10 técnicas de enseñanza altamente efectivas

5 min de lectura

Todo campo en nuestra sociedad ha evolucionado, y la educación y el

aprendizaje no han sido la excepción. Las nuevas técnicas de enseñanza se
han ido adaptando a las necesidades y propósitos de cada alumno.
En esta oportunidad, descubrirás 10 técnicas de enseñanza altamente
efectivas según la pedagogía. ¡Sigue leyendo!
La mayor parte de los estudiantes están acostumbrados a las técnicas
de enseñanza tradicional, donde existe la figura del profesor como fuente de
conocimientos, quien explica, y los alumnos toman apuntes.
Sin embargo, hoy en día, la educación gira en torno a la estimulación del
educando, buscando así despertar la curiosidad y a su vez las ganas de
aprender.
Gracias a esas tendencias han surgido nuevas técnicas de
enseñanza altamente efectivas que todo profesor moderno debe conocer.
Revisemos cuáles son 10 técnicas de enseñanza más usadas y aplicadas
con éxito:

Autoaprendizaje

La curiosidad es el motor del aprendizaje. Y como principio básico, no sirve

de mucho obligar a un alumno a aprender un texto de memoria solo para que
lo recuerde durante el examen y se le olvide en los próximos dos días.
Por eso, la clave es dejar que los alumnos se enfoquen en el área que más
les llama la atención para que la exploren y aprendan sobre ella de manera
activa.
El uso de mapas mentales es una de las formas más usadas para aplicar el
autoaprendizaje. A través de ellos, el profesor puede escribir una palabra en
el centro del mapa o proponer un tema principal y dejar que sus alumnos
desarrollen ideas a partir de allí.

Flipped classroom o aula invertida

Esta técnica consiste en que los alumnos estudien y preparen con
anterioridad la lección que luego será discutida en clase. De esa manera, los
estudiantes vienen desde casa con los conceptos básicos asimilados y la
clase puede enfocarse en resolver las dudas que tengan sobre el tema, o lo
que les haya generado mayor curiosidad.

Gamificación o ludificación (juegos)

Probablemente sea la técnica más divertida, ya que está basada en el

aprendizaje a través del juego. Mediante ella, el alumno aprende casi sin
darse cuenta.
El objetivo principal de la ludificación es potenciar la motivación y reforzar la
conducta de los estudiantes para que logren resolver problemas de manera
dinámica. Y es que aprender jugando es una técnica efectiva a cualquier
edad.

Design thinking (el método del caso)

Se basa en usar casos reales y resolverlos a través del análisis grupal, ideas
creativas e innovación.
Esta técnica en particular prepara a los alumnos para el mundo real,
despertando su capacidad de análisis, creatividad y curiosidad.
Regularmente se aplica en másters para analizar casos reales vividos en el
pasado por las empresas a estudiar.

Retroalimentación

Tiene como base fundamental mejorar la comunicación y el relacionamiento

en el aula. Con esta técnica, el profesor puede proporcionar a sus alumnos
información sobre el desempeño de cada uno y hacerles saber si van de
acuerdo con las lecciones y cómo pueden mejorar.
Con esta herramienta, los alumnos también pueden darle un feedback al
profesor sobre su método de trabajo y de instrucción para que pueda ajustar
o modificar lo que sea necesario.

Debates

Además de ser entretenidos, los profesores pueden proponer debates entre

sus alumnos y así tener una excelente oportunidad para evaluar cómo han
adaptado los conocimientos adquiridos y cómo pueden defenderlos a través
de la capacidad de argumentación.

Resúmenes

Por lo general, los estudiantes tienen que procesar grandes cantidades de

información y deben saber identificar y separar lo más importante entre las
ideas que se les presentan.
Una técnica tradicional es hacer que los alumnos escriban y preparen sus
propios resúmenes.
Un resumen exitoso identifica los puntos principales de un texto y resalta la
esencia, desechando lo que no es verdaderamente importante.

Social media
En esta época donde la tecnología de las comunicaciones nos acompaña,
las redes sociales (social media) pueden ser las principales aliadas para los
profesores. De esta manera, los alumnos que se relacionan mucho a través
de redes sociales tendrán una motivación adicional para aprender.
Un excelente ejemplo es lo que hizo “Red Ballon”, una academia brasileña
de idiomas, en donde le indicó a sus alumnos a corregir los errores
ortográficos y gramaticales de sus artistas favoritos a través de tweets en
Twitter para reforzar su aprendizaje en inglés.

Aprendizaje cooperativo

A través de esta técnica, los alumnos trabajan y cooperan en equipo. El

objetivo principal es que el rol de cada participante del grupo sea
significativo para la solución del problema que se les plantea.

Aprendizaje basado en problemas

Es una técnica de trabajo activo que se enfoca en la investigación, el

aprendizaje y la reflexión para llegar a la resolución y conclusión del
problema planteado.
La solución del problema genera curiosidad y promueve la creatividad,
estimulando el aprendizaje, la toma de decisiones y la argumentación.
La aplicación de estas técnicas surge de la necesidad de adaptarse a nuevas
formas de aprendizaje donde siempre se buscará que el alumno y sus
necesidades sean los protagonistas, y no que el profesor sea el centro de
conocimiento.
Cada maestro, de manera pedagógica, debe diseñar proyectos que sean
adecuados para sus alumnos, y para eso debe tomar en cuenta sus edades y
el nivel de sus conocimientos.
La buena calidad educativa va a depender del compromiso pedagógico de
cada docente para poder descubrir y reforzar las capacidades cognitivas de
sus alumnos, estimulando la curiosidad y motivación a través de métodos
novedosos.
Una utilización armónica de diversas técnicas de enseñanza mejora la
autoestima y la flexibilidad de los estudiantes, aporta autoconocimiento y
reconocimiento de los demás, además de fomentar la autonomía en el
aprendizaje y crear responsabilidades individuales y grupales.
Cada técnica de aprendizaje es distinta, no se podría decir que alguna en
específico es perfecta ya que no todas funcionan para las habilidades de
cada alumno.
Ahora que ya sabes que las técnicas de enseñanza están creadas y
diseñadas para resolver problemas en la práctica educativa, te invitamos a
descubrir si posees el perfil adecuado para estudiar Licenciatura en
Pedagogía.
Si tienes dudas sobre esta u otras carreras universitarias, te invitamos a
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8 Nuevas metodologías de enseñanza en el siglo XXI | Blog BIU

EducaciónInnovaciónProductividad

Nuestra era está marcada por el cambio y la incertidumbre. No es exagerado

apuntar que muchos paradigmas que parecían incuestionables hace unas
décadas han caído por cuenta de fenómenos como la globalización, el
cambio climático y la reciente pandemia del covid-19. Pero ¿cómo afecta
esto a la educación actual?

La importancia de las nuevas metodologías de enseñanza

Una nueva realidad precisa de nuevas metodologías de enseñanza para su

comprensión. Y es que en un mundo con tanta incertidumbre, donde las
reglas están menos hechas para obedecerse que para romperse, es
necesario innovar.
Un ejemplo claro son las metodologías educativas online, que han
revolucionado los sistemas educativos de todo el mundo al adaptarse mejor
a las necesidades del presente, brindando una alternativa de formación en la
que las barreras espaciales y temporales son cada vez menos relevantes.
Este proceso, que ya venía sucediendo con la masificación de internet, se ha
acelerado de manera impresionante por cuenta de la pandemia del nuevo
coronavirus. Basta con señalar que, según un estudio de Hootsuite y We Are
Social , los usuarios de la red crecieron a escala global en más de 330
millones durante el 2020, lo que ha hecho que actualmente 6 de cada 10
personas en todo el mundo tengan acceso a internet.

