EL CURRÍCULO INTEGRADO

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMERA SESIÓN

Gisela Zárate Reyes

Josefina Pérez Osorio
Martha Edith Pérez Osorio

Julio 2023
JUSTIFICACIÓN

El Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México ofrece el curso de

Capacitación Didáctica para Docentes de Educación Primaria como una estrategia de
capacitación para el trabajo, dirigida a docentes de educación primaria que, sin contar con
una formación inicial docente, optan por laborar en escuelas primarias privadas y que,
según el Acuerdo 254 requieren de la constancia de un curso de capacitación para poder
ser contratados.

El propósito del curso es:

Fortalecer las capacidades de los docentes de educación primaria para favorecer el

ejercicio de su autonomía profesional, al relacionar de manera creativa los
componentes del currículo, con la finalidad de alcanzar el perfil de egreso de los
alumnos de educación básica e impactar en el bienestar de la comunidad propuesto
en el Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria.

El curso se imparte en modalidad a distancia e incluye de manera integrada: sesiones

síncronas en plataforma Google Meet y actividades asíncronas mediadas por plataforma
Moodle. En apoyo por cualquier tipo de incidencias, el curso también estará alojado en la
plataforma Google Classroom.

Está conformado por 8 módulos que se enlistan a continuación, cada uno con una duración
de 30 horas. Al completar y aprobar el curso se extiende la correspondiente constancia con
un total de 240 horas.

Módulo I. El Currículo Integrado en la Educación Básica

Módulo II. Aprendizaje Comunitario
Módulo III. Ejes Articuladores I
Módulo IV. Ejes Articuladores II
Módulo V. Lenguaje y Comunidad
Módulo VI. Saberes y Pensamiento Científico
Módulo VII. De lo Humano y lo Comunitario a través del Aprendizaje Servicio
Módulo VIII. El ser humano de frente a su realidad natural y social

Los dos primeros módulos son precurrentes, eso quiere decir que es obligatorio aprobarlos
para poder continuar el curso de Capacitación Didáctica para Docentes de Educación
Primaria. Los siguientes seis módulos son concurrentes, requieren las bases que se
establecen en los dos primeros módulos,

BIENVENIDA

¡Sea usted bienvenido/a al Módulo I. El Currículo Integrado en la Educación Básica!

Esperamos que este tiempo de encuentro le provea de herramientas y experiencias para
entender y aplicar lo más significativo del Plan de estudio para la educación preescolar,
primaria y secundaria 2022, en el entendido que éste se ofrece como un documento en
proceso de construcción permanente. Vivimos tiempos de cambios vertiginosos y poder
ejercer eficientemente una autonomía profesional resulta fundamental en la tarea
cotidiana de cada docente.

2
INTRODUCCIÓN

La propuesta curricular del Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y

secundaria, se articula de principio a fin a través de cuatro elementos:
1. La integración curricular
2. La autonomía profesional del magisterio
3. La comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y
aprendizaje
4. El derecho humano a la educación

En este módulo atenderemos al primer elemento, realizaremos un acercamiento a la tarea

cotidiana de la planeación didáctica, con lo que la propuesta de hoy implica. Reconocer el
proceso del programa sintético al programa analítico para poder consolidar una planeación
didáctica pertinente que favorezca una formación integral, situando los procesos
formativos con los contextos en los que aprenden las y los estudiantes y enseñan las y los
docentes.

El módulo El Currículo Integrado en la Educación es de carácter precurrente, esto significa

que es requisito obligatorio aprobarlo para poder cursar los demás módulos. Tiene una
duración de 30 horas, distribuidas en 8 sesiones síncronas (16 horas) y 14 horas asíncronas
mediadas por plataforma educativa.

PROPÓSITO GENERAL

Diseñar una planeación didáctica con base en los fundamentos y componentes del Plan de
Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, con la finalidad de propiciar el
desarrollo de las capacidades humanas que propone el perfil de egreso para la Educación
Básica.

TABLA DE CONTENIDOS

UNIDAD SESIÓN TEMA

1 1. Repensar la educación.
I. Cambio de 2. Puntos centrales del Plan de Estudio para la
paradigma: educar educación preescolar, primaria y secundaria.
para el cambio. 2 3. Fundamentos del Plan de Estudio.
4. Perfil de egreso de las y los estudiantes de
educación básica.
3 5. Programa sintético: niveles de desagregación del
II. Contextualización currículo.
para el diseño 6. Programa analítico:
creativo de las 4 - Primer plano: Análisis del contexto
actividades socioeducativo de la escuela.
escolares. 5 - Segundo plano: Contextualización.
- Tercer plano: Codiseño.
6 7. Plano didáctico: sugerencias metodológicas.
III. El Plano Didáctico. 7 8. Planeación didáctica.
8

3
METODOLOGÍA DE TRABAJO

Para efectos de la propuesta de este módulo se consideró pertinente trabajar el aula

invertida como estrategia metodológica con el fin de mediar más oportunamente lo que
los participantes, como docentes novatos, pueden requerir y, como docentes expertos,
pueden aportar al grupo. La participación de todos los integrantes del grupo es importante
para la conformación de una comunidad de aprendizaje, aprender del otro y con el otro,
compartiendo situaciones auténticas y metas comunes que beneficien al grupo, como
colegiado y también a cada integrante.

A través de esta estrategia, se pretende que el participante dé el paso hacia un compromiso

personal de prepararse e identificar sus dudas e intereses particulares respecto a un tema
asignado, sobre el que podrá reflexionar, compartir y así, realizar las actividades en las
sesiones virtuales subsecuentes. De ese compromiso dependerá la pertinencia y
profundidad con la que se aborde cualquier tema, de otra manera se puede caer en el
agobio sin sentido que ocasiona hacer frente a toda la información que se produce cada
día.

Otras ventajas que ofrece la metodología del aula invertida son la optimización del tiempo
y el romper con la clase tradicional donde el participante asiste de manera pasiva.
Facilitadores y participantes trabajan juntos en las sesiones virtuales, “no se imparte una
clase”, el participante es responsable de prepararse anticipadamente para cada sesión a su
ritmo personal, las actividades son gradualmente complejas.

Por consiguiente, al final de cada sesión el participante encontrará algunos recursos

complementarios que servirán de base para incursionar en el tema propuesto para la
siguiente sesión. En algunas ocasiones encontrará, además, una carpeta denominada Para
saber más, en donde se le comparte información que se considera importante y que
pudiera no conocer o tener al alcance. Con las actividades y recursos propuestos a lo largo
del módulo se busca fomentar principalmente la interacción entre los participantes, sus
saberes y la evaluación de sus logros. De tal manera, se espera que en cada encuentro se
generen experiencias de aprendizaje significativas que enriquezcan su práctica docente y
sirvan de base para la toma de decisiones que exige el ejercicio de su autonomía
profesional.

EVALUACIÓN

La Capacitación Didáctica para Docentes de Educación Primaria tiene como uno de sus
fundamentos la evaluación formativa, pues su prioridad es la mejora continua de la
intervención pedagógica y educativa de los participantes, a través del uso de diversos
instrumentos y momentos de reflexión en la evaluación.

La evaluación formativa se enfoca en procesos, sin descuidar los resultados esperados.

