MANUAL DE APOYO DOCENTE

Metodologías
activas para el
aprendizaje

SA N T I A G O

2017
DIRECCIÓN DE CALIDAD
EDUCATIVA VICERRECTORÍA
ACADÉMICA
ELABORACIÓN

Roberto Espejo Rafael

Sarmiento
 MANUAL DE APOYO DOCENTE
METODOLOGÍAS ACTIVAS
PARA EL APRENDIZAJE

DIRECCIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA

SANTIAGO, 2017 VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 5

1. ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE 9

1.1. ¿Qué significa aprender? 10

1.2. Los siete principios del aprendizaje 11

1.3. Aplicando estos principios 13

2. PREPARANDO UN CURSO: LA PLANIFICACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 17

2.1. Articulando los elementos del diseño de un curso 18

2.2. Bajando al aula: del programa al syllabus 19

2.3. Planificando una clase 21

3. UNA CLASIFICACIÓN DE TRABAJO PARA LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS 25

3.1. Técnicas para fomentar la discusión en clases 26

a) Pensar-emparejarse-compartir 26
b) Preguntas en duplas 27
c) Entrevista en tres etapas 28
d) Cabildo abierto 29

3.2. Técnicas de enseñanza recíproca 31

a) Apuntes colaborativos 31
b) Preguntas en pares 32

2
c) Pecera 33
d) Rompecabezas 34

3.3. Técnicas que utilizan organizadores gráficos 35

a) Agrupamiento por afinidad 35
b) Tabla grupal 36
c) Mapas conceptuales 37
d) Redes de palabras 38

3.4. Técnicas Centradas en la Escritura 40

a) Bitácora colaborativa 40
b) Preguntas en duplas 41
c) Edición entre pares 42
d) Escritura colaborativa 43

4. METODOLOGÍAS PARA UTILIZAR A LO LARGO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA 47

4.1. El aprendizaje basado en problemas (ABP) 48

4.2. El aprendizaje basado en proyectos 53

4.3. El trabajo basado en equipos 57

4.4. El método de casos 61

4.5. El Aprendizaje + Acción 66

BIBLIOGRAFÍA GENERAL 69

3
INTRODUCCIÓN

E
l manual que el lector tiene entre sus manos tiene un objetivo esencialmente práctico:
entregar ideas y herramientas con el fin que los profesores de la Universidad Central
desarrollen su docencia en el marco del Proyecto Educativo Institucional.
En el contexto del enfoque por comepetencias que define dicho proyeco es esencial que cada
docente tenga como meta clara el aprendizaje de los estudiantes que cada semestre le son
confiados. En la medida que un profesor tiene clara esta meta se trata entonces de encontrar un
camino adecuado que permita diseñar posibles caminos para transitar hacia ésta.

¿Qué entendemos por un camino adecuado? Por una parte, debemos considerar el tipo de curso
que vamos a desarrollar. No será lo mismo tratar con estudiantes de primer año que tratar con
estudiantes de quinto año. Tampoco será lo mismo implementar un curso teórico o un
laboratorio. Por otra parte, son importantes las características de los estudiantes que componen
el grupo con el que trabajaremos. ¿Quiénes son? ¿Cuál es su origen y cuáles sus intereses? ¿Qué
tanto saben de lo que pretendo enseñar?¿Cómo les ha ido en el resto de la carrera que ya han
transitado? Todas estas preguntas son relevantes a la hora de pensar y planificar un curso.

Otro aspecto necesario de considerar, y que tiene que ver con el tema de este manual, es el estilo
de enseñanza del profesor. Asimismo se debe considerar que no todas las metodologías son
pertinentes para cualquier contenido o cualquier grupo de estudiantes. Es necesario tener un
conocimiento y manejo adecuado de ellas, así como de las características de los integrantes del
grupo; es necesario experimentar, reflexionar y evaluar los resultados para identificar lo que
resulta apropiado y lo que no. Cabe destacar que esta perspectiva de metodologías que
consideren las características de los /as estudiantes, vale decir, que consideran la diversidad del
aula, resulta plenamente coherente con el valor del pluralismo e inclusión que nuestra
universidad considera entre sus grandes valores.

Hablamos entonces de metodologías activas. Notemos que esta expresión tiene sentido en la
medida que busquemos que los estudiantes vivan un proceso de aprendizaje que sea activo,
es decir, donde ellos/ellas sean agentes de éste. Esto es importante y se relaciona con la meta
descrita más arriba: el fin de implementar una metodología activa es potenciar el aprendizaje
de los estudiantes y no otra cosa. Esta es una brújula para no caer en el activismo lúdico, o
en el mito de la clase entretenida. Todo aprendizaje requiere esfuerzo y esto no puede nunca ser
olvidado ni por el estudiante ni por el profesor.

5
Se trata entonces de implementar actividades de enseñanza-aprendizaje que promuevan el que los
estudiantes sean activos y no pasivos. Aquí la discusión sobre el constructivismo es amplia – y
muy interesante – pero escapa el objetivo de este manual. Una referencia importante en la
literatura es el informe de la Asociación Para el Estudio de la Educación Superior
Norteamericana (Bonwell & Eison, 1991), el cual señala que existirían ciertas características
asociadas a la utilización de estrategias que promueven el aprendizaje activo en clases, a saber:

a) Los estudiantes hacen más que solo escuchar.

b) La transmisión de información se enfatiza menos y se da espacio para el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes.
c) Los estudiantes se implican en un proceso de pensamiento de orden superior.
d) Los estudiantes se implican en actividades (por ejemplo la lectura, la escritura o el debate).
e) Se enfatiza la exploración de actitudes y valores de los estudiantes.

A partir de estas características los autores proponen una “definición de trabajo”: el aprendizaje
activo sería un aprendizaje “que implica a los eastudiantes en el hacer y en la reflexión
sobre lo que están haciendo” (Bonwell & Eison, 1990). El hacer y la reflexión, serían entonces
dos componentes fundamentales de este tipo de actividades de enseñanza-aprendizaje.

Hoy en día las fuentes de conocimiento y de aprendizaje son innumerables. Pensemos solamente
en la cantidad de clases en línea y recursos didácticos que podemos encontrar en plataformas
como youtube. Esto nos lleva a una pregunta que todo profesor se debería hacer a la hora de
enfrentar un curso: ¿cuál es el valor agregado de que mis estudiantes vengan a clases? ¿Qué
sucederá en la sesión que no puede ser reemplazado por la lectura de un documento, una
fotocopia, o la visualización de un video en internet? Creemos que en la medida que un
estudiante percibe esto con claridad, la motivación por involucrarse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje aumenta y le da sentido a su trabajo universitario.

Algunos comentarios necesarios en relación al presente manual:

• Los capítulos están organizados de manera que el profesor pueda utilizarlo como un
documento de trabajo, una suerte de manual de auto instrucción. Así, comenzamos con algunos
elementos esenciales sobre el aprendizaje que el docente debe considerar a la hora de
preparar su curso, y sobre los cuales lo invitamos a la reflexión.
• Posteriormente enfrentamos el problema de la planificación, entendiendo ésta como una
manera de organizar los elementos esenciales que permitirán generar las distintas situaciones
de enseñanza-aprendizaje.
• A continuación realizamos una distinción entre tipos de metodologías activas y damos los
elementos esenciales que permiten emprender la implementación de cada una de ellas. Aquí
la idea es que el profesor pueda seleccionar las que son

6
 más pertinentes, considerando el tipo de curso que dicta, el grupo de estudiantes, la materia
y su propio estilo de enseñanza.

El lector notará que hemos utilizado la expresión “emprender la implementación”. Esto significa
que en este documento encontrará el punto de partida, el cual puede ser profundizado con otras
lecturas y trabajos de apoyo. Por esta razón hemos intentado dar referencias sobre cada
metodología, muchas más se podrán encontrar utilizando buscadores en internet. Es importante
recalcar aquí que este manual no reemplaza a un espacio de desarrollo docente en taller, curso o
grupo de trabajo pedagógico. En este sentido, el profesor motivado por este documento puede
siempre dirigirse a la Dirección de Calidad Educativa para tener precisiones y recibir un apoyo
sistemático en la implementación de alguna de estas metodologías en sus cátedras.

De más está decir que este manual no es un trabajo original. Corresponde a una recopilación de
muchas fuentes, incluyendo las aportaciones de la experiencia de los distintos miembros de la
Dirección de Calidad Educativa. En ese sentido, es un trabajo colaborativo de recopilación de
información y de diálogo de ésta con la experiencia de profesores motivados por la búsqueda de
iniciativas pedagógicas que se adapten a nuestros tiempos, sin dejar de lado la tradición de tantos
educadores que han ayudado a construir la historia de una disciplina que a ratos flirtea con la
ciencia y a otros con el arte.

Esperamos que la lectura de este documento permita abrir puertas, generar ideas, motivar y dar
un impulso pedagógico a los docentes de nuestra casa de estudios.

Son los sinceros deseos del todo el equipo de la Dirección de Calidad Educativa.

Santiago, marzo del 2017

7
 ALGUNOS

1
PRINCIPIOS
BÁSICOS DEL
APRENDIZAJE
9
1.1. ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER?
Como señalamos en la introducción, las metodologías activas de enseñanza-aprendizaje tienen
como fin último maximizar las probabilidades de que los estudiantes aprendan en una cierta
situación implementada por el profesor. En vistas a este fin es necesario considerar ciertos
principios que nos permitan diseñar tales situaciones.

Una primera pregunta que puede hacerse el docente es: ¿qué significa para mí aprendizaje?
Valdría la pena que el lector no siga leyendo y que se tome unos momentos para escribir su
definición propia a este respecto.

Algunas definiciones que se han propuesto para aprendizaje y que parecen coherentes con el
enfoque de competencias de nuestra casa de estudios podrían ser:

“El aprendizaje […] se refiere a los cambios de conducta relativamente permanentes (por tanto,
no se trata de cambios irreversibles, pero tampoco fácilmente reversibles), que son consecuencia
de la práctica o de las experiencias de la persona” (Bermeosolo, 2007, p. 11).

El aprendizaje, por otra parte, en el contexto de la teoría constructivista se entiende como un

proceso de construcción del conocimiento esencialmente individual e interno que depende del
nivel de desarrollo cognitivo, de los componentes motivacionales y emocionales, y es
inseparable del contexto social y cultural en el que tiene lugar (Coll, 2002).

Ambas definiciones contienen una idea que nos parece fundamental: el aprendizaje no es
memorización. Por otra parte, y como señala Silberman (1998) la mayor parte de lo que
memorizamos se pierde en cuestión de horas, de ahí la necesidad de generar espacios donde los
estudiantes puedan discutir, preguntar, hacer e incluso enseñar a otros. A la base de la idea de
las metodologías activas se encuentra la constatación de que el profesor no puede hacer el
trabajo mental del estudiante. Puede promoverlo, puede apoyarlo, pero el estudiante debe – en
algún momento – enfrentarse por sí solo al tema, las ideas o los problemas en cuestión. Si bien la
memoria es relevante y es parte fundamental en el proceso de construir un aprendizaje, no es
sinónimo del mismo.

Es importante tener presente que la cognición no consiste en un proceso lineal, a través del cual
se llega a la solución de problemas previamente formulados o se alcanzan determinados
propósitos dispuestos de antemano:

“El carácter situado de la cognición es el reconocimiento de la naturaleza necesariamente

indeterminada de la actividad humana y de su poder creador: un mismo conocimiento o saber
no establece patrones de acción fijos y predeterminados; los modos como se plantean los
problemas dependen del significado atribuido por las personas a sus experiencias y modelan
la forma en que sus saberes se construyen, se modifican y se ponen en juego, siempre en
función de una situación concreta.” (Sagástegui, 2004, p.33).

1
El aprendizaje es concebido entonces, como un proceso de construcción social producto de la
intersubjetividad, la confrontación y la reflexión colaborativa sobre la práctica.

Así entonces, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la
interacción con miembros más experimentados, o agentes educativos influyentes mediante
prácticas pedagógicas deliberadas, a través de mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las
necesidades del alumno y del contexto. Dichas prácticas requieren ser coherentes, significativas y
propositivas, ya que la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse en función de
su relevancia cultural y del tipo y nivel de actividad social que promueve. Es de gran
importancia considerar, como planteaba Vygotsky, que el aprendizaje requiere de inter-acción
social e intra-acción individual. Es lo que permite al individuo avanzar desde la zona de
desarrollo real (los actuales aprendizajes, lo que hace sin ayuda) hacia la zona de desarrollo
potencial (aprendizajes a lograr) caminado por una zona de desarrollo próximo, que Vygotsky
(1979) define como esa distancia que debemos inducir en el estudiantes para que “camine” hacia
su zona potencial, hacia esos aprendizajes para los que requiere apoyo. Esta inducción o
mediación puede ser apoyada o mediada por el docente e incluso por el trabajo colaborativo
con sus pares y requiere de la integralidad del sujeto: actuar, sentir y pensar.

