BLOQUE IV: LOS PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES:

APRENDIZAJE, INTELIGENCIA Y PENSAMIENTO.

Introducción.
Se puede decir que venimos a este mundo a aprender, a transformarnos
continuamente en el proceso de interacción con el medio en el que se desenvuelve
nuestra vida, buscando una mejor adaptación a nuestro entorno que, en el caso del
ser humano, tiene una doble vertiente: una natural y otra social o cultural.
Como en el resto de los seres vivos, en los seres humanos, el aprendizaje tiene
una función básica: la de sobrevivir en un medio hostil; pero, en nuestro caso sirve
también para hacer posible un enriquecimiento sorprendente, tanto de nuestra visión
del mundo como de nuestras habilidades, que va más allá de la mera supervivencia.
Es lo que podríamos denominar un “conocimiento de lujo”, que ha permitido el
desarrollo del arte, de la filosofía, de la ciencia y de la propia técnica que va más allá
de cubrir las necesidades vitales.
Antes de seguir con el desarrollo del tema, podemos tomar la siguiente
definición como punto de partida: “El aprendizaje es un cambio relativamente
permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o
habilidades a través de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la instrucción, la
observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente
objetivos y, por lo tanto, pueden ser medidos.” Para profundizar en la explicación del
aprendizaje y sus diferentes tipos debemos empezar por indagar por los patrones
innatos de conducta.

1. Patrones innatos de conducta.

Llamamos “innato” a aquello que no hemos aprendido en nuestra experiencia
con el medio ambiente. Sería “aquello con lo que nacemos”. Hay que diferenciar entre
reflejos y pautas fijas de acción:
1.1. Reflejos: Son una respuesta innata, automática e involuntaria que se
produce como reacción a estímulos específicos. Forman parte de la programación
genética de una especie y su base fisiológica es el arco reflejo que consta de los
siguientes elementos: un receptor sensorial, cuya función es captar los estímulos del
medio ambiente; una neurona aferente, que conduce los impulsos nerviosos hasta la
médula espinal o cerebro; una neurona eferente, que transporta el impulso nervioso
desde el cerebro o la médula espinal al órgano encargado de responder y el efector,

1
el músculo o glándula que produce la respuesta. Un ejemplo sería la respuesta de
estornudar ante un estímulo que irrite las vías respiratorias.
1.2. Pautas fijas de acción (instintos): Los etólogos o científicos que se
dedican al estudio del comportamiento animal llaman así a las complejas acciones que
muestran algunos animales (construcción de nidos de los pájaros o de los panales por
las abejas) que son específicas de la especie, se ejecutan siempre de la misma forma
(siguen unos patrones estereotipados, fijos) y no necesitan de un entrenamiento
específico. Se piensa que han aparecido durante la formación o génesis de la especie
y no se pueden condicionar como los reflejos. Aunque los reflejos innatos o
incondicionados pueden servir de base para aprender nuevos reflejos aprendidos,
como demostró Iván Pavlov con sus experimentos, las pauta fijas de acción no
pueden ser condicionadas. Muchos psicólogos consideran que los humanos no
poseen pautas fijas de acción o instintos, sino que nacen con un cierto número de
reflejos, un programa madurativo y una gran capacidad de aprendizaje, favorecido por
su inmadurez al nacer, que implica un gran número de años para alcanzar un
desarrollo autónomo, al contrario que la mayoría de los animales que, en poco tiempo,
puede vivir por sí mismos. De ahí la importancia del aprendizaje en el desarrollo del
ser humano, y su gran plasticidad para adaptarse a cualquier medio ambiente.

2. Aprendizaje.
Como hemos señalado, muchos psicólogos piensan que los seres humanos
tenemos cierto número de reflejos pero no pautas fijas de acción o instintos. Frente a
estas formas de comportamiento, las conductas aprendidas implican entrenamiento de
asociación. Dentro de las formas de aprendizaje podemos distinguir entre aprendizaje
asociativo por condicionamiento, que puede ser clásico (Pavlov), instrumental u
operante (Skinner) y social por modelo (Bandura), y aprendizaje cognitivo. En lo que
sigue nos vamos a referir a cada uno de ellos.

2.1. Condicionamiento clásico: Pavlov.

Aunque la habituación (nos acostumbramos a algo por la presencia repetida
de un estímulo, por ejemplo al ruido) y la sensibilización (un aumento en la reacción
ante un acontecimiento ambiental, por ejemplo un sobresalto ante la llegada
inesperada de alguien) son formas de adaptación al medio, no son procesos
específicos de aprendizaje. Cuando un estímulo se repite nos habituamos a él y
nuestra respuesta se hace más leve. La sensibilización consiste por el contrario en un
aumento de nuestra reacción ante los estímulos. Ambos procesos sirven para

2
organizar y dirigir nuestra conducta haciéndola más eficaz: son fruto de nuestra
experiencia con el entorno pero no alteran la secuencia Estimulo ----›Respuesta.
En el Condicionamiento clásico, sin embargo, se aprenden nuevas
relaciones entre estímulos ya que asociamos los acontecimientos que se producen
juntos o de forma consecutiva. Iván Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso y premio Nobel
en 1904, estudió los procesos de digestión de los perros y comprobó que estos
animales no sólo segregaban jugos gástricos ante los alimentos en función de una
necesidad biológica, sino que como resultado de un condicionamiento o aprendizaje
segregaban también jugos gástricos al oír los pasos de la persona que les traía la
comida. Para verificar esta hipótesis ideó un experimento que consistía en hacer sonar
una campana antes de presentar la comida a un perro. Aunque al comienzo el perro
solo segregaba jugos gástricos al ver la comida, poco a poco y debido a la repetición
empezó a segregar jugos gástricos al oír la campana antes de ver la comida.
Llamamos reflejo incondicionado o no aprendido a la secuencia:

Estimulo incondicionado ---------› Respuesta incondicionada (Reflejo)

Irritación en vías respiratorias ---------› Estornudo
Oler o saborear comida ---------› Salivación
Golpe en cierta zona de la rodilla ---------› Flexión de la pierna

Pavlov demostró mediante sus experimentos que se puede aprender un reflejo.

Veamos el esquema básico del condicionamiento clásico:

Mediante la asociación EC-EI se ha logrado dar una respuesta similar al reflejo, pero
ante un estímulo neutro que originariamente no provocaba esta repuesta.

3
 Se puede provocar la extinción de la conducta aprendida o condicionada
rompiendo la asociación que se ha producido entre el estímulo condicionado y el
incondicionado, es decir, presentando varias veces la campana sin que luego
aparezca la comida.
La generalización del aprendizaje tiene lugar cuando la conducta que hemos
aprendido en una situación aparece en otra situación. La generalización se basa en la
similitud de la situación nueva respecto a la situación en la que aprendimos la
respuesta. Como todos sabemos la generalización es muy común en nuestra vida
cotidiana: un niño atacado por un perro puede acabar teniendo miedo a todos los
perros.
Cuando emitimos una respuesta en una situación pero no en otra diferente,
estamos mostrando una discriminación. Aprender a discriminar es importante en el
aprendizaje, como lo sabe por ejemplo el aficionado a coger setas, que distingue entre
las venenosas y no venenosas. La discriminación es un ejercicio más maduro de la
inteligencia que la generalización.