Busca orientar, ayudar a detectar los aprendizajes logrados e identificar las áreas de
oportunidad. Tiene como fin, en lo posible, brindar una guía y retroalimentación a cada
participante para ejercer una autoevaluación saludable y una coevaluación con ayuda de
sus pares, además de lo que pueda orientar el facilitador del módulo
4
CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

La evaluación formativa es:

● Participativa: Está centrada en la pertinencia de la toma de decisiones y la mejora de
la actividad que realiza el docente en su día a día, con la intención de que contribuya
al bien común de la comunidad que atiende.
● Clara: Responde de manera asertiva a un propósito definido, con instrucciones
sencillas y puntuales
● Contextualizada: Se basa principalmente en situaciones auténticas que requieren
fundamentar y sistematizar lo aprendido en su práctica docente considerando
contextos específicos de acción.

CRITERIOS DE ACREDITACIÓN

Para aprobar el módulo se requiere:

● Tener el 100% de asistencia a las 16 horas asignadas a las sesiones síncronas. Es
importante que se mantenga la cámara encendida, lo que permitirá mayor
interacción en las actividades grupales.
● Participar activa y propositivamente en todas las actividades asignadas,
compartiendo los aprendizajes generados de manera didáctica en la interacción
grupal.
● Cumplir con la entrega en tiempo y forma de los productos y/o trabajos establecidos.
● Obtener una calificación de 6 a 10, que se registrará en lista con números enteros,
sin decimales.

OTROS CRITERIOS A CONSIDERAR

● Los alumnos recibirán indicación, vía su jefe de grupo, de la fecha en que deberán
presentarse en Control Escolar para firmar de enterado, previa identificación, el registro
de la calificación correspondiente a los dos módulos del periodo que hayan concluido.
● En caso de no obtener la calificación de 6 como mínimo, se registrará en lista como
N/A (No acreditado).
● En caso de no acreditar un módulo precurrente, es responsabilidad del alumno
solicitar la Baja Temporal a Control Escolar ([email protected])
mediante correo electrónico y por escrito a la Dirección del CAMCM. Ya que no podrá
continuar el curso de Capacitación Didáctica para Docentes de Educación Primaria
durante el ciclo escolar en curso.
● En caso de no acreditar uno o más módulos concurrentes es responsabilidad del
alumno solicitar ser incorporado a la siguiente etapa en la cual pueda recursar el o
los módulos que requiere acreditar. Para ello deberá enviar un correo a Control
Escolar ([email protected]) y presentar la solicitud por escrito a la
Dirección del CAMCM.
● La baja temporal aplica al no acreditar uno o más módulos del curso de Capacitación
Didáctica para Docentes de Educación Primaria. Esta le brinda la posibilidad de

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 reincorporarse y concluir en la oportunidad inmediata que se ofrezca más adelante
de manera diferenciada, sin necesidad de nuevo registro de inscripción.
● En caso de tener inasistencia, se registrará en lista como N/P (No presentado) y será
dado de baja por inasistencia.
● No se justificarán inasistencia en los módulos.
- Son injustificables las inasistencias por actividades de su centro de trabajo; de
conformidad a la constancia solicitada como requisito de inscripción.
- En caso de presentar un problema de salud, se considerará una inasistencia por
única ocasión, presentando el debido documento probatorio, de manera
expedita por correo electrónico al facilitador y a la coordinación del programa
([email protected]). Esta justificación no exime de cumplir con las
actividades y/o productos establecidos.
● Se otorga constancia oficial, que respalda 240 horas, al haber acreditado los ocho
módulos que integran el curso de Capacitación Didáctica para Docentes de
Educación Primaria.
● La emisión de Constancia Parcial o Duplicado se realizará cuando el interesado lo
solicite a través de un correo electrónico al departamento de Control Escolar
([email protected]), en respuesta será orientado para realizar el
trámite correspondiente.
● Todos los alumnos deberán tener correo con dominio gmail, para asegurar la
comunicación de cualquier trámite gestionado en el Departamento de Control
Escolar.
● Los casos no previstos en los presentes criterios deberán notificarse de manera
expedita por correo electrónico al facilitador y a la coordinación del programa
([email protected] ) para su valoración y respuesta.

CALENDARIZACIÓN

SESIÓN PRODUCTO EVALUACIÓN

(Puntuación)
1 Retos docentes ante el Plan de Estudio 2022. 10 puntos
2 Expectativas y compromiso con mi práctica docente. 10 puntos
3 Relaciones y articulaciones en los contenidos de los campos 10 puntos
formativos.
4 Apartado 1: Condiciones escolares (Lo que es importante saber). 10 puntos
5 Organización de los proyectos de trabajo en la comunidad 20 puntos
escolar.
6 Evaluación Formativa. 10 puntos
7 Secuencia Didáctica. Actividad Integradora. 20 puntos
8 Autoevaluación. 10 puntos

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DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES

MÓDULO I. EL CURRÍCULO INTEGRADO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

UNIDAD I. CAMBIO DE PARADIGMA: EDUCAR PARA EL CAMBIO

SESIÓN 1

INTRODUCCIÓN

Vivimos tiempos singularmente vertiginosos, la recién pandemia de COVID-19 trastocó

nuestra forma de vida. Este contexto hace necesario aprender a afrontar satisfactoriamente
y de manera responsable la incertidumbre del mañana y los desafíos de la vida cotidiana,
a fin de lograr el bienestar de cada persona, así como de la comunidad a la que pertenece.
Educar para el cambio es el reto que pretende asumir el Plan de Estudio para la educación
preescolar, primaria y secundaria.

PROPÓSITO DE LA SESIÓN

Identificar los elementos centrales que organizan el Plan de Estudio para la educación
preescolar, primaria y secundaria y sus implicaciones para repensar la práctica profesional
docente.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES SÍNCRONAS MEDIADAS POR PLATAFORMA GOOGLE MEET

1. Bienvenida.

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 2. Presentación del Curso Capacitación Didáctica para Docentes de Educación
Primaria.
3. Encuadre del Módulo I El Currículo Integrado en la Educación.
4. En plenaria compartan su opinión respecto a la importancia de pensar diferente la
educación y la práctica docente a partir del texto “Repensar la educación”
5. Formen equipos de tres integrantes y preséntense a sus compañeros, compartiendo
la siguiente información.
- Nombre completo.
- Formación profesional.
- Años de experiencia como docente de primaria.
6. En equipo lean un apartado asignado del documento “Puntos centrales del Plan de
Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria.” Registren su interés y
áreas de oportunidad ante el trabajo cotidiano que deben atender en su aula.
7. En plenaria compartan lo más relevante de los dos documentos y cómo se articula
con la propuesta de trabajo en el módulo.

ACTIVIDADES ASÍNCRONAS MEDIADAS POR PLATAFORMA MOODLE/GOOGLE

CLASSROOM

PRODUCTO

8. Realice la actividad que se indica para la Sesión 1, alojada en la plataforma Moodle.

- Descargue el archivo en word y responda el cuestionario “Retos docentes ante el
Plan de Estudio 2022”.
- Atienda al instrumento de evaluación correspondiente a la actividad.
- Una vez contestado el cuestionario, guárdelo en formato PDF. El nombre del
archivo será TH1_(los primeros 8 dígitos de su RFC). Ejemplo: HT1_GARS0202.
- Súbalo a la plataforma Moodle y verifique que esté alojado.

