estas
culturas a sus «crisis ambientales», sólo son reconocidas desde un enfo-
que folklorista, como parte de una farándula del pensamiento en la que
se ilustra con la experiencia de los «buenos salvajes» las posibles alter-
nativas para lograr una vida ecológicamente perfecta.
En este contexto se ignora el aporte real, de las experiencias y cono-
cimientos de los pueblos de la periferia que quedan reducidos a sus as-
pectos pintorescos. No se toma en cuenta su repertorio cognitivo y cul-
tural como elementos que pueden incidir en las decisiones que atañen a
la política ambiental y al Desarrollo Humano, y que pueden ser espe-
cialmente valiosas en el proceso de reorganización curricular destinado a
promocionar una Educación Ambiental realmente multicultural y globa-
lizadora.
Otro aspecto que se ignora es el origen de los valores y las actitudes
pro-ecológicas en las culturas indígenas, y el significado de las normas
tradicionalmente impuestas para regular la convivencia con el entorno
natural. En este contexto es preciso incrementar el conocimiento de la
representación ambiental de las comunidades indígenas y reclamar el
valor de su pensamiento y acción como protagonistas en la construcción
de una sociedad alternativa. Una presencia cognitiva y cultural basada
en esquemas de pensamiento abiertos, que integren este saber en los
currículos de enseñanza y aprendizaje de otros pueblos y, también, como
ejemplos de actitudes válidas para convivir con la naturaleza en diversos
medios.
En esta línea, el presente artículo pretende en un primer apartado,
caracterizar brevemente la situación de las comunidades indígenas, es-
pecialmente en América del Sur; en un segundo punto se abordan aque-
llos aspectos que desde nuestra perspectiva suelen constituir los princi-
pales «problemas ambientales» en estas comunidades tradicionales; en
una tercera sección se incluye una reflexión sobre la tarea que puede de-
sempeñar la EA en los contextos indígenas. El artículo se cierra con al-
gunas conclusiones que sintetizan los aspectos claves del problema
planteado.

742
 la educación ambiental en los contextos indígenas

2. Las sociedades tradicionales

El mundo humano es complejo y multifacético que, a pesar de las
posibles hegemonías culturales y las tendencias uniformizadoras, se re-
siste a la homogeneización que ciega realidades tan diversas y ricas en
saberes y posibilidades para la convivencia y la elaboración de estructu-
ras vitales alternativas. Estas realidades encierran conocimientos y visio-
nes del mundo necesarias para la construcción de una sociedad distinta
a la propuesta por la razón tecnológica y económica de Occidente.
Entre los colores de la diversidad se distingue a aquellas culturas in-
dígenas (tradicionales) que en el decurso del tiempo han desarrollado
«sistemas de conocimientos mediante los cuales se decodifica la naturaleza
y se establecen las reglas sociales de acceso y apropiación de sus recursos»
(Leff, 1994), sistemas que contienen saberes y prácticas que constitu-
yen la base estructural para la organización social, el aprovechamiento
de la naturaleza y la satisfacción de necesidades básicas y simbólicos-
culturales.
En el presente, desde una perspectiva occidental, las culturas indí-
genas son consideradas espacios residuales de la globalización, subsocie-
dades hacinadas en el tren del olvido y condenadas al destino final de la
desaparición. Su historia y presencia se reducen a los rincones de las
crónicas de viajes y las sesudas descripciones etnográficas. De una ma-
nera brutal, su presencia se hace más patente cuando choca con los es-
quemas y proyectos de explotación ideadas desde las diversas sociedades
neocoloniales-capitalistas.
No obstante, a pesar de la situación marginal y de la aparente fragi-
lidad de las culturas tradicionales, es indudable que algunas resisten en
un mundo caracterizado por negación de la diversidad. Contexto en el
cual, desde la perspectiva occidental, su existencia es descrita casi siem-
pre en términos de pobreza, marginalidad, exclusión, analfabetismo, ig-
norancia, hambre, miseria, como la plasmación de todos los males que
puedan afectar al hombre, convirtiendo a las poblaciones indígenas en
las sociedades más pobres entre los pobres.
En un mundo propenso a la homogeneización, las culturas indígenas
constituyen colectividades singulares, con elementos particulares que

743
G ERMÁN VARGAS C ALLEJAS

las diferencian de las colectividades urbanas y rurales regidas bajo los

cánones de la visión occidental del mundo y de la vida. Estas diferencias
se hacen visibles en las formas de organizar la sociedad, de transformar
la naturaleza y de concebir la vida. Circunstancias, fenómenos y mode-
los vida y pensamiento que desde una óptica «romántica» pueden pare-
cer la tabla de salvación de una humanidad viciada, pero que a partir de
un análisis realista, sin dejar de lado lo verdadero de esa visión idílica, en
el presente, se caracterizan por la degradación progresiva de su identi-
dad, por la erosión de su saber y cultura; la destrucción de su entorno vi-
tal y por crisis en las formas de organización social y económica.
La degradación de la identidad indígena se opera como la pérdida de
los referentes sociales, culturales y naturales para organizar la vida desde
una manera particular de ser y hacer. En el contexto contemporáneo, la
expansión del sistema económico capitalista y de la cultura occidental
distribuida a lomos del caballo de la globalización, junto a los males he-
redados de la colonización y de la negación de las posibilidades para el
desarrollo de la propia cultura están provocando la erosión de la identi-
dad indígena. Este proceso no sólo es visible en referentes externos
como el cambio en la vestimenta o la penetración de instrumentos cul-
turales extraños, sino que se aprecia también en la apropiación de nue-
vas pautas socio-económicas y una racionalidad logo-céntrica que tras-
toca el ser íntimo de las comunidades indígenas y, por tanto, sus señas
profundas de identidad.
La degradación de la identidad indígena coincide con la erosión de
sus conocimientos y la deficiente distribución de los saberes acumula-
dos en el proceso histórico. El saber indígena se desgasta debido a su
marginalidad y desvalorización en la dinámica del intercambio de cono-
cimientos. La sabiduría tradicional es objetivada como un elemento resi-
dual, inadecuado para la transformación de la naturaleza de acuerdo con
las expectativas del mercado y en casos puntuales es apropiada por Oc-
cidente para generar conocimientos tecnológicos y productos (farma-
céuticos, por ejemplo) cuya plusvalía no se revierte en aquellas comuni-
dades que han generado y acumulado esos saberes. La negación de las
formas culturales propias es otro factor que inhibe la vigencia y el desa-

744
 la educación ambiental en los contextos indígenas

rrollo del saber indígena. Esta situación se hace patente en actitudes

culturales como la imposición de lenguas oficiales en aquellas naciones
de componente indígena, negándose de manera abierta o implícita la
presencia y consolidación de los idiomas vernáculos. Por otro lado, la
circulación cada vez más fluida de los saberes basados en los códigos de
una cultura dominante, niega la posibilidad de conocimientos alternati-
vos. Igualmente, el acoso occidental a las culturas indígenas bajo la ban-
dera del progreso rompe con los procesos tradicionales de transmisión
de los conocimientos entre generaciones, provocando el olvido del saber
autóctono y creando las condiciones propicias para la apropiación de la
naturaleza y la construcción de nuevas relaciones sociales basadas en
una racionalidad foránea.

❙ La destrucción del entorno ambiental es otra situación que ame-

naza la existencia de muchas culturas nativas. Gran parte de la econo-
mía capitalista se alimenta de la explotación de recursos naturales, que
bastantes veces se encuentran en los territorios habitados por grupos in-
dígenas. Esta explotación, fundamentada en una racionalidad mercantil
y en la necesidad de mantener el nivel de producción, arrinconan aún
más a las culturas tradicionales y, hasta cierto punto, las desaloja de su
hábitat natural obligándolas a vivir en territorios marginales, menos inte-
resantes para la maquinaria económica y, también, menos apropiados
para la vida humana. Asimismo, el aprovechamiento de la fuerza indí-
gena y de sus recursos a partir de esquemas injustos de intercambio de
bienes y conocimientos obligan a replantear los procesos de relación con
la naturaleza, para imponer una nueva racionalidad, fruto de la necesi-
dad, el hambre y el esfuerzo por la sobrevivencia, que llevan a la sobre-
explotación del medio natural, todo con la finalidad de lograr mejores
condiciones de existencia, en una realidad depauperada.

