ACTITUD FILOSÓFICA COMO
HERRAMIENTA PARA PENSAR
-Resumen:
Este artículo presenta los resultados de la investigación “Actitud filosófica e infancia:
formación y trasformación de maestros” desarrollada en el Jardín Infantil de la UTPC,
como estrategia para desarrollar la actitud filosófica a través de la Comunidad de
Indagación. Está divido en 3 movimientos descriptivos, el primero, consideraciones
previas, contiene: la filosofía como herramienta para pensar, la actitud filosófica como
estilo de vida, y filosofía para niños como perspectiva teórica y metodológica. El
segundo, perspectiva metodológica. El tercer momento, la experiencia como
transformación, abarca: comunidad de indagación y lúdica; comunidad de indagación
con niños; formación y transformación del maestro; descubriendo la infancia;
pensamiento crítico, creativo y ético en la infancia; y, de la comunidad de indagación a
una forma de vida.
-Introducción:
El aprender y el enseñar han pretendido ser una experiencia significativa, por lo que
continuamente están en busca de estrategias pedagógicas. Por lo cual el programa de
Filosofía para niños (encargado de estimular el pensamiento crítico, reflexivo y
creativo). Para este programa, pensar, se entiende como una actividad fundamental
para la vida, ya que, este es un medio por el cual nosotros tratamos de darle un
sentido a nuestra existencia, además de encontrar formas de convivencia en beneficio
de sí mismo y el mundo.
El Jardín Infantil de la UPTC, desde su creación, se fundamente en las propuestas
teóricas de Ovidio Decroly y John Dewey, las cuales buscan cultivar hábitos de
formación y participación. El Jardín Infantil de la UPTC genera nuevas intenciones
educativas relacionadas con el pensamiento crítico, ético y creativo, que conlleven a la
reflexión de las problemáticas del entorno.
La Comunidad de indagación1 es el ejercicio que permite llevar a cabo estas
intenciones educativas novedosas en el Jardín Infantil de la UPTC, puesto que por
medio de ella se experimenta una transformación que va desde los conceptos hasta el
diario vivir, aprovechándose el potencial de los niños y estimulándose en ellos una
conciencia existencial, para que de esta forma los niños exploten sus tendencias hacia
la expresión verbal, la pregunta, la curiosidad, el asombro, el contraste y, además,
aprendan a escuchar, a respetar las opiniones del otro y a tener encuentros en la
diferencia.
La actitud filosófica se materializa en el pensamiento crítico, creativo y ético, lo que
posibilita cambios en la infancia a través de la Comunidad de indagación, la cual crea
condiciones y espacios para que los sujetos se formen y transformen
El articulo se divide en 3: El primer momento abarca las reflexiones y conceptualiza la
actitud filosófica, la infancia y la experiencia. En el segundo momento descriptivo se
expone la perspectiva metodológica, en la que se describe el enfoque de la
investigación, los momentos y los instrumentos que se utilizaron. El tercer momento
descriptivo presenta los resultados de la experiencia en seis planos analíticos. El
primer plano muestra el encuentro entre Comunidad de indagación y lúdica,
trascendiendo de actividades dinámicas a herramientas de razonamiento, imaginación
y búsqueda de alternativas. El segundo plano plasma cómo el ejercicio de Comunidad
de indagación hace repensar y replantear conceptos, ideas, hábitos y actitudes a partir
de la reflexión sobre la propia práctica pedagógica, lo que provoca su formación y
transformación. El tercer plano destaca los cambios del maestro gracias a la
Comunidad de indagación, de manera que ya no se concibe como un maestro
explicador sino, de un lado, como un facilitador y creador de escenarios lúdicos y
filosóficos y, del otro , como investigador de su propia labor pedagógica; en este punto
la actitud filosófica se vuelve elemental para el quehacer docente. El cuarto plano
evidencia cómo la transformación del maestro lleva a descubrir que el niño no es un
individuo incompleto, sino un ser habitado por preguntas, propuestas, soluciones,
hipótesis, comparaciones y creaciones; además, que la infancia no es una etapa, sino
una disposición, pues esta es una actitud de duda, cuestionamiento, asombro,
creación y respeto, que también está presente en los docentes. El quinto plano
manifiesta cómo el acto de indagar en comunidad, basado en el cuidado y respeto por
el yo, el otro y lo otro, conlleva al desarrollo de la actitud filosófica. Finalmente, el sexto
plano muestra cómo el acto de Comunidad de indagación es, primero, interiorizado por
la infancia y, después, llevado a cabo en cualquier momento de la vida.
