Didactica general para maestros y profesores MARIA CRISTINA DAVINI Santillana cae‘Métedos de enseanza Mites de ence ere “Métodos para la asimilacién de conocimientos y el cognitivo” es el de mayor extension y diversidad de alternativas, dado el peso historico que han tenido (y tie- nen) la adquisicién de conocimientos y el desarrollo del pen- samiento tanto en la ensefanza como en las instituciones es- colares y académicas. En cambio, cada uno de los otros tre: ”;“Métodos para el desarrollo person: y cada uno de ellos, se presentan secuencias metodolgicas y algunos ejemplos de utilizacién, formulados de manera ge- neral y evitando engorrosas descripciones, de modo que los lectores puedan pensar su posible adaptacion a situaciones especificas de ensefianza, en distintos niveles educativos, con diferentes contenidos y en diversos contextos. “Los procesos organizadores en las pri " comprende cuatro capitulos, que analizan Procesos dindmicos de decisiones, flujos de acciones e interac- i en el desarrollo de las précticas de ensenian- 's abordan la programacién, la motivacién, la ‘gestion de clase y la evaluaci6n. En estos capitulos se presen- tan criterios basicos y practicos para coordinar estos procesos, esperando colaborar con su concrecién. Por tltimo, el texto retine, a modo de epilogo, reflexiones sobre la ensenianza, el aprendizaje y los profesores. El aporte no debe ser entendido como una lista de pres- cripciones para “aplicar” en la ensefanza, y criterios organizadores amplios y a esca “caja de herramientas” y reglas basicas. podran experimentarlos, combinarlos y desarr trategias profesionales, adecuadas a sus alumnos, su contex- través de la con- sulta de las referencias bibliograficas citadas 0 de otras que consideren pertinentes. ParteT : : TeoriAs Y PRACTICAS DE LA ENSENANZA 1 [LA ENSENANZA, INTRODUCCION Laensefianza y la preocupacién por realizarla de la mejor ma nera o de lograr sus propdsitos es una constante en la historia desde que el hombre es hombre y vive en sociedad. Los adultos in enseftado siempre a los més jovenes, los padres a sus hijos, adultos a otros adultos. Esta forma peculiar de tre las personas y estas muy variadas practicas sociales se han desarrollado (y se desarrollan) en distintos ambitos: en el cam- fianza es una practica s t6ricamente a la exis conocemos, y aun tes, También, desde entonces, ha existido una preoc ita por las cuestiones de métodos para ensenar, aunque el iento disponible en la época fuese limitado, 1n todas las personas ensefan a otros y pueden hacer- aunque sea de modo intuitivo, no todas se desempefian socialmente como maestros, profesores o instructores. Desde mediados del siglo xix, comienza un proceso sostenido de con- Ay a16 ‘Miétodos de enseanza formacién de sistemas escolares, que culminaré en el siglo xx con los sistemas educativos nacionales, en sus distintos niveles Y especialidades. Su existencia requiere de una legién de perso- nas especificamente formadas para ensefiar. El acto de ensefiar ya no s6lo es generalizado sino también especializado. Requic- rede un ordenamiento y de un conjunto de reglas basicas. Pero, antes de adentramos en sus “reglas” y en pensar como hacer, se impone en primer lugar entender acerca de la ense- fanza misma, como fenémeno y como proceso. En este senti- do, es necesario partir por preguntarnos por las caracteristicas que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores que intervienen y por las formas basicas que puede adoptar. El analisis de estas cuestiones requiere de una mirada am- pliada, mas alld de los limites mismos de este capitulo. En estas primeras paginas, intentaremos un acercamiento a las mismas, como primer planteamiento del problema, en particular desde {a perspectiva de quienes ensefian; buscaremos arrojar algunas Iineas para analizar su simulténea simpleza y complejidad, LA ENSENANZA COMO ACCION INTENCIONAL DE TRANSMISION CULTURAL “En las sociedades humanas, una de las formas de aprendi- zaje més importantes ocurre cuando una persona o un equipo ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les ensefian. Un maestro ensefia a leer, a escribir, a