2.2. Condicionamiento operante o instrumental: Skinner.

El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje, mediante la cual
un sujeto tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan
consecuencias positivas y menos probabilidad de repetir las que conllevan
consecuencias negativas. Es un tipo de aprendizaje asociativo, que tiene que ver con
el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la
asociación entre estímulos y respuestas como ocurre en el condicionamiento clásico.
Distinción entre condicionamiento clásico y operante:
En el condicionamiento clásico la asociación se da entre un estímulo
condicionado y uno incondicionado. En el condicionamiento instrumental, la
asociación se da entre las respuestas y las consecuencias que se derivan de ellas.
En el condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado no depende de la
respuesta del sujeto, mientras que en el condicionamiento operante las
consecuencias dependen de la respuesta del sujeto.
En el condicionamiento clásico, la respuesta del sujeto es involuntaria,
mientras que en el condicionamiento instrumental es generalmente voluntaria.
La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una
técnica que tiene una aplicación en el ámbito de la enseñanza y la terapia psicológica,
denominada modificación de conducta.

4
 A partir de los experimentos de Thorndike (1874-1949) sobre el aprendizaje
por ensayo y error, B.F. Skinner (1904-1990) formuló su teoría sobre el
condicionamiento operante o instrumental. Denominamos condicionamiento
operante o instrumental al proceso por el cual la conducta cambia como resultado de
las consecuencias que ha generado en el ambiente.
Las consecuencias de la conducta que sirven para aumentar la frecuencia o
intensidad de esa misma conducta se llaman reforzadores (o refuerzos). Los
reforzadores pueden ser positivos o negativos. Los primeros suelen experimentarse
como agradables y los segundos como nocivos y aversivos. En ambos casos puede
tratarse de refuerzos materiales o sociales.
El reforzamiento positivo es el proceso por el que aumenta la conducta de
búsqueda del reforzador. Por ejemplo, un perro aprende a mantenerse sentado para
conseguir comida.
El reforzamiento negativo es el proceso por el que aumenta la conducta de
huida del reforzador, por ejemplo, una rata empuja una palanca para evitar una
descarga eléctrica.
La extinción tiene lugar cuando una conducta no es reforzada y por tanto
disminuye su frecuencia o intensidad. Por ejemplo, a un “amigo” que no nos hace
caso, rechaza nuestras invitaciones y no nos coge el teléfono dejaremos de tenerlo
como amigo.
Mediante el castigo una conducta se debilita a causa de un suceso negativo
que le sigue en el tiempo, ya que se trata de un estímulo aversivo. Por ejemplo, un
niño deja de protestar por la comida para evitar que no le dejen salir al parque con sus
amigos
Dentro del condicionamiento operante es importante atender a los programas
de reforzamiento. Se entiende por tales los patrones o reglas que indican el tiempo y
la forma en la que una respuesta va a ir seguida de un reforzador. Existen dos
categorías de refuerzo:
1.- Reforzamiento continuo: cada respuesta da lugar a la aparición de un
reforzador, por ejemplo un ratón recibe comida cada vez que toca una tecla.
2.- Reforzamiento intermitente: las respuestas sólo se refuerzan algunas
veces, por ejemplo una persona que juega a las máquinas recibe un premio cada
cierto tiempo.
Los psicólogos conductistas intentaron aplicar la teoría del aprendizaje para
modificar conductas. Para ello, el primer paso sería identificar el problema en
términos observables. En segundo lugar, indagar sobre los factores del ambiente que
mantienen dicho comportamiento para saber cuáles son las circunstancias que pueden

5
ser modificadas dentro de ese medio. A partir de aquí, y una vez hecho el diagnóstico,
se utilizarán técnicas terapéuticas aplicadas a la conducta, que son métodos basados
en la teoría del aprendizaje estudiada anteriormente. Veamos algunos ejemplos.
Modelado.
Modelar es trabajar de forma gradual hasta la consecución de un objetivo
específico, reforzando los pasos sucesivos que se van aproximando al objetivo. Se
emplea para desarrollar conductas deseables que no están en el repertorio del sujeto.
El supuesto básico del que se parte es que la conducta humana se aprende por
observación. El terapeuta tiene que aprovechar las conductas disponibles e irlas
modelando para que cada vez se parezcan más al producto final. Habría que empezar
por el nivel en el que el sujeto se encuentra, no esperar progresos muy grandes desde
el principio y trabajar a ritmo del paciente
Desensibilización sistemática.
Es una técnica para problemas de ansiedad. Se trata de eliminar la angustia
relacionada con las situaciones temidas mediante el aprendizaje de una respuesta -
relajación muscular profunda- que es incompatible con la ansiedad. El terapeuta y el
paciente elaboran una escala jerárquica de ansiedad. Se irán presentando los ítems
de la escala al mismo tiempo que se pide al paciente que se relaje. Se logra hacer
ocurrir una respuesta inhibitoria de la ansiedad en presencia de los estímulos que
provocan la angustia. De esta manera disminuye la conexión entre estos estímulos y
sus reacciones de angustia.
Sistema de fichas.
Se trata de utilizar unas fichas o bonos que se entregan como reforzadores por
las mejoras conseguidas en su conducta personal, social u ocupacional. Las fichas
pueden cambiarse por bienes materiales, servicios o privilegios valorados por los
sujetos. En nuestro centro hemos utilizado en ciertas clases este sistema para
incentivar conductas positivas (Class-Dojo).

2.3. Aprendizaje social: Bandura.

Aunque la experiencia directa tiene un papel clave en el aprendizaje, también
aprendemos por observación de la conducta de otros y sus consecuencias. A este tipo
de aprendizaje se le denomina aprendizaje observacional o por imitación. Se trata
de un tipo de aprendizaje que siempre implica algún tipo de actividad cognitiva
(atención, memoria).
Gran parte de nuestras conductas han sido aprendidas por imitación. Podemos
incorporar un gran número de conductas a nuestro repertorio con un procedimiento
muy sencillo: observar a otros cuando actúan. Aprendemos por imitación al jugar al

6
tenis, al añadir palabras a nuestro vocabulario, pelar patatas, cambiar de peinado o de
forma de vestir etc.
Albert Bandura (1925) ha sido uno de los teóricos más conocidos del
aprendizaje por imitación. Consideró que el aprendizaje es algo más que meros
condicionamientos porque siempre tiene lugar en un contexto social y porque influyen
variables cognitivas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento
cognitivo.
No imitamos todas las conductas que observamos. Hay una serie de factores
que hacen que una conducta emitida por un modelo sea reproducida por el
observador. El factor más importante es si el observador ve o no ve que el modelo
recibe reforzamiento por la conducta que se va a imitar. Ejemplo: Es poco probable
que un niño imite la conducta de un “matón” si éste es castigado; sin embargo si el
“matón” se sale con la suya entonces hay muchas posibilidades de que el niño imite su
conducta agresiva. Bandura demostró que los niños que observaban a unos adultos
que eran premiados por sus agresiones físicas o verbales eran más propensos a imitar
la conducta agresiva que otro grupo de niños que vieron cómo se castigaba a los
mismos adultos por la conducta agresiva.
Otro factor es el nivel de poder o de prestigio que el modelo tiene para el
observador. Las personas con un elevado estatus social son por ejemplo mucho más
imitadas que las que tienen un nivel más bajo. Otros factores que influyen en la
frecuencia de la imitación son: a. la similitud entre modelo e imitador; b. la posesión,
por parte del observador, de componentes de la conducta que ha de imitar; c. la
posibilidad de practicar la conducta inmediatamente después de observar al modelo; d.
reforzamiento de la conducta imitada
Bandura se centró en el tema del aprendizaje de la agresividad planteando que
ésta se aprende en la infancia mediante la imitación de modelos agresivos como
pueden ser padres hermanos, maestros, la televisión, películas...