Momento descriptivo 1: consideraciones previas
-Plano analítico 1: filosofía como herramienta para pensar
La filosofía se ha caracterizado por ser una herramienta que cuestiona el presente. El
ejercicio filosófico es un dispositivo para no dar todo por cierto y verdadero, y es una
alternativa para direccionar lo que pensamos y hacemos. Sin embargo, Kohan (2008)
plantea que: “[la filosofía] es una oportunidad para transformar lo que pensamos y con
ello el modo en que vivimos y somos. Pero ella no define la palabra ´´ transformación
´´. Simplemente, abre la oportunidad de poder pensar y vivir de otra manera. Así, la
filosofía busca encontrar acontecimientos que se conecten con las prácticas, de
manera que incentive toda libertad de pensamiento y realice una transformación que
permita vivir de otras maneras. De acuerdo con Zuleta (2004), “en la escuela se
enseña sin Filosofía y ese es el mayor desastre de la educación. Se enseña geografía
sin Filosofía, biología sin Filosofía, historia sin Filosofía, Filosofía sin Filosofía”.
De este modo, la tarea del filósofo consiste en examinar, validar o invalidar los
conceptos, en crear los propios y, en innovar y establecer un sistema para analizar su
tiempo y su cultura. Por ello, la filosofía no es estática sino una actividad vital; se
conecta con lo creativo porque se edifican conceptos que traen consigo nuevas
posibilidades; y, con lo ético, porque desde la creación del concepto se piensan los
problemas tangibles, los cuales deben ser percibidos desde la vida gracias a la
sensibilidad para responder a ellos. La filosofía permite utilizar el concepto para hacer una
crítica de la realidad, de modo que se convierte en una herramienta para observar los sistemas
que hacen parte del mundo y poder desplazarnos en él. Por lo anterior, es necesario que la
educación y la filosofía vivan un encuentro en el cual exista “ese espacio en común entre
filósofos y aprendices [el cual] será más bien la actitud: la actitud de sospecha, cuestionadora o
crítica, del filosofar. Lo que había que enseñar sería, entonces, esa mirada aguda que no quiere
dejar nada sin revisar, esa actitud radical que permite problematizar las afirmaciones o poner
en duda aquello que se presenta como obvio, natural o normal” (Cerletti, 2008, p. 28).
Entonces, la filosofía y la educación deben velar por cultivar en los sujetos la actitud filosófica
para tomar una postura crítica, creativa y ética, y así lograr que se efectúe la educación
filosófica como acción y posibilidad.
Plano analítico 2: la actitud filosófica como estilo de vida
Es posible pensar la filosofía a manera de actitud, una cierta forma de pensar y actuar. Se trata
de la actitud filosófica que no se conforma con las primeras impresiones; por el contrario,
interrumpe lo obvio para emprender nuevas búsquedas e ir más allá de las apariencias. En
últimas, dicha actitud es un deseo por el saber. “El interrogar filosófico no se satisface,
entonces, con el primer intento de respuesta, sino que se constituye fundamentalmente en el
repreguntar, l preguntar filosófico no se detiene nunca” (Cerletti, 2008, p. 24). El filosofar
edifica respuestas propias, es consciente de que nadie es poseedor del conocimiento y que no
existen verdades absolutas; por ello se cuestiona constantemente, se plantea interrogantes y
es un permanente aprender y desaprender, un constante vivir y morir.