contar; los padres corrigen € sus hijos en las formas de hablar y relacionarse; un profesor conduce a un grupo de alumnos para aleanzar la compren- sién de un problema y desarrollar capacidades de pensamien- to; un equipo de profesionales experimentados guia a los mas j6venes en el aprendizaje de la profesisn; una persona orienta las acciones de otra conforme a val icos. Revisando estas practicas (y una innumerabl ciones), podremos observar que la ensefianza ‘+ Transmitir un conocimiento o un saber. *+ Favorecer el desarrollo de © Corregir y ap * Guiar una pri La ensefanza v7 En cualquiera de los casos, la ensefianza siempre responde a intenciones, es decir, es una accién voluntaria y consciente- mente dirigida para que alguien aprenda algo que no pue- de aprender solo, de modo esponténeo 0 por sus propios medios. Cuando una persona aprende sola, sin que exista la intencién consciente y voluntaria de otro por ensefiarle (aprender por la simple “imi de un modelo adulto 0 repitiendo lo que hacen otros), lo que ocurre no es “ensehan- za”, sino aprendizaje social cién (acoplamiento al comportamiento del grupo). Estas intenciones son de doble via: quien ensefia desea hacerlo Y quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un senti- do estricto, la intencionalidad surge de quien ensefa, con una amplia gama de recursos (muchas més de los que se supone, sin necesidad de apelar a premios 0 sanciones) para que los otros puedan aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo. Pero la intencionalidad de la enseftanza no se restringe a lo- star que otros aprendan. Mas all del resultado de aprendizaje ‘enssi, quienes ensefian buscan transmitir un saber o una practi- ca considerada culturalmente valida, socialmente justa y ética- mente valiosa. En otras palabras, ensefar es tun acto de trans- misi6n cultural con intenciones sociales y opciones de valor. En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analitica- mente la ensefianza “ ”, con logro de resultados de aprendizaje, y la “buena ensefanza”, sustentada en valores éticos y en la validez de aquello que se ensefia. Cuando las practicas de ensefiar se transforman en actos de ruti La deébil consideraci6n de esta: nes produce, no po- cas veces, una contradiccién entre los “propésitos declarati- vos” y las précticas: ensenar lel conocimiento, afianzar iales que ya nada tienen que ver con las pricticas en la sociedad, ensefiar de manera autoritaria, mecé- nica 0 memoristica, cuando se declara que se aspira a formar ciudadanos conscientes. a)18 Métodos de ensetanca rar resultados de aprendizaje y cio de los otros, y de términos, sus fundamentos y sus resultados no permanecen restringidos a la pequeha esfera interpersonal, sino que puede habilitar mayores grados de conciencia acerca del mundo. La enseanza puede, asi, ensanchar la comprensién de la naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden. Vista desde este dngulo, la ensefianza en las escuelas deberia constituir- se en una gran distribuidora del conocimiento a individuos y grupos sociales, generando espacios de participacién en el mundo social y de la cultura. La obra de Emile Durkheim (1858-1917), uno de los pilares de la sociologia moderna, enfatiz6 el papel fundamental de Ja educacién como forma de transmisién cultural necesaria para la continuidad de la sociedad. Luego, la sociologia y la pedagogia del siglo xx destacaron su importancia para dis- minuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar la participacién y la conciencia, La ensenanza es, especifica- ‘mente, el puente que podria concretar estas finalidades. LA ENSENANZA COMO MEDIACION SOCIAL Y PEDAGOGICA Otra manera importante de analizar la ensefanza, es entender Ja como una accién de mediacién social entre los conocimientos y [pricticas culturales y las personas que aprenden, La conservacién y el desarrollo de las sociedades humanas a través del tiempo re- {quiere la transmisi6n de su legado y costumbres.a sus miembros y lohacen por la mediacién de la ensefianza, Con ello, no sélo trans- LL ensentanza 19 en y conservan su cultura, sino que amplian las capacidades \dividuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su acién en la renovacién cultural y la mejora social. 