❙ Otro aspecto que singulariza a las comunidades indígenas es su mar-

ginación de la vida política y de los marcos institucionales en los que se
toman las decisiones sociales, económicas y, en muchos casos, de ges-
tión de su propio medio vital. Su participación, las más de las veces, se
reduce a la contemplación, a su utilización como mano de obra barata o

745
G ERMÁN VARGAS C ALLEJAS

bien a la protesta casi siempre sofocada. En América Latina, hasta el pre-

sente, no ha existido una representación real de los indígenas en los es-
pacios de poder y mucho menos se han desarrollo sistemas de gobierno
y poder que traten de integrar a la sabiduría ancestral o tradicional; y ello
al margen de si tal aporte pueda ser válido o no, adecuado o inútil para la
construcción colectiva de la sociedad. La participación de los indígenas,
en la mayoría de los Estados Nacionales, se limita a ofertar mano de obra
no cualificada al sistema económico y a su presencia como actores ex-
cluidos de los procesos de desarrollo nacional. En el presente esta situa-
ción está cambiando. La marginalidad indígena se convierte en un hecho
más crítico, en cuanto su exclusión ya no sólo es cultural y económica sino
que también abarca los esquemas de representación y pensamiento en
cuanto la comprensión de lo indígena tiende a encasillarse en el éter con-
ceptual del mestizaje, perdiéndose del horizonte lo singular de las socie-
dades tradicionales.
Las características descritas, si bien expresan situaciones de margi-
nalidad y exclusión de las poblaciones indígenas, no pretenden ubicar a
las culturas tradicionales como las víctimas consuetudinarias del modelo
convencional de desarrollo, ni tampoco proponerlas como el horizonte
salvador de la humanidad, sino simplemente dar a conocer su singulari-
dad y su calidad de diferente en un contexto propenso a la homogenei-
zación. Por tanto, lo que distingue a las sociedades indígenas no es su
pensamiento mejor o peor que el occidental o la estimulación de com-
portamientos ambientales más o menos adecuados, sino el simple hecho
de que son diversos. Sin este principio de reconocimiento de la diversi-
dad se hace imposible el aprovechamiento óptimo de los saberes de las
diferentes culturas del planeta y la elaboración de políticas efectivas de
educación y desarrollo, proclives a fomentar una convivencia equilibrada
con la naturaleza y la utilización sostenible de los recursos.
En este contexto caracterizado por las diferencias culturales, a pesar
de los esfuerzos para la homogeneización, los intereses con relación al
medio ambiente y su gestión son también diversos, en este sentido es-
cribe Leff (1994) que «los problemas globales prioritarios del Norte (lluvia
ácida, efecto invernadero, capa de ozono) no lo son en igual grado para los

746
 la educación ambiental en los contextos indígenas

países del Sur; aquí, los procesos de degradación ambiental (deforestación,

desertificación, erosión, urbanización, etc.) están asociados con la pérdida
de recursos, segregación social, falta de empleos productivos y pauperiza-
ción de las mayorías». Igualmente, las preocupaciones ecológicas y am-
bientales de los países del Sur no son las mismas que desvelan a los in-
dígenas en esos países, aunque coincidan más con ellas que con las
preocupaciones de las sociedades del Norte.

3. Las preocupaciones ambientales en las culturas

indígenas
La autonomía y el control del territorio son dos preocupaciones cen-
trales de las comunidades indígenas, que pretenden asegurarse un espa-
cio de tierra y una serie de recursos que les permitan vivir de acuerdo a
su propia idiosincrasia. Y, más allá, les facilite la posibilidad de mantener,
fomentar y elaborar una racionalidad distinta y una identidad cultural sin-
gular, esto en cuanto para «la gran mayoría de las culturas indígenas la tie-
rra (territorio) es mucho más que un simple recurso económico, es un ele-
mento esencial de su cultura y sus creencias religiosas» (Manos Unidas,
1999). En esta perspectiva, el problema del territorio se centra en la de-
limitación de un espacio de vida, no una reserva, donde los indígenas pue-
dan desarrollar su existencia en el marco de la autonomía y una raciona-
lidad propia. La negación de un territorio indígena autónomo condena a
estas sociedades a la paulatina erosión cultural, social y existencial, con-
denándolas a un lento y seguro proceso de desaparición.
❙ La mala distribución y falta de tierra propicia para la vida es un
problema ligado a la cuestión del territorio. Afirman los analistas de Ma-
nos Unidas (2000) que «la falta de tierras es uno de los problemas princi-
pales en los que se encuentran los grupos indígenas. La extensión de la
frontera capitalista les empuja cada vez a terrenos más adentrados en la
selva o a tierras de menor calidad y productividad o, incluso, provoca la eli-
minación del grupo étnico en su totalidad». Por otra parte, el manejo indi-
vidual de la tierra, según el modelo de la propiedad privada, supone su
traspaso de generación en generación básicamente bajo la modalidad de

747
G ERMÁN VARGAS C ALLEJAS

la herencia o la venta. La degradación de los suelos, la venta de los me-

jores terrenos y la distribución de las parcelas a través de la herencia, ha
llevado a muchos indígenas a distribuir la tierra cultivable entre un nú-
mero considerable de hijos, con lo cual cada sujeto llega a poseer espa-
cios muy limitados, hecho que redunda en la poca producción y la emer-
gencia de fenómenos sociales como la emigración, la marginación y la
pobreza indígena. Al margen de esta carencia material de frutos, la esca-
sez y el despojo de la tierra implican la negación del acceso a las oportu-
nidades para lograr un mejor destino.

❙ La erosión de la tierra, la deforestación de los bosques y la conta-

minación del agua son otros problemas que preocupan al indígena. En
América Latina los bosques son destruidos debido a la implementación
de grandes proyectos de colonización y contratos industriales (Schmitz y
Stephan, 1998), a esto se suma el uso de elementos tóxico, abonos sin-
téticos y el crecimiento de las manadas de ganado destinadas al mer-
cado. Toda esta presión humana y animal sobre la tierra y los pastos pro-
voca la erosión y la desertización. De manera paralela al deterioro de la
tierra tiene lugar la contaminación de las fuentes de agua. Explica Nus-
cheler (1996) que el agua en muchas comunidades está sometida a un
proceso sostenido de contaminación debido al envenenamiento produ-
cido por las alcantarillas, los residuos industriales o el uso de pesticidas
y químicos. Esta situación de destrucción de los recursos de la tierra, los
bosques y el agua se agrava debido a la aplicación de tecnologías inade-
cuadas para su gestión sostenible y el olvido o abandono de las formas
tradicionales para la conservación de los suelos, el agua y los bosques.

❙ La escasez de las fuentes de energía es otra preocupación funda-

mental en el mundo indígena. Esta situación es visible en espacios que
no se caracterizan por la vegetación exuberante, como por ejemplo los
Andes, donde la búsqueda de fuentes de energía es algo prioritario y uno
de los factores esenciales para la destrucción de la vegetación. Si bien el
uso de la energía en el mundo indígena ha sido racional y los recursos,
en general, han sido casi suficientes, en la actualidad esta situación ha
cambiado. El crecimiento poblacional, la venta de fuentes energéticas

748
 la educación ambiental en los contextos indígenas

como la leña y el carbón, para acceder a otros recursos que sólo se pue-
den conseguir con dinero metálico, están provocando una crisis de ener-
gía en las sociedades de la puna y los valles, cosa que no es extensible a
los indígenas que habitan en la selva.

❙ La erosión del sentido de comunidad, constituye un problema en

cuanto a que aquello que sustenta y cohesiona a la sociedad indígena y
su cultura es el sentido de identidad colectiva, construida a partir de la
gestión social-comunal de los recursos sociales, naturales y culturales. La
introducción de la propiedad privada y la racionalidad individualista en
el entorno tradicional rompe con sus esquemas de organización y frac-
tura el pensamiento comunal. Otro factor que debilita el sentido de
comunidad es la pobreza que se origina en la negación de un territorio
autónomo, que coincide con la privación de una gestión independiente
los recursos de la naturaleza. En este sentido resulta verdadera la afir-
mación que sostiene que «la tierra es un símbolo, una metáfora, de las rique-
zas de nuestro mundo, y su injusto reparto es el reflejo de la iniquidad cre-
ciente en el acceso a los bienes (materiales, culturales, políticos,… ). Quizás
la tierra representa mejor que ningún otro bien la desigualdad en las opor-
tunidades, la falta de acceso a lo esencial, la injusta distribución de las
riquezas de nuestro mundo» (Manos Unidas, 2000), por tanto la privación
de la tierra y sus recursos coincide con la pérdida de la propia cultura.