1.2. LOS SIETE PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

En relación a los principios del aprendizaje antes mencionados, las investigaciones de Susan
Ambrose y sus colegas – tal como se describen en su libro de 2010 How learning works - son
una fuente importante de elementos que pueden ser aplicados de manera práctica en la
preparación y en el desarrollo de un curso. Lo que sigue es una exposición de estos principios de
acuerdo a lo que señala Ambrose.

Para comenzar, es necesario considerar que estos principios reconocen que el aprendizaje:
a) es un proceso de desarrollo que se intersecta con otros procesos de desarrollo en la vida de un
estudiante, y: b) los estudiantes ingresan a nuestras salas de clases no solo con habilidades,
conocimientos y destrezas, sino que también con experiencias sociales y emocionales que
influencian lo que valoran, el cómo se perciben a sí mismos y a los otros, y cómo se involucran
en el proceso de aprendizaje. Estos principios se relacionan entre sí de manera holística y si
bien cada uno se presenta de manera aislada, éstos se articulan en situaciones reales de
aprendizaje y son funcionalmente inseparables.

Dicho esto, Ambrose enuncia los principios de la siguiente manera:

Principio 1. El conocimiento previo de los estudiantes puede ayudar u obstruir

el aprendizaje.

Este principio señala la importancia de conocer los aprendizajes previos de los

1
estudiantes, ya que éste puede potenciar o impedir el aprendizaje de los estudiantes. El
conocimiento previo tiene un efecto en cómo los estudiantes filtran e interpretan el nuevo
material que están aprendiendo. Si el conocimiento previo es de buena calidad y preciso y se
activa en el momento adecuado, será una ayuda en el nuevo proceso de aprendizaje. Por otra
parte, si es impreciso, mal establecido o se activa de manera inapropiada podría llegar a
interferir con el nuevo aprendizaje.

Principio 2. La forma en que los estudiantes organizan el conocimiento influye

cómo aprenden y aplican lo que saben.

Este principio llama la atención sobre las estructuras de conexiones que los estudiantes hacen
entre los distintos elementos del conocimiento. Es importante que los nuevos elementos sean
incorporados formando conexiones precisas y significativas, lo que permitirá que el estudiante
recupere estos elementos y los aplique cuando sea necesario.

Principio 3. La motivación de los estudiantes determina, dirige y sostiene lo que

hacen para aprender.

Este principio nos muestra que cuando un estudiante está motivado por aprender un cierto
contenido mostrará la intensidad y la persistencia necesaria para dominarlo. Esto implica,
por ejemplo, que el estudiante entienda la importancia de este tema en el contexto de su propia
carrera, dándole sentido a los resultados de aprendizaje que el docente plantea en su curso.
También implica que el estudiante siente que cuenta con el apoyo adecuado por parte del
docente y que las actividades que le son planteadas son coherentes y se ajustan al nivel de estos
resultados de aprendizaje.

Principio 4. Para desarrollar dominio sobre un tema, los estudiantes deben

desarrollar recursos cognitivos, actitudinales y procedimentales, practicar su
integración y saber cuándo aplicar lo que han aprendido.

Este principio tiene un sentido fundamental en el enfoque por competencias de la Universidad

Central: una competencia es entendida como un actuar complejo, que involucra aspectos
cognitivos, actitudinales y procedimentales. Se trata aquí de evitar considerar estos aspectos de
manera estanca y enfatizar la importancia de su combinación e integración con el fin de
desarrollar un desempeño fluido. El profesor debe propiciar la aplicación de estos distintos
recursos (lo cognitivo, actitudinal y procedimental – los recursos movilizables de nuestro
modelo curricular) en las actividades de enseñanza- aprendizaje que implementa en su curso.

Principio 5. Una práctica orientada por metas y acoplada con retroalimentación

focalizada potencia la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

Este principio nos muestra la importancia de que el estudiante conozca los resultados de

1
aprendizaje que son planteados para el curso en cuestión (las metas) y que el profesor diseñe un
sistema gradual para alcanzarlos, incluyendo un proceso de retroalimentación que permita
acompañar el proceso del estudiante. Notemos que esto involucra a la evaluación, incluyendo
criterios claros e información entregada de manera oportuna y útil.

Principio 6. El nivel actual de desarrollo de los estudiantes interactúa con el clima

social, emocional e intelectual de la clase impactando así al aprendizaje.

Este principio señala la importancia de considerar la noción del clima de aula. Se trata aquí de
una importante tarea (y desafío) que tiene el docente: construir espacios de aprendizaje que sean
intelectualmente motivadores y desafiantes, socialmente nutritivos y emocionalmente
motivadores y respetuosos de manera que los estudiantes se encuentren rodeados de un entorno
que promueva su aprendizaje. La motivación y la necesidad de los estudiantes de sentirse
considerados como personas – incluyendo sus historias, trasfondos e intereses – se vuelve un
aspecto importantísimo que el profesor debe tomar en cuenta. Existe evidencia de que el clima
de aula que creamos tiene implicancias para nuestros estudiantes. Un clima negativo puede
impedir el aprendizaje y el desempeño, pero un clima positivo puede potenciarlo.

Principio 7. Para ser aprendices autónomos, los estudiantes deben aprender a

monitorear y ajustar su forma de enfrentar el aprendizaje.

Adicionalmente a focalizarse en el aprendizaje de los estudiantes, es importante que el profesor

considere que hoy en día éstos deben desarrollar la capacidad de aprender por sí mismos. La
formación a lo largo de toda la vida, fruto de los cambios que han dado origen a nuestra actual
Sociedad del Conocimiento, pide a gritos personas que sean capaces de aprender por sí mismas.
La autonomía en el aprendizaje de los estudiantes es así un ideal que debemos perseguir como
docentes, generando instancias meta cognitivas donde los estudiantes puedan ejercitar distintas
estrategias de autorregulación y de auto gestión de su tiempo, esfuerzos y recursos de
aprendizaje.

1.3. APLICANDO ESTOS PRINCIPIOS

Los principios antes descritos son un tema de reflexión importante para cada docente.
¿Cómo se aplican en la preparación y en la implementación de mi curso? ¿Pueden estos
principios orientar buenas prácticas que ayuden a una implementación pertinente de ciertas
metodologías de enseñanza-aprendizaje?

A modo de propuesta, incluimos una tabla con algunas ideas de buenas prácticas asociadas a
cada uno de estos principios. Es importante notar que ésta no es exhaustiva, debiendo ser
completada por el docente en función de su disciplina, grupo de estudiantes y experiencia.

1
 Principio Ejemplo de buena práctica
Principio 1. Realizar un diagnaóstico utilizando diferentes
El conocimiento previo actividades o aplicando diferentes procedimientos.
Principio 2. Utilizar de organizadores gráficos – por ejemplo un
La forma en que los mapa conceptual - tanto al inicio como a lo largo del
estudiantes organizan curso (por ejemplo para realizar un resumen de cada
el conocimiento unidad).

Utilizar un test de motivación al inicio, al medio y al

Principio 3. final de un curso.
La motivación de
los estudiantes Chequear el entusiasmo de los estudiantes en cada
clase.

Identificar claramente los recursos movilizables asociados a

las competencias del perfil de egreso y asociarlos a los
Principio 4. resultados de aprendizaje del curso.
Para desarrollar dominio
sobre un tema, los Evaluar considerando no solo los aspectos cognitivos y/o
estudiantes deben desarrollar procedimentales, sino también lo actitudinal y lo meta
recursos cognitivos, cognitivo.
actitudinales
y procedimentales Utilizar variados procedimientos evaluativos entre otros,
escalas de apreciación y rúbricas.

Socializar los resultados de aprendizaje del curso con los

estudiantes.
Principio 5.
Una práctica orientada
Utilizar un syllabus y especificar los resultados de
por metas y acoplada
aprendizaje que busca desarrollar cada sesión.
con
retroalimentación focalizada
Generar un sistema de retroalimentación que dé información
potencia la calidad del
al estudiante respecto del avance en su proceso de
aprendizaje de los
aprendizaje.
estudiantes
Utilizar técnicas de “rompe hielo” al inicio del curso y a
lo largo de éste.
Principio 6.
El nivel actual de desarrollo
Preguntar a los estudiantes cómo se sienten en
de los estudiantes interactúa
relación al curso.
con el clima social, emocional
e intelectual de la clase
Utilizar técnicas de trabajo en grupo que permitan el
desarrollo de lazos sociales entre los estudiantes.

Establecer un sistema que permita a los estudiantes

chequear su avance en el curso.
Principio 7.
Para ser aprendices
Socializar y discutir con los estudiantes la carga de
autónomos, los estudiantes
trabajo autónomo asociado al curso.
deben aprender a
monitorear y ajustar su
Discutir con los estudiantes las técnicas de estudio más
forma de enfrentar el
adaptadas a la materia del curso. Intercambiar
aprendizaje
experiencias entre los estudiantes.

1
 PREPARANDO UN
CURSO: LA
PLANIFICACIÓN PARA
EL APRENDIZAJE
2
17
L
a pertinencia de una metodología de enseñanza-aprendizaje debe ser evaluada en
consonancia con otros factores que son fundamentales. Preparar un curso tiene que ver con
el diseño y la implementación tanto de metodologías de enseñanza-
aprendizaje así como de un sistema de evaluación que esté al servicio del aprendizaje de los
estudiantes. Por otra parte, la preparación de una clase debe considerar elementos más
específicos como por ejemplo el estado de avance de un determinado grupo, sus características,
etc.

2.1. ARTICULANDO LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO DE UN CURSO

Existen cuatro elementos que son fundamentales a la hora de diseñar un curso, a saber:

a) Los resultados de aprendizaje. Estos vienen dados por el programa de asignatura y

deben estar ligados explícitamente al perfil de egreso de la carrera en cuestión. En particular,
los resultados de aprendizaje deben tributar a una o más competencias de éste.
b) Las metodologías de enseñanza-aprendizaje . Son seleccionadas por el profesor (o
por el equipo de profesores que dicta un curso) y deben considerar elementos que ya han
sido discutidos en el capítulo anterior.
c) El sistema de evaluación. Es seleccionado por el profesor (o por el equipo de profesores
que dicta el curso) y corresponde a un sistema que permite evaluar y al mismo tiempo
retroalimentar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
d) Los factores de contexto: corresponden a condiciones de la impartición del curso,
características de los estudiantes, horario, etc. Son factores que describen la situación en la
que se impartirá el curso.

La idea central del buen diseño de un curso y de su planificación es que estos elementos deben
ser coherentes entre sí. Esta idea ha sido expresada en las expresiones “alineamiento constructivo”
(Biggs, 1996, 2004) o como el “diseño integrado de un curso” (Fink, 2004). Así, por
ejemplo, Biggs señala que la enseñanza “forma un sistema complejo, el cual incluye a nivel del
aula al profesor, los estudiantes, el contexto, las actividades de aprendizaje y sus resultados”
(Biggs, 1996, p.350). Estos elementos necesitan estar alineados si queremos fomentar el
aprendizaje de los estudiantes: “cuando hay alineamiento entre lo que queremos, cómo
enseñamos y cómo evaluamos, es probable que la enseñanza sea mucho más eficaz que cuando
no lo hay” (Biggs, 2004, p.46). Este alineamiento tiene lugar en un contexto, o bajo ciertos
factores situacionales que no podemos olvidar al diseñar un curso (Fink, 2004).

Esto significa que el profesor debe partir conociendo los resultados de aprendizaje del
curso que dicta y a partir de éstos, diseñar un sistema de evaluación y actividades de enseñanza-
aprendizaje que sean: a) coherentes entre sí, y b) coherentes con los resultados de aprendizaje
antes descritos. Notemos que esto implica que en realidad

1
la evaluación no debe tratarse como algo aparte de las metodologías de enseñanza- aprendizaje
sino que en realidad forma parte integrante de éstas.

RESULTADOS
DE APRENDIZAJE

SISTEMA DE EVALUACIÓN Y
RETROALIMENTACIÓN METODOLOGÍAS
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

FACTORES SITUACIONALES (CONTEXTO)

Fuente: Fink, 2004.

2.2. BAJANDO AL AULA: DEL PROGRAMA AL SYLLABUS

Una manera de trabajar la coherencia entre estos elementos, y que es previa a la decisión de
implementar una cierta metodología activa, es el trabajo con un syllabus. Esto permite precisar
la racionalidad existente detrás de la planificación del curso, la que está dada por la
congruencia entre los resultados de aprendizaje de éste, la metodología y el sistema de
evaluación. Adicionalmente, el syllabus permite compartir esta racionalidad con el estudiante, lo
que permite la aplicación de algunos de los principios de aprendizaje que revisamos más arriba.