'n la relacién de ensefianza simple, en la cual participan los personas (un adulto y un nino) o de una persona y un grupo (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes prenden adquieran las herramientas culturales (por ejemplo, lenguaje) y amplien sus conocimientos, habilidades y des- mpefios, es decir, desarrollen sus potencialidades y capaci- es individuales, sociales y culturales. Ademés de entender la ensefianza como la mediacién so- en las sociedades (dimensién macro-social), es necesario reconocer la dimensién interna de la mediaci6n pedagégica: aquello que se ensefia y las caracteristicas y necesidades in individuo o grupo concreto. La idea de mediaci6n pedagégica es fértil para comprender lien ensefia no es el centro del proceso de ensefiar, por is sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes ense- han son efectivamente mediadores entre el contenido cultural transmitir (conocimiento, habilidad practica) y las caracte- -mplar estas condiciones de los sujetos y del contexto: gru- pos juveniles en distintos contextos, niftos de medios rurales urbanos, estudiantes universitarios, trabajadores, etcétera. pedagégica del profesor para * Vincular los contenidos generales que se esperan ense- iar con las necesidades, ncrasia y la cultura del grupo en particular, cae}todos de ensehaca ‘+ Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, ‘ios que favorezcan el tratamiento de los temas considerando las caracteristicas, los intereses y la cul- tura de los alumnos. ‘+ Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones. * Ampliar el conocimiento y las perspectivas particula- tes, brindando nuevas informaciones y comunicando otros puntos de vista y experiencias. * Vincular la enseftanza al contexto particular y a las si- LA ENSENANZA COMO SISTEMA DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS, ‘Cuando en una familia se ensefia a los nifios a cuidar el medio ambiente, cuando un maestro o un profesor ensefia las formas del lenguaje y la comunicacién, cuando un tutor orienta a un grupo de aprendices en la solucién de problemas o en la cons- trucci6n de proyectos, la ensefianza siempre se realiza en torno a alcanzar mayor conocimiento y capacidades en los otros, a través de diversos m La relacidn que caracteriza la enseftanza implica, entonves, a determinados actores y componente involucrados en una dind- mica particular, en la que las caracteristicas y acciones de cada parte del sistema mantiene una interdependencia reciproca. Los actores y componentes centrales de esta practica, tanto fen sus aspects objetivos (visibles) como subjetivos (pensa- miento y disposiciones internas), son: enseiia y que tiene confianza en la posibilidad de aprender de los otros. Alguien que acepta participar de la ensefianza (alumnos 0 aprendices). Una “materia” o contenido que se busca ensefiar, considera- man a 10s actores (quienes enseftan y quienes aprenden) integran tema de relaciones bien definidas e interdependientes. 10 sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz. desemperio 10s, las partes alcanzan su significado en la medida del to del sistema. La nocién de “regulacién” es fértil para comprender que estos actores y estos componentes mantienen relacio- nes dindmicas y mutuamente influyentes. La regulacié » implica el permanente ajuste ¢ influencia de cada parte, no sélo los aspectos visibles sino también las intenciones educativas y las disposiciones internas. Asi, el sistema se desarrolla en permanente equilibrio dinamico. La funcién de quien ensefia es coordinar y conducir la ense- también pone sus Quienes aprenden mes, ya sea desde mn afectiva (en una gama que va desde la acep- taci6n y la participacién hasta la resistencia y el rechazo), ya sea desde sus intereses, ya sea desde sus capacidades previas, orientando en buena medida el curso del proceso. Las interacciones entre los actores no son azarosas sino re- guladas, conforme al ajuste de intercambios entre los miem- ‘0 que denomina- mos contenido incluye conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar, como