ACTIVIDADES ASÍNCRONAS DE PREPARACIÓN PARA LA SIGUIENTE SESIÓN

9. Lea el artículo titulado “Martha Nussbaum y las 10 capacidades básicas” en

https://lamenteesmaravillosa.com/martha-nussbaum-capacidades-basicas/

10. Lea el “Perfil de egreso de las y los estudiantes de Educación Básica”. En: SEP (2022)
Anexo del Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio de la
educación preescolar, primaria y secundaria (p 85-87).
https://www.dof.gob.mx/2022/SEP/ANEXO_DEL_ACUERDO_14_08_22.pdf

11. Lea “Parte II. Estructura curricular” SEP (2022) Anexo del Acuerdo 14/08/22 por el que
se establece el Plan de Estudio de la educación preescolar, primaria y secundaria (p
66-84) https://www.dof.gob.mx/2022/SEP/ANEXO_DEL_ACUERDO_14_08_22.pdf

12. Reflexione acerca de las relaciones que tienen entre si el contenido de los materiales
leídos, escriba para uso personal (no es entrega) un apunte de lo que considere
importante, como preparación para la participación en Meet en la siguiente sesión

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RECURSOS DIDÁCTICOS

• SEP (2022) Anexo del Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio
de la educación preescolar, primaria y secundaria (p 36-38; 66-84; 85-87). en
https://www.dof.gob.mx/2022/SEP/ANEXO_DEL_ACUERDO_14_08_22.pdf

• SEP (2022) Puntos centrales del Plan de Estudio para la educación preescolar,
primaria y secundaria (pp 8), en: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-
content/uploads/2023/03/Puntos-centrales-del-Plan-de-Estudio.pdf

• Sánchez, Edith (10 de octubre, 2022) “Martha Nussbaum y las 10 capacidades

básicas”, La mente es maravillosa, en https://lamenteesmaravillosa.com/martha-
nussbaum-capacidades-basicas/

Para saber más

• SEP (2022) Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la
educación preescolar, primaria y secundaria (pp 5), en:
http://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/22906/1/images/a14_08_22.pdf

• Confama (20 de octubre 2020) Conversaciones que inspiran: Martha Nussbaum

https://www.youtube.com/watch?v=5l5hZdF5d8Q&t=7s (24:14)

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 REPENSAR LA EDUCACIÓN

[…] a raíz de la pandemia, el mundo está viviendo un cambio de época, quizás un cambio
de orden civilizatorio que presenta a todas y todos los actores educativos las
incertidumbres, inercias y desafíos, así como la posibilidad de repensar la educación de una
manera radicalmente distinta que considere:

• Revalorizar la vida social de la escuela y su relación con la comunidad.

• Replantear el sentido que tienen el Plan y los Programas de Estudio, para que sirvan
como instrumentos que integren conocimientos y saberes y así resolver problemas
de relevancia social e individual.
• Reconocer a las maestras y los maestros como profesionales de la educación con
efectiva autonomía didáctica para decidir cómo abordar los contenidos de los
Programas de Estudio de acuerdo con sus experiencias, saberes y condiciones
materiales y escolares.
• Resignificar el papel de la escuela, cuyo sentido es que en sus espacios se
problematice la realidad a través de situaciones de aprendizaje en la que las y los
estudiantes busquen soluciones a los problemas de la vida diaria empleando los
conceptos, métodos y valores.
• Reforzar la participación de las familias como parte de una sociedad democrática,
diversa y plural, que implique un diálogo continuo con las maestras y los maestros
respecto a los procesos formativos de sus hijas e hijos, así como el compromiso con
la vida escolar de su comunidad.
• Resignificar el papel de la educación como una condición de la sociedad
indispensable para formar a sus ciudadanas y ciudadanos con principios de igualdad
sustantiva, solidaridad, reparación del daño, libertad, interculturalidad, justicia
ecológica y social, igualdad de género, sexual, inclusión y diálogo de saberes.
• Redimensionar el papel de las tecnologías de la información como herramientas
necesarias para la enseñanza y el aprendizaje, pero que no pueden sustituir al
maestro, a la escuela, ni a la didáctica como disciplina.
• Reconocer a las y los estudiantes como sujetos de la educación que tienen derecho
a aprender conocimientos y saberes significativos para su vida personal y social, que
den prioridad a la salud del cuerpo en aspectos como la alimentación, la higiene, la
prevención de adicciones, la sexualidad y la identidad, las actividades físicas, con
especial énfasis en la salud mental con el desarrollo de habilidades sociales,
psicológicas, emocionales y afectivas.
• Replantear el sentido de la evaluación que favorezca el avance de las y los
estudiantes de acuerdo con sus propias condiciones, ritmos y estilos de aprendizaje,
y no se reduzca a la revisión de tareas como evidencia del trabajo de los estudiantes,
el llenado de formatos y a la calificación de exámenes.
• Reinventar el espacio público en el que la educación sea un ámbito de verdadera
interdependencia con el sistema de salud, para que brinden a las personas las
condiciones y las capacidades para participar activamente en la vida política, social
y económica del país.

SEP (2022) Anexo del Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio de la
educación preescolar, primaria y secundaria (p 36-38). En:
https://www.dof.gob.mx/2022/SEP/ANEXO_DEL_ACUERDO_14_08_22.pdf

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YPUNTOS CENTRALES DEL PLAN DE ESTUDIO PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR,
PRIMARIA SECUNDARIA

La construcción del Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria

implicó repensar y redefinir nueve elementos centrales que a continuación se describen:

1. Educación que reconoce a niñas, niños, adolescentes como sujetos de la educación y

prioridad del Sistema Educativo Nacional

Las y los estudiantes son sujetos de derechos dentro y fuera del espacio escolar, con
necesidades, características propias y con la capacidad de reinterpretar, incidir y
transformar el mundo que les rodea, como lo haría cualquier adulto. En su condición de
sujetos de la educación, las y los estudiantes son capaces de conocerse a ellas y ellos
mismos, ejercer su derecho al conocimiento, al saber y a todas las expresiones científicas,
tecnológicas, culturales y, al mismo tiempo, aprender a cuidarse para ejercer plenamente
su derecho a la vida.

El derecho al ejercicio propio de la razón los constituye como sujetos fundamentales de su

propio proceso educativo, con capacidades para crear, aportar y elaborar proyectos para
ellas y ellos, donde participen sus compañeras, compañeros, maestras, maestros, familias y
la comunidad en la que habitan. Es así que las y los estudiantes, en tanto sujetos
individuales y colectivos, forman parte de su escuela, de los grupos de compañeras y
compañeros, su familia y otros grupos que conforman el medio en el que viven, y les asignan
valor y sentido propios a esos espacios de pertenencia.

2. Educación para una ciudadanía democrática

La Nueva Escuela Mexicana entiende la educación para la democracia como una formación
de capacidades para que niñas, niños y adolescentes ejerzan una práctica social compuesta
por el respeto a la legalidad, la autodeterminación para hacer visible su influencia en las
decisiones en distintas esferas de la vida y el ejercicio de sus derechos civiles, políticos y
sociales, así como su participación activa en la construcción del espacio público.

Una educación para la vida democrática enseña a las y los estudiantes a vivir en una
sociedad en la que se privilegie una vida libre de violencia, exclusión, racismo, hambre,
machismo, discriminación de cualquier tipo, además de gozar de un medio ambiente sano.