En relación al syllabus, muchas veces confundido con el programa, no tiene un equivalente

exacto en castellano aunque en algunos contextos puede ser traducida como el “temario de
asignatura” (course syllabus). Sin embargo, su utilización en el ámbito de la pedagogía
universitaria involucra hoy en día un grado de especificidad que hace que el término se aleje de
los que clásicamente consideramos como un “programa” (o actividad curricular) y se acerque
más bien a lo que podríamos definir como una “guía de trabajo en la asignatura”. Esto explica
por qué se utiliza la palabra inglesa (en realidad latina asimilada al inglés) sin hacer su
traducción. Es entonces necesario hacer una diferencia entre programa y syllabus y entender por
qué tras esta distinción.

En relación al nivel curricular donde se ubica, un programa de asignatura corresponde a un

nivel macro-curricular, donde se definen los Resultados de Aprendizaje que el

1
estudiante deberá lograr y como éstos tributan, y en qué nivel, a ciertas competencias del Perfil
de Egreso de una carrera. Adicionalmente se agregan otros elementos como sugerencias
metodológicas, de evaluación, aspectos normativos y bibliográficos. En relación a su función,
corresponde a un instrumento curricular que define la relación entre una asignatura dada con el
Perfil de Egreso y entrega sugerencias metodológicas y de evaluación que sean coherentes con
las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes. Como consecuencia de esto, el
instrumento es relativamente estable en el tiempo salvo que se realice algún rediseño curricular
que modifique el plan de estudios de la carrera en cuestión.

Por su parte, el syllabus corresponde al nivel de aula, donde se especifican elementos que dicen
relación con la implementación de una asignatura en un momento (semestre) dado -
informaciones administrativas - incluyendo especificaciones que son entregadas por el profesor
mismo o el equipo de profesores que coordinan el curso. En este sentido, un mismo programa de
asignatura dará origen -en principio- a varios syllabus que corresponderían a las distintas
implementaciones de dicho curso a lo largo del tiempo y en distintos contextos. En relación a su
función, el syllabus permite contextualizar el programa de un curso, diseñando estratégicamente
el cumplimiento de los resultados de aprendizaje al considerar elementos propios del momento
en que se dicta la asignatura (Jerez, Hasbún y Rittershaussen, 2015, p. 23). En este sentido,
adicionalmente a su función administrativa o informativa, el syllabus tiene una función
pedagógica importante, ya que se transforma en una guía para el trabajo del estudiante en una
asignatura determinada, característica especificada por algunos autores con el término “syllabus
centrado en el aprendizaje” (Grunert, Millis y Cohen, 2008, p.11).

¿Por qué utilizar un syllabus?

Pakes y Harris (2002) han resumido las funciones centrales de un syllabus en tres categorías que
nos ayudan a entender su importancia y que nos dan pistas sobre su posible estructura.

1. Syllabus como un contrato. Se trata de un contrato entre el profesor y el estudiante,

donde se expresa lo que se espera de cada una de las partes. En particular, el syllabus debería
delinear las responsabilidades de estudiantes y del profesor en temas como la asistencia,
tareas, evaluaciones y otros requerimientos así como describir procedimientos y políticas del
curso de manera que tanto estudiantes como profesores puedan saber cómo serán manejadas
(por ejemplo atrasos, entregas fuera de plazo, uso de celulares en clases, etc.).

2. Syllabus como un registro permanente. El syllabus de una asignatura es una fuente de

información importante para procesos de evaluación o de acreditación ya que describe la
manera en que el programa del curso ha sido implementado. Su lectura

2
 puede entregar evidencia del conocimiento del profesor (o equipo de profesores) de la
realidad de sus estudiantes, su conocimiento de elementos pedagógicos y en general de la
articulación y coherencia entre los resultados de aprendizaje, las actividades de aprendizaje y
el sistema de evaluación utilizado en un curso; todo esto en un cierto contexto (Fink, 2003).

3. Syllabus como una herramienta de aprendizaje. El syllabus puede ser un gran

facilitador del aprendizaje de los estudiantes. Desde este punto de vista, el estudiante debiera
encontrar en el documento información de cómo organizarse para el trabajo académico del
semestre, incluyendo los resultados de aprendizaje que debe alcanzar con cada actividad, una
estimación del tiempo que necesitará (trabajo autónomo), los recursos necesarios y cómo será
evaluado. Un elemento importante al respecto es la calendarización de actividades, que le
permite al estudiante saber de antemano los temas que serán tratados, la bibliografía
recomendada y las actividades obligatorias requeridas por el profesor para determinadas
sesiones de clases.

Sugerencias de utilización del syllabus en un curso:

- Socializar el syllabus y discutirlo con los estudiantes la primera semana de clases.

- Incluir en el syllabus una declaración de la filosofía de enseñanza-aprendizaje que muestre
a sus estudiantes quién es usted como docente.
- Incluir en el syllabus preguntas tales como: ¿qué espero yo de los estudiantes?
¿qué esperan ellos de mí? ¿a qué me comprometo yo como profesor? ¿a qué se comprometen mis
estudiantes?
- Construir el syllabus en grupos de trabajo colaborativo entre colegas.

2.3. PLANIFICANDO UNA CLASE

La planificación de una clase se inserta en la planificación realizada para el semestre como se ha
descrito en los puntos anteriores. En función de la metodología de enseñanza- aprendizaje
seleccionada y del tiempo disponible, el profesor deberá organizar las actividades a fin de darle
un cierto ritmo a su clase. Existen sin embargo ciertos puntos de referencia que son comunes a
todas las metodologías y que son útiles a la hora de pensar lo que se realizará en la clase.

a) La adaptación. Planificar una clase no quiere decir que debemos ser rígidos en torno al
plan que hemos previsto. Siempre pueden existir imponderables y situaciones incluso
pedagógicas que pueden hacer que el curso de los acontecimientos tome otro rumbo. Es
importante recordar que si bien es cierto los resultados de aprendizaje son nuestra guía en
cuanto a la meta del curso, los caminos para llegar a éstos pueden ser variados. Es importante
entonces encontrar un punto de equilibrio entre rigidez y flexibilidad, estando siempre a la
escucha de lo que ocurre en el grupo de estudiantes.

2
b) La estructura básica de una clase . Usualmente una clase se organiza en inicio,
desarrollo y cierre. Cada una de estas etapas tiene un sentido pedagógico claro, las cuales
se resumen a continuación:

Etapas de la clase Sentido pedagógico

Recapitular elementos relevantes de la clase anterior.

Revisar elementos importantes de una actividad previa

Inicio solicitada al estudiante.

Presentar los resultados de aprendizaje y los temas de la

clase.

Implementación de una metodología particular en

Desarrollo
función de la planificación.

Recapitular los puntos más importantes de la clase

(idealmente realizado por los mismos estudiantes).

Recopilar información en torno a los elementos revisados

Cierre en clase que presentaron más dificultades a los estudiantes.

Anunciar el trabajo previo para la clase siguiente y los

temas que se tratarán en ésta.

c) La utilización del tiempo en función de las actividades del profesor y de los

estudiantes. Una buena manera de pensar la actividad del estudiante versus la del
profesor es el considerar un cronograma aproximado de las actividades que se planifican para
una clase determinada. El objetivo de esto no es pautear lo que haremos sino
visualizar cómo estamos pensando que los estudiantes ocupen su tiempo en
la siguiente sesión. Esto puede ser presentado en forma de una tabla tal como la que se
presenta a continuación (suponemos una clase que comienza a las 9:00 y termina a las
10:20):

Bloque de 20 minutos ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hace el estudiante?

9:00 - 9:20

9:20 - 9:40

9:40 - 10:00

10:00 - 10:20

2
Evidentemente, si la tercera columna sólo se llena con “escuchar” o “tomar notas” sería una
buena idea preguntarse hasta qué punto estamos implementando una metodología activa. Por
otra parte, también es necesario considerar un cierto ritmo en la clase: lo ideal sería entonces
trabajar en base a la idea de la alternancia, existiendo momentos en los que el profesor interviene
y otros donde los estudiantes tienen espacio para trabajar aplicando el conocimiento.

2
 UNA
CLASIFICACIÓN DE
TRABAJO PARA LAS
METODOLOGÍAS
ACTIVAS
3
25
P
ara los fines de este manual dividiremos las metodologías activas en dos grandes ámbitos.
Por una parte, consideraremos técnicas que permiten “activar” una clase, fomentando la
participación de los estudiantes, el trabajo colaborativo y la aplicación de los contenidos (en
realidad se trata más bien de técnicas puntuales). La idea es aprovechar bien el tiempo de
contacto directo con los estudiantes privilegiando así actividades de aplicación por sobre la
transmisión de contenidos. Siguiendo a
Barkley, Major y Cross (2014) las clasificaremos en:

a) Técnicas para fomentar la discusión en la clase.

b) Técnicas de enseñanza recíproca.
c) Técnicas que utilizan organizadores gráficos.
d) Técnicas centradas en la escritura.

Por otra parte, consideraremos metodologías que involucran a una unidad didáctica o incluso a
todo un semestre. Estas requieren de un trabajo en el tiempo ya que implican más de una clase.
Dentro de esta categoría consideraremos:

a) El trabajo basado en equipos.

b) El método de casos.
c) El aprendizaje basado en problemas.
d) El trabajo basado en proyectos.
e) El aprendizaje + acción (A+A).

Evidentemente en algunos casos estas dos categorías pueden traslaparse, sobre todo cuando se
trata de incorporar algunas de las técnicas de la primera categoría en metodologías de la
segunda. El resto de este texto se dedica a presentar cada una de estas formas de trabajo.

3.1. TÉCNICAS PARA FOMENTAR LA DISCUSIÓN EN CLASES

A) PENSAR - EMPAREJARSE - COMPARTIR

Es una técnica breve que puede realizarse para aumentar la participación en el contexto de una
clase expositiva. El profesor plantea una pregunta, da unos minutos para que cada estudiante la
piense por sí mismo y luego les pide que discutan sus reflexiones en pares, con un compañero
que se ubique cerca. Esta técnica sólo toma algunos minutos y permite energizar una clase, sobre
todo si el profesor observa que los estudiantes están perdiendo interés.

Etapas:

a. El profesor prepara algunas preguntas que tengan sentido ayudando a profundizar en la

materia de la exposición de la clase.

2
b. Durante la clase, el profesor plantea la pregunta a todo el grupo, dando algunos minutos para
que cada estudiante piense por sí mismo.
c. El profesor pide a los estudiantes que se reúnan en duplas y que compartan sus reflexiones
sobre la pregunta realizada. Es posible enfatizar que si hay diferencia de opiniones se intente
aclarar cuáles son los puntos de concordancia y de discordancia en la dupla.
d. Una vez terminado el tiempo, el profesor puede o bien retomar el tema o bien pedir a las
duplas que reporten el resultado de su discusión. En el caso de ser muchos estudiantes es
posible seleccionar al azar o voluntariamente a algunas duplas.

PENSAR- EMPAREJARSE- COMPARTIR

Objetivo: Activar participación de los estudiantes.

Tiempo: 10/15 minutos.

Pros: Dinamizar la clase, fomenta el diálogo, la escucha y la expresión de ideas.

Contras: Si no se maneja bien puede ser difícil controlar el tiempo.

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 153.; Jabif (2007), p.215.

B) PREGUNTAS EN DUPLAS

Corresponde a una variante de la técnica anterior. Es una experiencia usual de los profesores que
cuando se solicitan preguntas a la clase muchas veces la participación de los estudiantes es
lejana a la esperada. Una manera de activar esta dinámica es pedir a los estudiantes que se
reúnan en duplas y que piensen en una pregunta, a partir de lo que no ha sido claro en la
exposición del profesor. Esta técnica es muy útil cuando el profesor debe necesariamente
realizar una exposición más bien larga, permitiendo activar a los estudiantes.

Etapas:

a. El profesor prepara su clase sabiendo que en un momento de la exposición utilizará esta

técnica. También es posible que su uso sea “emergente” en la situación de que un profesor
perciba falta de interés en un grupo de estudiantes o tedio producto de una exposición o de
condiciones materiales adversas (calor, hora del día, etc.).
b. El profesor pregunta a los estudiantes si tienen preguntas en relación a lo expuesto.

2
 En el caso de haber preguntas las responde. Es interesante contabilizar el número de
preguntas.
c. Luego el profesor pide a los estudiantes que discutan el tema tratado detectando al menos un
elemento que no quede claro, formulando una pregunta a partir de éste. Es importante
enfatizar que la pregunta debe ser formulada de la manera más clara posible y por escrito.
d. Luego de unos 10 o 15 minutos el profesor pide que se indique si todas las duplas tienen una
pregunta. Se puede hacer el comentario de cómo el número de preguntas aumentó en relación
a la situación individual.
e. El profesor pide los reportes escritos y selecciona dos o tres preguntas para responder. El resto
de las preguntas serán importantes como retroalimentación, para preparar los temas a reforzar
en la clase o el módulo siguiente.