también modos de relacién con los otros (interactuar, cooperar, desarrollar acciones colectivas, parti- ae2 ‘Métodos de ensenanca cipar), modos de pensamiento (formular y sostener afirma- ciones razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas), modos y formas de expresién (comunicacién oral, escrita, grafica, del pensamiento y las emociones), actitudes y sociales, entre otras cuestiones relevantes. En los dmbitos escolares 0 académicos, todo lo que se ense- fa en forma intencional y sistematica y todo lo que puede ser aprendido (y que vale la pena aprender) es un contenido a ser integrado en la ensefianza, y no sélo la lista de temas de los pro- gramas. Asimismo, el contenido deberia incluir el ejercicio siste- matico de ciertas habilidades que los docentes suelen esperar de Jos alumnos, como si fuesen requisitos previos (antes de iniciar la ensefianza) y no contenido y objeto de la enseftanza misma. mnes en la ensefianza incluye ll ambiente es, también, parte le las actividades ¢ influye en y se desarrolla en el ambiente. del sistema, regula el desarrol buena medida en los resultados. El ambiente incluye tanto los recursos materiales como el flujo de interaccién y participacién de los actores. Los recursos ssarios y relevantes para realizar la Propésito es aprender a nadar, hace falta una piscina; si se quiere aprender a construir artefactos, hace falta se quiere que los alumnos aprendan a buscar informaciones sistematizadas o acadi jarse con bancos de informacién, hacen falta © redes informatica y computadoras. No se trata de discri- minar entre recursos “pobres” y recursos “ricos 0 costosos”. Cualquier elemento puede constituirse en un recurso para la ensefianza. Simples cubiertos se convierten en recursos cuando ‘una madre ensefia a sus hijos las formas de comer; un conjun- to de hojas del otofto se transforman en recursos para ensefiar botanica; f6sforos 0 semillas son recursos posibles para ensejiar operaciones aritméticas a los pequefos. Los recursos materia- les concretos, simples y cotidianos (disponi contexto) son necesarios para la ensefanza en la infancia, da- das sus caracteristicas evolutivas. A medida que se avanza en la edad, se hacen mas complejas las capacidades a desarrollar y se diversifican los propésitos, se requiere de la participacién de inir el ambiente de ensefianza. el ambiente no s6lo refiere a los medios © recursos. las formas de interaccién e intercam- grupo. Cualquier persona puede recordar cémo un lios escolares o académicos, las “re- ion de los planes de estu- itando, orientando o limi- . En estos contextos, la institucionales y la organizs 's tiempos necesarios para apren- del profesor y las experiencias iprendizaje posibles. Sin embargo, los actores (profesores, estudiantes) no son neutros ni adoptan estas regulaciones is veces, con planes de estudio in- experiencias de aprendizaje y de otras veces, las intenciones edu- y las propuestas de planes de estudio muy valiosos € nnovadores son escasamente asumidos 0 hasta rechazados en las practicas del aula. LA ENSENANZA COMO UNA SECUENCIA METODICA DE ACCIONES La ensefanza es una forma especifica de relacién entre las bien supone una forma de comunicacién entre aMts de enseiann elias, no cualquier proceso de comunicacién (por ejempl orientar a un transetinte en la calle para que encuentre la reccién que busca; brindar algunas informaciones mensajes) implica un proceso de ensefianza. Como accién in- tencional, la ensefianza busca el logro de resultados de apren- dizaje, lo que requiere de un proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos. Stenhouse define Ia ensefianza como “la promocién siste- matica del aprendizaje mediante diversos medios” (1987, pg. 53). En otros términos, la enseftanza no es algo que ocurra de modo esponténeo ni representa una accién puntual. Implica una actividad sistemética y metédica, con fases a lo largo de un tiempo (mas breve o més largo) y un proceso interactivo entre quienes participan, segtin valores y resultados que se busca alcanzar. Para poder realizar la actividad de mediacién y ser eficaz enel logro de los