Nuevas metodologías educativas, más allá de la virtualidad

Es preciso aclarar que la metodología de enseñanza online necesita de otras
estrategias para adaptarse a las exigencias, los retos y las oportunidades del
mundo actual y futuro.
Un claro ejemplo de ello es este listado de 8 metodologías que todo profesor
del siglo XXI debería conocer. Ten en cuenta que esas metodologías no son
excluyentes entre sí, ya que pueden complementarse para beneficio de los
estudiantes:

1. Aprendizaje basado en competencias

Esta nueva metodología de enseñanza se ha venido explorando desde hace
poco tiempo, y parte de la premisa no tanto de ajustarse a las reglas de un
itinerario académico, como de ayudar a los estudiantes a desarrollar todo su
potencial con procesos que se adaptan a su ritmo de aprendizaje y sus
habilidades.

2. Aprendizaje basado en el pensamiento

De la mano de lo anterior, en esta nueva metodología docente el alumno
lleva un rol protagónico; el profesor, por su parte, cumple el papel de guía
que le ayuda a explorar el camino.

3. Aprendizaje basado en problemas

Sobresale en las nuevas metodologías de enseñanza para el siglo XXI, pues
hoy se busca una educación no solo teórica, sino práctica y flexible , capaz
de adaptarse a las situaciones de la vida real que los estudiantes afrontan a
diario.

4. Aprendizaje basado en proyectos

Asimismo, con el propósito de dar mejores respuestas a las situaciones
cotidianas y a los desafíos del mundo actual, una de las nuevas
metodologías en educación consiste en estimular a los estudiantes para
elaborar proyectos.

5. Design thinking
Muchos lo asocian al mundo de los negocios, pero también se está
aplicando en el aula para que los estudiantes puedan diseñar situaciones
que les permitan entender mejor el mundo real y actuar en él de manera más
acertada.

6. Aprendizaje a través del juego

La llamada “gamificación” es otra de las nuevas metodologías educativas.
Los videojuegos ya no son sinónimo de perder el tiempo, sino herramientas
que permiten desarrollar habilidades y conocimientos. Por eso, cada vez
más contenidos curriculares están siendo adaptados a la idea de “aprender
jugando”.

7. Aula invertida
Otra de las nuevas metodologías docentes es el aula invertida. Su nombre se
debe a que consiste en invertir la manera en que tradicionalmente se
impartía el conocimiento, con la teoría en clase y los ejercicios prácticos
como tarea para la casa. Así pues, en esta nueva metodología de enseñanza,
la teoría se estudia en casa y el trabajo práctico se desarrolla en el aula.

8. Aprendizaje cooperativo
Aunque muchos piensen que el mundo de hoy es individualista, la realidad
es que estamos cada vez más conectados y dependemos los unos de los
otros, aunque de otras maneras. Por ello, el aprendizaje colaborativo y el
trabajo en equipo siguen siendo metodologías fundamentales en el
aprendizaje actual.

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para desarrollar medios didácticos y cursos virtuales, transmitiendo tus
conocimientos a través de la nube y herramientas tecnológicas relacionadas
con la información y las comunicaciones en las diferentes áreas
profesionales.

Métodos docentes en la enseñanza universitaria

Las metodologías didácticas conforman uno de los pilares básicos e
indispensables de los proyectos formativos. Éstas han evolucionado con los
años y son muchas las recopilaciones que se hacen de ellas. La
expresión “método” constituye un término excesivamente amplio y
heterogéneo que se ha empleado como cajón de sastre en el que cabe desde
la forma de afrontar los contenidos, los estilos de organización del grupo de
alumnos, el tipo de tareas o actividades de aprendizaje o el estilo de relación
entre las personas, entre otros componentes.

En lo que sigue se utilizará el concepto de método docente en su sentido

más amplio. Éstos pueden clasificarse de diversas formas, atendiendo a
determinadas características no excluyentes. Así, García-García (2002) los
clasifica:
  Por la forma de razonamiento: deductivos, inductivos, analógicos o
comparativos.
 Por la coordinación de la materia: lógicos o psicológicos.
 Por la concretización de la enseñanza: simbólicos o verbalísticos e
intuitivos.
 Por la sistematización de la materia: rígida o semirrígida y
ocasionales.
 Por la actividad del alumnado: activos y pasivos.
 Por la globalización de los conocimientos: globalizados o
especializados.
 Por la relación entre profesor y alumno: individuales, recíprocos y
colectivos.
 Por el trabajo del alumno: individual, colectivo o mixto.
 Por la aceptación de lo enseñado: dogmáticos o heurísticos.

En clase
de Gestión de la Innovación. Imagen: V. Yepes

En virtud de estos criterios, los métodos centrados en la tarea del

profesor son: deductivos, lógicos, simbólico-verbalísticos, de
sistematización rígida, pasivos, de especialización, colectivos y dogmáticos.
Son métodos para la enseñanza. En cambio, los métodos centrados en la
tarea del alumno son: inductivo-analógicos, psicológicos, intuitivos, de
sistematización semirrígida u ocasionales, activos, de globalización,
recíproco-colectivos y heurísticos. Son métodos para el aprendizaje y
constituyen la base de la formación que se está propiciando en el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior.
En mi opinión, los métodos idóneos para un eficaz proceso enseñanza-
aprendizaje serían los interactivos, que se fundamentan en la
corresponsabilidad de profesor y estudiantes en el proceso, luego son
intermedios entre los dos anteriores. Sin embargo, no es correcto clasificar
los métodos en “buenos” o “malos”, pues pueden funcionar según sea la
naturaleza y el estilo del trabajo a desarrollar. Las propias disciplinas
condicionan el uso de las distintas técnicas docentes, demandando cada
una de ellas condiciones diversas.

Antes de abordar los criterios de selección de las técnicas docentes, en los

que se apoya la propuesta concreta recogida en los programas de las
asignaturas, se describen, a modo de ejemplo, dos de las posibles
clasificaciones de dichas técnicas. Brown y Atkins (1988) clasifican los
métodos formativos de forma continua (ver Figura). En un extremo se
encuentran las lecciones magistrales, con una participación y un control del
estudiante mínimos. En el otro extremo se sitúa el estudio autónomo en el
que la participación y el control del profesor son usualmente mínimos. Con
todo, se debe resaltar que incluso en cada uno de los extremos hay algo de
control y participación por parte del profesor y del alumnado. Así, por
ejemplo, en la lección magistral los estudiantes pueden elegir qué apuntes
tomar o qué preguntas plantear. El aprendizaje autónomo puede asimismo
estar influenciado por las indicaciones del profesor, los materiales, las
tareas y los textos que se le han recomendado.

Figura. Clasificación de los métodos formativos (Brown y Atkins, 1988)

En una zona intermedia se encuentran los métodos basados en la enseñanza

en grupos pequeños, el trabajo en el laboratorio y la investigación individual
o supervisión de proyectos.

La localización precisa de estas últimas técnicas no es fácil, pues cada uno

incluye una gran variedad con distintos grados de participación del profesor
y del estudiante. Por ejemplo, el aprendizaje en pequeños grupos puede
estar muy estructurado y controlado por el profesor, o puede consistir en
una discusión libre en la cual el docente interviene esporádicamente.

De la misma forma, el trabajo de laboratorio puede consistir en experimentos

rutinarios especificados por el profesor o un conjunto de investigaciones
tuteladas en las que el estudiante desarrolla las hipótesis a probar, elige los
métodos y diseña los experimentos más convenientes. Con todo lo expuesto
entiende cómo los condicionantes particulares, como son el tamaño del
grupo o las características de la asignatura, pueden modificar la elección del
tipo de metodología que debería emplearse en cada uno de los casos.