❙ El olvido de la costumbre y los procesos tradicionales de cuidado

de la tierra están provocando desequilibrios profundos en la comunidad
indígena. Afirma Albó (1989) que «el deterioro ecológico, la falta de una
dieta equilibrada, la pérdida de la productividad de las tierras, la afectación
de los cultivos por peligros climáticos, son algunos ejemplos que tienen que
ver, al menos parcialmente, con la pérdida de los conocimientos acerca del
medio natural». Este olvido coincide con la introducción de maneras
menos sostenibles de gestión de la naturaleza, como la utilización de
abonos químicos, el uso continuo de la tierra, el olvido de las formas na-
turales de regeneración de los recursos, situación que también se ali-
menta con las pocas posibilidades que oferta el mundo indígena para ac-
ceder a otras fuentes de ingresos, hecho que obliga a las personas a

749
G ERMÁN VARGAS C ALLEJAS

emigrar hacia las ciudades, con las consecuencias que esto tiene en el
plano cultural y ecológico.
❙ La disminución y privatización de los recursos son fenómenos ge-
nerados por la lógica mercantil, que en nombre de los intereses naciona-
les y empresariales antepone los procesos de producción industrial y los
requerimientos del mercado a las necesidades de las comunidades tradi-
cionales. Las concesiones para la explotación de recursos a las empre-
sas, la política de privatización de la tierra y las fuentes de agua, etc.; así
como la falta de infraestructuras apropiadas y la marginación de los co-
nocimientos nativos para dar respuesta a la escasez, originan la margina-
lidad indígena y la desestructuración de su medio natural y social.
❙ La creación de fronteras políticas y la imposición de modelos forá-
neos de transformación de la naturaleza son también factores que inci-
den en la cuestión ambiental y constituyen una preocupación funda-
mental de los indígenas, que debido a la demarcación política de las
fronteras se ven privados al acceso a territorios que tradicionalmente les
correspondían, esto coincide con la venta o concesiones por parte del
Estado de grandes extensiones territoriales a las compañías de explota-
ción petrolífera, maderera o agroindustrial, cuya acción redunda en la apro-
piación desequilibrada de los recursos naturales y la integración de los indí-
genas en la nueva realidad en condiciones de marginalidad. A esto se asocia
la imposición de modelos y medios foráneos de transformación de la
naturaleza, con relación a este tema escribe Leff (1998) que «la pobreza
crítica y la degradación ecológica están asociados con la imposición de mode-
los tecnológicos y proyectos de colonización, que han provocado procesos
migratorios, asentamientos precarios, desempleo y desnutrición, condiciones
de hacinamiento y una vida insalubre e indigna; el desarraigo de las comu-
nidades de sus espacios étnicos, la destrucción de sus identidades culturales
y el desuso de prácticas tradiciones de uso de los recursos».
En este contexto se vislumbra que los problemas ambientales en las
culturas indígenas difieren mucho de las preocupaciones de los proble-
mas planteados desde el modelo de vida occidental, o bien desde el cen-
tro de la globalización. Y una vez más se confirma que las cuestiones am-

750
 la educación ambiental en los contextos indígenas

bientales requieren respuesta locales y globales, en este contexto a la EA

le corresponde un doble ámbito de acción: en el plano de la comunidad
local y el mundo humano observado como totalidad.

4. Tareas de la educación ambiental en la comunidad

indígena
En el contexto descrito, la EA comprendida como «un proceso edu-
cativo, abierto y permanente, personal y colectivo, de orientación teórico-prác-
tica, mediante el cual los individuos y la comunidad toman conciencia de
su realidad físico-social y cultural, al objeto de adquirir y transmitir valores,
actitudes, y aptitudes necesarias para la comprensión y transformación del
mundo, atendiendo a los supuestos básicos de calidad ambiental». (Caride,
1991), debe promocionar actitudes válidas para los medios indígenas, que
como sociedades inmersas en la sociedad global, también, requieren de
una EA a su medida, que responda a sus problemas y necesidades.
De una manera general, tanto en los ambientes propios de la moder-
nidad como en los espacios caracterizados por la presencia de poblacio-
nes indígenas, la EA debe fomentar actitudes de respeto y cuidado de la na-
turaleza. Promocionar una relación armónica con el entorno ecológico,
social y cultural de modo que la presión humana sobre los recursos sea
sostenible. Esta situación implica incidir en tareas como la protección
de los ambientes naturales, comprendiendo por ambiente natural a la
flora, la fauna y también al componente humano que, más allá de ser ob-
jetivado como algo ajeno al ambiente, debe ser pensado en términos de
pertenencia intrínseca a la naturaleza. En este sentido la tarea de la
Educación Ambiental se centraría en la integración armónica del hombre
en su medio natural.
La protección del medio ambiente y la integración equilibrada del
hombre en la naturaleza implican una exigencia central para la EA, esto
es: la prevención de problemas ambientales. En este sentido la EA en los
contextos indígenas y no indígenas debe plantearse en términos preven-
tivos y no sólo curativos, es decir, a partir de la promoción y fomento de
ciertos comportamientos y una racionalidad ecológicamente adecuada

751
G ERMÁN VARGAS C ALLEJAS

para prever y subsanar los problemas que pueden provocar las actitudes
y la racionalidad no ecológicas. Los desastres a nivel natural y la degra-
dación sostenida del medio ambiente tienen su origen en problemas que
en muchos casos son coyunturales, pero también en hechos que consti-
tuyen parte estructural de la existencia humana, tales como la pobreza,
la violencia, la distribución desigual de los bienes naturales y culturales,
etc., campos en los cuales compete a la EA incidir como un factor de
prevención.
Otro aspecto general y capital de la EA en los diversos contextos es
el hecho de concienciar a los sujetos sobre los problemas ambientales. Esta
situación supone el desarrollo de labores que descubran la importancia
del medio ambiente para la vida humana, pero más que eso el acto de
mostrar a la naturaleza y sus componentes como entes vivos que tienen
derecho a la existencia y la conservación, para de esta forma superar la
concepción del mundo en términos de recursos. La concienciación so-
bre los problemas ambientales también impone la tarea de conectar los
problemas ambientales locales con los temas globales, en esta perspectiva,
la EA debe enseñar que es tan importante para la diversidad y el equili-
brio del ecosistema la preocupación por la capa de ozono como el futuro
de los territorios donde habitan culturas indígenas. La toma de concien-
cia sobre los problemas ambientales, por tanto, no se reduce a la sensi-
bilización en el cuidado de las reservas naturales, la protección de los
animales en peligro de extinción o el uso adecuado de los recursos, sino
que se extiende a la promoción de la diversidad natural y cultural local
en un contexto global.
Si bien lo indicado compete a la Educación Ambiental en general,
en los contextos más locales, indígenas, la EA debe tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
❙ La educación de los sujetos indígenas en el conocimiento de las
normativas ambientales locales, nacionales e internacionales que les
otorguen los argumentos pertinentes para la defensa de su medio na-
tural frente al avasallamiento de instituciones empresariales, estatales,
etc. Esta tarea supone en principio hacer a las comunidades indígenas
partícipes del saber de otras culturas, en este caso la occidental, no con

752
 la educación ambiental en los contextos indígenas

la finalidad de transculturarlos, sino con la visión realista de que sólo el

conocimiento de los propios derechos y el desarrollo de las capacidades
de gestión burocrática pueden asegurar una apropiación y protección le-
gal de su medio vital.
❙ La Educación Ambiental debe enfocarse al no-aprendizaje de los
vicios y com portam ientos negativos propios de occidente, hecho que
cambia radicalmente el planteamiento de la EA, porque si bien en los
medios urbanos occidentales su tarea está orientada a desaprender los
comportamientos ecológicamente negativos, en las culturas indígenas
estaría encaminado a no aprender estas actitudes, lo cual implica pre-
servar, consolidar y propagar los comportamientos cualificados como
adecuados para el mantenimiento del equilibrio en la naturaleza. La EA,
por tanto, sería un medio de transmisión de conocimientos destinado a
fomentar el saber y las actitudes indígenas, cuyo contenido debería pro-
pagarse e integrarse el plano del saber occidental como algo válido para
una convivencia ecológicamente sostenible.
❙ En el sentido más práctico, la EA debe promocionar el uso de las
tecnologías tradicionalmente elaboradas para el manejo de los recur-
sos naturales y la gestión del medio ambiente. En este esta línea, debe-
ría fomentar la pluralidad de conocimientos y dotar de un estatus cientí-
fico al saber autóctono, considerado como una respuesta válida y
positiva a los problemas ambientales locales. Se sabe que las cultura in-
dígenas a lo largo de su desarrollo hasta el presente han elaborado sabe-
res, técnicas y formas de aprovechamiento de la naturaleza que inciden
en el equilibrio con el mundo natural. Estos conocimientos deben ser
actualizados y utilizados como elementos válidos para dar respuestas a
las exigencias contemporáneas.
❙ La EA debe fom entar el uso de los propios recursos para hacer
frente a los problemas ambientales como la erosión, la deforestación y la
desertización, esto no supone ignorar otros conocimientos, sin embargo
exige la priorización del saber y los recursos vernáculos, cuyo uso pro-
mete un mayor grado de sostenibilidad que la utilización de elementos
externos para hacer frente a la los problemas ambientales.