PREGUNTAS EN DUPLAS

Objetivo: Activar participación de los estudiantes, recibir retroalimentación de la comprensión de los es

Tiempo: 20/25 minutos.

Pros: Permite dinamizar la clase, fomenta el diálogo, la escucha y la expresión de ideas, así como la retro

Contras: Si no se maneja bien puede ser difícil controlar el tiempo.

Referencias: Costin (1972).

C) ENTREVISTA EN TRES ETAPAS

En esta técnica los estudiantes forman duplas entrevistándose (de manera semi- estructurada) y
reportando lo que han aprendido a otra dupla. Esta técnica permite desarrollar habilidades
comunicativas ya que los entrevistadores deben estar concentrados y reportar luego de manera
precisa la información que han podido obtener, siendo, muy útil cuando se trata de aplicar
material que ha sido trabajado en otras clases o cuando se trabaja sobre un video o el análisis de
un caso.

Etapas:

a. El profesor prepara una lista de preguntas que serán utilizadas durante la técnica. Estas

2
 deben referirse al tema tratado, aplicando elementos que hayan sido trabajados en clases
anteriores. Ejemplos de preguntas son: ¿cuál fue para ti la parte más importante de la
biografía? ¿por qué?; ¿en qué situación crees tú que aplicaría este problema ético?; ¿has visto
en las noticias que se cometan estos errores de lógica?, etc.
b. El profesor da una introducción a la técnica, enfatizando el rol del entrevistador y del
entrevistado. Es importante que el entrevistador realmente busque la información y que no se
limite a “leer la pregunta”. La pregunta es una guía sobre la que puede ir haciendo
variaciones.
c. El profesor pide a los estudiantes que se dividan en grupos de cuatro personas (A, B, C y D).
Al interior de cada grupo se forman dos duplas.
d. El profesor comunica las preguntas que serán utilizadas durante las entrevistas.
e. El estudiante A entrevista al estudiante B, y el estudiante C al D durante un tiempo
determinado (el profesor puede recorrer la sala y evaluar cuándo terminar esta etapa en
función de lo que esté sucediendo).
f. Se invierten los roles al interior de cada dupla.
g. El estudiante A reporta lo esencial de la respuesta del estudiante B a sus colegas C y D. Lo
mismo se repite con cada estudiante.
h. Se realiza un plenario de cierre dando la oportunidad que cada grupo pueda expresarse en
relación a la actividad y a las conclusiones de las entrevistas.

ENTREVISTA EN TRES ETAPAS

Objetivo: Aplicar conocimientos, fomentar la discusión y la elaboración propia de ideas.

Tiempo: 30 – 45 minutos.

Pros: Permite que los estudiantes aporten con sus propias experiencias, fomenta desarrollo de habilida

Contras: Puede derivar en conversaciones de carácter social si es mal llevada o los estudiantes no están

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 175.

D) CABILDO ABIERTO

Permite generar un ambiente en la clase donde todos los estudiantes pueden participar con sus
opiniones y desarrollar competencias de comunicación. Permite aplicar conocimientos a través
de la discusión sobre un tema.

2
Etapas:

a. El profesor prepara un tema que será trabajado en clases. Para esto es importante que se aporte
material que les permita a los estudiantes fundamentar sus intervenciones. Se puede hacer
una presentación a toda la clase o darse un tiempo para revisar algún documento. También es
posible poner estos elementos a disposición de los estudiantes con anterioridad (a través de
alguna plataforma en línea por ejemplo) aunque en este caso se aconseja controlar de que
hayan sido realmente revisados, por ejemplo a través de un cuestionario en la misma
plataforma.
b. Se indica a los estudiantes cómo se trabajará. Importante es subrayar que las intervenciones
deben fundamentarse y que deben ser breves (máximo 3 o 5 minutos, en función del número
de estudiantes).
c. Se pide a los estudiantes que den su opinión sobre el tema planteado. La intervención debe
ser breve (el profesor controla el tiempo).
d. Una vez que el estudiante termina su intervención, señala a un compañero para quién hará lo
propio. De esta manera todos los participantes tienen la posibilidad de pronunciarse sobre
el tema.
e. Terminar con un plenario, donde se recojan las conclusiones obtenidas, los temas recurrentes,
las opiniones creativas, etc. En esta parte es posible también generar un espacio de meta
cognición, enfatizando el problema de cómo argumentamos nuestras opiniones.

CABILDO ABIERTO

Objetivo: Aplicar conocimientos, fomentar la discusión y la argumentación.

Tiempo: 30 – 45 minutos.

Pros: Permite que todos los estudiantes participen, desarrollando competencias de comunicación y pensa

Contras: Si una clase es demasiado numerosa puede no ser aplicable. Si los estudiantes no interiorizan el

Referencias: Jabif (2007), pag. 202.

3
3.2. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA RECÍPROCA
A) APUNTES COLABORATIVOS

Esta técnica permite que pares de estudiantes trabajen en conjunto para mejorar sus apuntes
individuales de curso. Se trata de un trabajo colaborativo que permite también tomar conciencia
de la selectividad que opera cuando se adquiere información de una fuente y la importancia de la
revisión y triangulación de ésta.

Etapas:

a. Los estudiantes toman apuntes en una clase o como producto del trabajo de lectura de un
documento.
b. Los estudiantes se reúnen en pares (A y B). El profesor puede implementar esto en una clase,
como una manera de activar a los estudiantes, o dejarlo como una tarea fuera del aula.
Incluso es posible utilizar el email o una plataforma en línea.
c. El estudiante A resume los puntos importantes de una sección de material de acuerdo a sus
apuntes. El estudiante B escucha, luego interviene entregando información adicional,
precisando puntos, etc. La idea es mejorar los apuntes de su camarada.
d. Los roles se invierten.
e. Se continúa con una nueva sección de material y así sucesivamente hasta terminar los
apuntes.
f. Se recomienda evaluar este trabajo a través de un par de preguntas a los participantes:
¿qué elemento fue el más relevante que le aportó su compañero? ¿qué elemento fue el más
relevante que usted aportó a su compañero? Estas preguntas pueden hacerse cada vez que se
utilice la técnica, o bien al terminar una unidad.

APUNTES COLABORATIVOS

Objetivo: Mejorar los apuntes de los estudiantes, fomentando la colaboración.

Tiempo: Depende de su implementación.

Pros: Permite mejorar la información que manejan los estudiantes, al mismo tiempo que desarrolla com

Contras: Puede ser complicado de implementar en clases sistemáticamente (por tiempo), si ambos estu

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 189.

3
B) PREGUNTAS EN PARES

Esta técnica permite que los estudiantes se entrenen en escribir preguntas sobre un material que
se esté trabajando en clases, para luego compartirlas con sus compañeros buscando las
respuestas más apropiadas. La idea de base es que para plantear buenas preguntas es necesario
un buen nivel de comprensión del tema en cuestión, por lo que el ejercicio de crear preguntas es
en sí una actividad de aprendizaje.

Etapas:

a. Es necesario que el profesor discuta previamente con los estudiantes lo que significa hacer
una buena pregunta. ¿Qué elementos son necesarios? ¿Qué diferencia una buena de una mala
pregunta?, etc. Dependiendo del nivel de los estudiantes y de la disciplina es posible dirigir
este tema en varias direcciones. Mostrar ejemplos de preguntas y hacer que los estudiantes
discutan sus diferencias es aconsejable.
b. Pedir a los estudiantes que individuamente generen una lista de preguntas y respuestas sobre
los temas más importantes de una lectura o de un tema trabajado en clases.
c. Formar pares (A y B), por ejemplo pedir a estudiantes que están sentados al lado que trabajen
juntos.
d. El profesor indica el procedimiento a seguir: el estudiante A lee su pregunta al estudiante B,
el cual la responde. A continuación, el estudiante A da sus comentarios y se discute la
respuesta. La idea es complementarla observándola desde distintos puntos de vista. Luego se
cambian los roles y se procede de la misma manera.
e. En función del tiempo disponible se puede trabajar grupos de 3 o 4 preguntas.
f. Se termina con un plenario final donde todos puedan expresar su experiencia en relación al
trabajo realizado.

PREGUNTAS EN PARES

Objetivo: Fomentar la comprensión de los estudiantes sobre un tema, desarrollar competencias comuni

Tiempo: 20/30 minutos.

Pros: Permite mejorar la comprensión de los estudiantes sobre un tema, fomenta las relaciones interperson

Contras: Requiere que los estudiantes tengan un cierto entrenamiento en la escritura de preguntas.

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 195.

3
C) PECERA

Esta técnica permite que un grupo de estudiantes discutan sobre un cierto tema mientras otro
grupo, ubicado en un círculo externo, observan críticamente esta discusión. Así, corresponde a
una técnica que permite la discusión sobre un tema pero al mismo tiempo la observación sobre
esta discusión. También puede ser utilizada como espacio de desarrollo de la meta cognición a
través de las observaciones que se realizan sobre la propia forma de participar en la discusión.

Etapas:

a. El profesor prepara un tema de discusión relacionado con el material que está siendo tratado
en clases.
b. El profesor describe el dispositivo a los estudiantes, enfatizando que un grupo discutirá y el
otro trabajará como observadores. Los comentarios se deben realizar en un espíritu de buena
voluntad y de respeto.
c. El profesor pide a los estudiantes que formen un círculo (5 o 6 estudiantes) los cuales
discutirán sobre el tema.
d. El resto de los estudiantes de la clase se ubican en un círculo externo concéntrico al primero.
Ellos serán los observadores y tomarán nota sobre los elementos discutidos así como sobre el
proceso mismo de discusión.
e. El profesor plantea el tema y se genera la discusión en el grupo interior.
f. Una vez terminado el tiempo, ambos grupos elaboran sus conclusiones por escrito.
g. En función del número de estudiantes del grupo, es posible hacer varias peceras al mismo
tiempo. También es posible alternar los grupos, es decir, que el grupo interno pase al lugar
externo y viceversa.

PECERA

Objetivo: Fomentar la comprensión de los estudiantes sobre un tema, desarrollar competencias comu

Tiempo: 30/40 minutos.

Pros: Permite mejorar la comprensión de los estudiantes sobre un tema, fomenta las relaciones interpers

Contras: Si el grupo de estudiantes es numeroso la implementación de esta técnica puede ser complicad

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 201; Jabif (2007), p. 206.

3
D) ROMPECABEZAS

Esta técnica permite trabajar un tema en clases, al mismo tiempo que fomenta la colaboración
entre los estudiantes, enfatizando el principio de interdependencia y la responsabilidad
individual. Los estudiantes se especializan en un aspecto del tema, para luego formar parte de un
grupo donde son los únicos que tienen ese nivel de experticia. Cada estudiante aporta con su
comprensión al trabajo del grupo. Típicamente esta técnica es utilizada para trabajar documentos
extensos en clases o bien para resolver problemas complejos.

Etapas (asumiremos que se trabaja con un documento):

a. El profesor prepara un documento sobre un tema asociado al trabajo del curso. El documento
debe ser dividido en partes relativamente iguales (considerar extensión y dificultad). Es útil
marcar con un número cada parte del documento.
b. En clases el profesor distribuye el documento, recibiendo cada estudiante una parte de éste. Es
importante que el profesor coordine la entrega del documento considerando el número de
partes, el número de grupos y el número de estudiantes.
c. Durante un tiempo razonable cada estudiante estudia el texto que ha recibido, buscando: a)
comprender su totalidad y b) extraer las ideas principales.
d. Grupos de especialistas. El profesor socita a los estudiantes que tengan la misma parte del
documento que formen un grupo donde se discutirá el texto leído. Es importante enfatizar
que la idea es aclarar el material, trabajando entre todos por responder dudas y resaltar lo
esencial del texto. Para facilitar la discusión estos grupos no debieran ser muy extensos. Un
máximo de 5 personas es permitido, de haber más es necesario formar más de un grupo.
e. Grupos base. Una vez que cada grupo ha discutido sobre su parte, el profesor solicita a los
estudiantes que conformen otros grupos, donde cada una de las partes del documento original
esté representada. Esto provocará un poco de desorden en la sala, lo que agrega la
componente lúdica de esta técnica.
f. Una vez ubicados en los grupos finales, el profesor indica que los estudiantes deben exponer
(en orden) su comprensión de cada una de las partes del documento al grupo.
g. El profesor pide a los estudiantes que generen una síntesis de los aspectos más relevantes del
documento, la cual puede ser reportada en un plenario final de manera oral o por escrita (en
un papelógrafo, por ejemplo), evaluando el trabajo realizado.

Nota: el principio de esta técnica se puede adaptar a otro tipo de trabajo en clases siguiendo el
mismo esquema: trabajo individual/trabajo especialistas/trabajo grupo base/evaluación.