Métodos docentes según el modo de razonamiento

Un profesor emplea el método deductivo cuando transmite el conocimiento

siguiendo una línea argumental que fluye de lo general a lo particular. Este
método docente se ha empleado tradicionalmente en la enseñanza de la
Ingeniería Civil y en muchas otras enseñanzas universitarias. La
presentación de conceptos y principios generales que se van
particularizando está muy ligada a la técnica expositiva de la lección
magistral. En la docencia de las asignaturas esta sistemática se emplea en
aquellos temas que establecen unos principios generales (por ejemplo:
técnicas de planificación de obras) para posteriormente particularizarlos en
casos concretos (programación de una obra).

En otras ocasiones se requiere un método inductivo para generalizar los

casos particulares. Esta forma de razonamiento es muy común en la
enseñanza de las ciencias cuando se quiere definir una determinada ley
científica a partir de observaciones empíricas. La inducción se emplea con
éxito en otras disciplinas, sobre todo cuando en conjunción con el método
intuitivo explicado más adelante. Este método se utiliza, por ejemplo, cuando
en el primer tema del curso se explica la importancia de los procedimientos
constructivos partiendo de un caso real ampliamente conocido (por ejemplo
la infraestructura del metro de València).

A veces se lleva al estudiante de un caso particular a otro para establecer

comparaciones y llegar a una conclusión por semejanza. Se trata del método
analógico o comparativo, muy empleado cuando se trata de introducir al
alumno algún concepto aprovechando sus conocimientos previos. Un
ejemplo sería aquel que para explicar la curva de la fiabilidad de una
máquina se emplean analogías de tipo biológico.

Métodos docentes según la coordinación de los conceptos

Cuando se sigue un orden de causa-efecto, tenemos un método lógico, bien

por razonamiento deductivo o inductivo, tal y como se ha explicado en el
punto anterior. En cambio, se puede utilizar un método psicológico cuando
la presentación se basa en las experiencias más cercanas al estudiante,
yendo de lo concreto a lo abstracto. Los alumnos de Grado suelen agradecer
más la enseñanza que parte de lo concreto. Sin embargo, en los alumnos de
Máster, es posible utilizar métodos que se basen más en lo abstracto.

Métodos docentes según el modelo de presentación

La técnica expositiva de la lección magistral se basa fundamentalmente en

el método simbólico, basado en el uso de la palabra o la escritura. En
cambio, se puede utilizar un método intuitivo cuando la docencia se imparte
a partir de cuestiones tratadas. En general, lo ideal sería que todas las clases
se realizasen a través de la experiencia directa, como ocurre en una práctica
de laboratorio o en una visita de obra. Sin embargo, esto no siempre es
posible por múltiples razones. Con todo, los medios audiovisuales y el
acceso a internet permiten suplir de alguna forma esta carencia. La
combinación de diversas técnicas docentes basadas en lo simbólico y en lo
intuitivo, para explicar una determinada lección resulta ideal, cuando ello es
posible.

Métodos docentes según la programación de la materia

Cuando se pretenden alcanzar los objetivos docentes de una forma

inflexible, siguiendo una programación predefinida de antemano, se atiende
al método sistemático. Por el contrario, el método ocasional aprovecha los
hechos coyunturales o las sugerencias del alumnado para abordar un tema
que pueda resultar de interés. En las Escuelas Técnicas suele ocurrir que el
contenido de las materias supera ampliamente al número de créditos
asignados para impartirlas. Sin embargo, la realidad motiva especialmente a
los alumnos ante acontecimientos tales como el derrumbe de viviendas
durante la construcción de Metro de Barcelona u otros acontecimientos
similares que permiten alterar en algunos casos el orden de exposición de
los temas. El método ocasional puede emplearse en mayor medida en otras
asignaturas optativas o de libre elección para profundizar más en una parte
u otra del programa de la asignatura en función de los requerimientos del
alumnado.

Métodos docentes según la actividad del alumno

El método pasivo es aquel en el que el profesor se convierte en un emisor de

información y los alumnos en meros receptores. En estas circunstancias, la
exposición trata de cubrir todos los contenidos prefijados de antemano.
Curiosamente se ha constatado en la E.T.S. de Ingenieros de Caminos,
Canales y Puertos de València cómo los alumnos recién ingresados se
quejan más de aquellas asignaturas donde los profesores “obligan a
pensar”, frente a otras donde se sigue el método pasivo tradicional. Por el
contrario, el método activo implica la participación del alumno en la tarea
docente. La actitud didáctica y del profesor es fundamental, sobre todo
cuando el grupo empieza a ser numeroso. Las asignaturas deben favorecer
la participación del alumno con algunas técnicas sencillas como las
preguntas abiertas dirigidas a la clase y la participación individual o en
pequeños grupos en el planteamiento y resolución de algunos problemas.
Asimismo, técnicas como el trabajo individual o en grupo sobre
determinados temas con su exposición pública y posterior discusión y
debate se emplean como parte del método activo y como forma de
complementar la evaluación del alumno.

Métodos docentes según el trabajo del alumno

El método de trabajo individual permite que cada alumno desarrolle tareas

diferenciadas, mientras que el profesor le orienta en sus dificultades. En este
caso, el profesor puede explorar al máximo las posibilidades de cada
alumno, sin embargo no se favorece el trabajo en equipo ni se aprende de
las dificultades o puntos de vista de otros. El método de trabajo
colectivo implica la colaboración entre alumnos para el desarrollo de una
tarea. Supera los inconvenientes del trabajo individual pero requiere un
mobiliario específico en el aula y una preparación adecuada del profesor. El
punto débil del método es que no posibilita las peculiaridades personales de
cada alumno. En las asignaturas que conforman este proyecto docente se
plantea con un método docente mixto, para favorecer la socialización y la
individualización del alumnado.

Métodos docentes según la aceptación por parte del alumno

Cuando el profesor impone al alumno aprender sin discusión alguna aquello

que le enseña, está empleando el método dogmático. Esta forma de proceder
parece que debería desterrarse siempre. Sin embargo, no toda la fuente de
conocimiento puede establecerse mediante relaciones lógicas. Un ejemplo
sería la corrección de una fórmula matemática deducida según un modelo
teórico pero que debe ser modificada atendiendo a aspectos experimentales.
El método heurístico se emplea cuando el alumno comprende nuevos
conceptos desarrollando sus capacidades lógicas y teóricas, basándose en
sus conocimientos y experiencias previas. Siempre que es posible, en las
asignaturas objeto del presente proyecto docente se utiliza éste último
método docente.

Métodos docentes según la relación profesor-alumno

La docencia puede impartirse a un solo alumno con el denominado método
individual. El método recíproco es aquel mediante el cual el profesor se sirve
de algunos alumnos, en general los más aventajados, para que enseñen a
sus compañeros. Estos métodos no suelen emplearse en la docencia
universitaria, si bien en las tutorías del profesor o en el ámbito de las
relaciones particulares entre compañeros puede desarrollarse. La realidad
universitaria impone el método colectivo de docencia, donde el profesor
atiende a un grupo más o menos numeroso de alumnos. Si bien existen
razones económicas que obligan a dicha práctica, tampoco es menos cierto
que este método impide el desarrollo social y personal del alumno, limitando
el enriquecimiento de las experiencias u observaciones del colectivo. Otra
ventaja del método colectivo es el aprendizaje del trabajo en grupo, básico
en el futuro profesional. Sin embargo, el problema normalmente reside en el
numeroso contingente de alumnos. La solución se encuentra en el
complemento metodológico individual o colectivo reducido en tutorías,
seminarios o trabajos individuales o en pequeños grupos.

Las siete mejores técnicas de enseñanza

junio 15, 2021 5:00 pm Publicado por Ana María Andrada

Aprender es sencillo si se utilizan las técnicas de enseñanza adecuadas. Los

docentes tienen una responsabilidad capital a la hora de formar a sus
alumnos y alumnas. Sus metodologías pueden conseguir que una
promoción resalte por sus excelentes resultados o, todo lo contrario, que
destaquen por un fracaso absoluto. ¿Quiere ser parte del éxito de sus
estudiantes?
Los docentes ocupan un papel fundamental en todas las etapas de nuestra
vida. Sus metodologías determinan el interés, la motivación y, en definitiva,
la consecución de los objetivos de cada alumno o alumna.