propésitos, la ensefianza se constituye como una secuencia metédica de ac la ensenanza implica un tiempo y un proceso, sigue una l6gica y se conforma por una serie de etapas. En la ensefianza familiar, un adulto enseha a materiales 0 artefactos, les previas del ni ro en la académica, c ensefanza son més diversificados y complejos, por ensehanza seré organizada y conducida de modo Es decir, supone un plan de trabajo con una secuencia organizada de actividades, en el que “una cosa se presenta antes y otra, después” La idea de la ensefianza como secuencia metédica es muy antigua en el pensamiento didéctico. Un hito importante en esta historia se encuentra en la obra de Herbart, a mediados xX, quien planted una secuencia de “pasos forma- ensefianza. Estos pasos ~que presentaremos en el tercer capitulo~ representaron, en- tonces, un esquema de accién para ensefiar ordenadamente cualquier contenido a todos los alumnos en cualquier lugar. 25 os pasos formales orientaron por décadas el accionar de los tros y profesores. Hoy sabemos que, en verdad, estos son muy variables, segtin sean los propésitos de la ianza, el contenido, las caracteristicas de los alumnos © | grupo, el contexto o ambiente. Sin embargo, es importan- recuperar la noci6n de secuencia metédica siempre que s¢ isque ensefiar, teniendo en cuenta estos factores y actores. secuencia metédica no debe ser entendida como un re- amento 0 cédigo rigido, sino como un marco de actuacién sico, de ordenamiento logic y pedagégico, pero flexible y lecuable a las caracteristicas de los alumnos y a la dinémi- del proceso en el contexto particular. Asi, el docente y los umnos desarrollarén acuerdos de trabajo y una serie de in- ‘cambios que enriquecerdn la propuesta inicial. Pero contar con un disefio de actividades secuenciadas y con un marco metodolégico que oriente la ensefianza es una condicién criti- ca para asegurar los logros de aprendizaje y elaborar estrate- gias particulares. ENSENANZA Y APRENDIZAJE: PRACTICA METODICA DE RESULTADOS ABIERTOS La ensefianza busca promover el aprendizaje de manera me- t6dica. Sin embargo, no existe una relacién lineal o de “causa y efecto” entre ambos polos de esta relacién. En otros términos, no toda ensefianza logra el.resultado de aprendizaje que per- sigue en todos y cada uno de los aprendices. Los efectos de la enseftanza no son cerrados o fijos, como si tratase de resultados de una reaccié talmente previsibles y se encuentran con esta diversidad, sue- Jen hablar de “resultados no previstos” de la ensefianza. Esta expresién muestra, en verdad, una concepcién estrecha de la ensefanza, ignorando la variabilidad y la riqueza de estos in- tercambios entre los sujetos. Aunque el proceso de ensefianza esté bien organizado, los resultados de aprendizaje pueden variar de modo significative entre un alumno y otro, entre un grupo y otro. En ello, pueden influir distintos factores, como el interés, las capacidades 0 ex- ae)periencias previas, el vinculo o la relaci6n entre los miembros del grupo, entre otros factores. Nunca un grupo humano es i ni desarrolla los mii ticularmente visible en la ensefianza a grupos de aprendices 0 de alumnos. Mientras que la enseftanza es conducida por quien ensefia, el aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e 0 cen y potencian el aprendizaje, pero también pueden obstaculizarioo levarlo en otra direcciSe. _En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes pre- vistos se encuentra en problemas de la ensefianza misma. Por ejemplo, un profe: io critico personal y la creatividad, y lue- aprendizaje a través de pruebas que valoran la memoria o el seguimiento fiel a las concepciones del docente. Con seguridad, los alumnos desa secuencia de actividades rutinarias levara a que los alumnos aprendan a acoplarse a las actividades previsibles sin mayor esfuerzo 0 a sacar ventajas de esta situacién, mas que aprender con creatividad e inventiva. Mirando la cuestién desde otra éptica, el reconocimient Ia diversidad de resultados de aprendizaje no debe ser iss do como una debilidad 0 limitacién de la enseftanza, sino como rtaleza. Ella muestra que existe un