3. Reconoce el papel de las familias en la educación de las niñas, niños y adolescentes

La Nueva Escuela Mexicana reconoce que en la escuela conviven niñas, niños, adolescentes
y adultos que provienen de distintos tipos de familias, cuya participación es fundamental
para el desarrollo y aprendizaje de las y los estudiantes, ya que es en este ámbito donde se
refuerzan los conocimientos y hábitos de salud que se aprenden en la escuela; el apoyo
desde casa favorece el desarrollo de procesos como la expresión oral y escrita, el desarrollo
psicomotor, afectivo y cognitivo, el pensamiento lógico matemático, la imaginación
mediante el juego, el arte y la educación física; así como la participación en la rehabilitación
e inclusión de las y los estudiantes con alguna discapacidad.

11
4. La comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje

La escuela y la comunidad local han de entenderse como ámbitos de interdependencia y

de influencia recíproca, en la medida en que los miembros de la comunidad presentes en
la escuela lo están también en la comunidad local.

Colocar a la comunidad como un núcleo de vinculación de los procesos educativos implica

una función desde donde se problematiza el hecho educativo. Significa establecer una
relación dinámica de interdependencia e influencia recíproca entre la escuela y su entorno
inmediato, que al mismo tiempo funcione como núcleo integrador de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, el trabajo docente sobre el currículo, la planeación, la evaluación,
y la gestión de los procesos académicos y administrativos.

5. Las maestras y los maestros como profesionales de la docencia

El Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria reconoce la

autonomía profesional del magisterio como el ejercicio crítico que practican maestras y
maestros durante los procesos educativos, en diálogo constante con las y los estudiantes
para decidir los alcances y limitaciones de sus acciones pedagógicas, dentro y fuera de la
escuela. Su autonomía les permite una lectura permanente de la realidad para redefinir su
enseñanza, planeación y evaluación de acuerdo con las circunstancias que marca cada
proceso en relación con el sujeto y sus saberes.

La autonomía profesional del magisterio representa la libertad que tienen las maestras y
los maestros para ejercer y reinventar la docencia, intercambiar experiencias,
problematizando la realidad a través de los conocimientos y saberes que se enseñan a lo
largo del ciclo escolar, como condición para desarrollar sus aprendizajes.

Se reconoce la autonomía profesional del magisterio para contextualizar los contenidos de

los programas de estudio de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa
de las y los estudiantes, así como los criterios de evaluación de los aprendizajes, la didáctica
de su disciplina, el trabajo colegiado interdisciplinario, y su formación docente.

6. El aprendizaje como experiencia formativa

Las y los estudiantes no se adaptan al mundo, a sus representaciones, ni a los fenómenos

que les rodean, tampoco en sentido estricto, los “interiorizan”, más bien, los hacen suyos al
darles otro significado al participar en diversas actividades sociales. El aprendizaje
verdaderamente significativo se realiza cuando las y los estudiantes perciben información
de su mundo inmediato en función de su proyecto personal, y la interacción del contenido
abstracto, simbólico, material y afectivo.

El papel de la didáctica será organizar la interacción entre el estudio de un conjunto de

objetos, problemas, teorías, a partir de documentos, relatos, textos, temas, testimonios,
etcétera, y una tarea a realizar en una situación de la vida real. Las situaciones de enseñanza
y aprendizaje que detone el profesor o la profesora serán efectivas cuando la interacción
entre contenido y proyecto personal tenga sentido para las y los estudiantes.

El desarrollo y aprendizaje de niñas, niños y adolescentes puede entenderse a partir de su

participación en las prácticas sociales en diferentes comunidades. El aprendizaje debe

12
proponer ideas generativas en lugar de conocimientos enciclopédicos sobre los hechos
desde la intención formativa de ir de lo abstracto a lo concreto. Lo abstracto puede estar
relacionado con una experiencia que permita el encuentro con aquello que se busca
enseñar y aprender, no necesariamente un contenido específico de la materia, sino un
problema, fenómeno o preguntas fundamentales.

7. Campos formativos

Trabajar un currículo con campos formativos implica el desplazamiento de una educación

basada en asignaturas -que propicia una fragmentación de la enseñanza y el aprendizaje
de los conocimientos hacia un modelo que contempla la interacción del conocimiento de
diversas disciplinas.

La integración de los conocimientos a través de los campos formativos debe entenderse

como el proceso durante el cual la y el estudiante aprende, resignifica, rearticula y expresa
los saberes del periodo en cuestión (Fase y grado correspondiente), y no la manifestación
concreta al final del proceso. En otras palabras, integrar saberes es un proceso, no sólo su
manifestación en un producto final.

El punto fundamental de la conexión entre contenidos y Ejes articuladores en un Campo

formativo se realiza a partir de la didáctica, que sitúa los puntos de articulación del
conocimiento y el saber con situaciones de enseñanza (en los que el profesor y la profesora
ponen en juego sus saberes docentes) y situaciones de aprendizaje aplicadas a la realidad
cotidiana de las y los estudiantes.

Los Campos formativos son:

• Lenguajes (En el caso particular de la educación secundaria las disciplinas que

corresponden al presente Campo son Español, Inglés y Artes).
• Saberes y pensamiento científico (En el caso particular de la educación secundaria
las disciplinas que corresponden al presente Campo son Matemáticas, Biología, Física
y Química).
• Ética, naturaleza y sociedades (En el caso particular de la educación secundaria las
disciplinas que corresponden al presente Campo son Geografía, Historia y Formación
Cívica y Ética).
• De lo humano y lo comunitario (En el caso particular de la educación secundaria las
disciplinas que corresponden al presente Campo son Tecnología, Educación Física y
Educación socioemocional/tutoría).

8. Ejes articuladores del currículo de la educación preescolar, primaria y secundaria

El Plan y los Programas de estudio incorporan en el currículo siete Ejes articuladores que
contribuyen a conectar los contenidos de diferentes disciplinas dentro de un Campo de
formación y, al mismo tiempo, a vincular las acciones de enseñanza y aprendizaje con la
realidad de las y los estudiantes en su vida cotidiana. Esta doble conexión favorece la
integración del proceso de aprendizaje de las y los estudiantes, propiciando un conjunto
de saberes que le dan significado a los contenidos aprendidos.

Los Ejes articuladores son puntos de encuentro entre la didáctica del profesor y la profesora
con el saber de la vida cotidiana de las y los estudiantes, lo que requiere que se pongan en

13
juego diferentes situaciones de enseñanza que relacionen sus intereses con el contenido-
Eje articulador para que pueda otorgarle un significado personal, verdaderamente
significativo.

Los siete Ejes articuladores refieren a temáticas de relevancia social que pueden abordarse
en más de un Campo formativo y con los contenidos específicos de cada Fase, grado, nivel
y modalidad educativa.

Los siete Ejes articuladores son:

• Inclusión (desde una perspectiva decolonial)

• Pensamiento crítico
• Interculturalidad crítica
• Igualdad de género
• Vida saludable
• Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura
• Artes y experiencias estéticas

9. Fases y grados de aprendizaje de la educación preescolar primaria y secundaria

Las Fases y grados de aprendizaje indican las secuencias indispensables que deben
respetarse entre las disciplinas que constituyen la educación preescolar, primaria y
secundaria, conforme a lo establecido en el artículo 29, fracción III de la Ley General de
Educación.

Los contenidos de aprendizaje en esta estructura curricular se organizan a partir de las

siguientes Fases:

Las Fases de aprendizaje ponen atención en la continuidad del proceso educativo a lo largo
de los cuatro niveles de la educación básica (inicial [de 0 a 2 años, 11 meses], preescolar,
primaria y secundaria), en concordancia con el desarrollo de aprendizaje de las y los
estudiantes en su complejidad y especificidad.