Si la filosofía es la creación de conceptos que permiten observar y examinar el mundo
encontrando parámetros para vivir en él y relacionarnos con lo que nos rodea, como lo
mencionamos antes, entonces ella permite tener una actitud crítica. La crítica es una
herramienta que tienen todos los individuos para enfrentar su vida, valiéndose de la voluntad
para no ser gobernados por otros, sino gobernarse a sí mismos; “por tanto propondría, como
primera definición de la crítica, esta caracterización general: el arte de no ser de tal modo
gobernado.
En filosofía la creación de conceptos permite la crítica y, al mismo tiempo, la creatividad, en
tanto que es una experiencia, una nueva posibilidad, un acto particular, una creación y no una
designación que limita la sensibilidad y la experiencia propia. Al ser la filosofía una creación de
conceptos se requiere de la crítica y también de la creatividad, no en tanto ideas que jamás
nadie ha pensado, sino en ser capaz de mirar el mundo desde varios ángulos y posibilidades. La
creatividad vista como pensamientos nuevos para el sujeto es una manera diferente de ver el
mundo y la realidad.
Plano analítico 3: filosofía para niños como perspectiva
teórica y metodológica
Este plano se concentra en exponer algunas reflexiones teóricas del programa FPN y sus
diversas apropiaciones que se consideraron vitales para la orientación de la experiencia
investigativa.
El programa FpN tiene como estrategia metodológica la Comunidad de indagación (ya
mencionados con anterioridad), La Comunidad de indagación es una reflexión filosófica en la
cual se puede preguntar, inferir, comparar y argumentar los diversos puntos de vista. El
objetivo de la Comunidad no es resolver un interrogante, sino hacer de la pregunta el punto de
partida y, al mismo tiempo, el punto de llegada, para lo cual es necesario el asombro y la
construcción de nuevas preguntas. La riqueza de la Comunidad de indagación se encuentra en
la sospecha, en el cuestionamiento, en la revisión de nuestras creencias y pensamientos, en
pasar por examen nuestros supuestos de verdad. Se trata de un diálogo entre iguales que
permite la construcción de seres democráticos, políticos y éticos.
En FpN el planteamiento central es que la filosofía y la infancia no son incompatibles. Es más,
para el filosofar, la infancia es un momento esplendoroso porque tiene una disponibilidad
natural para el asombro y la curiosidad. El programa FpN concibe al niño como un ser capaz de
pensar por sí mismo, que tiene la libertad de ejercer su autonomía y que es capaz de explorar y
construir sus propios criterios. El maestro en FpN no es el poseedor del conocimiento, y la
educación no es asumida como una transmisión, pues el niño es visto como un ser reflexivo y
crítico. El maestro deja de impartir una cátedra magistral, rompe una relación de poder y la
clase se convierte en una relación entre iguales, el dualismo entre quien enseña y quien
aprende desaparece, los dos ocupan el lugar de aprender y enseñar.
El lugar del maestro en FpN es vital porque él propicia que la clase se convierta en una
experiencia. Esta es vista como aquello que nos transforma, pues su esencia es formarse y
transformarse. Con todo, la filosofía y la experiencia son las que permiten hacer de la vida una
obra de arte. La experiencia no entrega conocimientos, no es vista como un medio para llegar
a un objetivo; por el contrario, ella permite cambiar de punto de vista.
La experiencia es valiosa en sí misma y por ello la Comunidad de indagación ejerce el papel de
relación con un cuestionamiento que finalmente nos transforma, es decir, mantiene una
relación con el pensamiento y con lo que somos.
Momento descriptivo 2: perspectiva metodológica
Para el desarrollo de este proyecto se toma una perspectiva cualitativa, que se refiere a datos
de carácter descriptivo analizados de manera comprensiva e interpretativa para buscar una
noción y significado de los acontecimientos de un grupo social. Además, esta perspectiva se
caracteriza por la interacción entre los individuos, en este caso la originada entre las maestras
y los niños del Jardín Infantil de la UPTC. Igualmente, el proyecto asume un enfoque de acción
y participación, puesto que las maestras del Jardín son investigadoras y, al mismo tiempo,
intervienen en la comunidad y hacen parte de ella.