Por este motivo, la formación especializada es un valor añadido para estos

profesionistas. Estudios como nuestra Maestría en Educación tienen todo lo
necesario para capacitar a los estudiantes y prepararlos para ser los mejores
en este ámbito. Además, con los ¡mejores procedimientos en la enseñanza!

¿Qué entendemos por técnicas de enseñanza?

Las técnicas son herramientas metodológicas que desarrollamos a través de

actividades que sirven para conseguir un determinado fin. En el caso de las
técnicas de enseñanza, la meta es conseguir que los individuos consigan
aprender ciertos conocimientos a mediante las acciones coordinadas por el
docente.
Existen métodos de aprendizaje muy variados y su uso depende del
profesorado. No obstante, se busca que los estudiantes puedan adquirir el
conocimiento expuesto. Una de las características es que cada forma
responde a unas necesidades pedagógicas concretas y, por supuesto, a los
recursos disponibles.

Técnicas de enseñanza: características y cómo aplicarlas

A continuación vamos a describir algunas de los métodos más conocidos en

el mundo de la educación. Así, usted mismo podrá elegir la que se adapte a
sus necesidades y de sus alumnos y alumnas.

Debemos tener en cuenta que los resultados dependen de conocer a los

estudiantes y elegir la técnica que mejor se adapte a ellos. Sin embargo,
también es un factor determinante la persona que la ejecute. No obstante,
encontramos cuatro categorías:

 Auditiva: basada en contenidos que podemos escuchar como poemas,

canciones o discursos.
 Audiovisual: a la anterior se le añade el componente visual, de este
modo, los alumnos y alumnas aprenden mediante el cine, la televisión,
…
 Visual: esta categoría hace referencia al sentido de la vista como
medio para enseñar. Por ejemplo, a través de fotografías,
ilustraciones, dibujos,…
 Vivencial: utilizando juegos, dinámicas de grupo, ejercicios de
prácticos,…

Foro de debate

Las plataformas online permiten crear foros donde las personas debaten
acerca de un tema concreto. También podría realizarse de forma presencial.
Este es una de los métodos más antiguos y utilizados.

Tiene gran valor para el aprendizaje porque permite poner sobre la

mesa diferentes puntos de vista sobre un mismo tema. Además, obliga a
razonar y justificar los pensamientos.

Philips 66

Se trata de una técnica de enseñanza a través de dinámicas de grupo.

Consiste en dividir la clase en grupos de seis personas. Estas discutirán
durante seis minutos sobre la temática propuesta. Posteriormente, los
representantes de cada grupo se reunirán durante seis minutos más para
llegar a una conclusión general.

Esta herramienta potencia la capacidad de síntesis, ayuda a que todas las

partes tengan voz y a superar el temor a platicar en público.

Brainstorming

Este concepto se traduce del inglés como lluvia de ideas o tormenta

cerebral. Hace referencia a la capacidad de establecer nuevas
relaciones entre términos, ideas o hechos mediante la imaginación.

Destaca la libertad y la informalidad de esta técnica de enseñanza. Los

participantes pueden expresar lo que se les ocurra por muy absurdo que
parezca. Esto puede desencadenar en una idea brillante.

Trabajo en el laboratorio

Dentro del código vivencial podemos encontrar esta técnica que recurre a
una situación práctica en un entorno especializado. De este modo, los
alumnos y alumnas pueden ver, oír y tocar para potenciar su aprendizaje.

Este tipo de metodologías son muy comunes para que los estudiantes
aprendan habilidades que pueden necesitar en su día a día o en el ámbito
profesional. Además, resulta muy interesante para las asignaturas
científicas.

El inconveniente es que a menudo se necesita un espacio exclusivo con

herramientas especializadas. En muchas ocasiones esto no es posible por la
falta de recursos.

Una de las técnicas de enseñanza que más rienda suelta da a la creatividad

es el brainstorming.

Las redes sociales como técnicas de enseñanza

La tecnología está presente en nuestra vida cotidiana y nos acompaña en

todos los ámbitos. Si a los alumnos y alumnas les gusta navegar en
las redes sociales. ¿Por qué no sacarle partido para enseñar?
Los profesores pueden recurrir a este entorno para proponer actividades
que resulten interesantes a los estudiantes. Por ejemplo, pueden buscar
erratas o faltas ortográficas en los perfiles de sus artistas favoritos o idear
cómo sería el Instagram de un personaje histórico.

Design thinking

Esta técnica no se reduce únicamente al campo de la enseñanza, se utiliza

frecuentemente en los entornos empresariales. Por este motivo, es común
que se aplique en estudios de postgrado como másteres.

Su funcionamiento consiste en usar casos reales y encontrar una solución

de forma grupal. Al igual que brainstorming potencia la creatividad y el flujo
de ideas.

Flipped classroom

Este modelo educativo se denomina también aula invertida. Se trata de que

los alumnos y alumnas estudien previamente la lección y la clase se dedique
a poner en común las dudas. De esta forma, no se pierde tiempo en
presentar el tema sino en atender las cuestiones que surgen en torno a él.

Estos son solo algunos ejemplos de técnicas de enseñanza, pero existen

muchas más opciones. Incluso usted mismo podría crear la suya propia. No
obstante, recuerde que su desempeño marcará el futuro de otros. Fórmese y
dé lo mejor de sí mismo como profesional.

Docencia universitaria y competencias didácticas

Teaching at the University and educational competences

María Concepción Barrón Tirado*

* Doctora en Pedagogía por la UNAM; investigadora titular BTC en el Instituto

de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)–UNAM.
Temas de interés: didáctica, currículo, formación profesional y mercado de
trabajo. Últimas publicaciones: en coautoría con Ángel Díaz Barriga (2008),
Los sistemas de evaluación y acreditación de la educación superior, en
Ángel Díaz Barriga (coord.), Impacto de la evaluación en la educación
superior mexicana. Un estudio en las universidades públicas, México,
ANUIES–IISUE; también en coautoría: (2007), Trayecto formativo: asesoría y
acompañamiento al colectivo docente, en Docentes y alumnos: perspectivas
y prácticas, México, IISUE–UNAM, Plaza y
Valdés. CE: [email protected]

Recepción: 26 de octubre de 2007

Aprobación: 21 de junio de 2009

Resumen

En este artículo se revisan algunas exigencias y demandas para la práctica

de los docentes universitarios y se reconoce que éstas obedecen al
compromiso de las instituciones de educación superior por asumir una
nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de los estudiantes,
basada en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, a la orientación prioritaria
hacia el aprendizaje autodirigido, aprender a aprender, a comprender, a
emprender y aprender a ser, en el marco de una sociedad globalizada.
Asimismo, se analiza la docencia universitaria ligada a un conjunto de
competencias didácticas en cuya génesis juega un importante papel el
conocimiento teórico–práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica.

Palabras clave: Competencias docentes, Competencias didácticas, Tutoría.

Abstract

This article reviews some of the requirements of the university teachers'

practice and recognizes that those demands respond to the commitment of
the higher education institutions to take on a new vision and a new paradigm
for the training of students, based on the concept of lifelong learning and
with a priority orientation towards self directed learning, and learning to
learn, to understand, to undertake and to be, within the framework of a
globalized society. The author also analyzes teaching at the university as
part of a whole of educational competences for which the theoretical and
practical knowledge and the reflective activity about practice play a very
important role.

Keywords: Teaching Competences, Educational Competences, Tutorship.