El establecimiento de Fases de aprendizaje abre las siguientes perspectivas:

• Centrar la educación en los procesos formativos y en concordancia con el desarrollo

de aprendizaje de las y los estudiantes.
• Ofrecer a las y los estudiantes mayores posibilidades para consolidar, aplicar,
integrar, modificar, profundizar, construir o acceder a nuevos saberes.
• Priorizar la planeación, seguimiento y evaluación del trabajo entre docentes a lo largo
del tiempo, con la finalidad de realizar cambios o ajustes conforme avance el
estudiantado. Consecuencia de ello será favorecer el desarrollo de capacidades y
apropiación de saberes que permitan a las y los estudiantes continuar con su
trayectoria escolar.
• Promover una perspectiva amplia e integral a través de planteamientos que den
sentido y ayuden a comprender, explicar y aplicar los saberes, procedimientos y
valores de diversos campos.
• En esta perspectiva, los contenidos dejan de responder a una especialización
progresiva por asignaturas y se articulan junto a situaciones que son relevantes para

14
 el sujeto y la comunidad a partir de puntos de conexión comunes entre las disciplinas
que integran cada campo.
• Los contenidos deben contemplarse como un todo y así debe ser su lectura. De este
modo se permite identificar el orden y jerarquía que mejor responda a las
necesidades e interés de cada escuela y comunidad.

SEP (2022) Puntos centrales del Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y
secundaria. Ciclo escolar 2022_2023 (pp 8) https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-
content/uploads/2023/03/Puntos-centrales-del-Plan-de-Estudio.pdf

15
 HOJA DE TRABAJO 1
Y SU INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

“RETOS DOCENTES ANTE EL PLAN DE ESTUDIOS 2022”

Nombre del participante:___________________________________________________

Grupo:______. NL:______. Fecha de entrega: __________________________________

INSTRUCCIONES: A partir de las dos lecturas realizadas en la sesión Meet, responda

brevemente (3 renglones máximo) las preguntas que se elistan.

Atienda a los indicadores con los cuales el trabajo será evaluado

Indicadores
PREGUNTAS Explícita Fundamentada
1 punto 1 punto
1. ¿Qué aspectos considera importantes para su práctica
docente desde el documento leído?
2. Cuáles son las expectativas que tiene, de manera
personal y profesional respecto a la propuesta de
trabajo derivada del Plan de Estudios 2022?
3. ¿Cuáles son sus tres principales fortalezas ante la
propuesta de trabajo del Plan de Estudios 2022?
4. ¿Cuáles son las tres áreas de oportunidad que necesita
atender de manera prioritaria y por qué?
5. ¿Cómo planea prepararse para esta etapa de cambios
en la educación?
PUNTUACIÓN FINAL

“RETOS DOCENTES ANTE EL PLAN DE ESTUDIOS 2022”

Registre su respuesta según el orden de la pregunta, agregue el espacio que requiera

1.

2.

3.

4.

5.

16
 Parte II. Estructura curricular
6. Fundamentos de la propuesta curricular

En este apartado se presentan los elementos que fundamentan la propuesta en

cuanto a la noción de aprendizaje y comunidad como pilares que sustentan la
estructura formal del currículo. En este sentido, el perfil de egreso advierte los rasgos
de identidad que las infancias y juventudes que cursan este tramo educativo
(prescolar, primaria y secundaria) estarán en condiciones de desarrollar a partir de
los contenidos propuestos en los programas de estudio.

Asimismo, se explica la estructura curricular con sus distintos elementos y

relaciones, incluidos aquellos que se agrupan en los programas de estudio, para
finalizar con los contenidos.

6.1 La comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y

aprendizaje

Esta propuesta curricular coloca a la comunidad como el espacio social, cultural,

político, productivo y simbólico en el que se inscribe la escuela entendida como el
núcleo de las relaciones pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, para que las y los estudiantes desarrollen al máximo todas su
potencialidades y capacidades en el seno de una comunidad a la que sirven y que
les sirve.

Hay tres razones que explican por qué se coloca a la comunidad, urbana o rural,
local, nacional y mundial como foco de los procesos educativos, sobre todo para
que niñas, niños y adolescentes puedan ejercer de manera efectiva tanto su derecho
a ser sujetos de la educación como a ser sujetos principales del interés superior del
Estado en el acceso, permanencia y participación en los procesos educativos.

La primera razón es que la escuela no es un espacio aislado de la comunidad, sino

que su razón de ser está en relación con la vida de las personas que acuden a ella
todos los días con sus lenguas, costumbres, hábitos, identidades, relaciones, afectos
y expectativas, las cuales se construyen y vinculan con otras personas en diferentes
espacios de una comunidad urbana o rural.

La escuela es un punto de encuentro, una experiencia más -única e insustituible-

que se relaciona con otras vivencias dentro de la comunidad, como la familia, el
centro deportivo, la calle misma, la biblioteca, la plaza pública, entre otros espacios,
que contribuyen al desarrollo de las niñas, niños y adolescentes.

La escuela convoca a sus niñas y niños, a sus jóvenes y adolescentes, a sus adultos,
a sus abuelas y abuelos, a aprender cosas valiosas, acercándose mutuamente para

17
descubrir lo que tienen de específicamente humano, así como lo que tienen en
común con los demás.

La segunda razón es que los conocimientos, saberes, valores y relaciones que

construyan las y los estudiantes, establecidos en los programas de estudio, sólo
pueden ser incorporados de manera integral en su vida cotidiana en el marco
general de la comunidad en la que habitan, incluyendo a la escuela.

Se trata de que sus aprendizajes no sólo tengan sentido en el marco de la disciplina

que refleja los intereses especializados de los adultos, ni únicamente en el aula, sino
que sean llevados a otros espacios de su vida escolar y comunitaria para que
construyan nuevos significados con lo aprendido, problematizando la realidad y
fortaleciendo así la educación de ciudadanas y ciudadanos que participan en la
construcción de una sociedad democrática.

La tercera razón es que la escuela debe considerar los conocimientos y saberes

socialmente construidos de la vida comunitaria por las y los estudiantes, así como
el sentido que ellos le dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje para discutir e
inclusive problematizar el contenido del Plan y los Programas de Estudio a la luz de
la realidad concreta que viven. Tal como invita Paulo Freire en la pregunta: “¿Por
qué no establecer una ’intimidad’ necesaria entre saberes curriculares
fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como
individuos?”.

Una de las vías para que las escuelas, de acuerdo con su inscripción en el medio
urbano o en el espacio rural y su correspondiente tejido social, estén lo más cerca
posible de la vida cotidiana y sus transformaciones sociales radica en la
colaboración con la comunidad.

La constelación de instituciones y sujetos de la comunidad poseen conocimientos,

saberes y experiencias que son fundamentales para dar profundidad, actualidad,
relieve y contexto a la formación de las y los estudiantes. Esto es especialmente
cierto en zonas urbanas donde sus procesos de expansión, movilidad y
tecnologización van revistiendo la idea de una comunidad que espera la apertura
de una escuela en donde se reproducirán los valores culturales de la sociedad.

Ahora el proceso de urbanización se traduce en el desarrollo de nuevas zonas

urbanas o la movilización de las poblaciones de estas zonas por motivos
económicos, migratorios, ambientales o de seguridad, en donde las escuelas están
“esperando” la instalación de nuevos residentes, lo que establece una necesaria y
renovada relación entre las escuelas y las comunidades.