El primer instrumento de recolección de información es la ficha temática y analítica, la cual
permite hacer una revisión y estudio bibliográfico que orienta la clasificación y la perspectiva
teórica del trabajo. El segundo instrumento es el diario de campo, en el cual las maestras
diligencian nombre, fecha y hora del taller; anotan de manera descriptiva e interpretativa
todos los eventos que se dan durante la sesión y hacen una reflexión sobre lo que se observa,
se siente y la teoría existente sobre el tema, con el fin de construir estrategias para fortalecer
la actitud filosófica en la práctica diaria. De igual forma, se usa la bitácora con el objetivo de
analizar las percepciones de las maestras frente a los diferentes eventos en el aula, además de
evidenciar las transformaciones y dificultades durante el proceso; en este instrumento se
diligencian aspectos como: actitudes éticas, sensibles, creativas, transformaciones y preguntas.
El último instrumento es la entrevista focal, en la cual las maestras se reúnen para contar su
experiencia tenida hasta el momento y expresar todas sus alegrías, inquietudes, preguntas,
preocupaciones, etc. Esta técnica permite el dialogo y proporciona confianza para avanzar en
el proyecto.
Momento descriptivo 3:la experiencia como transformación
-Plano analítico 1: Comunidad de indagación y lúdica
Un aspecto fundamental, que se convierte en la principal característica y exigencia del Jardín
Infantil de la UPTC, para comprender y asumir la naturaleza de la infancia como parte
constitutiva del desarrollo humano en sus diversas dimensiones (socio-cultural, cognitiva,
corporal, artística, entre otras) es la lúdica4 . Esta fortalece los valores, estimula la integración,
refuerza el aprendizaje, promueve el desarrollo psíquico, físico y motor, estimula la
creatividad, ofrece igualdad de oportunidades, ejercita la observación, la asociación de ideas y
la expresión oral; además, la alegría, el goce y el disfrute que promueve en los niños, los
impulsa a investigar sobre sus intereses y necesidades, de modo que se conviertan en los
protagonistas de su formación.
Al mismo tiempo, el filósofo Matthew Lipman propone que la educación se debe dar en una
Comunidad de indagación, entendida como la reflexión y el cuestionamiento de situaciones
problemáticas, en las que cobra sentido la objetividad y la necesidad de examinar
cuidadosamente los problemas. En este contexto, los estudiantes, maestros y maestros-
practicantes formulan ideas e hipótesis teniendo en cuenta las ideas de los demás, preguntan
con el fin de indagar y fortalecer las justificaciones y argumentos, y llegan a sus propios puntos
de vista. El programa FpN, a través de la Comunidad de indagación, no busca convertir a los
niños en filósofos profesionales, sino en estimular una “Sociedad del conocimiento” donde se
desarrolle una actitud crítica, creativa y ética.
El concepto de lúdica toma fuerza cuando en el Jardín se encuentra con la Comunidad de
indagación, puesto que el complemento de estos conceptos genera que el deseo por el
conocimiento sea constante y que el desarrollo de dimensiones como la socio-cultural, la
cognitiva, la corporal y la artística, se transformen en un “juego a pensar” que promueve el
pensamiento crítico, creativo y ético. Este juego a pensar hace que se trascienda, de
actividades dinámicas a potentes herramientas de reflexión, imaginación y búsqueda de
alternativas y, además, que se abran espacios para la pregunta, motor de los procesos de
pensamiento.