DOCENCIA UNIVERSITARIA Y COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

Hoy en día la educación superior debe enfrentar retos particularmente

difíciles como el de formar profesionales capaces de generar y conducir los
cambios de la sociedad, además de incidir de manera cada vez más
decidida, permanente y eficaz en sus ámbitos. Todo ello trae consigo un
amplio debate sobre el futuro de la educación superior y genera propuestas
que marcan una visión distinta. En sentido amplio:

La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones

de posibilidad de la emergencia de una sociedad–mundo compuesta por los
ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la
construcción de una civilización planetaria (Morin, 2003:122).

Entre los temas abordados dentro de los debates destaca el de los sistemas
educativos y la necesidad de revisarlos y transformarlos para enfrentar
demandas de una nueva naturaleza, asociadas al mundo globalizado en el
que se encuentran insertas las sociedades.

En la sociedad del conocimiento la importancia del capital centrado en el

individuo radica en que es fuente de creación de ventajas que proceden de la
información, la formación, la pericia, la capacidad creativa, la habilidad para
identificar y resolver problemas y liderar y gestionar convenientemente
organizaciones productoras de satisfactores sociales. La institución
educativa parece constituirse en el espacio privilegiado de creación del
capital intelectual de la sociedad.

Se concibe a las instituciones de educación superior como entidades

asociadas al progreso y a la transmisión del saber; sin embargo, en las
últimas décadas cada vez es más frecuente la desarticulación entre las
necesidades del mercado de trabajo y la formación que ofrecen las
instituciones, lo cual se traduce en largas filas de desempleados o bien en
que el tiempo que transcurre entre el egreso y la inserción de los sujetos en
las fuentes de trabajo es cada vez más prolongado.

Todo esto hace necesaria una revisión profunda de los sistemas educativos
para buscar alternativas que respondan a las demandas del mundo
globalizado en que estamos viviendo.
A pesar de las contradicciones y problemas que enfrenta, en las diferentes
sociedades la educación se considera como una opción viable para generar
desarrollo sostenible.

A nivel internacional y nacional existe una profunda preocupación por

mejorar la calidad de las instituciones que imparten este servicio mediante
esfuerzos conjuntos y comprometidos. Como medidas apremiantes se
pretende revisar y reordenar misiones y optar por rediseños innovadores
que propongan nuevas formas de educación, enseñanza, aprendizaje e
investigación en el nivel superior.

Desde la década de los noventa organismos internacionales como la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (CRESALC), sugirieron la adopción de un nuevo
rol del docente de educación superior, acorde con las demandas de una
nueva sociedad globalizada y capaz de apoyar el desarrollo integral del
estudiante; esto implica el compromiso de las instituciones de educación
superior (IES) de asumir una nueva visión y un nuevo paradigma para la
formación de los estudiantes, basados en el aprendizaje a lo largo de toda la
vida, la orientación prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido (aprender a
aprender, aprender a emprender y aprender a ser) y el diseño de nuevas
modalidades educativas en las cuales el alumno sea el actor central en el
proceso formativo.

Competencias del docente

Los principales debates en torno a la formación y a los roles de los docentes

están estrechamente vinculados con los cambios culturales, políticos,
sociales y están afectando a todas las sociedades. Para dar respuesta a
dichos cambios, el profesor debe diversificar sus roles en función de las
necesidades de aprendizaje y de los ambientes en los que se propiciará; del
uso de las tecnologías de la información, de los contextos culturales y de las
comunidades escolares.

Para el cumplimiento de este cometido se le demanda al docente el dominio

de idiomas, el manejo de la informática (saber), el desarrollo de
competencias interactivas, comunicacionales o socio–relacionales (saber
ser) y el manejo de las relaciones humanas (que incluye la necesidad del
manejo de personal, la coordinación de grupos y el trabajo en equipo), así
como una serie de requerimientos denominados operativos (saber hacer),
vinculados a la aplicación de los conocimientos a situaciones concretas.
Finalmente, la flexibilidad, la polivalencia y la versatilidad son
cualificaciones que todo docente debe poseer.

La competencia profesional del docente, entendida más como una

competencia intelectual, trasciende el sentido puramente técnico del recurso
didáctico. Las competencias docentes se caracterizan por ser complejas:
combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y de las
consecuencias de las prácticas pedagógicas; así como una reflexión y
análisis sobre los contextos que las condicionan y que van más allá del aula.
La competencia profesional "...se refiere no sólo al capital de conocimientos
disponibles, sino a los recursos intelectuales de que dispone con objeto de
hacer posible la ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional, su
flexibilidad y profundidad" (Contreras, 1999:58).

La docencia universitaria aparece así ligada a un conjunto de competencias

didácticas en cuya génesis juegan un importante papel el conocimiento
teórico–práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica. Perrenoud (2007)
señala que el concepto de competencia representa la capacidad de movilizar
varios recursos cognitivos para saber hacer frente a un determinado tipo de
situaciones. Las competencias no son en sí mismas conocimientos,
habilidades o actitudes, aunque movilizan tales recursos; dicha movilización
es única, es decir, situada en contextos específicos. El desarrollo de la
competencia pasa "por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas de pensamiento", (Perrenoud, 2007: 11) y finalmente las
competencias profesionales se crean en el proceso de formación tanto como
en los escenarios de trabajo.

En sentido amplio se concibe a la competencia como un constructo angular

que sirve para referirse a un conjunto de conocimientos y habilidades que
los sujetos requieren para desarrollar algún tipo de actividad. Cada actividad
exige un número variado de competencias que pueden ser desglosadas en
unidades más específicas de competencia en las que se especifican las
tareas concretas que están incluidas en la competencia global. Se puede
afirmar que la competencia está formada por diversas unidades de
competencia.

Aubrun y Orifiamma (1990) clasifican las competencias en cuatro grandes

grupos:

1. Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales. Se

refieren al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de realizar en
la empresa en la que trabajen, tanto en lo que se refiere a actuaciones
técnicas o de producción como a las de gestión, a la toma de decisiones, el
trabajo compartido, la asunción de responsabilidades, etc.

2. Competencias referidas a actitudes. Tienen que ver con la forma de

afrontar la relación con las personas, las cosas y las situaciones que
configuran el trabajo a desarrollar (la motivación personal, el compromiso,
las formas de trato con los demás, la capacidad de adaptación, etc.).
3. Competencias referidas a capacidades creativas. Se refieren a la manera
como los sujetos abordan el trabajo en su conjunto: si buscan soluciones
nuevas, si asumen riesgos, si tratan de ser originales, etc.

4. Competencias de actitudes existenciales y éticas. Son aquéllas que se

refieren a si se es capaz de ver las consecuencias de las propias acciones
profesionales y de analizar críticamente el propio trabajo; si se proponen
proyectos personales y se empeña la fuerza necesaria para hacerlos
realidad; si se posee un conjunto de valores humanísticos y de compromiso
social y ético.

Existe un gran riesgo de confundir las actitudes de corte ético con otras
actitudes y valores ligados a procedimientos; los principios éticos no son
meras normas lógicas o técnicas metodológicas; por otro lado, tampoco se
pueden confundir los procedimientos con meras habilidades motrices,
desvinculadas de conceptos y principios. La única posibilidad de enfrentar
estos riesgos es la de profundizar en las relaciones de los contenidos
educativos con el conocimiento y con los valores.

En general se puede afirmar que los retos que se le presentan a la

educación, así como también a los docentes y estudiantes, no sólo atañen al
ámbito disciplinario y científico, sino también a una visión distinta de la
realidad social y del conjunto de relaciones sociales en las que están
insertos. En sentido amplio la educación es, por definición, para aprender a
vivir con otros, y este saber es enseñado por aquellos que tienen el poder de
regular socialmente la convivencia (Cullén, 1997).