amplio espacio de po- lades para ensefiar, orientadas por el profesor y enrique- cidas por los alumnos. La ensefanza no es una relacién entre maquinas sino entre personas activas y dotadas de sentidos propios. Desde este lu- ar, quien ensefia puede recuperar esta dinamica, potenciar distintos resultados y ampliar las posibilidades, considerando las siguientes acciones: * guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por simismos; : nes 1 La enseftanza 27 + ayudar a problematizar los contenidos que se abordan; * promover el intercambio entre los estudiantes y el tra bajo cooperativo; ‘+ favorecer la participacién en diversas actividades; * facilitar que los estudiantes puedan participar de la planificacién de sus actividades de aprendizaje y de la valoracién sus progresos; tar y estimular el proceso de transferencia de los aprendizajes a las précticas, en el contexto particular en el que se encuentran. LA ENSENANZA: PODER, AUTORIDAD Y AUTONOMIA La ensefianza, como accién de quienes ensefian con otros que aprenden, supone una intervenci6n activa, consciente intencional dirigida a influir sobre el comportamiento de jando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y las practicas. Con ello, la ensefianza no escapa al analisis de las formas de poder y autoridad, lo que ha llevado a importantes disputas pedagdgicas. Quienes ensefian tienen (o deberian tun dominio so- bre lo que ensefian. Poseyendo un determinado saber, buscan transmitirselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta si- tuaci6n implica una relaci6n asimétrica: unos saben algo y otros necesitan aprenderlo. Quienes ensefan tienen, asf, un papel de autoridad. En el caso de quien ensefia, su papel de autoridad puede ser formal o impuesta, 0 puede construirse como legiti- ma por el reconocimiento de su capacidad, competencia y sa- ber, o por la valoraci6n que le asignen quienes aprenden. Sin duda, la tiltima alternativa es mucho mas relevante. En los ambientes de ensefianza formal (escolar y académi- co), la autoridad formal del profesor se del poder de las evaluaciones, de las de las normas y sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia sobre el comportamiento de los otros. Si, ademés, se mira en retrospectiva histérica, los medios escolares han hecho, muchas veces, un importante abuso de ese poder. Ce)28 ‘Métodos de ensenanza Las eriticas a estos ambientes y a las formas de relacién au- toritarias han impulsado i seftanza y de aprendizaje ricas, humanizadas y democraticas. Algunos avanzaron atin més y desarrollaron propuestas peda- ‘g6gicas conocidas como “enfoque no-directivo Enfasis en la libertad de quienes aprenden, y el de quien ensefia con un papel mas préximo al apoyo 0 personal. La transmisién de contenidos es vista, inclusive, ‘como imposicién arbitr Hay que entender estas perspectivas como una reaccién 0 respuesta en el marco de las rigidas formas de ensefianza y disciplina de las escuelas tradicionales: Pero, asimismo, hay analizarlas en el marco de la crisis de autoridad en nues- tela de juicio la autoridad del istematico al abuso del poder y el ismo es una accién valiosa. Pero, en sus extremos, las sino hasta el papel mis- tes de la palabra autorizada de los adultos se tornan borrosos, imprecisos y hasta amenazados. Los adlultos se vuelven inseguros ante el poder de los nifios y venes. Esta ambigtiedad impide toda autoridad e inhabi- fa toda relacién pedagégica. Pero, lo que es atin mas serio, ha ‘a que los jovenes se vean privados de toda asimetria pro- iverso adulto, como espacio para contrastar y definir su propia identidad juvenil (Narodowski y, 2006). La enseanza es esencialmente una practica dirigida y requiere dela autoridad pedagégica de quien la conduce. Tiene fines, inten- ciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que otros los adquie~ ran. Sibien atiende las dificultadés que quienes aprendan puedan tener al hacerlo, no se confunde con una accién terapéutica o con tuna relaci6n interpersonal en la libertad del espacio privado. Desde el plano pedagégico, la busqueda del diélogo y la construccién compartida de alternativas de ensefianza no seRana 