753
G ERMÁN VARGAS C ALLEJAS

❙ La Educación Am biental debe tom ar en cuenta a las personas

com o los actores esenciales para la protección del m edio am biente y
no limitarse a la acción institucional. En esta línea, se debe educar a
las personas en el uso sostenible de sus recursos, la elaboración de nue-
vos conocimientos o la introducción de saberes extraños que faciliten el
aprovechamiento óptimo de los recursos con que se cuenta.
❙ La Educación Ambiental debe procurar la incorporación de la sa-
biduría indígena sobre la naturaleza en el repertorio mundial de los
conocimientos, como saberes válidos para la promoción de actitudes am-
bientalmente adecuadas y de una racionalidad alternativa a la razón tec-
nológica, económica e instrumental. Esta incorporación de los saberes
indígenas o tradicionales no se debe dar a partir de la motivación caritati-
va o compasiva y bajo un discurso pintoresco y de buena voluntad, sino so-
bre bases científicas, que demuestren la utilidad real de la sabiduría indí-
gena y sus posibilidades de aplicación fuera de los ambientes tradicionales.
El manejo de la sabiduría indígena en términos de folklore, a largo plazo
lleva a menospreciar el contenido y la validez de estos saberes que no son
invenciones vanas o lúdicas, sino que responden a toda una relación his-
tórica y dialéctica del hombre con la naturaleza. Por tanto lo que contie-
ne la sabiduría indígena son las respuestas que han ido elaborando los hom-
bres en las diversa épocas y situaciones a los problemas que les ha planteado
la naturaleza y la influencia del hombre sobre la misma, consecuente-
mente son conocimientos basados en una larga experiencia vital.

5. Conclusión
La EA a pesar de su importancia global, en cada contexto tiene sus
matices y sus propios desafíos, hecho que induce a desarrollar conteni-
dos y saberes que respondan a los problemas de las culturas en los con-
textos comunales y con las energías, los materiales y la participación
humana locales. La EA no puede ser unívoca ni etnocentrista en sus
contenidos, en este sentido se reclama una EA diversificada y adecuada
a los diferentes contextos de vida, en función a los problemas y las urgen-
cias que corresponda resolver y dar respuesta desde la visión particular.

754
 la educación ambiental en los contextos indígenas

Esta situación no implica perder de vista el enfoque global de la EA, que

en términos generales debe plantearse como prioridades la reducción de
la pobreza, la paulatina eliminación de los factores contaminantes y ante
todo la promoción y fomento de actitudes ambientalmente positivas o ade-
cuadas para una convivencia equilibrada entre el hombre y su entorno.
La diversidad cultural, la sustentabilidad ecológica, la democracia y
la equidad local y global son elementos inherentes a la EA. En un sen-
tido integral, la EA como las demás formas de educación deben promo-
cionar el bienestar de las personas, en función a aquello que en cada
contexto se comprenda como bienestar, cuidando el hecho de tener re-
ferentes comunes tales como los Derechos Humanos que deben ser vá-
lidos tanto para los indígenas y los no indígenas.
La Educación Ambiental centrada en los problemas de Occidente
provoca nuevamente la ruptura epistemológica entre la ciencia tradicio-
nal y la ciencia convencional. Los temas referidos a la contaminación del
ambiente, los altos niveles de polución, la destrucción de la capa de
ozono, la contaminación industrial, la manipulación genética son proble-
mas graves y urgentes, pero también debe ser considerado importante el
destino de los pueblos que habitan en la periferia, la función de sus te-
rritorios y su acción en el ecosistema mundial y las posibilidades que
ofertan en el plano de las prácticas y saberes para la promoción de acti-
tudes, comportamientos y una ética responsable en la relación del hom-
bre con la naturaleza.
La EA debe ser practicada desde una perspectiva multidisciplinar y
multifacética, y conectar con otros problemas estructurales como la ne-
gación de la diversidad, la pobreza, la violencia, el crecimiento demográ-
fico, etc. Exigencia que supone tomar en cuenta a las diferentes culturas
que habitan el mundo y enfocar sus problemas y potencialidades como
elementos importantes y centrales para la construcción de una sociedad
de la diversidad, ecológicamente responsable.
El reclamo a la racionalidad medioambiental y cultural de Occi-
dente, desde las sociedades indígenas, se fundamenta en la búsqueda de
la autonomía para la elaboración de un saber y una práctica ambiental
propia. La construcción de un modelo de vida y desarrollo estructurado

755
G ERMÁN VARGAS C ALLEJAS

sobre la base de la propia sabiduría, las necesidades locales y la partici-

pación de los sujetos e instituciones endógenas. Esta exigencia es un de-
recho que compete a todas las sociedades, por tanto su realización no
debe ser observada ni practicada como una dádiva de Occidente ni fun-
damentarse en la buena voluntad y el espíritu compasivo. Para evitar
esta situación, se precisa la construcción de contextos de interacción y
comprensión global fundados en el derecho y la justicia, que sirvan de
sustento para el intercambio dialéctico de saberes y vivencias culturales
entre los diversos pueblos del mundo.
La práctica de una EA indígena supone reflexionar en torno a los
problemas propios de las comunidades rurales-indígenas y, más allá,
exige el diálogo de saberes, puesto que la sabiduría indígena pierde su
valor y su utilidad si no entra en discusión con el discurso y práctica am-
biental occidental. El uso del conocimiento de las diversas culturas en
los diferentes contextos sociales, como parte del patrimonio cultural de
la humanidad, es un imperativo.
A la hora de razonar en torno a los comportamientos del indígena en
su relación con el entorno natural, se debe dejar de lado esa perspectiva
voluntarista e ingenua, que pretende dibujar la convivencia del indígena
con la naturaleza como algo intrínsecamente positivo, lo cual puede ser
cierto o falso. En este sentido, es preciso el intercambio crítico de sabe-
res, el abandono del paternalismo y la conducta compasiva, para transar
conocimientos y recursos en el plano de la justicia y la seriedad cientí-
fica. Entendiendo los comportamientos del hombre desde la comproba-
ción empírica y los efectos reales que provoca su acción individual y co-
lectiva sobre el medio ambiente.
Formar a los sujetos para la gestión y uso adecuado del medio am-
biente, a través de prácticas educativas que incorporen la sabiduría de
las culturas indígenas sobre el cuidado de la naturaleza, puede dar lugar
a un futuro alternativo y a una nueva racionalidad ecológica y humana.
En esta línea, una EA multidisciplinar y multidimensional que com-
prenda a la realidad en su diversidad y complejidad, abre el horizonte
para la emergencia de una novedosa forma de convivencia entre los se-
res humanos y de éstos con la naturaleza.

756
 la educación ambiental en los contextos indígenas

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757
 DESARROLLO SOSTENI BLE,
educ ac ió n ambiental
y aprendizaje de valo res

Ana María Geli de Ciurana

Universidad de Girona
Cataluña. España

1. Introducción
Los progresos científicos y tecnológicos del siglo XX originan impor-
tantes cambios sociales que generan estilos de vida nuevos. A lo largo de
este siglo aparecen nuevos planteamientos de las relaciones del hombre
con la naturaleza y del hombre con el hombre. Entre los hechos que in-
ciden de manera más significativa, pasamos a analizar:
1. La sociedad de consumo.
2. Las TIC y la globalización.
3. El concepto de sostenibilidad.
Estos tres factores y sus interacciones nos conducen a nuevas situa-
ciones en las relaciones entre la sociedad y su entorno natural y exigen
nuevas propuestas educativas para hacer frente a los desequilibrios so-
ciales y ayudar a superar los problemas de hambre y pobreza que se pro-
ducen en el mundo.