En la dimensión cognitiva, concebida como los procesos de pensamiento que permiten
analizar, elaborar hipótesis, inferir, razonar, discriminar, memorizar y clasificar, operaciones
que se estimulan en el Jardín por medio de actividades como: rompe cabezas, encajables,
fichas de construcción, fichas de enhebrado, dominós, loterías, ‘concéntrese’, y demás, se
refleja en los niños, al integrarse con la Comunidad de indagación, la asimilación y
acomodación, el conocer y medir las propias aptitudes, la deducción, el contraste, la duda, el
intento, la formulación y la comprobación de hipótesis. La construcción de conocimientos en
comunidad proporciona a los niños la oportunidad de usar su interpretación, sus
conocimientos previos, su fantasía, su imaginación y sus ganas de descubrir y transformar el
mundo para hacer un ejercicio de construcción propia.
En la integración de la lúdica y la Comunidad de indagación, los deportes de todo tipo, los
ejercicios rítmicos, los desplazamientos en diferentes posiciones, la superación de obstáculos,
etc. conllevan, en la dimensión corporal, a una reflexión sobre el beneficio que cada actividad
tiene para el individuo. En estas se reconoce el cuerpo en sus emociones, habilidades y
debilidades; se experimenta conscientemente la parte motora del ser humano; se introduce la
investigación del cuerpo y se propulsan las habilidades intelectuales y el bienestar.
En la dimensión artística se trabajan técnicas como pintar, colorear, dibujar, pegar y rayar, y
cuando estas se complementan con la Comunidad de indagación, se incentiva en los niños la
percepción de la realidad, la comprensión humana, la observación, el diálogo y la elaboración
de criterios propios, conscientes y argumentados, promovidos por la infinidad de lenguajes
que pueden decir mucho con muy poco, como es el caso de un pincelazo, una nota musical,
entre otras. Esto se evidencia en el Diario de campo del Jardín de la siguiente forma: “Juan
Esteban dibuja su familia usando los colores trabajados durante el taller, en su ilustración
todos los personajes son azules, acepto él. Él es rojo. La maestra le pregunta: “¿por qué tus
familiares son azules y tú rojo?, él no responde, pero se queda pensando Juan Esteban está
elaborando criterios propios según sus percepciones”.
-Plano analítico 2: Comunidad de indagación con niños
En la dinámica de jugar a pensar la Comunidad de indagación transforma a los sujetos. El
primer cambio que se da es el reconocimiento de la pregunta, pues en el desarrollo de la
Comunidad de indagación la pregunta pasa a ser propositiva, argumentativa, crítica, reflexiva y
creativa. “La pregunta se revela como la herramienta vital del quehacer docente.” (Mariño,
Julio 2014), a cual deja ir más allá de una simple respuesta y admite asumir una actitud
filosófica que lleva a comparaciones, relaciones, situaciones éticas y, con ello, a preguntarse
sobre la pregunta misma.
En los niños también se originan preguntas que reflejan el anhelo por descubrir, que muestran
que las sensaciones y experiencias otorgadas por sus sentidos no bastan para saciar su
curiosidad; por lo que recurren a la pregunta como instrumento que les ayuda a dar razones,
contradiciendo a veces lo que piensan y activando su inquisición y ganas de investigar.}
Por medio de la Comunidad de indagación la fantasía se reafirma como una de las
características primordiales de los niños y se revela como el instrumento fundamental para
conocer el mundo y, por ende, el valor de la existencia. Dado que todas las discusiones
filosóficas en el Jardín se caracterizan por el toque fantástico, la gran mayoría de respuestas se
destacan por una mezcla entre el mundo real y el fantástico. Por esta razón, no es de extrañar
que en sus primeros años el niño viva en un mundo mágico, en el que lo inesperado surge en
cualquier momento y de cualquier cosa, pero el mundo real, que no solo es un mundo
organizado, también es una fuente de regocijo y deleite. Esto se evidencia en la siguiente nota
del Diario de campo del Jardín: “Sofía afirma que le gusta el león porque este va al barrio la
Fuente, donde vive su abuela, y en donde tienen un altercado estos dos personajes, que
finalmente deja como vencedor a su abuela. Sofía relaciona datos de su vida real con la historia
de la Caperucita Roja.