29 saludable (y necesaria) asimetria del acto de en- : alguien que sabe y tiene una experiencia, y ayuda a os a saber y a experimentar. Aunque quien enseita tam- lo y lo haga reflexivamente, no deja de talar la asimetria eterna. Por el contrario, busca promover cada vez mayor conocimiento y ampliacién de conciencia para la progresiva autonomia e independencia de los alumnos. Cual- era sea la edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el desarrollo sistematico de la reflexién y la asimilacién de nuevos saberes apunta a constituirlos en sujetos autonom Una ensefanza no autoritaria desarrollaré no s6lo genui- nas (legitimas) relaciones asimétricas entre quienes ensehan card la progresiva autonomia de quienes aprenden, dose de la dependencia del maestro y generando capacidades para su propio aprendizaje permanente. ORIENTACIONES DE LA ENSENANZA Las précticas de ensefianza son mtiltiples y variadas, y las teorfas son diversas. Pero, én términos generales, existen dos grandes concepeiones acerca de la ensefianza:30 ‘Métodos de ensenanza DDestaca a guia sistemtica y metidica por parte del ado o pre dela actividad de quienes aprenden, através recta de fendmenos, la bisqueda ylaindagacién aciva, la resolucién de problems, a rellexén activa yl inventva. La mwtéfora es la ensofianza como andamia para que ls aluminas aborn el nuevo conaciniont an una secuenciaprogresivade ac- ones, Admite das grandes variants: l grupo ayuta el aprendizaje individual y el aprenizaje consttuye un producto dela accién colec- ‘iva [Nowman, Grin y Cole, 191; Greeno, 197 Cole, 1985), Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas como modelos rigidos, fijos o cerrados en sf mismos. Aunque reconozcan origenes conceptuales y enfoques distintos, la opo- indar un marco de andlisis para orientar En la realidad, las practicas de ensefianza no adoptan ri- gidamente uno y s6lo uno de estos grandes enfoques. En su lugar, asumen una o1 ién general en un momento dado © con mayor énfasis, pero integrando momentos de la otra orientacién en la secuencia metédica de ensefianza. La idea de orientacién de la enseftanza presenta una flexibili- dad y un dinamismo més interesante que la idea de modelos fi- jos y, mucho menos, antagénicos. Aunque exista una orientacién principal, la ensefianza puede incluir alternativas durante su de- sarrollo y producir distintos efectos de aprendizaje. En otras pala- bras, la orientacién puede darse en “estado puro” o puede incluir toda una gama variada de alternativas entre un extremo y otro de Jas practicas. Por ejemplo, un profesor puede ensenar priorizando Ja instruccién, pero durante el proceso los alumnos discuten sus puntos de vista y desarrollan nuevas formas de analizar el mismo problema. Con ello, desarrollan interacciones entre si, lo que flexi- biliza la idea de instruccién externa, centrada en el profesor y ge~ nera condiciones de construccién participativa del grupo. En otro caso, un profesor puede ensefiar priorizando su papel de guia, lo que no impide que existan momentos de instruccién durante la secuencia de actividades, sea por la exposicién del profesor por lectura de textos. Con ello, se habilita la adquisicién del conoci- iento organizado, como alimento al papel activo del grupo. va, la valorativa 0 {acidn: aunque se aborde con mayor énfasis la {telectual, los sentimientos y las valoraciones estan expresividad tural de una muy variada gama de cont de diversas capacidadtes en quienes aprenden, desde del _pensa- iplica necesariamente la propuesta de una sa de acciones, sea con mayor orientacién ha- ladas entre quienes aprenden, quienes ensei dos que se ensenan y el ambiente, con sus flujos de interac- cién y sus recursos reales y potenciales. instruccién o como guia, la ensefianza siempre tie- ta la dindmica entre autoridad y autonomfa, y sus les pero variados y abiertos, como lo las personas y los contextos en los que participan. sempre es necesario que quienes ensefian reflexionen so- bre estas cuestiones, ampliando la visién y la conciencia en la acci6n de ensefar, y adoptando decisiones validas y va- liosas en funci6n de una buena ensefianza. hy