Las escuelas son parte de un conjunto de relaciones que producen espacios en los
que confluyen el tejido productivo, la ciencia, la tecnología, la familia, los saberes
originarios, el medio ambiente, el Estado, las instituciones y sujetos de la sociedad
en un enjambre de relaciones188 y prácticas sociales, culturales, ambientales,

18
económicas o políticas con intereses que se expresan en múltiples escalas189: local,
regional, nacional e internacional.

Es importante reconocer que el territorio no se reduce al espacio en el que habita

una población ni al patrimonio natural dentro de sus límites; es un espacio que se
construye y transforma continuamente a partir de la interrelación humana. El
territorio es apropiado por diversas identidades en constante tensión que influyen
en la dinámica escolar de varias formas: a través de la participación de familias con
valores diversos; de la presencia de niñas, niños y adolescentes de familias
migrantes o que realizan trabajo agrícola que requieren ser incluidos en la escuela;
así como de la ausencia total o parcial de conexión a internet de escuelas ubicadas
en localidades sin este servicio público.

De manera particular, las maestras y los maestros realizan su práctica educativa en

el marco de distintos territorios productores y producidos por distintas relaciones
con el saber, el medio ambiente, la política educativa y la formación personal, que
se disputan cotidianamente como parte de una democracia participativa.

Una característica de la comunidad-territorio en un país tan diverso como México,

y el conjunto de América Latina, es que en un mismo espacio conviven múltiples
temporalidades que se pueden manifestar a la hora de abordar un tema de historia,
ciencia o artes, o en el momento de realizar un proyecto que integre uno o varios
contenidos en un campo de formación en la escuela o la comunidad.

El interés de estos procesos y temáticas formativas está relacionado con el hecho

de que el profesorado y estudiantado se acercan al saber desde una o más formas
temporales de vivir el conocimiento, es decir, a partir de:

• Un espacio-tiempo ancestral que caracteriza a los pueblos indígenas y

afromexicanos, con sus múltiples saberes indivisibles de la naturaleza.
• La concepción de un espacio-universo homogéneo y experimentable que
expande sus límites de acuerdo con las leyes de la ciencia y el progreso.
• Una perspectiva en la que el tiempo y el espacio están disociados por el
empleo de las tecnologías de la información y la comunicación en casi todos
los ámbitos de la vida.

Otro elemento que la comunidad introduce en la escuela, en sus procesos

formativos y relaciones pedagógicas, es que el tiempo no se vive en un presente
continuo inmutable ni lineal, sino que en la interacción de todas y todos los
miembros de la escuela, así como en la integración del conocimiento, se puede
establecer un diálogo vivo entre el presente y el pasado. Esto permite que las y los
estudiantes se asuman como sujetos históricos, que el aprendizaje se relacione con
el desarrollo de niñas, niños y adolescentes desde una perspectiva histórica
vinculada con el mundo, y favorece la construcción curricular desde una perspectiva
histórica activa que hace posible la transmisión tanto de saberes como de valores
de una generación a otra.

19
Vivir juntos es el principio de toda comunidad; es el espacio en donde los seres
humanos viven en común desde la diversidad, en donde se construyen relaciones
que tejen el sentido histórico del colectivo en un marco de desigualdades,
diferencias, tensiones y riesgos que muchas veces propicia la exigencia de
autoprotección de la vida, y que llega a intensificarse en la forma de reclamos y
acciones preventivas para salvaguardar a ciertos grupos de la comunidad de los
riesgos o amenazas que “representan” otros grupos del colectivo.

Frente a esta idea se plantea una perspectiva de comunidad que respeta el buen
vivir de las poblaciones afromexicanas e indígenas, así como los principios de vida
democrática y de justicia social fundamentada en una idea de comunidad que
tenga como propósito la obligación hacia las demás personas.

Las y los estudiantes, junto con las maestras y los maestros, pueden construir valores
como la cooperación, la solidaridad, la ayuda y el respeto por las demás personas;
sobre todo para quienes necesitan una relación solidaria que les mantenga
vinculados con otros seres humanos en el espacio escolar.

Hacer comunidad es una acción de exposición y contacto respecto a los otros. La

comunidad es una construcción que se entreteje a partir del cuidado mutuo que se
procuran los sujetos, así como la responsabilidad que asumen hacia la igualdad de
derechos de las demás personas y la igualdad de posibilidades para ejercer esos
derechos.

La comunidad vuelve a los sujetos (individuales y colectivos) hacia su exterioridad,

y para la escuela esto significa mantener con la comunidad-territorio una relación
permanente de reciprocidad e intercambio.

La articulación entre la escuela y la comunidad local está mediada por la

construcción de complejas relaciones entre los individuos cuyo tejido tiene como
fundamento un continuo proceso formativo en el que la construcción de saberes va
aunada a la construcción de relaciones que establezcan grupos o individuos en
diversos ámbitos de la realidad.

En el Plan y los Programas de Estudio, los libros de texto y demás materiales de

apoyo a la educación preescolar, primaria y secundaria, se le concede igual valor al
aprendizaje y a la enseñanza que se realiza en espacios de la comunidad local, como
el realizado en el aula o en cualquier otro espacio de la escuela.

El currículo y los procesos formativos en su conjunto tienen como propósito

propiciar que niñas, niños y adolescentes reflexionen, comprendan y den significado
a los contenidos propuestos para la educación preescolar, primaria y secundaria en
el marco de condiciones de la comunidad local.

Colocar a la comunidad como un núcleo de vinculación de los procesos educativos

implica una función desde donde se problematiza el hecho educativo. Significa

20
establecer una relación dinámica de interdependencia e influencia recíproca entre
la escuela y su entorno inmediato, que al mismo tiempo funcione como núcleo
integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el trabajo docente sobre el
currículo, la planeación, la evaluación, y la gestión de los procesos académicos y
administrativos.

La escuela y el conjunto de espacios e interacciones dentro del territorio: municipio,

colonia, barrio, alcaldía, pueblo, ranchería, y todo lo que representan, son
igualmente significativos para las y los estudiantes, sobre todo para su desarrollo
sensible, cognitivo y creativo.

La enseñanza es un tejido de relaciones que cobra sentido cuando el saber didáctico

de las profesoras y los profesores se vincula con experiencias significativas de las y
los estudiantes, particularmente aquellas que nacen de lo vivido y llaman a la
reflexión y el asombro. Por ello, las relaciones de aprendizaje funcionan como las de
transmisión de valores en donde intervienen las familias y la comunidad local
representa una contribución verdaderamente significativa en el bienestar de niñas,
niños y adolescentes.

Se requiere construir otras formas de aprender y ver la enseñanza,para lo cual hay

que replantear la disposición del espa cio del aula, el sentido de los materiales tanto
pedagógicos como tecnológicos, así como las formas de evaluación y su
interrelación con la comunidad, considerando en todo ello la diversidad cultural,
lingüística, de género, territorial y sexual junto con la capacidad para situar sus
experiencias de aprendizaje.

Se debe reconocer a la escuela como un espaciode formación democrática en

donde docentes, niñas, niños, adolescentes, autoridades, personal administrativo,
trabajadores y trabajadoras se organizan para expresar sus puntos de vista y tomar
diferentes decisiones.

La escuela y la comunidad local han de entenderse como ámbitos de

interdependencia y de influencia recíproca, en la medida en que los miembros de
su comunidad presentes en la escuela lo están también en la comunidad local, pues
no se entiende lo uno sin lo otro.