La Comunidad de indagación también destaca una relación entre conocimientos previos y
conocimientos nuevos, ya que los niños enlazan lo que se discute o viven diariamente para dar
respuesta a sus inquietudes, solucionar problemas, elaborar hipótesis, crear nuevas
alternativas o, sencillamente, para tratar de entender el mundo en su complejidad y poder dar
sentido a sus vidas. Esta característica de la Comunidad de indagación fortalece el trabajo
transdisciplinario que se maneja en el Jardín, pues brinda la oportunidad de que diferentes
áreas del conocimiento se reúnan, entren en diálogo y discusión para obtener, de la
“confrontación de las disciplinas, nuevos datos que las articulan entre sí y ofrecer una nueva
visión de la naturaleza y de la realidad fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades
unidas por la vida.
El diálogo es otro aspecto que se cultiva y se vitaliza por medio de la discusión filosófica
generada por la Comunidad de indagación. Se vuelve un hábito que los niños se expresen con
naturalidad, justifiquen sus respuestas, busquen razones, hagan contrastes, corrijan a la
maestra cuando al parecer los malinterpreta, se escuchen los unos a los otros y entren en
controversia. El diálogo, en este caso, no se refiere a una cuestión competitiva, pues la
discusión filosófica siempre se da en términos de igualdad frente al otro, de libertad para
expresarse, de respeto a las diferentes opiniones, creencias, valores y conductas, de
cooperación y comprensión que conducen a un ejercicio que no “quiere ni vencer ni siquiera
convencer” puesto que “en el diálogo no hay vencedores ni vencidos, hay colaboración,
intercambio, cooperación, coincidencia o divergencia”.
A la par de esta labor ética se da el trabajo de pensamiento al obtener del diálogo la demanda
de esclarecimientos, demostración de argumentos, explicación de supuestos y creencias,
ejemplos, predicciones, identificación de contradicciones y exploración de alternativas, lo que
“agudiza las habilidades de razonamiento y de investigación en los niños como ninguna otra
cosa puede hacerlo´´.
Así, la Comunidad de indagación provoca una transformación en el Jardín que hace replantear
varios aspectos pedagógicos reflejados en “mentes abiertas, reflexivas y solidarias” pero, ante
todo, la transformación del maestro y sus percepciones.
Plano analítico 3: formación y transformación del maestro
Las maestras del Jardín asumen, como principal cambio, una disposición, aceptación y
valoración al conocimiento, al saber, de manera que son más analíticas, críticas y buscadoras
del fundamento de la realidad. Dado que los seres humanos tienen una actitud frente al
mundo, una postura y disposición, se hace necesario que el ejercicio docente asuma no solo
una actitud, sino una actitud filosófica, un pensar por sí mismas, una crítica frente al entorno,
una disposición y un ánimo expresados de una manera abierta al valor del pensamiento y la
palabra de los niños, para lograr en ellos actitudes reflexivas frente a su aprendizaj. El maestro
debe asumir una actitud de búsqueda, sin miedo a lo desconocido y de crecimiento hacia el
saber de la mano de los niños, que permita entender que el no saber es la fuerza para seguir
adelante.
Con el cambio de actitud se abandona el papel del maestro explicador para adquirir el papel de
en un impulsador y creador de escenarios lúdicos y filosóficos. Ante la creencia de que entre
más claro y minucioso se explique algo es mejor para los niños, se comprende la necesidad de
establecer otras relaciones que provoquen en ellos las respuestas espontaneas, la imaginación
para buscar solución a los problemas, la fortaleza para refutar, la disposición de escuchar al
otro, la inteligencia para poner en duda sus propios dictámenes y la habilidad de
cuestionamiento.
El cambio de actitud conlleva a la interacción y reflexión sobre el quehacer docente, de
manera que el maestro se convierte en investigador de su propia labor y se vincula a la
discusión filosófica en una posición de igualdad. Para que esta labor “se requieren docentes
que, en lugar de creer saberlo todo, participen en la discusión filosófica con sus estudiantes,
invitándolos a participar y construir puntos de vista
De esta manera, aparece una serie de actitudes en la relación maestro-niños que construyen
un ambiente de constante movimiento, alegre, participativo, respetuoso y tolerante, que
facilita la comunicación y la expresión libre, pues “si queremos adultos que piensen por sí
mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos”.