3
 ROMPECABEZAS

Objetivo: Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes, enfatizando la interdependencia

Tiempo: 30/45 minutos.

Pros: Permite trabajar documentos extensos en grupo, es una técnica lúdica que genera intercambio y

Contras: Puede generar problemas al formar los grupos.

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 212; Arontson y Patnoe (1997).

3.3. TÉCNICAS QUE UTILIZAN ORGANIZADORES GRÁFICOS

A) AGRUPAMIENTO POR AFINIDAD

Esta técnica permite que un grupo de estudiantes analice y piense colectivamente un

determinado tema a partir de las ideas de sus integrantes. Para esto, y a partir de la discusión
colectiva, se agrupan distintos elementos en categorías. Se requieren tarjetas o trozos de papel
(10 x 10 cm2 es un buen tamaño) y una superficie para pegarlas, de manera que los estudiantes
puedan moverlas libremente antes de decidir su posición final.

Etapas:

a. El profesor selecciona un tema complejo que quiera que los estudiantes exploren. Es
importante seleccionar un tema que pueda estimular un número suficiente de ideas que sean
susceptibles de ser organizadas en distintas categorías.
b. Al comenzar el ejercicio es importante que el profesor indique a los estudiantes que se tratará
de generar ideas sobre el tema y que éstas luego serán clasificadas según la afinidad entre
ellas. Es necesario explicar a qué se refiere la idea de categoría (por ejemplo “familias de
ideas”).
c. El profesor presenta el tema, o pide a los estudiantes que estudien un documento
individualmente. Se fija un tiempo límite para esta etapa.
d. Formar grupos de 3 a 5 estudiantes, pidiéndoles que cada uno genere un número de ideas
(se puede poner un mínimo y un máximo), escribiendo una idea en cada tarjeta (o trozo de
papel).
e. Se pide a un miembro del grupo que reúne todas las tarjetas, las mezcle y las disperse sobre
la superficie de manera que todos los integrantes las puedan ver. A continuación se pide al
grupo que organice estas ideas en grupos o familias.

3
f. Una vez que estas familias de ideas han sido identificadas, se pide al grupo que para cada una
se redacte un breve descriptor que señale sus características fundamentales.

AGRUPAMIENTO POR AFINIDAD

Objetivo: Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes, enfatizando el análisis y la reflexión co

Tiempo: 30/45 minutos.

Pros: permite que los estudiantes trabajen sobre un tema en profundidad.

Contras: construir las categorías puede ser complicado para estudiantes con poca experiencia.

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 263.

B) TABLA GRUPAL

Esta técnica permite que los estudiantes puedan ordenar sus ideas en relación al material
presentado por el profesor. Es particularmente útil cuando se trata de cursos introductorios donde
los estudiantes empiezan a familiarizarse con nuevos términos. Asimismo, permite que los
estudiantes desarrollen habilidades de categorización y ayuda a que recuerden los elementos
fundamentales de los términos que son ubicados gráficamente.

Etapas:

a. El profesor selecciona dos o más categorías en las cuales clasificar la información trabajada
en un cierto número de clases (puede ser una unidad por ejemplo), haciendo una lista de los
temas pertinentes al caso.
b. El profesor elabora una tabla donde se puedan ubicar estos temas, de acuerdo a las
categorías antes definidas. Para esto se utiliza una columna por categoría. También es posible
incluir otra dimensión de clasificación en filas, de esta manera el estudiante debe ubicar los
temas en las distintas celdas de la tabla así definida.
c. El profesor forma grupos de 3 o 4 estudiantes, repartiendo una tabla por grupo o dejando que
los estudiantes la copien de un formato presentado.
d. El profesor presenta la lista de temas a los estudiantes, pidiéndoles que los clasifiquen en la
tabla entregada. Dar un límite de tiempo e indicar a los estudiantes que deben entregar la
tabla completa la cual será retroalimentada (y eventualmente calificada) por el profesor.

3
e. El grupo discute y llega a decisiones sobre dónde ubicar los temas en la tabla.

TABLA GRUPAL

Objetivo: Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes, enfatizando la discusión y clarificando

Tiempo: 30/45 minutos.

Pros: Fomenta las habilidades comunicativas y el pensamiento crítico.

Contras: Presenta problemas si los estudiantes no han estudiado previamente los temas que deben ser c

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 268.

C) MAPAS CONCEPTUALES

Un mapa conceptual es un organizador gráfico que permite presentar un conjunto de

significados conceptuales incluidos en una estructura de preposiciones, las cuales pueden ser
explícitas o implícitas. Un mapa conceptual señala así un resumen de lo aprendido, ordenado
jerárquicamente, donde el conocimiento se presenta organizado de acuerdo a su nivel de
abstracción: lo más general e inclusivo se ubica en la parte superior y lo más específico y menos
inclusivo en la parte inferior (Ontorio y otros, 1995, p.33). Los elementos fundamentales de un
mapa conceptual son los conceptos, las proposiciones, las palabras enlace y la jerarquización.

Desde el punto de vista de las técnicas pedagógicas, los mapas conceptuales pueden ser
utilizados como herramienta para explorar lo que ya saben los estudiantes, como una guía de
aprendizaje y para la preparación de escritos o exposiciones (Marqués, 2012, p.311),
permitiendo así lo que ha sido llamada una “técnica para compartir significados” ( Ontoria y
otros, 1995, p. 53). Por otra parte, también pueden ser utilizados como herramienta de
evaluación (Marqués, 2012, p.318; Ontoria y otros, 1995, p. 103).

Etapas (basado en Ontoria y otros, 1995, p.46):

a. El profesor debe ilustrar a su clase la utilidad de los mapas conceptuales. Para esto identifica
un texto o extracto de texto que los estudiantes ya conozcan.

3
b. El profesor explica el significado de los términos “concepto” y “palabra enlace”. A partir del
texto seleccionado, muestra a los estudiantes cómo se extraen los conceptos y las palabras
enlaces ad hoc a éste. Se puede hacer una tabla con dos columnas e ir escribiendo estos
elementos a medida que se trabaja el texto.
c. A partir de estos elementos, y mediando un diálogo con los estudiantes, el profesor construye
el mapa conceptual, partiendo de los conceptos más generales (que deben ir arriba) y
siguiendo con los menos generales. Es importante aprovechar la instancia de discusión con
los estudiantes para seleccionar las palabras conectoras adecuadas.
d. El profesor divide la clase en grupos, solicitando que cada grupo trabaje sobre otro texto y
construya su correspondiente mapa conceptual. Una vez que los grupos han terminado, cada
grupo expone su trabajo. El profesor indica las distintas estructuras obtenidas, haciendo
énfasis en elementos que aparezcan como interesantes.

Una vez que los estudiantes se han familiarizado con esta técnica, es posible entregar un texto o
bien entregar el texto más una lista de conceptos y palabras enlace claves, y solicitar a los
estudiantes (individual o grupalmente) que elaboren los correspondientes mapas conceptuales.

MAPA CONCEPTUAL

Objetivo: Visualizar gráficamente la organización conceptual sobre un cierto tema.

Tiempo: 30/45 minutos.

Pros: Permite trabajar documentos en grupo, fomentando el intercambio de ideas y la colaboración entre lo

Contras: Requiere que los estudiantes conozcan la técnica y se hayan “entrenado” en ella.

Marqués, A. (2012); Ontoria, A. y otros. (1995).

D) REDES DE PALABRAS

Esta es una versión colaborativa de un mapa conceptual. A partir de una palabra, frase o
pregunta los estudiantes son invitados a producir una lista de ideas, mostrando su organización
de manera gráfica a través de líneas, flechas u otras figuras para mostrar conexiones. Esta
técnica puede permitir a los estudiantes analizar un tema complejo separándolo en sus
componentes y estableciendo relaciones, así como relacionar la nueva información a sus
conocimientos previos.

3
Etapas:

a. El profesor selecciona un tema o concepto para ser trabajado por los estudiantes. Se
recomienda que el profesor realice el esquema por sí mismo, de manera de prever problemas
que puedan surgir eventualmente con los estudiantes.
b. Al iniciar la actividad, el profesor debe mostrar ejemplos de esquemas de redes de palabras a
los estudiantes, con el fin de clarificar el producto que se espera sea generado por el grupo.
c. Se forman grupos de 3 o 4 estudiantes y se reparte papel y marcadores. En relación al papel,
la idea es que sea lo suficientemente grande para que los estudiantes puedan dibujar su
esquema (por ejemplo un pliego de papel café o cartulina debiera ser suficiente).
d. El profesor presenta el concepto central o tema que los estudiantes esquematizarán, pidiendo
a cada grupo que haga una lluvia de ideas con el fin de producir una lista de términos
y/o frases relacionados. Se pide a los estudiantes que jerarquicen estos elementos en niveles
de relación con el concepto central, partiendo con los relacionados directamente y finalizando
con los que lo están de manera más indirecta.
e. A continuación el grupo realiza un primer esbozo, ubicando el concepto central y luego
agregando los elementos asociados (partiendo con el primer nivel y luego agregando los
otros).
f. Posteriormente el grupo añade las líneas, flechas u otros símbolos para mostrar las
conexiones entre los elementos.
g. Finalmente, el profesor pide a los grupos hacer las modificaciones que sean necesarias hasta
que se llegue a un consenso de que el esquema representa bien el concepto o tema tratado.

REDES DE PALABRAS

Objetivo: Analizar un tema complejo colaborativamente, ligando los elementos a los conocimientos pre

Tiempo: 30/45 minutos.

Pros: Permite visualizar la organización de ideas del grupo, detectando problemas conceptuales y entreg

Contras: La producción puede ser distorsionada si algunos integrantes del grupo participan más que otr

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 283.

3
3.4. TÉCNICAS CENTRADAS EN LA ESCRITURA
A) BITÁCORA COLABORATIVA

En esta técnica cada estudiante trabaja en una bitácora en la cual registra sus comentarios sobre
sus apuntes de clases, lecturas individuales, experiencias personales relacionadas con la
asignatura o experiencias en centros de práctica. Estas bitácoras se intercambian con un par,
quien entrega comentarios y plantea preguntas al material expuesto en la bitácora.

Etapas:

a. El profesor define los parámetros de la bitácora:

a. Materialidad (papel o electrónico).
b. Frecuencia mínima de escritos.
c. Frecuencia de intercambios con pares.
d. Rol de los pares: tipo de anotaciones, ¿sobré qué aspectos retroalimentará a su
compañero de clases? ¿En qué consiste una buena retroalimentación?.
e. Calendario de trabajo con las bitácoras.

b. En la bitácora, el autor deja un espacio para que el par pueda hacer sus comentarios. Se
recomienda dejar una columna a la derecha de al menos un tercio del ancho de la página con
este fin.
c. De acuerdo a lo establecido en el curso, el autor escribe su bitácora. Por ejemplo, es posible
que se pida a los estudiantes hacer una anotación luego de cada cátedra, señalando los
elementos esenciales de ésta y su opinión personal al respecto. Asimismo, hacer anotaciones
luego de cada evaluación, o luego de una experiencia de terreno.
d. De acuerdo a la frecuencia que ha sido establecida, el autor intercambia su bitácora con su
par con el fin de entregarse retroalimentación mutua sobre su trabajo. Es importante dejar
registrada la fecha de la retroalimentación.
e. Al finalizar el curso el profesor pide a los estudiantes evaluar el trabajo de bitácora, tanto en
su rol como autores así como pares editores.

4
 BITÁCORAS COLABORATIVAS

Objetivo: Generar un espacio donde el estudiante pueda registrar sus pensamientos, conectar los cont

Tiempo: Puede implementarse en un grupo de sesiones hasta durante todo un semestre.

Pros: Permite desarrollar habilidades de pensamiento crítico y de respeto por el trabajo del otro.

Contras: Requiere el compromiso y la regularidad de trabajo de los participantes.

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag. 292.

B) PREGUNTAS EN DUPLAS

En esta técnica cada estudiante escribe una pregunta abierta y una respuesta modelo sobre un
cierto tema, tarea, clase o presentación. Posteriormente se intercambian estas preguntas con un
par, el cual responde a la pregunta comparando su respuesta a la respuesta modelo que fue
generada inicialmente. Esta técnica permite que los estudiantes desarrollen la capacidad de
sintetizar los aspectos más importantes sobre un tema a través de la formulación de preguntas y
respuestas, en un contexto de trabajo colaborativo.