Es importante enfatizar que la convivencia se construye cultural, histórica e

ideológicamente en el interjuego de relaciones de poder. Enseñar a convivir
es enseñar que las relaciones sociales deben basarse en la equidad y en la
solidaridad. En este mundo globalizado los retos para los docentes,
emanados de una realidad dinámica y contradictoria, se encaminan hacia el
manejo de las incertidumbres y hacia la preparación para el riesgo, el azar, lo
inesperado y lo imprevisto, dejando atrás una visión estática del mundo. Las
certezas con las que se contaba en los distintos ámbitos disciplinarios,
políticos y culturales se han modificado; la esperanza de que la ciencia
proporcione certezas ha quedado atrás. Se espera, entonces, que el docente
ayude a enfrentar racionalmente las incertidumbres.

Entender la educación como acción comunicativa implica que los

participantes intervengan en un diálogo donde cada uno busca comprender
al otro y consensuar planes de acción, lo que permitirá una producción
social de conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real
de los participantes. En este sentido de acción comunicativa, la atmósfera
educativa es claramente ética. Zabalza (2003) señala las siguientes
competencias didácticas del docente:
1. Competencia planificadora: una competencia fundamental de los
docentes la constituye la capacidad de planificar el diseño del programa, la
organización de los contenidos y la selección y organización de las
estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.

Los programas de los grupos de los académicos representan una

interpretación por parte de los docentes de los programas oficiales–
sintéticos, sobre todo cuando varios docentes imparten la misma materia. El
programa del docente se construye a partir de los dos programas anteriores
y, fundamentalmente, a partir de su experiencia profesional y de las
condiciones particulares en las que trabaja. También es importante
reconocer el proceso de negociación que realiza el docente a partir de su
competencia profesional y las características e intereses de los alumnos. En
este proceso de planificación se toman en cuenta las ideas pedagógicas de
los docentes, los conocimientos disciplinarios y la experiencia didáctica
(Zabalza, 2003).

Una de las tareas fundamentales de los docentes en las instituciones

educativas es la de planificar su programa escolar, organizar los contenidos,
seleccionar y organizar las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación. Los grandes desafíos que para la práctica docente representa
este modelo, desde la perspectiva de Perrenoud (2007), son cuatro: el
primero atañe a la necesidad de considerar que los saberes siempre se
anclan en la acción, por lo que no es posible concebir una relación
pragmática con el saber como una relación menor; el segundo implica
aceptar como característica inherente a la lógica de la acción el desorden, lo
incompleto, la aproximación de los saberes movilizados; el tercero, trabajar
los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas; y finalmente en el
cuarto se reconoce la necesidad de tener una práctica personal de la
utilización de los saberes en la acción.

2. Competencia didáctica del tratamiento de los contenidos. En esta

categoría se pueden ubicar tres unidades de competencia: seleccionar,
secuenciar y estructurar didácticamente los contenidos disciplinarios. Los
contenidos se seleccionan a partir de los indicadores de vigencia,
suficiencia/cobertura y relevancia. En cuanto al indicador de vigencia se
partiría de la siguiente pregunta: ¿los programas reflejan apropiadamente
los avances y los enfoques actuales/vigentes de la disciplina? Con relación
al indicador de suficiencia/cobertura se plantean los siguientes
cuestionamientos: ¿los programas reflejan una visión amplia y plural de la
disciplina?, y tomando en cuenta el perfil profesional propuesto, ¿qué
aspectos de la formación profesional son los que se enfatizan en los
programas elaborados?

En el indicador de congruencia se especifica si se encuentran algunos

problemas de omisiones, repeticiones o sesgos en las unidades temáticas
del programa.
En el indicador de relevancia se considera si los contenidos elegidos son
relevantes para la formación profesional (Barrón, 2003).

La secuenciación de los contenidos se refiere al orden en el cual éstos se

organizan, con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos. Coll,
Pozo, Sarabia y Valls (1992) reconocen, desde un punto de vista
constructivista, tres tipos de contenidos: hechos y conceptos,
procedimientos y actitudes. Dichos autores enfatizan el carácter
diferenciado de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de cada tipo de
contenido.

La estructuración didáctica o presentación de los contenidos tiene que ver

con la forma de comunicarlos, de explicarlos, de relacionarlos con la
realidad y de cuestionarlos, así como con la manera como se entrelazan las
diversas indagaciones y observaciones y se articulan entre sí hacia un fin
determinado. De acuerdo con Merieu (2002), para la construcción del camino
didáctico es necesario:

• Abrir caminos a través de la exploración; se requiere considerar no sólo el

punto de llegada, sino también el punto de partida.

• Dejar de privilegiar la dualidad objetivo–evaluación y añadir objetivo–

alumno, contenido–alumno, contenido–método, y método–evaluación.

• Establecer una relación pedagógica que incite al alumno al aprendizaje, que

le despierte su deseo de saber.

• Considerar la brecha que se tendrá que abrir, no sólo en términos de

objetivos sino de contenidos y condiciones para lograrla. Es decir, no sólo
establecer lo que el alumno debe saber, sino lo que tiene que organizar y
hacer, tanto cognitiva como afectivamente, para lograrlo.

• Considerar las estrategias de enseñanza para provocar el aprendizaje.

• Crear situaciones movilizadoras, es decir, de revisión y aplicación de

conocimientos.

• Transformar los conceptos en acciones a realizar.

• Trazar un camino didáctico inventariando las nociones y conocimientos

previos necesarios para lograrlo, los procedimientos a seguir y los recursos
que se utilizarán.

3. Competencia comunicativa. Esta competencia es inherente a rol del

docente; en ella se enfatiza la capacidad para transmitir con pasión un
mensaje a los alumnos e interesarlos por el conocimiento en general y por
los asuntos concretos que desarrolla su disciplina.

Como parte de la competencia comunicativa el docente requiere manejar las

nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (Internet, correo
electrónico, multimedia, videoconferencia), lo que implica un cambio de
roles: se requiere de un docente que elabore guías de aprendizaje y que
mantenga contacto permanente con los educandos a través de la red, de
manera que su práctica se centrará más en ayudar y orientar al alumno para
la selección y organización de la información, la adquisición de habilidades y
el intercambio de información y de experiencias con sus pares nacionales y
extranjeros. Quizás el gran reto sea vivir en la incertidumbre en cuanto al
manejo mismo de la información.

4. Competencia metodológica. Comprende todas aquellas acciones

orientadas a gestionar la tarea docente, e implica la organización de los
espacios de aprendizaje que posibiliten ambientes de aprendizaje en los que
los alumnos desarrollen éste de manera autónoma y significativa en
escenarios reales de trabajo. El problema del método en el aula implica crear
condiciones para despertar u orientar la curiosidad intelectual, establecer
conexiones entre las diversas experiencias, formar hábitos, actitudes e
intereses subyacentes y permanentes hacia el aprendizaje; interrelacionar la
curiosidad orgánica de exploración física (tocar, manipular, palpar) y la
interrogación lingüística (por qué, para qué, cómo).

No existe una capacidad única y uniforme de pensamiento, sino una multitud

de modos diferentes en los que las cosas específicas observadas,
recordadas, oídas o acerca de las cuales se ha leído evocan sugerencias o
ideas pertenecientes a un problema o cuestión y que hacen avanzar la mente
hacia una conclusión justificable. La formación consiste en este desarrollo
de la curiosidad, la sugerencia y los hábitos de exploración y comprobación
que aumenta la sensibilidad a los interrogantes y el amor a la investigación
de lo desconcertante y desconocido, mejora la idoneidad de las sugerencias
que se presentan a la mente, controla su sucesión en orden evolutivo y
acumulativo, realiza el sentido de la fuerza, la capacidad de prueba de todo
hecho observado y toda sugerencia recogida. El pensar no constituye un
pensamiento mental aislado; por el contrario, es una cuestión relativa al
modo en que se emplea la inmensa cantidad de objetos observados y
sugeridos, el modo en que coinciden y en el que se les hace coincidir, el
modo en que se los manipula. En consecuencia, ninguna asignatura, ningún
tema, ninguna pregunta es intelectual por sí misma, sino por el papel que se
le hace desempeñar en la dirección del pensamiento en la vida de toda
persona (Dewey, 1989:64).