-Plano analítico 4: descubriendo la infancia
Otro aspecto trascendental en dicha transformación es la concepción de infancia, ya que en la
Comunidad de indagación el niño deja de ser un individuo incompleto para develarse como un
ser con preguntas, propuestas, soluciones, hipótesis, comparaciones y creaciones. Esto se
evidencia en el Jardín cuando los niños hacen razonamientos que ni las mismas maestras
llegan a pensar, ya que sus puntos de vista no siempre tienen la intencionalidad que
aparentemente dan, sino que siempre hay algo en el trasfondo. Así, la vivencia de la
Comunidad de indagación permite encontrar sentido al verdadero lugar de cada uno en el
universo; indiscutiblemente, “pensar es una actividad necesaria para vivir, pues por medio de
ella los seres humanos conocemos el medio, creamos sentido e imaginamos formas mejores
de supervivencia y de convivencia” (Miranda, 2010, p. 14).
El descubrimiento de la infancia hace que las maestras del Jardín se alejen de la idea de
enseñar y se acerquen a aprender junto con los niños. En esta dinámica deja de existir un
protagonista en el aula y la relación maestro-niños es de igualdad. Al respecto, Sharp (1995)
afirma: “escuchándose y construyendo ideas unos con otros; aportando y analizando razones
en sustento de los argumentos propuestos. Ahora bien, si el descubrir la infancia es una
actitud de duda, cuestionamiento, asombro, creación y respeto, la maestra ha de tener esta
misma actitud, de modo que descubra que la infancia no es una etapa, sino una disposición en
cualquier momento de la vida y que no solo la poseen los niños sino también las maestras. Esta
infancia es la que facilita desarrollar diálogos críticos, creativos y éticos.}
Plano analítico 5: pensamiento crítico, creativo y ético en la infancia
Al surgir todas estas potencialidades en la infancia se vislumbran pensamientos críticos cuando
se empieza a hacer preguntas no solo del ¿por qué?, sino del ¿cuándo? Y del ¿dónde?, siempre
en busca de opiniones analíticas y críticas, relacionando aprendizajes nuevos con los ya
conocidos, justificando y defiendo los propios puntos de vista o buscando razones cuando las
hipótesis no funcionan. Esto se refleja en el Diario de campo: “Los niños están en mesas de
trabajo, la maestra se acerca a una de ella y le pregunta a Sebastián: “¿por qué la moneda se
hunde?”, él contesta: “Porque no tiene brazos ni piernas para nadar”, inmediatamente
Valentina (compañera de mesa) pregunta: “¿Pero, por qué si el balón no tiene brazos y piernas
no se hunde? Sebastián mira a Valentina, se agacha y continúa trabajando” (08.11.13). “Este
pensamiento analítico permite sondear las propias nociones, sacar conclusiones y cuestionar el
razonamiento de los demás; es una forma de motivar al niño a evaluar sus propios
pensamientos y por qué no llegar a un discusión sobre los mismos”.
De la misma forma que se vislumbran pensamientos críticos, lo hacen los pensamientos éticos.
Interactuar con diversas formas de pensar, sentir, interpretar, proyectar, hablar, preguntar,
imaginar y crear, genera situaciones de desacuerdo, por lo que se hace necesario discutir la
circunstancia en sí misma, escuchar y reflexionar sobre las diferentes opiniones y aceptar
sugerencias, de modo que se llegue a un acuerdo sin pretender nunca un pensamiento
homogéneo. Estos momentos surgen del diario vivir, la naturalidad del instante y la
espontaneidad de la infancia, lo que hace que la Comunidad de indagación sea una experiencia
donde se entiende que no se está solo en el mundo, sino que se debe aceptar y respetar al
otro y a sí mismo en la diferencia, como valores fundamentales para “ayudar a construir una
sociedad dialógica y con todos los valores.