Etapas:

a. El profesor debe trabajar previamente con los estudiantes lo que significa el escribir una
buena pregunta abierta. ¿Qué elementos debe contener? ¿A qué niveles cognitivos apunta? Es
importante enfatizar que una pregunta puede enfocarse a distintos niveles cognitivos: la
memoria, la aplicación, el análisis, la evaluación, etc.
b. El profesor define un tema y solicita a los estudiantes que traigan en una clase posterior un
cierto número de preguntas con sus respectivas respuestas modelo. Es importante recalcar
que el tema puede ser una clase pero también otro tipo de actividades, como una salida a
terreno o la experiencia durante una práctica profesional.
c. El día de la implementación de la técnica el profesor pide a los estudiantes que se ubiquen en
pares y que intercambien sus preguntas, escribiendo las respuestas respectivas.
d. Una vez que los estudiantes han terminado de responder, se intercambian también las
respuestas modelo. Los estudiantes comentan los puntos de acuerdo y los de desacuerdo,
entregándose mutuamente retroalimentación sobre sus preguntas y respuestas.

4
 PREGUNTAS EN DUPLAS

Objetivo: Profundizar la comprensión sobre un cierto tema a partir de la formulación de preguntas.

Tiempo: 45 minutos (depende del número de preguntas).

Pros: Permite desarrollar habilidades de pensamiento crítico y de respeto por el trabajo del otro.

Contras: Requiere el compromiso de los participantes.

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag.302.

C) EDICIÓN ENTRE PARES

Esta técnica es similar a la de Bitácoras Colaborativas, con la diferencia que el producto no es

una bitácora sino que un trabajo escrito. Puede ser un artículo o un ensayo, el cual es
intercambiado entre pares con el fin de obtener retroalimentación a través de notas de edición
que permitan mejorar la versión inicial del documento. Esta técnica permite también que los
estudiantes desarrollen competencias en el ámbito del análisis crítico de producciones,
incluyendo la propuesta de mejoras.

Etapas:

a. El profesor, al plantear esta actividad en su clase, toma un tiempo para trabajar con los
estudiantes lo que significa ser un editor de un texto. ¿Qué tipo de comentarios se hacen?
¿Qué se entiende por una buena retroalimentación?
b. El profesor define las fechas de entrega para el trabajo (artículo o ensayo). Se definen
también las duplas de estudiantes que trabajarán juntos, así como los momentos en que los
trabajos serán intercambiados. En función de la duración del trabajo, puede que la revisión de
los trabajos por los pares ocurra solo una vez o más de una.
c. Antes de comenzar a escribir, la dupla intercambia sus impresiones sobre el tema que ha
seleccionado cada estudiante. Cada integrante señala sus ideas mientras su par escucha
atentamente, haciendo luego preguntas y sugerencias que puedan enriquecer el desarrollo del
tema.
d. De acuerdo al plan de trabajo propuesto por el profesor, los estudiantes intercambian sus
trabajos con el fin de que su par haga los comentarios respectivos.
e. Al finalizar, cada estudiante entrega al profesor su trabajo final, incluyendo las versiones
anteriores que fueron retroalimentadas por su par.

4
 EDICIÓN ENTRE PARES

Objetivo: Profundizar la comprensión sobre un cierto tema a partir de la elaboración de un ensayo o

Tiempo: Depende de la planificación de la actividad.

Pros: Permite desarrollar habilidades de pensamiento crítico y de respeto por el trabajo del otro.

Contras: Requiere el compromiso de los participantes y el trabajo sistemático de escritura.

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag.307.

D) ESCRITURA COLABORATIVA

Esta técnica consiste en la producción de un ensayo o artículo de reflexión (o investigación) en

grupos de estudiantes durante un cierto número de sesiones de clases. Para esto el grupo debe
coordinarse y trabajar colaborativamente en las distintas etapas del proceso de escritura:
selección del tema, lluvia de ideas, recopilar información relevante, generar borradores, editar y
generar la versión final del documento. Esta técnica permite que los estudiantes desarrollen
competencias de trabajo colaborativo, preparándolos en particular para conformar equipos que
deban producir reportes u otro tipo de producciones escritas.

Etapas:

a. El profesor selecciona una duración adecuada para la escritura del ensayo o trabajo así como
una lista de posibles temas (el profesor definirá si estos temas son cerrados o es posible
modificarlos de acuerdo a los intereses de los estudiantes).
b. Los estudiantes trabajarán en grupos de 3 personas. Su primera tarea será definir el tema
del trabajo a partir de las propuestas entregadas por el profesor.
c. Los estudiantes realizan una lluvia de ideas y discuten sobre la forma de plantear el ensayo,
creando una estructura preliminar definiendo sus diversas secciones.
d. En una primera etapa, los estudiantes se reparten las secciones del ensayo, produciendo cada
uno los borradores respectivos.
e. El grupo discute colaborativamente cada uno de los borradores, realizando mejoras e
integrándolos en el documento final.
f. El grupo revisan y editan el trabajo final, verificando la claridad y la coherencia de las
ideas expuestas, así como la ortografía y su presentación.
g. Terminada la edición, los grupos remiten sus trabajos al profesor, quien entrega la
retroalimentación respectiva.

4
 ESCRITURA COLABORATIVA

Objetivo: Profundizar la comprensión sobre un cierto tema a partir de la elaboración de un ensayo o tra

Tiempo: Depende de la planificación de la actividad.

Pros: Permite desarrollar habilidades de pensamiento crítico y de trabajo colaborativo.

Contras: Requiere el compromiso de los participantes y el trabajo sistemático de escritura. Existe el pel

Referencias: Barkley et al. (2014). Pag.313.

4
METODOLOGÍAS PARA
UTILIZAR A LO LARGO
DE UNA UNIDAD
DIDÁCTICA
4
47
4.1. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Contexto y descripción de la metodología

Esta metodología permite el diseño y la implementación de una unidad didáctica o de un

curso a partir de una situación que funciona como fuente de motivación y de concentración para
fomentar la participación de los estudiantes. Se trata de una manera de concebir el curriculum en
relación de la práctica profesional (Boud y Feletti, 1991, p. 2). El aprendizaje basado en
problemas ha sido inicialmente utilizado en la enseñanza de la medicina (Neville, 2009).

Esta metodología se desarrolla en base a pequeños grupos que trabajan sobre un problema
concreto de la vida real con la ayuda de un profesor tutor. El problema en estudio se constituye
de fenómenos o de situaciones que deben ser analizadas y explicadas por el grupo de trabajo
apoyándose en principios o mecanismos de base como la discusión grupal y la búsqueda en
fuentes pertinentes de información (Schmidt, 1993:427). Esto es importante ya que típicamente
un curso con PBL comienza con la puesta en situación de un problema y no con la presentación
de saberes disciplinares (Boud y Feletti, 1991, p.2). Hoy en día esta metodología es utilizada en
diferentes disciplinas como la medicina, la ingeniería, el trabajo social, la arquitectura, el
derecho, y la administración.

Elementos de la metodología (a partir de Huber, 2008, p.75):

a) El profesor prepara posibles temas de trabajo que engloben los resultados de

aprendizaje que busca desarrollar en su curso.
b) Presentación del problema. Se trata de la descripción de una situación, aportando
información lo más realista posible, con el fin de permitir a los estudiantes observar sus
distintos aspectos. El profesor actúa aquí como un “editor” que selecciona un problema que
sea factible abordar - describiendo sus elementos principales – considerando la asignatura,
los conocimientos previos y las características de los estudiantes.
c) Análisis de la situación. Los estudiantes discuten sobre el problema central y los
problemas asociados, analizando sus diferentes aspectos. Para esta parte se sugiere utilizar un
acercamiento colaborativo (como algunos de los que han sido expuestos en este manual) de
manera de fomentar la producción de ideas y el debate. El uso de organizadores gráficos
puede ser muy útil. La guía del tutor es fundamental para canalizar la discusión del grupo,
sobre todo si es la primera vez que trabajan con esta metodología.
d) Discusión y producción de hipótesis. A partir del análisis de la situación los
estudiantes intercambian posibles explicaciones al problema observado. El uso de técnicas
colaborativas es también útil aquí.
e) Identificación de vacíos existentes en los conocimientos necesarios para abordar el
problema. Los estudiantes determinan qué conocimientos relevantes poseen y cuáles

4
 no. Esta etapa es crucial ya que determina eventuales vacíos en los conocimientos de los
miembros del grupo y requiere organización y compromiso.
f) Aprendizaje individual. El equipo decide cómo se buscará la información que falta para
resolver el problema. La estrategia es típicamente individual, donde cada estudiante busca los
conocimientos que le son necesarios para aportar en la solución del problema (libros,
artículos, recursos en línea, personas, etc.). Otra opción es que se busque la información de
forma grupal, teniendo cuidado que queda bien registrada.
g) Intercambio de resultados. Los estudiantes intercambian sus conocimientos, analizando el
problema nuevamente y formulando sus conclusiones. El profesor tutor acompaña el proceso.
Se entrega un informe del trabajo realizado, el cual puede también ser compartido con los
otros grupos de la clase a través de una presentación en plenario.

ETAPAS DE LA METODOLOGÍA

¿Qué hace ¿Qué hacen

Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Es importante que el
profesor prevea las
posibles líneas de
acción que tomarán
los estudiantes
al enfrentarse al
Construye el problema problema. De particular
que someterá a sus importancia son las
estudiantes. Puede ser fuentes de información
Preparación Todavía no actúan que necesitarán
un problema real o
uno diseñado. consultar para
abordarlo.

Tiempo estimado:
variable, depende
del profesor y de la
complejidad del
problema diseñado.
Se sugiere que
Los estudiantes deben
esta etapa sea en
familiarizarse con esta
una sesión
forma de trabajo. Se
El profesor debe previa a comenzar con
conforman los grupos.
familiarizar a los el problema
Presentación Los estudiantes leen
estudiantes con esta propiamente tal. Si los
de la algún documento sobre
forma de trabajo. Se estudiantes ya han
metodología el aprendizaje basado en
de trabajo establecen reglas y un trabajado de esta
problemas,
calendario para el manera esta etapa puede
proporcionado por
avance del trabajo. saltarse.
el profesor.
Se definen los
Tiempo estimado: 1
grupos de trabajo.
hora pedagógica.
(continúa)

4
 ¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Es posible intencionar
El profesor presenta el
esta parte solicitando a
problema a los
los estudiantes
grupos, entregando Los estudiantes
que obligatoriamente
los datos y la consideran el problema
generen una lista
documentación planteado, haciendo las
de preguntas sobre la
necesaria. preguntas que
situación que ha
Presentación sean pertinentes de
expuesto el profesor.
del problema El profesor muestra manera que la
explícitamente cómo situación quede Notar que todos los
este problema permite completamente clara al
grupos trabajan en el
el desarrollo de los grupo.
mismo problema.
resultados de
aprendizaje de la Tiempo estimado: 1
asignatura.
hora pedagógica.
Es deseable contar con
más de un profesor para
Los estudiantes apoyar esta etapa, en
analizan el problema, función de número de
El profesor visita los
producen hipótesis grupos que se hayan
Trabajo distintos grupos,
e identifican los formado en la clase.
grupal apoyando el avance de
conocimientos que
cada uno. Tiempo estimado:
necesitan buscar para
abordar el problema. 2 horas pedagógicas en
aula.

Es importante apoyar a
los estudiantes que
tengan problemas
encontrando
las fuentes de
información válidas
El profesor guía para completar los
el trabajo de los elementos necesarios
Los estudiantes buscan para enfrentar el
estudiantes en su
la información necesaria problema.
Trabajo búsqueda de
individual para trabajar en el
información,
problema propuesto. Tiempo estimado: es
incluyendo el sugerir
diferentes fuentes de variable, en función de
consulta. la naturaleza del
problema planteado y
del horizonte en el que
se implementa esta
metodología (unidad
didáctica, semestre,
etc.).
(continúa)

5
 ¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
A la hora de proponer
soluciones, es
importante que los
estudiantes dejen en
Los estudiantes
claro cuáles son los
intercambian
supuestos que han
la información
utilizado para llegar
recopilada y la
Integración El profesor asesora el a ésta(s).
integran. Se aborda
grupal trabajo de los grupos. nuevamente Tiempo estimado:
el problema
4 horas pedagógicas.
proponiendo una o
más soluciones.
Notar que las etapas de
trabajo individual y de
integración grupal
pueden ser iterativas.
El profesor
retroalimenta el trabajo
Los estudiantes generan
de cada grupo,
un informe final. Es
enfatizando los
Presentación deseable que ésta sea Tiempo estimado:
elementos
final socializada depende del número de
fundamentales para el
y comparada con el grupos.
beneficio de todos los
resto de los grupos.
estudiantes
de la clase.

5
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

¿Cuándo utilizarlo?

Es importante considerar el nivel y características de los estudiantes con el fin de escoger problemas
que sean abordables por ellos. Por esta razón esta metodología tiene a funcionar mejor con
estudiantes que ya tienen una cierta base en la disciplina de estudio.

Tiempo

Se recomienda circunscribe esta metodología a una unidad didáctica. Se sugiere que el

profesor destine un cierto número de horas semanales al trabajo de los estudiantes, de manera
que esté presente y pueda acompañar el proceso. Esto también puede ser potenciado a través
de interacción en línea con los grupos de trabajo.