Todo lo que el docente realiza, así como el modo en que lo hace, incita al
alumno a responder de una u otra forma, y cada respuesta tiende a dirigir la
actitud del estudiante en uno u otro sentido. Esto plantea la necesidad de
diversificar las modalidades de trabajo en el aula a través de talleres,
seminarios, laboratorios y aún más, a través de la posibilidad de promover la
capacidad en el alumno de transferir el conocimiento del mundo del saber al
mundo cotidiano, la ciencia al mundo del trabajo profesional, y de establecer
una relación compleja entre el saber y el trabajo en la esfera del
conocimiento de alto nivel y en el de las tareas cognoscitivas complejas.
Para el logro de este fin se proponen los internados y otras fases prácticas
en los programas escolares, así como la participación de los profesionales
en la enseñanza y en otras actividades académicas.

5. Competencia comunicativa y relacional. Se concibe como una

competencia transversal debido a que las relaciones interpersonales
constituyen un componente básico de las diversas competencias. La
interacción docente–alumno es fundamental en cualquier modalidad
educativa, y dependiendo del rol que asuma el docente se generará un clima
propicio o no para la participación, discusión y análisis en el aula.

6. Competencia tutorial. Una de las principales dificultades que surgen al

intentar precisar el concepto de tutoría se relaciona con la diversidad de
significados en juego, ligados a un campo conceptual amplio y denso que
remite a figuras distintas de la tutoría y por lo mismo de sus funciones y
prácticas (Sánchez Puentes, 2000).

La tutoría también es concebida como una forma de atención educativa

donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una
manera sistemática, por medio de la estructuración de objetivos, programas
por áreas y técnicas de enseñanza apropiadas a la integración de grupos
conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre
otros (Alcántara, 1990). En la tutoría se propicia una relación pedagógica
diferente a la que establece la docencia ante grupos numerosos; en este
caso el profesor asume el papel de consejero o de "compañero mayor"; el
ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer; el ambiente es
mucho más relajado y amigable (Latapí, 1990).

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES, 2000), en su propuesta institucional de tutorías la define
como un proceso de acompañamiento durante la formación de los
estudiantes que se concreta mediante la atención personalizada a un grupo
reducido de alumnos por parte de académicos competentes y formados para
esta función. Es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a
grupo, pero no la sustituye.

En el discurso actual sobre tutorías se ha generado un debate acerca del

sentido del acompañamiento que ésta implica:

...la noción de acompañamiento parece haber emergido de las dificultades

encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos tipos
de exigencia: la preocupación de un alumnado desorientado, considerado,
no obstante, como ser autónomo o capaz de llegar a serlo, y la exhortación
de resultados, de excelencia y de eficacia siempre más altos, provenientes
de los responsables de la institución (Ghouali, 2007:208).

Desde esta posición acompañar se define como un proceso que dinamiza

tres lógicas: relacional, espacial y temporal. La relacional es concebida
como una conexión, como "unirse a alguien"; la espacial se refiere a un
desplazamiento, a "ir a donde él va"; y la temporal tiene que ver con estar
con el otro al mismo tiempo (Ghouali, 2007).

Para Ardoino (2000) sólo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe
a dónde va. El acompañante puede existir como persona, pero reconoce que
el acompañado es el sujeto de la acción. En este proceso se genera una
relación de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos
posiciones diferentes, donde el acompañante se pone en juego y acepta que
el acompañado esté con él en una relación de alteración mutua. Donde el
otro cambia al mismo tiempo que intenta cambiarlo. A través de esta idea, la
dimensión ética del acompañado es subyacente" (Ardoino, 2000: 7–8).

La tutoría puede estar ligada al apoyo que el docente proporciona al alumno

en su trayectoria escolar para la toma de decisiones acertadas,
recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la vida
académica de la institución; también puede ubicarse en relación con la
formación de investigadores en un campo científico en particular. Cuando se
habla de la tutoría para enseñar a investigar se refiere a funciones distintas
que requieren de otro perfil del tutor y que se desarrolla con condiciones
institucionales particulares apropiadas al logro de este propósito. Lo que
aquí hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigación,
sino el uso que se le da a la misma, y en particular, las condiciones
institucionales que la acompañan. En ambas prácticas se requiere del
compromiso de ambos actores, el estudiante y el tutor, insertos en un
espacio académico en donde se establecen lazos particulares a través de las
relaciones diarias, los vínculos, la delimitación de identidades, expectativas,
ritos, mitos y creencias, etc. La vida académica se expresa a través de lo
micro, de los detalles triviales, de la comunicación diaria. Esta última tiene
como ámbito lo intelectual, pero también lo afectivo.

En el ámbito de la investigación la figura del tutor alude a la del investigador

que se responsabiliza académicamente del estudiante de manera inmediata,
directa y permanente; establecen una relación de trabajo y crean un
proyecto de formación específico para el estudiante (Sánchez, 2000). Es en
este espacio mediado por múltiples situaciones en donde se pone en juego
la formación del futuro investigador. ".. la formación es un proceso de
transmisión y asimilación de saberes relacionados con una disciplina, de las
habilidades particulares de ésta y de una concepción sobre la vida. Ésta es
posible si la persona tiene compromiso con su formación, si está dispuesta
a cultivar constantemente su disciplina" (Piña, 2000:89).

Lo más relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite

fundamentalmente un oficio, el de investigador. Sánchez Puentes (2000)
señala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los teóricos,
los prácticos y los significativos.

a) Los saberes teóricos se refieren a las teorías y conocimientos

reconocidos socialmente, paradigmas, supuestos teóricos y marcos
conceptuales.

b) Los saberes prácticos conforman el conjunto de estrategias, habilidades y

destrezas propias del oficio del investigador. A través de este tipo de
saberes se enseña y se aprende a problema–tizar, a fundamentar la teoría, a
concebir la teoría como una herramienta de análisis, a organizar, analizar e
interpretar la información. Cada uno de estos quehaceres de la investigación
está integrado por numerosas y diferentes operaciones que requieren
conocimientos teóricos, habilidades y estrategias.

c) Los saberes significativos. El tutor también enseña a cuestionar acerca de

los fines últimos de la investigación, los por qué de carácter ético–político
del saber científico, así como los para quiénes de la producción científica. Se
refiere a los significados y objetivos últimos del conocimiento que se
genera.

Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias, en

procesos de socialización y circulación y en las posibilidades institucionales
reales permean la formación de las nuevas generaciones de profesionales.
Una generación es más que un grupo humano coincidente en un espacio y
en un tiempo históricos; es, antes que nada, heredera y por lo tanto
receptora de múltiples influencias, pero a su vez estas condiciones de
recepción le abren la posibilidad de consolidar, en los ámbitos
institucionales, la producción, y en ella no sólo están insertas las visiones
que se plantearon en su formación, sino que cobran expresión en las
orientaciones que guían al intelectual dentro de las premisas de los que se
convertirán en los líderes de las nuevas generaciones.

La utilización de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el

aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere de la capacitación y la
colaboración por parte de los distintos actores universitarios.