Los niños y las maestras también desarrollan un pensamiento creativo, el cual es clave para
tener sujetos independientes en su forma de pensar, que puedan asimilar las situaciones que
viven, que sean sensibles al entorno y que logren una inclinación hacia la exploración del
mundo que los rodea.
Entonces, una infancia creativa es capaz de encontrar diferentes alternativas de solución a los
problemas y tiene un mejor desempeño en todos los aspectos de la vida; pero, para llevar a
flote dicha creatividad es conveniente dejar hacer y prestar atención a este actuar, ya que es
justamente por esa vía que se encuentran nuevas maneras de relacionarse con el mundo.
Con todo, la Comunidad de indagación permite repensar la concepción de infancia y abre
espacios para que tanto las maestras como los niños fortalezcan el pensamiento crítico,
creativo y ético en todos los momentos de su vida; es más, abre espacios para que esta se
convierta en una forma de vida, tal como veremos a continuación.
Plano analítico 6: de la Comunidad de indagación a una forma de vida
La Comunidad de indagación se desarrolla, inicialmente, en el aula de clase y prevalece
prácticas como la pregunta, la argumentación, el respeto por los otros y la construcción en
comunidad. Sin embargo, estas prácticas propasan el aula y se trasladan a nuevos espacios
tales como el parque, el polideportivo, la ludoteca, la sala de bienvenida, entre otros, que se
convierten en espacios propicios para reflexionar sobre el diario vivir. Más aún, tales prácticas
no quedan en el Jardín, sino que trascienden a los ámbitos familiares y a toda la comunidad
educativa, de tal modo que incentivan a la comunicación y a la reflexión con compañeros,
amigos y familiares de una manera pacífica y con una actitud de escucha y atención a las
diferencias.
Estas situaciones permiten que el aprendizaje sea significativo, que se dé un empoderamiento
en el aula y fuera de ella en condiciones de igualdad, pues “solo es posible emancipar a partir
del principio de la igualdad de las inteligencias. Ese principio es lo único que un maestro
emancipador necesita saber para poder enseñar, incluso, lo que ignora”
-Conclusión
La filosofía es una herramienta para pensar el mundo, el presente, las instituciones y los
sujetos; lo que significa que la filosofía le da otros sentidos a la existencia y a los procesos de
enseñanza-aprendizaje pero, sobre todo, a nuevas relaciones de los sujetos con el
conocimiento.
Al caracterizarse la actitud filosófica como una disposición y una relación con el conocimiento,
es necesario que el maestro cree espacios, como la Comunidad de indagación, para estimular
la actitud filosófica en los estudiantes, ya que esta permitirá propiciar la duda, la
incertidumbre, el asombro y el cuestionamiento, los cuales se materializan en el pensamiento
crítico, creativo y ético.
La Comunidad de indagación y la infancia tienen puntos de encuentro como la formulación de
preguntas, el deseo por el saber, la libertad de expresión, la búsqueda, el asombro, la
curiosidad, la formulación de hipótesis y la creatividad. Estos aspectos en común hacen que la
Comunidad de indagación y la infancia se complementen para desarrollar una actitud
filosófica, siendo el maestro el primero en asumirla, pues al tener la intencionalidad de
incentivar en los niños dicha actitud se hace necesario que él sea el primero en desarrollarla.
Para tal fin, realiza reflexiones que lo llevan a cuestionarse sobre su quehacer docente, sus
pensamientos y sus sentimientos, y a convertirse en investigador de sí mismo y de su práctica
pedagógica. Por esta razón, el lugar del maestro se transforma, deja de ser un maestro
explicador para ser un maestro impulsador y provocador del deseo por el conocimiento.
Al formarse y transformarse el maestro gracias a su actitud filosófica y a la Comunidad de
indagación, este descubre que la infancia no es un estado de inmadurez, de carencia o una
etapa cronológica; al contrario, es un estado de inicio, de vida, de incertidumbre y búsqueda.