Evaluación

Se sugiere la entrega de informes preliminares al terminar cada una de las siguiente etapas:
a) análisis del problema y determinación de los conocimientos requeridos para resolverlo,
b) Resultado de la investigación sobre conocimientos necesarios y c) Integración final y
propuesta de solución. Al finalizar el proceso, el profesor puede incentivar la hetero, co y
autoevaluación a través de rúbricas preparadas para este efecto.

Para profundizar

Baños, J-E., Carrió, M. (2013). Los textos en el aprendizaje basado en problemas: consejos que
ayudan a su redacción. Quaderns de la Fundació Dr. Antoni Esteve, 27, p. 21-25.

Boud, D., Feletti, G. (Eds.). (1991). The challenge of problem based learning. London: Kogan Page.

Jabif, L. (2007). La Docencia Universitaria Bajo un Enfoque de Competencias.

Valdivia: Universidad Austral.

Jofré, C., Contreras, F. (2013). Implementación de la metodología ABP en Estudiantes de Primer

Año de la Carrera de Educación Diferencias. Estudios Pedagógicos, 39, 1(99-113).

Schmidt, H. (1993). Foundations of problem based learning. Some explanatory notes.

Medical education, 27, p. 422-432.

Técnicas Didácticas (Tecnológico de Monterrey, consultado en diciembre 2016):

http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/

Unidada de Innovación Docente, (2013). Metodologías Activas de Apoyo a la Docencia.

Antofagasta: Facultad de Ingeniería y Ciencias Geológicas.

5
4.2. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Contexto y descripción de la metodología

Podemos rastrear el origen de esta metodología aplicada en el ámbito escolar, en los trabajos de
Kilpatrick – discipulo de John Dewey – quien propone la utilización de actividades que se
asocien al interés de los estudiantes (Kilpatrick, 1929). Su utilización a nivel universitario ha
sido desarrollada de forma importante en las universidades de Roskilde y de Alborg en
Dinamarca.

Se trata de una metodología de trabajo en grupos de estudiantes, quienes eligen un tema de

acuerdo a sus intereses y elaboran un proyecto relacionado. El grupo de trabajo tiene la
autonomía necesaria para establecer sus objetivos, su planificación y tomar decisiones, teniendo
el tiempo necesario para reflexionar sobre sus acciones y orientar su trabajo. Es importante
recalcar la importancia de la multidisciplinariedad y de la elección de temas que tengan relación
con problemáticas asociadas a la realidad general, lo que gatilla el interés de los estudiantes y
permite establecer lazos entre la teoría y la práctica (Fayolle y Verzat, 2009).

Elementos de la metodología

a) Elección del tema: el profesor prepara posibles temas de trabajo que engloben los
resultados de aprendizaje que busca desarrollar en su curso.
b) Elección de los temas del proyecto: el profesor presenta los distintos temas de
proyecto a la clase, solicitando a los estudiantes que conformen grupos de acuerdo a sus
intereses. Cada grupo debe escoger un tema. Si bien es posible que el profesor presente temas
ya definidos, es deseable que se trate de temáticas más generales y que los estudiantes
definan el tema del proyecto cruzando estas temáticas con sus propios intereses.
c) Planificación del proyecto: el grupo genera un plan de trabajo de acuerdo a las
restricciones de tiempo que haya planteado el profesor. Es importante definir fechas de
entrega parciales y una presentación final de los resultados del proyecto.
d) La investigación: el desarrollo del proyecto necesariamente requiere del desarrollo de una
investigación por parte del grupo. Es necesario que el profesor entregue lineamientos sobre
fuentes confiables de información.
e) En relación a la entrega final, se trata de un producto concreto que deberá cumplir los
estándares que el profesor haya definido en conjunto con los estudiantes.

5
ETAPAS DE LA METODOLOGÍA

¿Qué hace ¿Qué hacen

Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Existen tres
posibilidades en
relación a los temas
de los proyectos:
El profesor selecciona
a) Son elegidos por
un conjunto de
el profesor.
temas generales
b) Son elegidos por
(o específicos) que
Preparación Todavía no actúan. los estudiantes.
permitan el desarrollo
c) Son elegidos
de los resultados de
en conjunto.
aprendizaje de la
asignatura.
Tiempo estimado:
variable, depende
del profesor y de la
complejidad del
problema diseñado.
Es recomendable que
el profesor envíe antes
de la sesión algún
documento sobre los
El profesor presenta distintos temas, de
los distintos temas de manera que los
proyectos a estudiantes ya hayan
los estudiantes, tenido
especificando la la oportunidad de
Los estudiantes
metodología reflexionar sobre
Presentación discuten los temas,
de trabajo. ellos.
de los forman los grupos y
temas a los afinan el tema En esta etapa el
estudiantes El profesor muestra
específico que profesor precisa la
explícitamente cómo
trabajarán. forma de trabajo,
estos temas llevan al
desarrollo de incluyendo los
los resultados de entregables que
aprendizaje de la solicitará a cada
asignatura. grupo y sus fechas
de entrega.

Tiempo estimado: 1
hora pedagógica.
El profesor revisa
Los estudiantes las planificaciones
Planificación elaboran una carta velando por su
Tiempo estimado:
del proyecto Gannt del desarrollo factibilidad en función
2 horas pedagógicas.
del proyecto. de los tiempos
comprometidos.
(continúa)

5
 ¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Notar aquí que las
fuentes de
información no se
circunscriben a lo
bibliográfico, sino que
es posible necesitar
consultar con asesores o
El profesor monitorea
Los estudiantes realizan expertos (otros
el trabajo de profesores, profesores
la investigación
los estudiantes,
respectiva, elaborando de otras universidades,
Desarrollo asesorándolos en la etc.).
del proyecto
los entregables que
búsqueda de
hayan sido solicitados.
información relevante y Tiempo estimado: es
en la manera de abordar variable, en función de
el proyecto. la naturaleza del
problema planteado y
del horizonte en el que
se implementa esta
metodología (unidad
didáctica, semestre,
etc.).
Es deseable
organizar una
presentación oral,
donde cada grupo
El profesor entrega pueda exponer los
Los estudiantes
Presentación retroalimentación resultados de su
entregan el
final respecto del informe trabajo al resto de la
informe final.
final. clase.

Tiempo estimado:
depende del número de
grupos.

5
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

¿Cuándo utilizarlo?

Si bien es cierto esta metodología se utiliza generalmente con estudiantes de años superiores,
en estricto rigor puede ser adaptada para estudiantes de cuaquier año ajustando los temas
propuestos y el grado de autonomía que se requiere para el buen desarrollo del proyecto.

Tiempo

Se recomienda ocupar esta metodología a lo largo de un semestre. Es posible utilizar tiempos

más cortos, pero en ese caso se requiere ajustar la planificación de manera que sea factible para
los estudiantes. Se sugiere qu el profesor destine un cierto número de horas semanales de
trabajo con estudiantes, de manera que esté presente y pueda acompañar el proceso. Esto
también puede ser potenciado a través de interacción en línea con los grupos de trabajo.

Evaluación

Se realiza a través de las entregas preliminares y la entrega final que han sido acordadas. Es
importante incluir también la co y autoevaluación en relación al trabajo en general y a la
dinámica del grupo en particular.

Para profundizar

Jabif, L. (2007). La Docencia Universitaria Bajo un Enfoque de Competencias.

Valdivia: Universidad Austral.

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en

competencias. México : Pearson.

Técnicas Didácticas (Tecnológico de Monterrey, consultado en diciembre del 2016):

http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/

Thomas, J.W. (2000). A review of research on project based learning. Descargado desde
http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf el 01.12.2016

Unidad de Innovación Docente, (2013). Metodologías Activas de Apoyo a la Docencia.

Antofagasta: Facultad de Ingeniería y Ciencias Geológicas.

5
4.3. EL TRABAJO BASADO EN EQUIPOS
Contexto y descripción de la metodología

Esta metodología fue diseñada por el profesor de administración Larry Michelsen hacia fines
de los años 70 en la Universidad de Oklahoma (Michelsen y Fink, 2008, p.1). Actualmente se
utiliza en distintas disciplinas: la administración, salud, ingeniería, educación, etc.

El aprendizaje basado en equipos promueve la interacción de pequeños grupos de estudiantes a

través de tres características fundamentales: a) el trabajo en grupo debe mejorar las habilidades
de los estudiantes para aplicar los contenidos, b) la mayoría del tiempo de clases se dedica al
trabajo grupal, c) la metodología integra trabajos en clases que están pensados para mejorar el
aprendizaje y desarrollar equipos auto gestionados de aprendizaje. El objetivo del Trabajo
Basado en Equipos es ir más allá de la presentación de una cierta materia y ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de practicar su aplicación (Michael y Sweet, 2008, p.7).

La organización de esta metodología implica separar el curso en varias unidades o módulos.

Cada unidad se desarrolla siguiendo distintas etapas. También es posible escoger una o dos
unidades de un curso, lo que parece ser lo más aconsejable cuando se comienza a experimentar
con esta metodología.

Elementos de la metodología (siguiendo a Michelsen y Sweet, 2008, p.8).

a) Estructuración de uno o más módulos de la asignatura de acuerdo a esta

metodología. El profesor debe seleccionar los resultados de aprendizaje que son más
propicios para desarrollar con este tipo de enfoque.
b) Cada módulo cuenta con un trabajo de estudio previo que debe realizar el
estudiante, una prueba individual sobre este material, una prueba en equipo del mismo
material y un conjunto de actividades de aplicación.
c) Los grupos de trabajo son constituidos por el profesor a partir de su conocimiento
de las características personales de los estudiantes y de sus conocimientos previos. En el caso
de que el profesor no tenga estos elementos se debe dejar su formación al azar.
d) Se debe fomentar la responsabilidad de los estudiantes frente a su trabajo de
preparación individual pero también del trabajo grupal. Para esto una retroalimentación
frecuente sobre su trabajo es necesaria.
e) Las tareas solicitadas a los estudiantes deben estar diseñadas de manera de
promover el aprendizaje pero también el desarrollo del grupo.
f) Todos los grupos de la clase deben trabajar sobre el mismo problema o tarea.
g) Los grupos deben ser puestos en la situación de tener que elegir una opción
específica dentro de una lista de posibilidades.

5
ETAPAS DE LA METODOLOGÍA

¿Qué hace ¿Qué hacen

Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
En este estapa el
profesor debe diseñar
las actividades,
incluyendo las
El profesor selecciona evaluaciones formativas
uno o más módulos de y las actividades
su asignatura Todavía no de aplicación.
Preparación
para implementarlos intervienen.
usando esta Tiempo estimado:
metodología. variable, depende del
profesor y del diseño de
las actividades de la
metodología.

El material a preprara
El profesor explica a
puede ser una lectura o
los estudiantes cómo
un video.
funciona esta
Es importante que este
metodología.
material sea condensado
y que resuma los
Se forman los grupos Los estudiantes revisan
elementos conceptuales
de trabajo. y preparan el material
Estudio esenciales que se
entregado previo a la
individual desean trabajar durante
Se entrega a los primera sesión del
el módulo.
estudiantes la tarea de módulo.
revisar un material
Tiempo estimado: 1
(lectura o video)
semana para que los
previamente a la
estudiantes
primera sesión
preparen el material.
del módulo.

La prueba debe ser

confeccionada con
alternativas. Notar que
este instrumento debe
Proceso de El profesor entrega a ser diseñado
aseguramiento los estudiantes una Los estudiantes responden cuidadosamente
de la de manera que se
prueba formativa sobre la prueba individualmente.
preparación
– parte el material que debían evalúe el grado de
individual preparar. comprensión del
material revisado.

Tiempo estimado:
20 minutos.
(continúa)

5
 ¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Sin ser completamente
necesario, esta parte
Los estudiantes
El profesor pide a los puede ser apoyada por
contestan la misma
estudiantes que se la utilización
prueba pero esta vez
reunan en los grupos de las tarjetas de
se entrega una
Proceso de antes definidos. retroalimentación
respuesta grupal.
aseguramiento Se aplica la misma inmediata, las cuales
de la prueba anterior. fueron diseñadas
Los estudiantes deben
preparación específicamente para la
– parte grupal llegar a un consenso en
El profesor entrega la implementación de esta
relación a cuál es la
clave de respuestas una metodología.
alternativa correcta para
vez terminada
cada una de las
la prueba. Tiempo estimado:
preguntas.
45 minutos.

Los estudiantes
revisan sus
El profesor genera el respuestas y hacen
espacio para apelar los comentarios
Apelación Tiempo estimado:
sobre las respuestas a pertinentes en el caso
20 minutos.
la prueba. de haber alguna
diferencia de
apreciación.
Es importante que el
El profesor retoma los profesor considere los
elmentos esenciales del resultados de las
Los estudiantes
material, considerando evaluaciones para esta
participan activamente
también las respuestas etapa, tomando en
de la mini-clase, a
Mini-clase de sus estudiantes y los cuenta los puntos que
partir del trabajo previo
comentarios de la etapa requieran una mayor
que han realizado.
de apelación. explicación.