759
ANA M ARÍA G ELI DE C IURANA

2. Desarrollo y sociedad de consumo

El desarrollo expresa las relaciones que se establecen entre las per-
sonas y la naturaleza. El desarrollo de un país, de una ciudad o de una
persona incide directamente sobre su entorno. El grado de desarrollo de
una sociedad expresa el grado de consumo que necesita esta sociedad
para poder vivir. Siempre se ha hablado de desarrollo, pero estas relacio-
nes han variado a lo largo del tiempo, a medida que los progresos cientí-
ficos y tecnológicos han generado nuevos conocimientos y a medida que
se han definido nuevas formas de organización social y económica.
En general, podemos decir que la sociedad humana ha aumentado,
a lo largo de la historia, su control sobre el medio natural y, a menudo, ha
impuesto sus prioridades, utilizando el planeta como una fuente inago-
table de recursos.
Desde la prehistoria hasta nuestros días, podemos identificar cuatro
grandes etapas de desarrollo humano:
❙ Época nómada (40.000 años): las personas dependen del medio y
lo necesitan para vivir.
❙ Época sedentaria (5.000 años): competencia y lucha contra la na-
turaleza y las otras personas.
❙ Época industrial (300 años): competencia contra la naturaleza y do-
minio sobre ella.
❙ Época energética (100 años): aceleración de la producción y crea-
ción de grandes núcleos urbanos.
Esta evolución histórica no se ha producido de igual forma a lo largo
del tiempo en todas las culturas del mundo. El desarrollo de cada socie-
dad se ha producido con modelos propios de progreso y a ritmos distin-
tos. En todos los casos, el nivel de desarrollo y los problemas ambienta-
les que implica están estrechamente relacionados con el modelo social,
económico, político, religioso, humanístico, científico, educativo, tecno-
lógico, etc., que tiene cada sociedad.
Como afirma Rosa Maria Pujol (2000), las prioridades que mueven
la política de cada país han conducido a los países a distintos tipos de

760
 Desarrollo sostenible, educación ambiental y aprendizaje de valores

desarrollo y de problemáticas ambientales. En los primeros años del si-

glo XX, se produce un fenómeno nuevo en las relaciones entre las perso-
nas y el medio natural: aparece la sociedad de consumo que considera el
medio natural como fuente inagotable de materias primas utilizadas en
la fabricación de los numerosos y variados productos de consumo de los
ciudadanos occidentales.
La sociedad de consumo produce una fractura social entre los países
del Norte y los países del Sur y también entre los grupos sociales de un
mismo país que no disponen de iguales posibilidades de acceso a los
productos de consumo y tampoco a los recursos económicos que permi-
ten cubrir las necesidades básicas de las personas.
Los países del Norte, más desarrollados, sufren los problemas am-
bientales conocidos de todos: contaminación, agotamiento de recursos
naturales, sobreproducción de residuos, etc.
Los países del Sur, menos desarrollados, también tienen su propia
problemática ambiental: indefensión frente a las catástrofes naturales,
pobreza extrema, guerras y genocidios que empeoran las condiciones de
vida de las personas.
A lo largo de este siglo, esta situación ha ido agravándose y la brecha
abierta entre los países ricos y los países pobres es cada vez más grande.
Sólo un cambio radical de la política de aquellos gobiernos que tienen
en sus manos, la distribución de los recursos del planeta, podría mejorar
la situación de los países que tienen una deuda externa imposible de su-
perar si no se les condona, por lo menos parcialmente.

3. Progreso tecnológico y globalización

El acelerado progreso tecnológico genera un cambio en la manera de
vivir y de relacionarse con el entorno y con las personas. El progreso en
el campo de las comunicaciones ha conducido al fenómeno de la globa-
lización: las personas, los productos de consumo y el modelo social de
los países industrializados llegan hasta el último rincón del planeta y
provocan grandes desequilibrios en el medio natural y social de las re-
giones menos desarrolladas. Con frecuencia, estos países sufren la doble

761
ANA M ARÍA G ELI DE C IURANA

explotación: de sus recursos naturales y de sus ciudadanos sin que los

gobiernos actúen para proteger ni a los unos ni a los otros.
El desarrollo explosivo de las tecnologías de la información y la co-
municación permite a los ciudadanos de los países más desarrollados un
fácil acceso a la cultura y al conocimiento de la situación social y hu-
mana de todos los rincones del planeta. En los países occidentales pode-
mos conocer, a través de los medios de comunicación, la situación de los
países y los colectivos mas desfavorecidos: situaciones de pobreza, de ex-
plotación, de hambre, de enfermedades y de guerras que se dan en más
de las dos terceras partes del planeta. Este conocimiento no ha condu-
cido a una exigencia general de nuevos planteamientos políticos e indus-
triales más respetuosos con las personas y con el medio. Hasta ahora la
sociedad de los países más desarrollados apenas ha reaccionado para exi-
gir respuestas políticas y científicas a estas situaciones que, en la era de
las comunicaciones, son conocidas y próximas.
Hace cincuenta años, cuando saltaron a la prensa datos alarmantes
sobre los principales problemas de conservación del medio natural: defo-
restación, contaminación, agujero en la capa de ozono, etc., la sociedad,
desorientada, sorprendida y alarmada, ante las cifras catastrofistas que
se manejaban, no tenía respuestas para hacer frente a la nueva problemá-
tica. La respuesta política a estos graves problemas, en general, ha sido
leve y de compromisos a largo plazo. La comunidad científica a través de
la investigación, en el ámbito de las ciencias experimentales y la tecnolo-
gía, permite vislumbrar respuestas adecuadas para muchos problemas am-
bientales, aunque no podemos asegurar si serán suficientes.
En el campo de las ciencias sociales la situación que se plantea es
bastante parecida: si no queremos que los desequilibrios sociales crea-
dos por el progreso tecnológico provoquen que los ricos en conocimiento
sean cada vez más ricos y los pobres en conocimiento sean cada vez más
pobres, la investigación en el campo de las ciencias sociales: educación,
sociología, derecho, etc. debe orientar las decisiones políticas que ofrez-
can la oportunidad de lograr una calidad de vida para todos los habitan-
tes del planeta.
La era de la globalización, con los progresos acelerados en los domi-

762
 Desarrollo sostenible, educación ambiental y aprendizaje de valores

nios de la información, la comunicación, la teoría de sistemas, la incerti-

dumbre, etc., conlleva unos poderes nunca antes conocidos y estos po-
deres implican una nueva responsabilidad que, a su vez, exige profundi-
zar en el concepto clave de los fines. Sólo las finalidades dan sentido a
normas y valores objetivos.
No existen respuestas sencillas, ni recetas mágicas que resuelvan los
problemas ambientales que, por definición, son complejos, pero estamos
ante el reto de construir un nuevo pensamiento ambiental que impulse
nuevos valores y actitudes personales, sociales y políticas que nos apro-
ximen a nuevas maneras de interpretar y actuar en la relación de las per-
sonas con todas las dimensiones del entorno ambiental.

4. Sostenibilidad y educación ambiental

En los últimos cincuenta años, el concepto de medio ambiente ha
progresado desde una visión restrictiva que se ceñía al medio natural
como un conjunto de elementos biofísicos, cuyo equilibrio había que
conservar, hasta la incorporación de nuevas dimensiones sociales, cultu-
rales y económicas que incorporan a las personas y sus actividades como
parte esencial del medio ambiente.
El concepto de sostenibilidad desarrollado en los últimos años con-
templa la elaboración colectiva de códigos de interpretación y de com-
portamiento sostenibles para todos, sobre la base no sólo de una «nueva
tecnología», más respetuosa con el medio sino, sobre todo, con el desa-
rrollo de una «nueva ética» que oriente la capacidad humana de actuar y
promueva el compromiso con la defensa de la vida en nuestro planeta.
Desde hace más de veinte años, los documentos elaborados por ins-
tituciones internacionales señalan que la educación ambiental cumple
funciones específicas de formación de la sociedad en los ámbitos de la
solidaridad y la cooperación social, como primer paso para avanzar hacia
una calidad de vida que alcance a todas las personas de todos los países.
«La educación ambiental ha de orientarse hacia el fomento de la res-
ponsabilidad y la solidaridad».
Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, 1977

763
ANA M ARÍA G ELI DE C IURANA

«... Adoptar una ética de vida sostenible requiere que las personas revi-
sen sus valores y que cambien sus comportamientos».
Cuidemos la Tierra, 1991.