2.4. Aprendizaje cognitivo.

En torno a los años 60 del siglo XX apareció una nueva corriente psicológica
cuyo representante más conocido es David Ausubel. Se trata de la psicología
cognitiva que sin negar el papel de la experiencia en el conocimiento, resaltó sin
embargo que el aprendizaje implica siempre una reinterpretación y asimilación de la
información recibida. Es decir, toda información nueva es reestructurada por el sujeto
desde su propia organización cognitiva en la que el lenguaje tiene un papel
fundamental.

7
 De este planteamiento surgió la distinción entre aprendizaje repetitivo y
aprendizaje significativo que ha sido muy discutida en el ámbito de la educación. El
aprendizaje repetitivo consiste en la memorización de contenidos sin comprenderlos
ni relacionarlos con otros conocimientos previos. No encuentra significado a lo
aprendido y piensa que las tareas a realizar son arbitrarias. El aprendizaje
significativo implica reorganizar los esquemas cognitivos al integrar nueva
información transfiriendo los conocimientos previos a otras situaciones. Entiende el
aprendizaje como un proceso continuo de construcción del conocimiento.
A partir de aquí Ausubel distingue dos modelos de enseñanza que no
conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje (significativo o
memorístico):
Enseñanza por recepción. El alumno recibe los contenidos que debe
aprender y en su forma final, por lo que no necesita realizar ninguna actividad extra,
sino solamente comprenderlos y asimilarlos.
Enseñanza por descubrimiento. Es un aprendizaje más activo ya que el
contenido no se da al alumno en su forma acabada, sino que tiene que descubrir los
conceptos. Este descubrimiento puede ser guiado por el profesor o realizado de forma
autónoma e independiente.

Introducción: pensamiento e inteligencia.

Los conceptos “inteligencia” y “pensamiento” están tan interconectados que en
muchas ocasiones se emplean como sinónimos. Aunque todos utilizamos con
frecuencia estos términos y comprendemos aproximadamente a lo que nos referimos,
resulta difícil precisar con exactitud en qué consisten. En una primera aproximación
podríamos decir que la “inteligencia” es más amplia que el “pensamiento”. El
pensamiento lo atribuimos a los seres humanos mientras que la inteligencia puede ser
extensible a las máquinas, al reino animal e incluso a las plantas.
Aunque la comunidad científica no se pone de acuerdo en una definición única
de inteligencia ni de pensamiento, tradicionalmente ha habido muchas voces que
presentan a la inteligencia como una capacidad que permite al individuo adaptarse al
entorno resolviendo aquellos problemas que se susciten en él. Es decir, se entendería
la inteligencia como el uso de los medios necesarios para resolver problemas con
eficacia. De esta forma podemos hablar de inteligencia entre los animales o en los
seres humanos cuando todavía no han adquirido el lenguaje. El pensamiento
aparecería en los seres humanos más adelante, en estrecha relación con el
nacimiento del lenguaje. Es la capacidad que tiene el ser humano no sólo de
“enfrentarse” con el mundo, sino también consigo mismo. Desde el pensamiento

8
tomamos distancia, para analizar, el mundo que nos rodea y a nosotros mismos. El
pensamiento es una actividad mental que requiere esfuerzo, supone una actitud libre y
creadora. A diferencia de las creencias, que buscan un suelo firme, una seguridad, el
pensamiento se mantiene en el terreno de lo problemático y de lo incierto. Hay quienes
prefieren no distinguir estos dos términos y se decantan por el genérico “cognición”.

3. El proceso del pensamiento.

El pensamiento es la capacidad de procesar la información que nos viene del
medio y de construir conocimientos que nos ayuden a controlar nuestro entorno,
adaptándolo a nuestras limitaciones y necesidades y de guiar nuestras acciones,
estableciendo unos objetivos y los medios necesarios para alcanzarlos.
La organización del pensamiento depende de tres procesos básicos
relacionados entre sí:
Las representaciones mentales, que nos permiten organizar los estímulos y
la información que recibimos para que sea significativa. El conocimiento almacenado
en la memoria es clave para la reorganización e interpretación de los contenidos
mentales. Las imágenes, los conceptos y los esquemas mentales son ejemplos de
representaciones mentales.
Los procedimientos mentales sirven para utilizar, modificar y transformar la
información y los conocimientos adquiridos. Hay varios tipos de procedimientos como
las reglas lógicas, las estrategias de resolución de problemas, etc.
Las actitudes mentales son tendencias estables a pensar, sentir y actuar de
una determinada manera, según nuestras emociones y los valores que tenemos. Hay
actitudes positivas como la curiosidad o la flexibilidad mental y actitudes negativas
como la pereza o la rigidez mental.

4. Unidades del pensamiento.

Las unidades fundamentales del pensamiento son:
Las imágenes, son representaciones mentales de un hecho o un objeto. Las
palabras, son símbolos que representan algo. Los conceptos, son una
representación intelectual de hechos u objetos que poseen atributos comunes. Las
reglas, son enunciados que relacionan unas proposiciones con otras, por ejemplo las
reglas de la lógica.

9
 5. Habilidades del pensamiento.
Los psicólogos fijan su estudio en seis habilidades básicas del pensamiento.

Tipos de habilidad Metas Actividades cognitivas integrantes

1.Formación de conceptos Organizar la información. Aprender conocimientos claros y

Comunicar y transmitir amplios. Realizar mapas conceptuales
conocimientos
2. Razonamiento Garantizar la validez del Razonamiento deductivo inductivo,
razonamiento. Mejorar la razonamiento analógicos y razonamiento
capacidad de inferencia y juicio práctico
3. Toma de decisiones Lograr decisiones acertadas y Recoger y evaluar la información
sensatas. Valorar las ventajas disponible, explorar posibilidades y hacer
de una opción un juicio reflexivo sobre qué hacer o
cómo actuar

4.Resolución de problemas Solucionar problemas. Selección de información, identificación

Comprobar hipótesis y tomar de la meta, planificación, ejecución y
decisiones evaluación de la solución propuesta

5. Pensamiento creativo Generar nuevas ideas, crear Imaginar nuevas formas de concebir y
nuevos productos, buscar comprender las cosas. Establecer
nuevos horizontes enfoques novedosos y perspectivas
originales

6. Pensamiento crítico Búsqueda de la verdad. Usar diferentes paradigmas, explicar los

Confianza en los tipos de acontecimientos, interpretar las pruebas
racionalidad e investigación y resultado de la investigación