De este modo, la escuela es un elemento más de una red de instituciones que tiene
la comunidad para construir sus procesos de socialización, como son los espacios
de producción rural y urbano; las familias en todas sus formas; la biblioteca pública;
los centros de salud; los espacios de interacción como las asambleas de vecinos,
comités de tierra, comités de salud, mesas técnicas de agua, grupos culturales,
clubes deportivos, puntos de encuentro y organizaciones de mujeres,
organizaciones de trabajadores y trabajadoras, organizaciones estudiantiles,
asociaciones civiles y cooperativas; todos ellos espacios de aprendizaje.

21
Muchas de las problemáticas aparentemente insolubles de la escuela pueden ser
replanteadas y resignificadas desde una perspectiva transformadora con el
involucramiento participativo de la comunidad-territorio. La comunidad es el marco
en el que la escuela encuentra múltiples posibilidades para realizar estrategias de
resolución de problemas que se generan dentro de su territorio.

Se trata de que las y los estudiantes interactúen en el territorio con sus profesoras y
profesores más allá del contexto escolar; que se acerquen a procesos sociales,
ambientales y económicos, y valoren las potencialidades de las transformaciones
que tiene la comunidad en conjunción con la escuela, además de que participen en
acciones concretas de transformación colectiva.

Un aspecto central es que niñas, niños y adolescentes ejerzan su derecho a la ciencia

y a la tecnología, para que desde el inicio de su formación desarrollen un
pensamiento crítico que les permita relacionar los conocimientos científicos que
aprenden en la escuela con los problemas de sus comunidades.

La comunidad como elemento que vincula las prácticas educativas requiere

reconfigurar el ambiente de enseñanza y transmisión cultural en donde aprenden
las y los estudiantes. Esto implica poner el énfasis en el aprendizaje activo de niñas,
niños y adolescentes e incentivar un aprendizaje derivado de la investigación en su
medio ambiente social y natural, de cuestionamientos, de la búsqueda de
información en sus comunidades o más allá de ellas a través de otros medios. Esto
ampliará sus horizontes de construcción del conocimiento para ejercer una
educación enfocada hacia la resolución de problemas, elaboración de proyectos,
intercambio social y emancipación individual.

Cuando participan en sus comunidades, la relación entre niñas, niños y

adolescentes genera un fuerte sentido de identidad a nivel local, nacional y
mundial, en la medida en que conviven con distintos sujetos del entorno a la luz de
los temas de reflexión establecidos en el currículo, además de ser resignificados por
sus maestras y maestros en conformidad con las necesidades locales.

De esta forma pueden nombrar los lugares, personas, y actividades cotidianas con
un sentido de responsabilidad; crear y fortalecer relaciones sociales; y participar en
asambleas escolares, reuniones familiares o en grupos deportivos en la comunidad
para expresar su opinión a otros niños, niñas, adolescentes y adultos.

La tarea del magisterio en conjunción con la comunidad es propiciar que las y los
estudiantes construyan sus propios significados sobre las personas, los lugares y las
acciones de la vida cotidiana; valoren el territorio en el que se encuentra la escuela,
el hogar, las familias y las comunidades; se les estimule a vivir valores a favor del
bienestar colectivo, así como a conocer y ejercer sus derechos al igual que sus
responsabilidades en un marco amplio de principios retomados de la comunidad,
la región, el país y el mundo.

22
También se puede propiciar el desarrollo del pensamiento matemático ejercitando
las destrezas de estimación y aproximación, con la condición de que se desarrollen
en la vida real, especialmente, cuando están involucrados el tiempo y el dinero. El
aprendizaje de las matemáticas debe tener un sentido humano para niñas, niños y
adolescentes, el cual sólo se desarrolla en el marco de relaciones significativas entre
la familia, la escuela y la comunidad. Es fundamental que el aprendizaje del
lenguaje, sus principios y métodos matemáticos tengan una razón y un propósito
más allá de alcanzar una calificación, ya que los implica al mismo tiempo que los
motiva.

Lo fundamental es que el magisterio contextualice los conocimientos y saberes

establecidos en el currículo de la educación preescolar, primaria y secundaria de
acuerdo con las condiciones específicas del territorio, el tipo de escuela y la
diversidad estudiantil a su cargo, con el fin de plantear acciones que propicien
aprendizajes significativos en el marco de la relación escuela comunidad.

6.2 El aprendizaje como experiencia formativa

En el Plan y los Programas de Estudio se plantea un currículo integrado en donde

los contenidos de las disciplinas se relacionan con ejes de articulación que vinculan
el saber y el conocimiento con situaciones de la realidad, todo ello organizado en
cuatro campos formativos.

Estos campos formativos abarcan desde la educación preescolar a la educación

secundaria a partir de fases de aprendizaje que deben estar en sintonía con los
procesos de desarrollo y constitución subjetiva de niñas, niños y adolescentes en su
diversidad. Contemplando procesos de larga duración y heterogéneas experiencias
de vida, no pueden reducirse a los límites de la organización escolar habitual ligada
fuertemente al solo criterio de edades cronológicas de los sujetos.

Las etapas o estadios de desarrollo no son estructuras estables ni claramente

diferenciadas; por lo tanto, no importa si una niña o un niño ha pasado de la etapa
simbólica a una preoperacional, sino que lo fundamental es definir cómo cada
sujeto atraviesa cada etapa, lo que construyó en ellas, las actividades que realizó,
con quién las hizo, en qué contexto lo llevó a cabo y la orientación concreta que le
da a su desarrollo.

El desarrollo subjetivo se relaciona fundamentalmente con la apropiación y

reconstrucción novedosa del bagaje cultural producto de los procesos históricos
humanos que se transmiten en la relación educativa. Por eso es fundamental la
construcción que cada niña, niño y adolescente haga de sus representaciones e
interpretaciones de la realidad, a través de acciones, estrategias, diálogos,
materiales, así como herramientas que tienen un desarrollo y un sentido histórico y
social.

23
Es necesario diferenciar “lo histórico”, que alude a un contenido específico, de “estar
en la historia”, entendida esta perspectiva como el encuentro de realidades sociales,
culturales, económicas, antropológicas o escolares, que hacen posible que maestras
y maestros, así como las y los estudiantes le den sentido a las acciones que realizan
en su vida cotidiana. En esto radica la importancia de ubicar los hechos en su
tiempo y espacio; de reconocer los criterios con los cuales se construyeron,
considerando su despliegue y consecuencias en la vida concreta.

Se trata de entender la historia y su relación con el aprendizaje desde el espacio

concreto de las y los estudiantes, así como del profesorado, es decir, desde donde
toman decisiones que los sitúan en un contexto, pero, a la vez, les permiten
actuarfrente a los desafíos del presente.

El devenir histórico de la humanidad, en todos los ámbitos de la vida, que se

transmite de una generación a otra, no sólo implica contenidos, el conocimiento de
la realidad, el territorio y el tiempo concreto, la cultura y la sociedad. También
suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, investigación, de relaciones,
materiales y simbólicas, que las y los estudiantes aprenden, comprenden y
practican.

Por ejemplo, cuando hacen contacto con diversos objetos, colores, formas, espacios,
volúmenes, y demás objetos materiales o valores abstractos, como internet,
también establecen relación con la intencionalidad social que subyace en su
construcción, así como con la funcionalidad social con la que se utiliza dicho objeto
en las relaciones humanas.