«...La educación es una institución social que tiene la responsabilidad

principal en la transmisión a las generaciones futuras del saber, los cono-
cimientos y la experiencia obtenida del pasado».
Guía de la Agenda 21, 1992

«La educación ambiental ha de favorecer la cooperación mutua y equi-

tativa en el proceso de toma de decisiones en todos los niveles y todas las
etapas»
Forum Global, 1992

Como consecuencia de la interpretación holística del medio ambiente,

con sus componentes físicos y sociales, se han incorporado al estudio del
medio ambiente nuevas áreas de conocimiento relacionadas con la cali-
dad de vida de las personas: la sociología, la psicología, la antropología,
la economía, la filosofía, la ética, la educación, etc... son algunas de las
disciplinas que han iniciado estudios desde la perspectiva ambiental y han
incorporado a la discusión teórica de sus paradigmas básicos los nuevos
conceptos del pensamiento ambiental: sostenibilidad, globalización, res-
ponsabilidad individual y colectiva, participación, etc.
Sin embargo, no basta con el trabajo aislado de cada una de estas
disciplinas, es preciso que trabajen conjuntamente, de manera inte-
grada, para analizar los problemas ambientales desde un punto de vista
holístico. Como afirma el director del proyecto transdisciplinario de la
UNESCO sobre desarrollo sostenible Gustavo López Ospina: «Existen
grandes contradicciones entre los problemas complejos, globales, interde-
pendientes y planetarios y, de otra parte, el modo como se trabaja y adquiere
el conocimiento, de forma fragmentada, parcial y compartamentalizada y
este es el gran desafío lanzado internacionalmente, al inicio de este siglo, al
conocimiento y a quienes son actores principales de su creación, ordena-
miento y divulgación y también es un desafío sin precedentes a una reforma
del pensamiento» (López Ospina, 2000). Nos encontramos ante la exi-

764
 Desarrollo sostenible, educación ambiental y aprendizaje de valores

gencia de hallar una nueva metodología para la generación del conoci-

miento y para la elaboración de modelos científicos, sociales y humanis-
tas. La sostenibilidad requiere un gran abanico de conocimientos, sabe-
res y habilidades para la acción que sobrepasan la parcelación del saber
y, además, integran la ética en la educación del futuro.
En este contexto, la Educación Ambiental puede ser, en palabras de
Michela Mayer: «el verdadero caballo de Troya para comprometer a todos
los que se ocupan de la educación en una reflexión sobre cuáles deben ser
las nuevas modalidades de una educación para el futuro: una educación en
la cual la utopía del progreso ceda el paso a la utopía de la sostenibilidad,
en la que delegar en expertos se transforme en asunción de responsabilidad,
en la que las necesidades de globalización vayan de acuerdo con las exigen-
cias de las diversidades locales» (Mayer, 2000). Este nuevo modelo educa-
tivo entra en el campo de la educación aportando elementos acordes con
los avances del pensamiento ambiental y con las aportaciones de la in-
vestigación educativa.
La educación ambiental es el vehículo que puede y debe promover com-
portamientos sociales que favorezcan el desarrollo de una sociedad más equi-
librada, responsable, equitativa y respetuosa con las personas y con las cul-
turas que conviven en nuestro planeta. En este sentido, nos planteamos que
en el futuro la educación será ambiental o no será educación.
Como consecuencia de la voluntad de innovación en la educación
ambiental, UNESCO puso en marcha, en 1994, un proyecto internacio-
nal transdisciplinario, dirigido a provocar cambios radicales en la forma
de crear el conocimiento, ordenarlo y vehicularlo hasta llegar a las aulas
u otros espacios educativos.

5. Los valores de la educación ambiental:

Una propuesta para la educación formal
La educación ambiental, con su metodología de reflexión y acción,
es un excelente instrumento para la introducción de nuevas formas de
relación entre las personas y entre éstas y el medio natural.
En el proceso de investigación de nuevas propuestas de cambio edu-

765
ANA M ARÍA G ELI DE C IURANA

cativo, la educación ambiental ha sido pionera en señalar la importancia

de los valores como motor de cambio social. Este cambio se basa en un
concepto diferente de calidad de vida de las personas que implica redes-
cubrir que la calidad de vida no pasa por un aumento constante del nú-
mero de bienes sino por encontrar la esencia de la cualidad humana.
Los valores, las actitudes y los hábitos rigen las acciones de las per-
sonas en su relación con la familia, con la sociedad y con el entorno y
son determinantes en la integración social de cada individuo. Los valo-
res que orientan la conducta de las personas se desarrollan a lo largo de
toda la vida a través de la educación formal, no formal e informal y se
construyen por interacción con la familia, los profesores, los compañe-
ros y todas las personas que contribuyen a que cada uno de nosotros des-
cubramos y atribuyamos significado a los valores que circulan en nuestro
entorno cultural. Estos valores que la sociedad transmite constituyen la
esencia de la cultura y la tradición acumulada a lo largo de su historia.
En este proceso de aprendizaje, el sistema educativo, a través de la
etapa de enseñanza obligatoria, es una oportunidad excepcional para
ofrecer a todos los ciudadanos y ciudadanas la posibilidad de conocer y
compartir un sistema de valores basado en el respeto por uno mismo,
por la dignidad de las personas y por el mundo que nos rodea.
La enseñanza formal debe apostar por aquellos valores que favore-
cen el nuevo concepto de sostenibilidad y con ello los modelos de convi-
vencia entre las personas y respeto por el medio ambiente, la sociedad y
el individuo. Las etapas de educación obligatoria corresponden a unas
edades de los alumnos en las que las personas son extraordinariamente
receptivas y abiertas al conocimiento. «Los valores que se adquieren en la
infancia y en la juventud quedan tan fuertemente arraigados al modo de
pensar y de actuar de las personas que a menudo no somos conscientes de
haberlos aprendido» (Burcet, 1995).
El marco teórico en el que se inscribe la propuesta de educación en
valores ambientales para la educación formal corresponde al modelo
educativo compartido por el Grupo de Investigación en Educación
Científica y Ambiental (GRECA) de la Universidad de Girona. Nuestro
trabajo sobre la educación para la sostenibilidad gira en torno a:

766
 Desarrollo sostenible, educación ambiental y aprendizaje de valores

1. El concepto sistémico de medio ambiente con los elementos de

complejidad e imprevisibilidad que esto implica (Tilbury, Hart, Mayer).
2. La metodología docente que estimula la participación, el sentido
crítico, la colaboración, la investigación y la reflexión (Robot-
tom,1987).
3. La dimensión ética que incorpora el compromiso de defensa de la
vida y de la Tierra. (López Ospina, 2000; Morin, 1999).
A partir de este marco teórico, hemos desarrollado con un equipo de
profesores de distintos niveles educativos el modelo de educación en va-
lores que exponemos a continuación. Esta propuesta se desarrolla en el
marco de la educación formal para las etapas de enseñanza obligatoria
(de 6 a 16 años) y plantea la educación en valores a partir de la progra-
mación y el trabajo sistemático de hábitos y normas, que comprenden
aspectos muy diversos de la vida diaria de los alumnos: administrar bien
el propio tiempo, controlar la propia alimentación, guardar y limpiar lo
que se utiliza, saludar con buenas maneras, estar dispuesto a cooperar,
estar al corriente de los acontecimientos, optimizar los recursos, etc. La
adquisición de todos y cada uno de los hábitos y normas que propone-
mos trabajar contribuye a desarrollar actitudes y valores que favorecen la
convivencia y la calidad de vida de las personas.
Al reflexionar sobre estos aspectos de la enseñanza de valores a tra-
vés del sistema educativo, no podemos dejar de plantearnos algunas cues-
tiones:
❙ ¿Cuáles son los valores ambientales que la educación debe priorizar?
❙ ¿Educar es transmitir sólo los valores vigentes?
❙ ¿Educar es el análisis crítico de los valores vigentes para construir
otros nuevos?
No podemos olvidar que cada sociedad, cada cultura y cada época
tienen sistemas de valores distintos que evolucionan con el tiempo y
cambian al mismo tiempo que varían las condiciones de vida. Estamos
en una época que vive cambios muy rápidos: los medios de comunica-
ción nos informan de lo que pasa en cualquier lugar del mundo en el
mismo momento en que sucede, las redes informáticas nos permiten co-

767
ANA M ARÍA G ELI DE C IURANA

nectar con todo el planeta, la acción de las personas sobre el medio am-
biente crea dificultades para su conservación, etc. Todo ello aumenta el
contacto entre sistemas de valores diferentes e implica la aparición de
valores nuevos y un cambio cultural permanente.
Cada día más, en la escuela y en el instituto se encuentran alumnos
de distintas tradiciones culturales y, por lo tanto, conviven sistemas de
valores propios de cada una de las culturas de origen de los alumnos. Su
conocimiento es un enriquecimiento para la comunidad escolar, que
debe incorporar a la programación un elemento clave: el análisis crítico
de los valores vigentes en nuestra cultura y de los que proceden de otras
tradiciones, con el propósito de construir un ámbito de relación común
para todos. Como complemento imprescindible de la transmisión de va-
lores, la etapa de enseñanza obligatoria debe transmitir y estimular en
los alumnos el espíritu crítico que les ayude a analizar estos valores y a
avanzar en la construcción de una nueva sociedad.