6. La epistemología genética: El desarrollo del pensamiento. Jean Piaget.

Para Jean Piaget (1896-1980) el desarrollo mental que se ha producido en el
hombre es un resultado de la adaptación, es una modificación que facilita la
supervivencia de la especie. La adaptación no es un proceso pasivo, sino activo, es
decir, el individuo al adaptarse, se está modificando, pero, a su vez, modifica el medio.
En un proceso adaptativo pueden señalarse dos aspectos, aunque son indisociables:
la asimilación, que se produce cuando un organismo incorpora algo de su medio; y la
acomodación, que supone una modificación del organismo por efecto de la influencia
del medio.
Cuando una persona nace, sólo dispone de algunas conductas reflejas como
llorar, succionar, coger, estornudar etc. y a partir de estos reflejos se irán produciendo
otras conductas más complejas a las que se denomina esquemas y que son las
unidades básicas de actividad mental. Se trata de una sucesión de acciones que
tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones
semejantes. Por ejemplo, un niño coge un objeto, actuando sobre él, moviéndolo,

10
golpeándolo, agitándolo, y se acomoda a sus propiedades, forma, textura, tamaño,
superficie, de tal manera que si se trata de un objeto grande tendrá que cogerlo con
las dos manos y no con una, si es resbaladizo se lo asegurará de forma distinta a si es
rugoso. Así se van formando un conjunto de acciones al que llamamos esquemas, lo
que supone una asimilación y acomodación del organismo a ese nuevo objeto. De
ahora en adelante el niño podrá coger objetos redondos grandes aplicando el mismo
esquema de prensión con las dos manos.
Cuando nos encontramos con una situación nueva, tratamos de aplicar
esquemas anteriores, y lo vamos haciendo combinando varios de ellos o modificando
alguno hasta que encontremos la forma de actuación más práctica para el objetivo que
pretendemos alcanzar.
El desarrollo de la inteligencia, según Piaget, necesita tiempo. La maduración
es otro concepto de suma importancia dentro de su teoría. Con él se refiere a un plan
genético que va desplegándose gradualmente. Junto a la propia maduración habría
que señalar como factores que inciden en el desarrollo tanto el medio social en el que
se desenvuelve el individuo como su medio afectivo.
Para cubrir enteramente este desarrollo han de ir superándose una serie de
etapas escalonadas:
1. Pensamiento sensorio-motor (práctico) consta de seis estadios y abarca
hasta los dos años.
El progreso en esta etapa es enorme; el niño pasa de conductas reflejas a
esquemas cada vez más complejos y diferenciados. En este período el niño se maneja
por una “inteligencia práctica”. Construye, a lo largo de estos dos años, los
conceptos prácticos de espacio, causalidad y un mundo dotado de objetos estables y
regidos por una serie de leyes. El progreso de este periodo se da en distintos frentes:
 Reacciones circulares: consiste en la repetición de acciones, a partir de los
reflejos, para dominarlas Ej: mover las piernas.
 Coordinación de esquemas: se trata de conectar las distintas modalidades
sensoriales Ej: coger y chupar.
 Reconocimiento de objetos: consiste en ir identificando y categorizando
objetos y situaciones. Es muy importante para su evolución afectiva el
reconocimiento de personas y el apego.
 Permanencia de objetos: el niño se va construyendo una imagen del mundo
introduciendo regularidad en él. Ej: aprenderá a coger un objeto que “ha
desaparecido” de su vista.
 Solución de problemas: poco a poco el niño va aprendiendo a salir de
situaciones utilizando medios propios.

11
 2. Pensamiento preoperatorio (mágico, simbólico e intuitivo): de 2 a 7
años. Se conoce también como pensamiento intuitivo (ligado a sus percepciones y
apariencia de las situaciones). A comienzos de este período el niño se ve inmerso en
una realidad física, que, en lo esencial, ha logrado dominar en el estadio anterior; en
un medio social y en un mundo interior de representaciones que será el
acontecimiento más destacado de su desarrollo posterior. La función simbólica es la
encargada de posibilitar la formación de símbolos mentales que representan objetos,
personas o sucesos ausentes. La función simbólica no aparece bruscamente, ha
habido una preparación anterior. Para comprender un símbolo se requiere no tomar al
objeto como lo que es en sí mismo, sino en términos de lo que representa. Los
esquemas de acción se interiorizan, se vuelven mentales. Algunas manifestaciones
de la función simbólica son: la imitación diferida, el dibujo, el juego y la más
importante de todas ellas, el lenguaje. Lo más característico de estas edades es el
egocentrismo. Las características de este periodo son:
 Al ser su pensamiento intuitivo, el niño afirma sin pruebas; no es capaz de
demostrar o justificar sus creencias, ni siquiera tiene la necesidad de dar
pruebas debido a su egocentrismo porque para él su creencia es evidente
(como no se pone en el punto de vista de los demás piensa que también es
evidente para los otros).
 Al elaborar una tarea se dejan llevar por la apariencia de las cosas y no hacen
inferencias a partir de propiedades no observables.
 Se fijan en un solo punto de vista (el propio) obviando otros puntos de vista
diferentes.
 Entienden bien las situaciones cuando son simples y estáticas, pero si hay
cambios, movimientos, empieza a tener problemas Ej: si ven un engranaje
piensan que las dos ruedas se mueven hacia el mismo lado.

3. Pensamiento de operaciones concretas (lógico): de 7 a 11 años.

Aparece la lógica concreta y la reversibilidad de su razonamiento. Gracias a
esto se podrán realizar inferencias y deducciones, enfocar un problema articulando
sus dimensiones y teniendo en cuenta aspectos anteriores. Se entiende ya la
conservación que existe en una transformación. A los 7 años se descubre la idea de
cantidad, a los 9 de peso y a los 11 de volumen. Todas estas formas de conservación
suponen organizar el mundo creando categorías que lo expliquen. Hay ya una lógica
de clases, pueden hacer clasificaciones y entienden las relaciones, aunque persisten
muchos errores. Sin embargo, sus operaciones están todavía ligadas a la

12
manipulación con los objetos. Tienen poca capacidad de introspección, contestan
enseguida aunque no sepan la respuesta.

4. Pensamiento de operaciones formales (abstracto): de 12 a 15 años.

Aparece la lógica formal y se adquieren las operaciones básicas que hacen
posible el pensamiento científico ya que se va desarrollando la capacidad para
manejar el pensamiento hipotético deductivo. El adolescente será capaz de razonar no
sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Por otro lado, en este periodo se
produce la inserción en el mundo de los adultos.