Tiempo estimado:
30/45 minutos.
(continúa)

5
 ¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Todos los grupos
trabajan con el mismo
problema.

El profesor hace
consultas sobre la
situación, planteando
El profesor plantea distintas opciones de
una situación situación a toda la clase
Los estudiantes
problemática a (alternativas).
trabajan en grupo
los grupos, la cual
Actividades de respondiendo La respuesta a estas
requiere de la
aplicación la problemática
aplicación de los alternativas se reporta
propuesta por el simultáneamente por los
elementos que han sido
profesor.
trabajados hasta ahora grupos, a través de
en el módulo. tarjetas, cliqueras, o un
dispositivo equivalente.

Tiempo estimado:
variable, se sugieren 4 o
6 horas pedagógicas
como máximo.
El profesor recopila el
trabajo de los
estudiantes sobre el
problema planteado.
Los estudiantes
Cierre del evalúan su dinámica
Se entrega Tiempo estimado: 1
módulo de trabajo en
retroalimentación hora pedagógica.
el equipo.
sobre el trabajo en
particular pero
también sobre la
dinámica del equipo.

6
 APRENDIZAJE BASADO EN EQUIPOS

¿Cuándo utilizarlo?

Si bien es cierto esta metodología se utiliza generalmente con estudiantes de años superiores,
en estricto rigor puede ser adaptada para estudiantes de cualquier año ajustando los temas
propuestos y el grado de autonomía que se requiere para el buen desarrollo del proyecto.

Tiempo

Se recomienda ocupar esta metodología a lo largo de un módulo de un semestre, o de una

unidad didáctica.

Evaluación

Se realiza a través de los resultados de las evaluaciones individual y grupal, así como de las
evaluaciones de la actividad de aplicación.

Para profundizar

Michelsen, L., Sweet, M. (2008). The essential elements of team-based learning.

New directions for teaching and learning, 116, p. 7-27.

Michelsen, L., Fink, L. (2008). Preface. New directions for teaching and learning, 116, p. 1-5.

Sitio web: www.teambasedlearning.org

4.4. EL MÉTODO DE CASOS

Contexto y descripción de la metodología

Un caso es una narración o retrospectiva que presenta una situación o problema, dejando
ver de la manera más objetiva posible, las complejidades, ambigüedades e incertidumbres de
una situación real. En esta metodología los estudiantes deben ser capaces de identificar cuál es
la información pertinente, el problema y un conjunto de sus parámetros. De la misma
manera, deben poder identificar un conjunto de soluciones posibles, proponer estrategias
para su solución y tomar decisiones frente a las problemáticas asociadas (Golich et al.,
2000, p.1). El método de casos se basa

6
en la discusión de situaciones específicas y se caracteriza por la fuerte interacción entre el
profesor, los estudiantes, y los estudiantes en un grupo de trabajo (Golich et al., 2000, p.3).

Elementos de la metodología

a) Uno de los aspectos importantes de esta metodología es la redacción de

casos que sean útiles. En este sentido se considera como características esenciales: a) el
caso debe describir la situación de la manera más objetiva posible, b) el caso pone a los
estudiantes en el lugar de los actores principales de la situación, y c) el caso no debe sumergir
a los estudiantes en un mar de informaciones y detalles irrelevantes (Meyers y Jones,
1993:110). Previo a implementar la metodología, el profesor debe preocuparse de contar con
casos que cumplan de manera razonable con estas características. Es aconsejable que los
casos sean discutidos con otros docentes, de manera de afinar su presentación y lógica
interna.
b) En relación al punto anterior, el profesor debe asegurarse que el caso entregue
lineamientos que permitan a los estudiantes analizar y proponer soluciones a la situación
planteada. De esta manera, junto con el caso, los estudiantes debieran recibir algún tipo de
orientación en relación al análisis de la información que entrega el caso. Esto puede
materializarse a través de una lista de preguntas graduadas, por ejemplo.
c) Los estudiantes reciben la información del caso y la estudian por sí mismos,
con el apoyo del profesor. Esto implica un cierto grado de autonomía por parte de los
estudiantes.
d) Varias modalidades son posibles. Por ejemplo, una idea interesante es analizar los
casos alternando trabajo individual de los estudiantes con el trabajo en grupo (Jabif,
2007:135). Por otra parte, si bien es cierto los casos han sido descritos típicamente por un
texto, hoy en día la tecnología permite utilizar otras fuentes de información como
grabaciones de audio, video, recursos en línea, etc. (Garvin, 2003, p.62).
e) En relación a la evaluación, es necesario que los criterios sean definidos de
antemano y que se informe a los estudiantes cuáles serán las instancias previstas para este
efecto.

6
ETAPAS DE LA METODOLOGÍA

¿Qué hace ¿Qué hacen

Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Notar que si bien
es cierto el caso es
El profesor clásicamente
selecciona la presentado por
unidad o módulo escrito, es deseable
donde utilizará esta incorporar otras fuentes
metodología, en de información como
función de videos, registros, etc.
los resultados de
No intervienen Es importante que el
Preparación aprendizaje que
todavía. profesor planifique el
busca trabajar.
tiempo que utilizará en
El profesor diseña cada una de
el caso siguiendo las etapas.
los lineamientos
discutidos Tiempo estimado:
anteriormente. depende del profesor y de
la complejidad del caso
tratado.
En este caso se describe
la versión que involucra
El profesor presenta a
un trabajo individual y
los estudiantes la
grupal, ya que permite
matodología.
desarrollar competencias
relacionadas con el
Se discuten los
Los estudiantes se trabajo colaborativo.
Etapa criterios e instancias
familiarizan con la Sin embargo, también
preliminar de evaluación.
metodología. posible considerar solo un
trabajo individual con esta
Se forman los
metodología.
grupos que
trabajarán con Tiempo estimado:
el caso.
2 horas pedagógicas.

Es deseable que el profesor

entregue una lista de
preguntas que den a los
En una primera estudiantes una guía para
El profesor etapa, cada analizar la información
presenta el caso a estudiante entregada. Esto es sobre
Presentación los estudiantes reflexiona sobre el todo necesario si se trata
del caso utilizando caso entregado, de estudiantes de los
los recursos generando una primeros años.
necesarios. propuesta inicial
individual. Tiempo estimado: 1
o 2 horas
pedagógicas.

(continúa)

6
 ¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
A partir del trabajo
individual, los
El profesor apoya el
estudiantes elaboran
Trabajo trabajo de los Tiempo estimado:
colaborativamente
en grupo grupos en relación al 2 horas pedagógicas.
propuestas de solución
caso.
para el caso
planteado.
El profesor anima Cada grupo presenta
la discusión su análisis del caso y
Tiempo estimado: 1
Discusión plenaria donde los supuestos
hora pedagógica,
en plenario cada grupo utilizados para
pero depende del
presenta sus proponer
tamaño de la clase.
propuestas. las soluciones.
Esta última etapa ha sido
sugerida por Jabif a partir
de la idea de
Cada estudiante
K. Hoadley (Jabif,
genera una reflexión
2007:136).
individual sobre su
Reflexión
propuesta individual a
individual Tiempo estimado:
partir del trabajo en 2 horas pedagógicas. Se
grupo y de la
sugiere se solicite como
discusión plenaria.
actividad autónoma del
estudiante (fuera de
clases).

6
MÉTODO DE CASOS

¿Cuándo utilizarlo?

Si bien es cierto esta metodología se utiliza generalmente con estudiantes de años superiores,
en estricto rigor puede ser adaptada para estudiantes de cualquier año ajustando los casos
propuestos y acompañando de manera más intensa el trabajo individual y grupal. Es
importante que el profesor articule el grado de complejidad del caso preparado con el nivel de
estudios de los estudiantes, poniendo especial atención a su grado de autonomía.

Tiempo

Se recomienda ocupar esta metodología al interior de una unidad didáctica.

Evaluación

Se realiza a través de los resultados de las propuestas de solución del caso tanto individual como
grupal. Dado que en esta metodología en principio no hay “respuestas cerradas” es muy
importante diseñar un instrumento de evaluación que permita evaluar el proceso (por ejemplo
una rúbrica).

Para profundizar

Jabif, L. (2007). La Docencia Universitaria Bajo un Enfoque de Competencias.

Valdivia: Universidad Austral.

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en

competencias. México: Pearson.

Técnicas Didácticas (Tecnológico de Monterrey): http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/

(Consultado en diciembre 2016).

Unidada de Innovación Docente, (2013). Metodologías Activas de Apoyo a la Docencia.

Antofagasta: Facultad de Ingeniería y Ciencias Geológicas.

6
4.5. EL APRENDIZAJE + ACCIÓN
Contexto y descripción de la metodología1

El modelo Aprendizaje-Acción (también conocido como Aprendizaje Servicio), se ha

formalizado como una metodología de enseñanza aprendizaje que presenta una forma específica
de concebir la enseñanza y el rol de las y los docentes en la formación de futuros profesionales.
De acuerdo a Furco y Billig (2002) se trata de “(…) metodología pedagógica experiencial, que
se puede definir como la integración de actividades de servicio a la comunidad en el currículum
académico, donde los alumnos utilizan los contenidos y herramientas académicas en atención a
necesidades genuinas de una comunidad…” (p.25).

El énfasis de esta metodología se encuentra situado en la valorización de actividades académicas

presentes en los programas de estudio, en una lógica de desarrollo y compromiso social, capaz
de potenciar los aprendizajes formales desarrollados en aula. El conocimiento adquirido en el
marco de la educación formal, se vuelca a la acción social, al servicio de necesidades de las
comunidades y grupos sociales, contribuyendo a dar solución a un problema social específico y
también a la profundización y aplicación de los conocimientos aprendidos (Tapia, 2006).

Elementos de la metodología

a) Los objetivos centrales en torno a los cuales se articula el modelo de aprendizaje servicio
incorpora: i) aprendizajes académicos, ii) producción de un servicio y/o actividades de
acción social de calidad y iii) aprendizajes sociales y ciudadanos.
b) Los objetivos antes mencionados se articulan en un modelo conformado por la intersección
de dos tipos de experiencias educativas: i) actividades académicas realizadas con el objeto
de aplicar conocimientos y metodologías de investigación en contextos reales, en función de
objetivos de aprendizaje específicos (pasantías, trabajos de campo, etc.) y ii) actividades de
acción social realizadas por los estudiantes configuradas como instancias de participación
ciudadana.
c) En relación al enfoque por competencias, el desarrollo de una acción de servicio transforma y
da sentido a los aprendizajes, y el desarrollo de un aprendizaje activo y significativo mejora
la acción de solidaridad (Furco, 2004). Estos elementos, además, permiten la formación de
competencias reflexivas y críticas, fomentan el desarrollo de un compromiso solidario y
facilitan el ejercicio responsable de la ciudadanía.

1
Esta sección hace uso extensivo del documento Guía UCEN de Apoyo Docente para el Desarrollo de Asignaturas A+A.

6
d) La planificación de un curso con el componente de Aprendizaje Servicio requiere de
consideraciones especiales, justamente porque combina aprendizaje + servicio, que juntos
son constituyen componentes atípicos en una planificación regular de los programas de
cursos universitarios. Uno de los aspectos fundamentales a considerar es la identificación y
definición de los objetivos que guiarán las experiencias de servicio con la comunidad en el
curso.
e) Una característica de esta metodología es el trabajo con un socio comunitario. Por tal
entendemos a la contraparte del curso con quien se realiza la experiencia de servicio. Por lo
general, es una organización (pública, social o privada), y no las personas que la componen.
Estas últimas son los miembros de la organización o comunidad.
f) Una de las particularidades de los cursos con el componente A+A, es que incorpora la
reflexión como una actividad central de la metodología de enseñanza-aprendizaje. La
reflexión permite que la experiencia de servicio a realizar por el curso con una comunidad,
sea una instancia donde se cuestione el rol de los distintos participantes, se conecte la teoría
con la práctica, se aborde la realidad de la comunidad con que se trabaja y la
participación de la universidad en relación a ella, entre otros, fortaleciendo los aprendizajes y
motivando una formación integral en los estudiantes.
g) En relación a la evaluación se deben incorporar: a) evaluaciones individuales y/o grupales a
las y los estudiantes por su desempeño en el curso A+A; b) evaluación global del proceso de
implementación del curso A+A. Lo primero permitirá evaluar los aprendizajes desarrollados
por las y los estudiantes, mientras que lo segundo, nos permitirá conocer el grado de
cumplimiento de los objetivos propuestos con la actividad de servicio.

6
 BIBLIOGRAFÍA
GENERAL

69
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Metodologías activas para el aprendizaje

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