En la práctica los docentes articulan diversos saberes procedentes de su

formación profesional, disciplinaria, curricular, experiencial o práctica,
construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional; en este
sentido Tardif (2004) señala la importancia de reconocer el entramado de
relaciones desde las cuales construyen las prácticas los docentes: los
saberes, el tiempo y el trabajo. En gran medida lo que saben los docentes
sobre la enseñanza proviene de su experiencia como alumnos y a partir de
ésta construyen y reconstruyen sus prácticas en el aula a través de un
permanente movimiento de continuidad y ruptura con las teorías y
perspectivas teóricas desde las cuales cobra sentido. Ello implica el
reconocimiento de que los saberes que fundamentan la enseñanza son
existenciales, sociales y pragmáticos. Son existenciales porque involucran a
los seres humanos en su totalidad, con sus anhelos, sus deseos, sus
emociones, sus relaciones con los otros y consigo mismos; sociales,
provenientes de distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la
vida cotidiana; y por último son pragmáticos porque aluden a las
experiencias y prácticas en el marco de las instituciones escolares y de las
prácticas profesionales del docente.

Los saberes profesionales del docente pueden ser agrupados en:

temporales, plurales y heterogéneos, personalizados y situados, y llevan
consigo las señales de su objeto, que es el ser humano (Tardif, 2004). Son
temporales en tres sentidos: porque provienen de su historia de vida
personal y escolar, de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en
el aula, y de las prácticas escolares institucionalizadas (Zeichner y Gore,
1990; Carter y Doyle, 1996). Son plurales y heterogéneos en función de las
diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente (Doyle, 1986).
Personalizados y situados en la medida en que se trata de saberes
apropiados, incorporados, subjetivados; saberes que no es posible disociar
de la persona, de su experiencia y de su situación de trabajo.

Con base en todo lo anterior se puede afirmar que para transformar la

educación se requiere que el docente realice una revisión a fondo de las
relaciones con el conocimiento, a partir de la reflexión y del análisis del
reconocimiento de algunos resabios en su práctica. La utilización de
modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el aprendizaje por la
vía de la tutoría académica requiere de una formación específica y de la
colaboración por parte de los distintos actores universitarios.

Los retos que se presentan para la formación del docente no sólo atañen al
ámbito disciplinario y científico, sino también a una visión distinta de la
realidad social y del conjunto de relaciones sociales en las que se inserta el
profesionista, entre los que se pueden destacar los siguientes: la
incertidumbre, la ética de la comprensión, la pertinencia del conocimiento y
la comprensión (Morin, 1999).

Con relación a la incertidumbre se puede señalar que las certezas que en un

momento dado se trabajaban en distintos ámbitos (en lo económico, en lo
político y en lo cultural), se han modificado; la realidad es dinámica,
cambiante y contradictoria y hoy más que nunca la formación docente ha de
encaminarse hacia el manejo de las incertidumbres, es decir, prepararse y
preparar para el riesgo, el azar, lo inesperado y lo imprevisto, dejando atrás
una visión estática del mundo.

La ética de la comprensión requiere de comprender la incomprensión, de

argumentar y refutar. La comprensión no acusa ni excusa. Con ello se
intentaría aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno,
lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen, lo complejo, es decir,
las condiciones del comportamiento humano (Morin, 1999:55).

La pertinencia del conocimiento implica reconocer el contexto en el que se

genera y desarrollar los conocimientos, tener una visión holística de la
realidad reconociendo la interrelación entre todos los elementos que la
componen y sus múltiples dimensiones; es decir, tomar en cuenta todos
estos aspectos, lo que implica reconocer la complejidad de los
conocimientos que se pretenden manejar.

Formarse para la comprensión implica dos niveles: uno que atañe a la

comprensión intelectual u objetiva y otro que atañe a la comprensión
humana intersubjetiva (Morin, 1999:51). Ambos son necesarios para la
convivencia en el mundo actual, en el que, paradójicamente, los procesos de
globalización han traído consigo procesos de exclusión y con ello el
resurgimiento de las xenofobias, los fundamentalismos y el racismo, aunado
a las exigencias de competitividad a ultranza emanadas de las reglas del
libre mercado.

Finalmente, se puede afirmar que los nuevos perfiles generados por las
exigencias de un mundo globalizado requieren a su vez de una reorientación
y de actualizar contenidos, metodologías y formas de trabajo en el aula.
Como parte imprescindible de esta formación la UNESCO señala que la
educación superior del futuro deberá integrar valores como la solidaridad, la
mística del trabajo humano, la responsabilidad, los derechos humanos, el
respeto a la paz y al entorno y la consolidación de la identidad cultural y
social (Pallán, 1997).

Los cambios académico–administrativos deberán prestar más atención a la

intención de los docentes. Fullan y Hargreaves (1999) señalan al respecto
que es necesario:

• Dar voz a las intenciones del docente,

• escuchar activamente la voz del docente,

• crear oportunidades para que los tutores enfrenten las suposiciones y

creencias que fundamentan sus prácticas y mostrar disposición a
escucharles acerca del cambio,
• evitar crear una cultura de dependencia por sobreestimar la veracidad de
las investigaciones publicadas y subestimar el conocimiento práctico de los
docentes,

• evitar las modas en la forma de una implementación uniforme de nuevas

estrategias sin cuestionarlas,

• facultar a los docentes y sus escuelas para recuperar una responsabilidad

sustancial en la toma de decisiones importantes, crear una comunidad de
docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en conjunto.

Existen diversos factores que se deben de considerar en la formación de los

docentes:

• los períodos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la

profesión,

• los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que

coinciden con esos períodos,

• la etapa de la vida y de la carrera en que se encuentra el docente,

• el efecto que tiene sobre su confianza en su propia capacidad educativa, su

sentido de realismo y sus actitudes hacia el cambio,

• el género.

El contexto de la tutoría:

• Para los docentes–tutores el cambio no es simplemente rehacer un

diagrama de flujo, es algo que debe ocurrir en el mundo complejo y atareado
de su aula.

• Es necesario conocer el contexto donde el docente–tutor trabaja, cómo

influye el ambiente en la tutoría; se requiere una comprensión ecológica de
su actividad, el modo en que éste se desarrolla para adecuarse al medio, y
en qué podemos y debemos cambiar ese medio si pretendemos modificar lo
que en él ocurre.

• La tutoría no siempre es igual, no se puede estandarizar.

• Un aspecto importante de la tutoría es su realismo y practicidad. A la

mayoría de los tutores les interesa la excelencia en el aula, la motivación de
sus alumnos, hacer del aprendizaje un proceso activo y divertido. Pero
también les interesa conservar su salud y controlar el estrés.
• Las características contextúales fijan límites muy definidos a lo que pueden
hacer los tutores y a las posibilidades reales de innovación. Muchas de estas
realidades, como el aislamiento en el aula, están firmemente
institucionalizadas, tienen profundas raíces históricas. Algunas de estas
realidades son: el tamaño del grupo, el tiempo y el currículo.

Las acciones emprendidas hasta la fecha reflejan una gran preocupación y

movimiento al interior de la mayoría de las instituciones de educación
superior, cada una de acuerdo a sus recursos, a la cultura organizacional
que le identifica y a las intenciones de quienes las dirigen, que muestran
cómo están tratando de incorporarse a esta nueva visión de hombre que se
requiere formar en un mundo globalizado. Indudablemente los recursos
humanos que se han movilizado para enfrentar el reto de la formación de
tutores son muy variados; lo que se puede rescatar como un denominador
común es el deseo de conocer a qué responde este nuevo rol, cuáles son las
funciones que se tienen que desempeñar. Coraggio y Torres (1997) señalan
que sin docentes de calidad no es posible una educación escolar de calidad.
La verdadera reforma educativa, sobre todo en el ámbito curricular y
pedagógico, que es el que finalmente importa, se juega en el terreno
docente. El rol docente sólo puede modificarse en el marco de una profunda
transformación del orden escolar y social. Cambiar el rol y el
profesionalismo docente sólo puede hacerse como parte de un cambio
sistémico que comprometa a la institución escolar.

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