7. ¿Qué es la inteligencia?
El estudio de la inteligencia es uno de los más relevantes para la psicología y la
sociedad. El concepto de inteligencia resulta confuso por ser una palabra polisémica
ya que sirve para designar un conjunto diverso de fenómenos. La inteligencia es la
capacidad de utilizar nuestros recursos cognitivos (atención, percepción, memoria,
aprendizaje, razonamiento, lenguaje, habilidades sociales,…) para alcanzar una
finalidad prefijada, solucionar problemas relevantes de un modo eficaz y poder
adaptarse al mundo. Existe un cierto consenso sobre algunos de sus rasgos
principales:
 Supone un pensamiento lógico y formal.
 Permite resolver problemas de la manera más satisfactoria posible.
 Permite la adaptación de la conducta a situaciones nuevas.
La inteligencia no debe entenderse como una cosa que está dentro de las
personas y en determinada cantidad. No es algo estático, sino dinámico, es una
capacidad que puede desarrollarse y mejorar dentro de unos límites.
Hay que tener en cuenta también que a niveles subjetivos la inteligencia ha
pasado a ser una cuestión definitoria de la propia identidad y que afecta a la
autoimagen y autoestima. Por ello, es necesario redefinir este concepto y valorarlo en
su justa medida atendiendo a que no existe “una inteligencia”, sino distintos tipos de
inteligencias, que vienen determinadas en muchos casos por factores externos al
sujeto.
La psicología reconoce cuatro dimensiones constitutivas de la inteligencia:
1. La inteligencia como capacidad o competencia. La inteligencia depende de
la dotación genética y de la estructura y el funcionamiento del cerebro. Es una
capacidad que, como otras, puede desarrollarse dentro de unos límites.
2. La inteligencia como procedimiento o estrategia. La conducta inteligente es
también una conducta estratégica. Observamos la realidad, pensamos,

13
 resolvemos problemas, tomamos decisiones, etc. de forma inteligente.
Realizamos estas actividades siguiendo unas estrategias para lograr unos
objetivos.
3. La inteligencia como conocimiento. Los procesos y estrategias no actúan en
el vacío, necesitan de conocimientos o representaciones mentales. Las bases
de la inteligencia residen en el conocimiento que incluye el análisis, la síntesis
y la evaluación de la información recibida.
4. La inteligencia como adaptación al ambiente. La inteligencia entendida
como capacidad de adaptación al ambiente es la caracterización más
compartida por los psicólogos.

8. Teorías de la inteligencia.
8.1. Teorías clásicas.
Las teorías clásicas de la inteligencia suponen la existencia de una inteligencia
general que se evalúa a través de test que combinan pruebas diversas (verbales,
numéricas, manipulativas, prácticas,…). Actualmente todavía se utilizan algunos
conceptos básicos de estas teorías clásicas: “edad mental”, “cociente intelectual”,…

8.2. Medición de la inteligencia única.

Alfred Binet fue el primer psicólogo en plantearse la cuestión de la medición
de la inteligencia. Junto a Théodore Simon idearon una prueba que pretendía medir
la inteligencia con el objetivo de diferenciar a aquellos alumnos que se adaptaban al
sistema educativo y los que necesitaban una educación especial. Partiendo del hecho
de que la inteligencia aumenta con la edad dieron por sentado que la inteligencia de
un niño de seis años es menos inteligente en términos absolutos que otro de quince.
De esta forma sometieron a los alumnos de diversos colegios a una serie de pruebas y
calcularon cuántas resolvían como promedio los de cada edad. La inteligencia o edad
mental de cada individuo se medía teniendo en cuenta la relación del número de
respuestas acertadas con el promedio que le correspondía por su edad. De aquí
surgió el concepto de Cociente intelectual como resultado de la división de la edad
mental por la edad cronológica multiplicado por cien: CI=EM/EC x 100.
En 1927, Spearman enuncia su teoría bifactorial sobre la inteligencia. Según
ella, existe una inteligencia general, denominada factor g, de carácter hereditario,
que se caracteriza por estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a
cabo por los seres humanos. Este factor G sería susceptible de ser medido mediante
test psicométricos. Además del factor general existe otro factor específico, llamado

14
factor s, responsable de ciertas habilidades o aptitudes necesarias para la realización
de determinadas tareas concretas.
Las críticas que se le pueden hacer son básicamente dos. La primera es que
el factor general de inteligencia parece estar afectado por el sesgo cultural: la
posición económica, el nivel educativo y la distribución geográfica de la vivienda
parece afectar a los resultados de la inteligencia, y esta es una cuestión que no puede
explicarse sólo por la variación genética. La segunda es que, por muy práctico que
pueda resultar, el factor G es insensible a las diferentes formas de manifestación de la
inteligencia, las particularidades que hacen que cada persona desarrolle la conducta
inteligente a su manera, algo que ha intentado corregirse desde el modelo de
las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
Teoría de la inteligencia de Cattell. Su teoría está influenciada, en parte, por la
teoría bifactorial, así habla de que la capacidad intelectual está configurada por dos
tipos de inteligencia: fluida y cristalizada. La inteligencia fluida se corresponde con
el razonamiento y la capacidad general de adaptación a situaciones novedosas, sin
que el aprendizaje influya en la actuación llevada a cabo; mientras que la inteligencia
cristalizada se refiere a la capacidad de aplicar conocimientos aprendidos a lo largo
de la vida.
En la actualidad, la mayor parte de las pruebas tienen como base teórica
distintas teorías multifactoriales que consideran que la inteligencia está formada por
diversos factores relativamente independientes entre sí. Una de las primeras teorías
multifactoriales es la Thurstone, que no creía en la existencia de un factor general de
inteligencia, sino en diferentes factores independientes en su funcionamiento, pero
vinculados entre sí, que permiten guiar la conducta con el fin de poder hacer frente a
las exigencias del entorno en el que vivimos.
Desarrolló la teoría de las aptitudes mentales primarias en la que, a través
del análisis factorial, encontró diversas aptitudes que permiten la correcta adaptación
al medio. Thurstone hace referencia a siete capacidades: comprensión verbal, fluidez
verbal, memoria, capacidad espacial, capacidad numérica, agilidad y velocidad
perceptiva y razonamiento lógico.

9. Teorías contemporáneas.
Critican la idea de la existencia de una sola inteligencia, entendiéndola como
un concepto mucho más global, que incluye aspectos más clásicos y académicos,
pero también dando importancia a otros factores tradicionalmente olvidados:
personales, emocionales, sociales, etc.

15
9.1. Teoría de las inteligencias múltiples.
Según Howard Gardner, todos los seres humanos somos capaces de conocer
el mundo de siete modos diferentes: a través del lenguaje, del análisis lógico-
matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del
cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás
individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Don-de los individuos se
diferencian por la intensidad de estas inteligencias y por las formas en que recurren a
esas mismas inteligencias y las combinan para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. Desde esta
perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que
funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. La amplia variedad de
habilidades que poseen los seres humanos se puede agrupar en siete categorías:
Inteligencia lingüística-verbal: es la capacidad para usar palabras de manera
efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad
para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje.
Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un
determinado curso de acción) y la mnemónica (usar el lenguaje para recordar
información), la explicación (usar el lenguaje para informar).
Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad para usar los números de
manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a
los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces,
causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al
servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la
generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis.
Inteligencia corporal-kinética: es la capacidad para usar todo el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y
la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por
ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye
habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad y la y la velocidad.
Inteligencia espacial: es la habilidad para percibir de manera exacta el mundo
visual-espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores,
arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la
forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la
capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales.

16
 Inteligencia musical: es la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a
la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo
un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las
formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía,
el timbre o el color tonal de una pieza musical.
Inteligencia interpersonal: es la capacidad de percibir y establecer
distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los
sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones
faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de
señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas
señales en la práctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una
cierta línea de acción).
Inteligencia intrapersonal: consiste en el conocimiento de sí mismo y la
habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.
Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes
y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones,
las motivaciones, los temperamentos y los dese-os, y la capacidad para la
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.
Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano
como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación,
reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de
campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los
alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar
características del mundo natural y del hecho por el hombre.