6. Enseñar normas y hábitos para educar en valores

En las etapas de la enseñanza obligatoria, en la escuela y el instituto,
se deben trabajar de forma sistemática los valores que contribuyen a la
convivencia de los pueblos y de la sociedad. Los valores que identifica-
mos en la Declaración de los Derechos Humanos son valores que carac-
terizan la dignidad humana y definen el concepto de persona más allá de
las tradiciones culturales de cada pueblo y de cada país. El respeto por
las personas, por el medio y por uno mismo son valores que se mantie-
nen estables en medio de todos los cambios y mejoran la calidad de vida
en nuestro planeta. Estos valores pueden consolidar unos hábitos socia-
les compartidos por todas las personas y extensibles a todos los ámbitos
y a todas las culturas.
Partiendo de este criterio, proponemos que el profesorado de las eta-
pas de enseñanza obligatoria incorpore de forma explícita en el desarrollo
curricular de las diferentes materias y en la organización de las actividades
escolares, los tres ámbitos de valores que consideramos fundamentales:
1. Respeto por uno mismo. Los hábitos y normas del nivel personal

768
 Desarrollo sostenible, educación ambiental y aprendizaje de valores

contribuyen al desarrollo del respeto por uno mismo y a la autoes-

tima de cada persona.
2. Respeto por los demás. Los hábitos que proponemos trabajar con-
tribuyen a desarrollar las habilidades que hacen que el individuo se
integre a la sociedad y sea un elemento constructivo para la sociedad
en la que vive.
3. Respeto por el medio. El respeto por el medio se desarrolla a tra-
vés de los hábitos directamente relacionados con el entorno y a tra-
vés de los que inciden en él de forma indirecta.
Consideramos que el aprendizaje de estos valores se realiza en el día
a día, a través del desarrollo de hábitos tan diversos y tan corrientes como
los que proponemos trabajar. Los hábitos concretos que exponemos a con-
tinuación no son los únicos que pueden desarrollarse en la escuela y
tampoco tienen que ser los más importantes para todas las escuelas e ins-
titutos. Cada centro decide, según su propio proyecto educativo y según
el contexto en el que se encuentra, cuáles son los hábitos, actitudes y nor-
mas que desea desarrollar de forma prioritaria.
La enseñanza de hábitos es tan frecuente en el contexto escolar que
puede parecer que no es necesaria su programación explícita, pero sólo
si se trabajan de forma consciente, sistemática, reiterada y coherente,
constituyen el entrenamiento adecuado para desarrollar actitudes y valo-
res persistentes. Pretendemos hacer una propuesta de enseñanza que
sea operativa. Por eso centramos el tema en los hábitos y normas que
constituyen los ejes vertebradores de las acciones de cada día y los agru-
pamos en torno a los valores que contribuyen a promover.
Para ejemplificar nuestra propuesta formativa, exponemos a conti-
nuación una programación escolar de hábitos y normas conducentes a la
formación de actitudes y valores. Los valores que nos proponemos traba-
jar en esta programación son tres: responsabilidad, sociabilidad y coope-
ración. Los hábitos y normas a través de los cuales proponemos promo-
ver cada uno de los tres valores de este ejemplo son:
1) Responsabilidad:
❙ Ahorrar recursos.

769
ANA M ARÍA G ELI DE C IURANA

❙ Analizar las situaciones.

❙ Revisar las actuaciones (responsabilidad).
❙ Atender las características de los demás.
❙ Reconocer los méritos.
❙ Mantener la confidencialidad.
❙ Adecuar el mensaje al interlocutor.
❙ Intercambiar información (cooperación).
❙ Revisar las actuaciones.
❙ Interesarse por el bienestar de los demás.
❙ Intervenir constructivamente.
❙ Calificar el trabajo.
❙ Optimizar los recursos.

2) Sociabilidad:
❙ Tratar con corrección a todo el mundo.
❙ Mantener un tono de voz apropiado.
❙ Hacer agradable el lugar de trabajo.
❙ Tratar con respeto a los demás.
❙ Corregir con pulcritud.
❙ Ser receptivo a las argumentaciones de los demás.
❙ Estar abierto al diálogo.
❙ Tener interés por los progresos de los demás.
❙ Fomentar el bienestar de los demás.
❙ Tener cuidado de la salud.
❙ Cultivar la propia cultura.
❙ Colaborar en la cohesión del grupo (cooperación).
❙ Buscar la satisfacción en el trabajo.

3) Cooperación:
❙ Trabajar con diferentes agrupamientos.
❙ Interesarse por los demás.

770
 Desarrollo sostenible, educación ambiental y aprendizaje de valores

❙ No discriminar.
❙ Intercambiar información.
❙ Contribuir en labores colectivas.
❙ Contribuir a la buena marcha de la escuela.
❙ Compartir las labores.
❙ Participar en actividades ciudadanas.
❙ Colaborar en la cohesión del grupo.
Todos y cada uno de los hábitos que proponemos trabajar contribu-
yen al desarrollo de una red de actitudes que condicionan la capacidad
de las personas para conectar con la sociedad y de convertirse en ele-
mentos socialmente constructivos, dispuestos a mejorar la calidad de
vida del planeta en el que vivimos. Las actitudes se derivan de los hábi-
tos que trabajamos y, a nivel de predisposición personal, son la manifes-
tación de los valores que proponemos desarrollar. En relación con los va-
lores de responsabilidad, sociabilidad y cooperación, podemos citar,
entre otras muchas, las actitudes siguientes:
cuidarse, respetar el trabajo hecho,
limpiar, respetar las diferencias culturales,
escuchar, valorar las circunstancias,
ser coherente, acercarse a las personas,
ser discreto, actuar con autocrítica,
ser metódico, ponderarse,
comunicarse, asumir las obligaciones,
trabajar en equipo, reflexionar,
fomentar el diálogo, profundizar en el trabajo,
no discriminar personas, corresponsabilizarse,
participar, integrarse en la sociedad.
Para tener probabilidades de éxito en la enseñanza de valores en el
sistema educativo, hay que tener muy en cuenta que el aprendizaje de
hábitos y normas es muy largo y reiterativo. Las contradicciones que los
alumnos pueden detectar entre los sistemas de valores de profesores di-
ferentes, e incluso las contradicciones que a veces se producen entre lo
que un profesor enseña en las actividades escolares y lo que el mismo

771
ANA M ARÍA G ELI DE C IURANA

profesor muestra en sus actuaciones personales, causan dificultades in-

superables en el proceso de interiorización de los contenidos de actitu-
des, valores y normas por parte de los alumnos.
Es un elemento común para el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los hábitos, la necesidad de trabajarlos de forma reiterada en las diferen-
tes etapas escolares. Nuestra propuesta implica un control consciente y
continuo de estas normas a lo largo de toda la escolarización. En los pri-
meros cursos, el control lo deberá ejercer fundamentalmente el profesor
pero, de forma progresiva, lo tiene que ir asumiendo el alumno para aca-
bar en una autonomía personal de cada alumno.
A medida que el alumno madura su capacidad de comprensión y re-
flexión, progresa su educación en valores. Es muy importante que el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de valores, que en la etapa de educación
infantil y en los primeros cursos de primaria se concentra en inculcar há-
bitos y normas, vaya progresivamente desarrollándose de forma reflexiva
y contrastada, de modo que la relación de los alumnos/as con el sistema
de valores del profesor sea cada vez más independiente y autónoma.
Hay que evitar que el sistema de valores que dirige las acciones de
las personas pueda caer en el dogmatismo. Las condiciones que consi-
deramos básicas en el aula para educar en valores son tres: autonomía,
diálogo y respeto por la diferencia.
Para programar adecuadamente el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de los hábitos y normas es conveniente incorporar estos contenidos
al PCC (Proyecto Curricular de Centro, de la escuela o instituto), a tra-
vés de un proceso de debate y reflexión en el que participen todos los
profesores y profesoras y que permita llegar a un consenso sobre la ense-
ñanza de estos contenidos educativos. De este modo, desde todas las
materias y en todos los cursos, se pueden desarrollar actividades escola-
res que contribuyan al desarrollo de una programación coherente para la
enseñanza de los hábitos y normas.
Las actividades escolares de enseñanza-aprendizaje de los conteni-
dos de actitudes, valores y normas pueden ser extraordinariamente di-
versas y no tendría ningún sentido aislar este aprendizaje en unas activi-
dades destinadas exclusivamente a su enseñanza. Se trata de utilizar las