9.2. Inteligencia emocional.

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios
y ajenos y el conocimiento para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel
Goleman con su célebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995.
Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco
capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos,
crear la propia motivación y gestionar las relaciones. La inteligencia emocional nos
permite motivarnos a nosotros mismos, ser conscientes de nuestras emociones,
superar las frustraciones, tolerar la presión, controlar los impulsos, diferir las
recompensas y empatizar con los demás.

17
10. Los debates sobre la inteligencia.
Los debates sobre la inteligencia suelen centrarse en tres temas: el debate
sobre si la inteligencia es algo que se hereda o que se adquiere a través del
aprendizaje. Las posiciones varían entre genetistas, que subrayan el papel de la
herencia genética como determinante; ambientalistas, que subrayan el papel del
aprendizaje y de las influencias ambientales, como el ambiente social, cultural y
familiar, y los interaccionistas que destacan la importancia de los dos aspectos:
herencia y medio.
Los otros dos grandes debates es si podemos hablar de inteligencia animal y
de inteligencia artificial y en qué sentido podemos hacerlo.

11. Pensamiento creativo.

Los estudios sobre creatividad se multiplicaron a raíz de una conferencia
pronunciada por Guilford en 1950. Éste afirmaba que las pruebas de inteligencia y, en
general, los exámenes no preveían más que una respuesta acertada por cada
pregunta. De esta forma, las respuestas originales quedaban excluidas con lo que lo
que se fomentaba era el conformismo y la falta de creatividad. Guilford llamó
“pensamiento convergente” al que “converge” hacia la respuesta prevista, ya sabida,
coherente con los conocimientos convencionales. Sin embargo, el “pensamiento
divergente” supone dar respuestas valiosas pero insólitas, nuevas.
La creatividad es algo más que pensamiento divergente porque supone
también el uso de la imaginación, la afectividad y otras habilidades intelectuales.
Podríamos señalar como actividades creativas de la mente: la sensibilidad ante los
problemas, la fluidez de ideas, la flexibilidad mental, la originalidad, la capacidad de
análisis y síntesis y la capacidad de redefinición de los problemas.
El pensamiento creativo es un proceso en el que podemos distinguir las
siguientes etapas:
1. Preparación: Se trata de indagar en el problema y reunir información. La
motivación de esta etapa es la curiosidad
2. Incubación: Es un periodo de espera. Todo el material recogido en la etapa
anterior debe organizarse y para eso se necesita no precipitarse buscando la
respuesta rápida, hay que dejar que la información repose porque es probable que
exista una actividad inconsciente
3. Inspiración: Lo que la gente entiende por el acto creativo en sí. Surge la
idea, que después desarrollaremos

18
 4. Verificación: En esta fase tenemos que comprobar el valor del producto de
la inspiración. Se trata de hacer autocrítica al final del proceso
De cara a la educación, el análisis de la creatividad nos ofrece algunos datos
que conviene tener en cuenta. En primer lugar, es preciso estudiar el problema,
percibirlo bien. A veces, la falta de atención, las prisas, factores afectivos... hacen que
no percibamos lo principal del problema. Para entender un problema es importante
concentrarnos en él, estudiar los datos pero sobre todo su estructura que nos permitirá
distinguir lo esencial de lo accesorio. En segundo lugar, podemos utilizar la
experiencia pasada para resolver problemas parecidos. Sin embargo, a veces la
experiencia nos ciega porque intentamos repetir lo ya aprendido. En tercer lugar, no
hay que olvidar la importancia de la motivación puesto que nos dirige hacia la meta
salvando los obstáculos que podamos encontrar.

19
ACTIVIDADES:

Actividad 1: Lee atentamente las siguientes preguntas y después propón las

respuestas que te parezcan más oportunas:
1. ¿Qué significa aprender? Pon ejemplos.
2. Tu conducta ¿es un resultado de la herencia biológica o de la conducta en que
vives?
3. ¿Es necesario aprender a aprender?
4. ¿Qué es más útil para aprender?:
 Buscar culpables para nuestros errores
 Cuestionar las presunciones, opiniones o hábitos propios que nos
hayan conducido al error.
5. ¿Qué hacemos con más frecuencia? ¿Por qué?
6. ¿Qué diferencias existen entre la conducta instintiva y la conducta aprendida?
7. ¿Y entre el aprendizaje animal y el humano?

Actividad 2: Infórmate sobre los reflejos del recién nacido. ¿Cuáles son? ¿Para qué
sirven? ¿Cómo se miden? ¿Perduran todos estos reflejos a lo largo de la vida o hay
algunos que desaparecen?

Actividad 3: Tras leer el siguiente texto de la novela “Un mundo feliz” de A. Huxley
explica cuáles son en este caso el estímulo incondicionado (EI), el estímulo
condicionado (EC) y la respuesta incondicionada (RI) y condicionada (RC):
“(Un grupo de estudiantes visita la “Guardería infantil. Sala de Condicionamiento
neopavloviano” de Londres. Unas enfermeras conducen a un grupo de bebés de la
casta Delta ante un lugar donde hay maravillosas flores y libros decorados con dibujos
atractivos. Los niños se sienten atraídos y comienzan a coger las flores y jugar con los
libros).
“El director esperó a verlos a todos alegremente atareados. Entonces dijo: “Fíjense
bien”.
La enfermera jefe que estaba de pie junto a un cuadro de mandos, al otro extremo de
la sala, bajo una pequeña palanca. Se produjo una violenta explosión. Cada vez más
aguda, empezó a sonar una sirena. Timbres de alarma se dispararon locamente. Los
chiquillos se sobresaltaron y rompieron en chillidos; sus rostros aparecían convulsos
de terror. ”Y ahora. Gritó el director (porque el estruendo era ensordecedor)- ahora
pasaremos a reforzar la lección con un pequeño schock eléctrico.”

20
Volvió a hacer una señal con la mano, y la enfermera jefe bajó otra palanca. Los
chillidos de los pequeños cambiaron súbitamente de tono. Había algo casi demencial
en los gritos agudos, espasmódicos, que brotaban de sus labios. Sus cuerpecitos se
retorcían y cobraban rigidez; sus miembros se agitaban bruscamente, como
obedeciendo a los tirones de alambres invisibles. ”Podemos electrificar toda esta zona
del suelo- gritó el director, como explicación-. Pero ya basta.” E hizo otra señal a la
enfermera. Las explosiones cesaron, los timbres enmudecieron, y el chillido de la
sirena fue bajando de tono hasta reducirse al silencio. Los cuerpecillos rígidos y
retorcidos se relajaron, y lo que había sido el sollozo y el aullido de unos niños
desatinados volvía a convertirse en el llanto norma del terror que era ordinario.
“-Vuelva a ofrecerles las flores y los libros.
Las enfermeras obedecieron; pero ante la proximidad de las rosas, a la sola vista de
las alegres y coloreadas imágenes de los gatitos, los gallos y las ovejas, los niños se
apartaron con horro, y el volumen de su llanto aumentó súbitamente.
“-Observen- dijo el director, en tono triunfal- Observen.
Libros y ruidos fuertes, flores y descargas eléctricas, en la mente de aquellos niños
ambas cosas se hallaban ya fuertemente relacionadas entre sí; y al cabo de
doscientas repeticiones de la misma o parecida lección formarían ya una unión
indisoluble. Lo que el hombre ha unido, la naturaleza no puede separarlo.
“- Crecerán con lo que los psicólogos solían llamar un odio “instintivo” hacia los libros y
las flores. Reflejos condicionados, definitivamente. Estarán a salvo de los libros y de la
botánica para toda su vida.” A. Huxley, “Un mundo feliz”.

Actividad 4: Examina el proceso de condicionamiento que se ha dado en este caso:

“El general H. Guderian, en sus memorias Recuerdos de un soldado (1951), relata el
uso bélico del condicionamiento clásico que hicieron los rusos durante la Segunda
Guerra Mundial, utilizando perros para volar tanques enemigos. Dieron de comer a
perros hambrientos junto a tanques parados, pero con el motor en marcha. Después
les colocaban una mina magnética, con una antena que hacía de percutor, y los
soltaban al campo de batalla a perseguir tanques alemanes. José Ignacio Alonso
García, “Psicologia”, Ed. Mac Graw Hill

Actividad 5: Marcos, un niño de 5 años ruidoso e inquieto, molesta constantemente a

sus compañeros en clase. Su maestro, para que se calme, le presta toda la atención.
Cuando está tranquilo el maestro se dedica a los otros niños de la clase. Analiza la
actuación del maestro.

21
Actividad 6: ¿Ha jugado un papel importante en tu educación el castigo? Los
psicólogos afirman que provoca la disminución temporal de una conducta dependiendo
de su intensidad y de su constancia (castiga siempre la misma conducta y no unas
veces sí y otras no). También explican que genera consecuencias secundarias
(frustración, agresividad, etc.) que pueden frenar el proceso de aprendizaje y
recomiendan reforzar siempre conductas alternativas a la castigada. ¿Cuál es tu
opinión al respecto? Desarróllala en 15 o 20 líneas.

Actividad 7: Imagina a una persona jugando en un bar a una máquina tragaperras.

Analiza la situación en cuanto a los condicionamientos que se están dando en ella.

Actividad 8: Marta es una niña de 4 años que va a una guardería. No juega con otros
niños, se “cuelga” de los adultos y cuando se le pone a la fuerza a jugar con otros
niños llora y sale corriendo hacia un adulto. Marta tiene muy buenas relaciones con su
profesora y ésta decide que tiene que hacer algo para conseguir que Marta juegue con
niños de su edad. ¿Qué le aconsejarías?

Actividad 9: Plantea un sistema de fichas para un curso de la 2º de la ESO cuyo

comportamiento es muy negativo según todos sus profesores. Se trata de un curso de
25 personas, 15 chicos y 10 chicas. Ninguna persona ha aprobado todo en la primera
evaluación y el 35% suspende 3 o más asignaturas. Han protestado en jefatura porque
ningún profesor quiere ir con ellos de excursión. La clase es una de las más sucias del
instituto pero entre ellos se llevan bien, les gusta la educación física y la música.

Actividad 10: ¿Has oído hablar de las neuronas espejo? Lee el siguiente texto y
explica en qué consisten:
“En 1996 el equipo de Giacomo Rizzolatti, de la Universidad de Parma (Italia), estaba
estudiando el cerebro de monos cuando descubrió un curioso grupo de neuronas. Las
células cerebrales no sólo se encendían cuando el animal ejecutaba ciertos
movimientos sino que, simplemente con con-templar a otros hacerlo, también se
activaban. Se les llamó neuronas espejo o especulares. En un principio se pensó que
simplemente se trataba de un sistema de imitación. Sin embargo, los múltiples trabajos
que se han hecho desde su descubrimiento, el último de los cuales se publicó
en Science la semana pasada, indican que las implicaciones trascienden, y mucho, el
campo de la neurofisiología pura. El sistema de espejo permite hacer propias las
acciones, sensaciones y emociones de los demás.” Entrevista en El País,
10/10/2005, “Las neuronas espejo te ponen en el lugar de otro”

22
Actividad 11: Algunos padres y educadores dicen “Haz lo que yo digo, no lo que yo
hago”. ¿Con-siguen así un aprendizaje eficaz? Razona tu respuesta.

Actividad 12: Pon al menos un ejemplo de cada tipo de aprendizaje extraído de tu

propia experiencia. ¿Cuál utilizas con más frecuencia? ¿Por qué?

Actividad 13: De acuerdo con todo lo visto en el tema vamos a analizar el siguiente
experimento sobre aprendizaje de nuevas actitudes en escolares. Lee el experimento
y señala:
1.- Problema e hipótesis.
2.- Variable dependiente e independiente.
3.- Formación de los grupos.
4.- Administración de las VI y VD.
5.- Variables control y contaminantes.
6.- Resultados.
7.- Relación con las teorías del aprendizaje estudiadas.
“O´Connor (1972) ideó el siguiente experimento para conseguir que niños marginados
en el grupo de la escuela llegaran a ser más sociables: los maestros de cuatro
escuelas diferentes de Illinois identificaron a 80 niños como sujetos marginados en el
grupo, ya que evitaban y eran evitados para jugar con otros. Los investigadores
pusieron a los pequeños en una de estas cuatro categorías: los que estaban en el
primer grupo vieron una película que mostraba niños sociables, los que estaban en el
segundo grupo recibían atención especial y eran elogiados cuando mostraban signos
de querer relacionarse con otros niños y se les pasó una película de peces, los que
estaban en el tercer grupo vieron una película sobre niños sociales y se les prestó
atención especial y elogios cuando jugaban con otros niños, los del cuarto grupo
vieron una película sobre peces. Los resulta-dos fueron los siguientes: los niños del
grupo tres y uno presentaron después del experimento más conductas de juego en
común con otros niños; los del grupo dos presentaron menos comportamientos
sociables, que desaparecieron a las tres semanas del experimento, los del grupo
cuatro no presentaron cambio alguno”

Actividad 13: Contesta espontáneamente las siguientes preguntas:

¿Cómo defines inteligencia? ¿Es una capacidad global o un conjunto de habilidades?
La inteligencia ¿es el resultado de la herencia o del ambiente?
Haz una lista de personas que consideres inteligentes diciendo por qué.

23
¿Son inteligentes los animales? ¿Todos? ¿Ninguno? ¿Unos más que otros?
¿Son inteligentes las máquinas?
¿Se puede medir la inteligencia? ¿Para qué se puede utilizar esta medición?

Actividad 14: Enumera los aspectos positivos o utilidades de los test de inteligencia y
sus aspectos negativos o limitaciones. ¿Has tenido alguna experiencia en relación con
ellos?
Actividad 15: Actualmente en los Departamentos de Orientación Pedagógica de los
centros escolares se utiliza el test WISC-R, una prueba individual que proporciona
información cuantivativa y cualitativa del funcionamiento intelectual del niño entre 6 y
16 años. Se compone de doce subtest de los cuáles seis se corresponden a la escala
verbal y seis a la escala manipulativa. Tras escuchar la presentación en video del test
https://www.youtube.com/watch?v=hAQWwh-Wpko contesta a las siguientes
preguntas:
¿Hay acuerdo entre los psicólogos acerca de la posibilidad de medir la inteligencia?
¿Qué es lo que se pretende al medir la inteligencia?
¿Qué factores no intelectuales deben tenerse en cuenta al diseñar un test de
inteligencia?
¿Cuál es la finalidad de la inteligencia?
¿A quién va dirigido este test? Describe su estructura básica.