772
 Desarrollo sostenible, educación ambiental y aprendizaje de valores

actividades habituales que se realizan en la escuela para la enseñanza y

el aprendizaje de conceptos y procedimientos e incorporar, de forma ac-
tiva y reiterada, la puesta en práctica de hábitos y normas.
Para ser operativos y eficaces, los profesores deberán decidir qué
normas y hábitos deciden priorizar en sus clases y qué actividades utili-
zan para trabajarlos. Es conveniente aprovechar las características de
cada materia y de cada actividad escolar para trabajar con los alumnos
aquellas normas y hábitos que se puedan desarrollar más fácilmente.
Para trabajar con los chicos y chicas de educación obligatoria las
normas y hábitos que hemos expuesto antes, proponemos programar una
serie de actividades, habituales en la escuela, que se pueden desarrollar
desde la perspectiva de la educación ambiental en valores. Deseamos
subrayar que las actividades escolares que proponemos son fáciles de re-
alizar, no necesitan medios extraordinarios ni tampoco una excesiva pre-
paración que hiciera inviable su continuidad en la programación.
Hemos agrupado estas actividades en seis bloques de actuación que
implican diferentes tipologías de tareas. En cada uno de estos bloques se
pueden trabajar diversos hábitos y normas.
También podemos comprobar que cada hábito puede desarrollarse a
través de las actividades de diversos bloques de actuación y, por lo tanto,
es decisión de los profesores utilizar unas actividades u otras para traba-
jar cada hábito y norma. Las actividades que proponemos se agrupan en
los seis tipos diferentes de actuaciones siguientes: organización del aula,
normas de aula, asambleas, tutorías, trabajo en grupo, actividades de
aprendizaje de las materias.
Cada uno de estos seis tipos de actividades tiene unas característi-
cas concretas que los hacen más idóneos para trabajar determinados há-
bitos:
Los bloques de organización del aula y las normas de aula corres-
ponden al trabajo de planificación que hace el profesor al inicio del
curso y se deben explicitar en la programación. Es importante que los
alumnos hagan suyas la organización y las normas de aula, de modo que
constituyan un compromiso personal para todos y cada uno de los
miembros de la clase. A lo largo del curso se debe controlar periódica-

773
ANA M ARÍA G ELI DE C IURANA

mente su desarrollo y el grado de participación de cada alumno. Propo-

nemos para este tipo de actividades la transmisión de hábitos de com-
portamiento personal, de alimentación, de higiene, de corrección en el
trato, etc.
Las asambleas, las tutorías y el trabajo en grupo son actividades que
estimulan la comunicación entre los alumnos y el profesor, la disposi-
ción a contrastar las ideas y a aceptar las opiniones de los compañeros, la
corrección en el trato con las demás personas y la cooperación para
aportar soluciones de consenso. Es el ámbito que permite trabajar las re-
laciones con las demás personas, sin descuidar que la exposición de las
propias ideas tiene que incluir la reflexión personal y el reconocimiento
de la diversidad de pensamientos y de culturas.
Las actividades de aprendizaje son actividades que se pueden llevar
a cabo en el marco de las diferentes áreas curriculares y que no se tienen
que diseñar exclusivamente para desarrollar hábitos concretos pero que
permiten trabajar determinadas actitudes generales o propias del área
curricular.
De conformidad con estos criterios, podemos desarrollar el trabajo
de los diferentes hábitos a partir de determinadas actividades. No obs-
tante, es necesario señalar que cada hábito puede trabajarse con activi-
dades muy diversas.
Por ejemplo: se puede trabajar el hábito de tratar con respeto a los
compañeros dentro del bloque de actuación de la asamblea de aula, o el
hábito de guardar y limpiar lo que se utiliza a partir de las normas que se
establecen en el aula, o el hábito de ser riguroso en el trabajo a través de
la tutoría. Sin embargo, el desarrollo de estos hábitos puede tener como
alternativa de enseñanza el bloque de actuación del trabajo en grupo, en
función de las ideas propias de cada profesor ya que, por sus caracterís-
ticas, el trabajo en grupo también podría ser un tipo de actividad igual-
mente adecuado para promover estos contenidos. También podríamos
decir que a través de la asamblea se pueden promover los hábitos de tra-
tar con corrección a todo el mundo o mantener un tono de voz apropiado,
aunque también pueden situarse como normas de aula.
Que la enseñanza-aprendizaje de cada hábito y de cada norma se in-

774
 Desarrollo sostenible, educación ambiental y aprendizaje de valores

corpore a unas u otras actividades depende del tipo de tareas que se de-
sarrollen en cada actividad y de las posibilidades que ofrecen para prac-
ticar un hábito concreto. Lo que es importante es decidir en qué mo-
mento de la programación de las actividades de los alumnos se incorpora
cada uno de los hábitos que deseamos trabajar y asegurar que se contro-
lan y evalúan de forma sistemática a lo largo del programa.

775
ANA M ARÍA G ELI DE C IURANA

Referencias bibliográficas
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Ambient i el Desenvolupament, Barcelona: Generalitat de Catalunya. De-
partament de Medi Ambient.

776
RELACI ÓN DE EXPERTOS I NVI TADOS
A LA RIEEA QUE HICIERON
APORTACIONES A LAS SESIONES
DE TRABAJO Y CONCLUSIONES

Álvarez Lires, María Mercedes (España)

Andelman, Marta (Argentina)
Asín Senboraiz, Javier (España)
Atchia, Michael (Islas Mauricio)
Barroso Jerez, Clara (España)
Barua, Njogu (Kenia)
Bathily Ba, Moussa (Mauritania)
Benayas del Álamo, Javier (España)
Calvo Roy, Susana (España)
Candia Durán, Francisco Xosé (España)
Caride Gómez, José Antonio (España)
Cid Fava, Óscar (España)
Dallmeier, Francisco (EE.UU.)
De Castro, Ricardo (España)
Delgado, Socorro (Federación Rusa)
Doldán García, Xoan Ramón (España)

779
 Encalada, Marco (Ecuador)
Escalas Tramullas, María Teresa (España)
Estrada Botero, Lucía (Colombia)
Febres-Cordero, M. Elena (Venezuela)
Fernández Domínguez, Manuel A. (España)
Ftouhi, Mohamed (Marruecos)
García Añón, María (España)
Geli de Ciurana, Ana María (España)
Haddad, Raghida (Líbano)
Heras Hernández, Francisco (España)
Iglesias da Cunha, Lucía (España)
Ikeda, Mitsuyuki (Japón)
Jerath, Neelima (India)
Jeridi, Ameur (Túnez)
Jialin, Xu (China)
Jiménez Aleixandre, María Pilar (España)
Lee, Cathleen (Francia)
Leff Zimmerman, Enrique (Méxic)
López Ospina, Gustavo (Francia)
López Rodríguez, Ramón (España)
Lozano Paz, Moisés (España)
Marcinkowski, Thomas (EE.UU)
Martínez Huerta, Joseba (España)
Mayer, Michela (Italia)
Mayur, Rashmi (India)
Meira Cartea, Pablo Ángel (España)
Membiela, Pedro (España)
Mendoza, Aurora (Filipinas)
Miralles Valero, Salvador (España)
Morán de Castro, Carmen (España)
Novo Villaverde, María (España)
O´Gorman, Fergus (Irlanda)
Okeke, Eunice (Nigeria)
Orsini, Jean Paul (Australia)

780
Pardo Buendía, Mercedes (España)
Pérez Alberti, Augusto (España)
Pérez González, Luis (España)
Pujol, Rosa (España)
Ramsey, John (EE.UU.)
Rodríguez Silvar, Xan (España)
Sánchez Carrera, Carmen (España)
Sauvé, Lucie (Canadá)
Scoullos, Michael J. (Grecia)
Serantes Pazos, Araceli (España)
erman, Drako (Coacia)
Smurof, Andrei (Rusia)
Smyth, John (Reino Unido)
Tajes Gómez, Manuel (España)
Tilbury, Daniella (Reino Unido)
Torres Carrasco, Maritza (Colombia)
Valdés Valdés, Orestes (Cuba)
Vales Vázquez, Carlos (España)
Vargas Callejas, Germán (Bolivia)
Zahreddine, Abbas (Líbano)

781