Actividad 16: Reflexiona sobre tu inteligencia desde esta nueva perspectiva. Señala
los dos tipos inteligencia que has desarrollado más y los dos que menos y razona
porqué.
Actividad 17: ¿Qué implicaciones puede tener la teoría de las inteligencias múltiples
en la práctica educativa? Razona tu respuesta.

Actividad 18: Aunque la inteligencia emocional no se puede medir puedes hacer el

siguiente test en la red para reflexionar sobre los diferentes valores de tu inteligencia
emocional: http://www.helios3000.net/tests/eq.shtml

Actividad 19: Lo conocido siempre lo manejamos mejor y por eso muchas personas
nunca van más allá. Te animo a que veas el corto titulado ¿Te atreves a soñar?
https://www.youtube.com/watch?v=i07qz_6Mk7g y te fijes en la importancia que tienen
a la hora de actuar las emociones y los miedos.

24
Actividad 20: La ciencia ficción ha abordado en muchas ocasiones el tema del
pensamiento creativo. Libros como los que forman “La saga de Ender” de Orson Scott
Card o “Fuego de estrellas”, de Frederik Pohl, son una muestra. Te presentamos un
fragmento de este último en el que se cuenta un experimento de Edward De Bono.
Léelo con atención y explica qué ha ocurrido
“Ahora debo contarles una historia. Es una historia científica auténtica, no un chiste.
Había un hombre llamado Bono, un maltés que deseaba investigar el proceso del
pensamiento creativo. No se sabe mucho acerca de este proceso, pero él tenía una
idea de cómo podía descubrir algo. Así que preparó para un experimento una
habitación que estaba desprovista de todo mobiliario, con dos puertas, una frente a la
otra. Uno entra por una puerta, cruza la habitación, sale por la otra. Puso en la puerta
de entrada algunos materiales para su experimento: Dos tablas planas y algunas
cuerdas. Tomó como sujetos a algunos niños pequeños y les dijo: “Vamos a jugar a un
juego. Debéis cruzar esta habitación y salir por la otra puerta, eso es todo. Si hacéis
esto, ganáis. Pero hay una regla: no debéis tocar el suelo con ninguna parte de
vuestros cuerpos, ropas o calzado. Tuvimos a un chico que era muy atlético y la cruzó
sobre sus manos, pero fue descalificado. Ahora adelante, y quien lo haga más rápido
ganará”. Así que hizo retirarse a todos los niños menos al primero y, uno a uno, lo
intentaron. Eran unos 10 o 12 y cada uno de ellos hizo lo mismo. A algunos les costó
más imaginarlo, otros lo dedujeron de inmediato pero siempre fue el mismo truco: se
sentaron en el suelo, tomaron las tablas y las cuerdas, se ataron una tabla a cada pie
y cruzaron la habitación como si fueran raquetas para la nieve. El más rápido pensó en
el truco de inmediato y cruzó la habitación en unos pocos segundos. El más lento
necesitó varios minutos, pero todos hicieron el mismo truco.
Entonces, aquel maltés, De Bono, preparó la segunda parte del experimento. Era
exactamente igual que la primera, con una diferencia, no les proporcionó dos tablas
sino sólo una. En esta segunda parte cada niño ideó el mismo truco también, pero por
supuesto fue un truco distinto. Ataron la cuerda al extremo de la única tabla, luego se
pusieron de pie sobre la tabla y saltaron tirando de la cuerda para hacer avanzar la
tabla, saltando y tirando, avanzando un poco cada vez y cada uno de ellos tuvo éxito.
Con una sola tabla todos los niños hicieron su trabajo mucho más rápido que con dos”.
¿Por qué ninguno de los niños del primer grupo pensó en este método más rápido de
cruzar la habitación?
Actividad 21: Escoge tres personajes que destaquen por su creatividad en la historia
o el presente de la humanidad. Justifica tu respuesta enumerando tanto sus logros
como sus cualidades.

25
Actividad 22: Intenta solucionar estos problemas al mismo tiempo que señalas la
estrategia que has utilizado:
1. ¿Qué día siguió al día de anteayer si pasado mañana es domingo?
2. Guillermo y Patricia fueron de visita a la granja de su abuelo. Durante su estancia
vieron un corral con cerdos y gallinas. Guillermo dijo haber contado dieciocho animales
en total; Patricia afirmó haber contado un total de cincuenta patas. ¿Cuántos cerdos
había?
3. Problema de los roles: Dolores, Ángel, Javier, Juan Carlos y Jesús comprenden el
personal de una empresa y ocupan las posiciones de oficinista, mecanógrafo, director,
contable y abogado, pero no respectivamente. Teniendo en cuenta estas cuatro
premisas:
El mecanógrafo vendó un dedo al abogado, que se lo cortó mientras estaba usando
una lima que le prestó su mujer.
Mientras el director y el abogado estaban fuera de la ciudad, el contable descontó a
Jesús y a Juan Carlos la mitad de la paga de un día por tomarse la tarde libre para ir al
fútbol.
El contable es un buen boxeador y Ángel admira su fortaleza y su habilidad.
Jesús invitó al mecanógrafo a comer, pero su invitación no fue aceptada.
¿Qué puesto ocupa en la empresa cada una de estas personas?
4. Si un león vale cuatro euros, al igual que un gato, y si una gallina cuesta seis euros,
al igual que un caballo. ¿Cuánto vale una ternera?
5. Un motorista se cruzó en la carretera con lo que parecía un centenar de ciclistas. El
primero del pelotón le sacó del error: “No somos cien – le dijo-. Si sumamos los que
somos, más tantos como somos, más la mitad de los que somos y la mitad de la mitad
de los que somos, en ese caso, contigo, seríamos cien. ¿Cuántos ciclistas había en el
pelotón?
6. Para acabar este es un problema supuestamente desarrollado por Einstein y que,
también supuestamente sólo el 2% de los que lo intenta resolver lo consiguen:
HECHOS:
Tenemos cinco casas con cinco colores distintos
En cada casa vive una persona de diferente nacionalidad
Estos cinco dueños beben bebidas diferentes, fuman marcas de tabaco diferentes y
tienen mascotas diferentes.
DATOS:
El inglés vive en la casa roja
La mascota del sueco es el perro

26
El danés bebe té
La casa verde es la inmediata a la izquierda de la casa blanca
El dueño de la casa verde toma café
La persona que fuma Pall Mall cría pájaros
El dueño de la casa amarilla fuma Dunhill
El hombre que vive en la casa del centro toma leche
El noruego vive en la primera casa
La persona que fuma Blend vive junto a la que tiene gatos
El hombre que tiene caballos vive junto al que fuma Dunhill
La persona que fuma Blue Masters bebe cerveza
El alemán fuma Prince
El noruego vive junto a la casa azul
El hombre que fuma Blend tiene un vecino que beba agua
La pregunta es ¿Quién tiene por mascota peces?

27