Una vez que las niñas, niños y adolescentes se ponen en contacto con los diferentes
medios y recursos de aprendizaje: libros, la tecnología, el medio ambiente, la
cooperativa escolar, la sala de música, el espacio deportivo, la biblioteca, los museos
y, sobre todo, con el sentido social, cultural e histórico de éstos, es razonable que la
escuela valore las ideas, significados e intenciones que configuran la estructura
social y material de la comunidad donde se desarrollan los procesos educativos.

El desarrollo en este planteamiento de aprendizaje se refiere a la forma de mirar a

la niña, el niño y adolescente en actividades con las demás personas, en diferentes
contextos a los que les otorga un significado personal, y le dan un sentido que
contribuye a desplegar su identidad y su consciencia en el mundo. Esta noción es
clave para la comprensión histórica de los aprendizajes de las y los estudiantes a
partir de los cero años. Esta perspectiva es fundamental para que las profesoras y
los profesores construyan sus propias didácticas y recurran a sus saberes docentes,
en función de la espacialidad y la temporalidad que cada problema o tema requiera.

En realidad, las y los estudiantes no se adaptan al mundo, a sus representaciones,

ni a los fenómenos que les rodean, tampoco en sentido estricto, los
“interiorizan”220, más bien, los hacen

24
suyos al darles otro significado al participar en diversas actividades sociales. El
aprendizaje verdaderamente significativo se realiza cuando las y los estudiantes
perciben información de su mundo inmediato en función de su proyecto personal,
y la interacción delcontenido abstracto, simbólico, material y afectivo.

El papel de la didáctica será organizar la interacción entre el estudio de un conjunto

de objetos, problemas, teorías, a partir de documentos, relatos, textos, temas,
testimonios, etcétera, y una tarea a realizar en una situación de la vida real. Las
situaciones de enseñanza y aprendizaje que detone el profesor o la profesora serán
efectivas cuando la interacción entre contenido y proyecto personal tenga sentido
para las y los estudiantes.

El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes, ni un

proceso individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con otras
personas, en contextos específicos y mediante el uso de diversos objetos y símbolos
culturales.

El desarrollo y aprendizaje de niñas, niños y adolescentes puede entenderse a partir

de su participación en las prácticas sociales en diferentes comunidades. La
comunidad escolar es una de ellas, aunada a la manera histórica en que se han
construido los objetivos, estrategias y mecanismos para convivir desde lo común.
Visto desde su operación, el aprendizaje debe proponer ideas generativas en lugar
de conocimientos enciclopédicos sobre los hechos desde la intención formativa de
ir de lo abstracto a lo concreto225. Lo abstracto puede estar relacionado con una
experiencia que permita el encuentro con aquello que se busca enseñar y aprender,
no necesariamente un contenido específico de la materia, sino un problema,
fenómeno o preguntas fundamentales.

Acercarse a los conceptos del programa de estudio requiere otorgarle un significado

específico en una actividad conjunta con los compañeros de clase, los amigos de
barrio, los integrantes de la familia o con los diferentes miembros de la comunidad,
en una experiencia cultural e históricamente significativa que no sea meramente
conceptual o teórica, sino también estética, ética, política y afectiva: algo que
permite a estudiantes, profesoras y profesores cuestionar la realidad.

La participación de las y los niños en estas actividades familiares y comunitarias

representan oportunidades de aprendizaje por observación y atención, en las que
puede estar presente o no la guía de los adultos.

Experiencias educativas que generan un vínculo entre los conocimientos escolares

y domésticos demuestran también la vinculación de las familias y la comunidad en
las actividades escolares, así como el valor de los conocimientos familiares en la
educación.228 La puesta en marcha de situaciones de enseñanza y aprendizaje en
las que se involucren tanto los conocimientos comunitarios como escolares puede
representar una transformación de las prácticas educativas en la escuela, invitar a
cuestionar las prácticas vigentes y generar otras formas de enseñar y aprender a

25
partir de los intereses, motivaciones, así como la participación de las y los
estudiantes.

Los contenidos teóricos disciplinares pueden ser enseñados mediante diversas

formas de participación, interacción y encuentro con otras personas al brindar
nuevas ideas para conformar contextos escolares más acogedores y colaborativos.

Otros contextos de aprendizaje son posibles y pueden incluir el contexto de la

crítica, a partir del cual niñas, niños y adolescentes puedan preguntarse y cuestionar
ciertos contenidos o la forma en que se les presentan al vincularlos con otras
experiencias y conocimientos.

La escuela es ese espacio en donde se tejen relaciones en el que los contenidos

disciplinares y los saberes comunitarios pueden tener un encuentro al dotarlos de
sentidos formativos para el desarrollo de aquello que nos conforma como
humanidad.

6.3 La evaluación de los aprendizajes

Este apartado desarrolla lo establecido en el artículo 29, fracción IV de la LGE: “Los

criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el
educando cumple los propósitos de cada nivel educativo”.

El Sistema Educativo Nacional ha dado prioridad a un modelo de evaluación de los

aprendizajes que se basa en una supuesta cuantificación del conocimiento que es
posible representar en calificaciones numéricas.

Esta idea se basa en la fragmentación del conocimiento cuando se agrupan

conceptos, teorías y métodos en unidades de información incorporadas en objetivos
de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave, que se utilizan de referentes
para establecer una graduación y jerarquización por niveles y grados, y sirven de
evidencias “objetivas” que permiten a maestras y maestros que el nivel de
cumplimiento de una tarea, ejercicio o trabajo de sus estudiantes tengan su
equivalente en una escala de medición con expresión numérica. Esto ha generado
que se tome como equivalente la calificación con la evaluación de los aprendizajes;
ha dado pie a una escala arbitraria que fija un nivel de aprobación de 6 hacia arriba
y reprobación de 5 hacia abajo, propiciando que el resultado de la evaluación
recaiga exclusivamente en las y los estudiantes.

En el sistema educativo se obtiene la calificación a partir del resultado de pruebas

estandarizadas o mediante la obtención de un número asignado por porcentajes
relacionado con las evidencias que arrojen diferentes tareas para promediarse al
final delproceso.

El número no refleja el proceso complejo que sucede en las y los estudiantes, ni

describe el proceso que lleva a desarrollar su pensamiento lógico matemático,

26
procesos relacionados con la capacidad de abstracción, síntesis, análisis,
deducciones, inferencias, el desarrollo de lenguajes incluyendo el digital, braille y el
de señas, la psicomotricidad fina, ni cómo se relaciona esto con las motivaciones,
obstáculos y condiciones del contexto en el que se aprende.

El empleo de esta escala ha permitido que se clasifique escolar y socialmente a las

y los estudiantes de acuerdo con el número que se les asigne, además, ha permitido
que se elaboren clasificaciones nacionales e internacionales para evaluar a las
maestras y los maestros, la escuela y al sistema educativo en su conjunto.

Asimismo, ha permitido que se separe la evaluación del proceso formativo y que

esta tarea recaiga en otro tipo de instancias ajenas a lo que sucede tanto en el aula
como en la vida de las y los estudiantes, así como en la relación de éstos con sus
profesoras y profesores, derivando en una separación de la evaluación de la
didáctica.

La evaluación de los aprendizajes forma parte del proceso formativo, se encuentra

dentro de la relación pedagógica profesor-estudiante y en el marco de un currículo
que integra conocimientos y saberes alrededor de la realidad de las y los
estudiantes.

La evaluación del aprendizaje tiene como base la relación pedagógica de las

maestras y los maestros con sus estudiantes en el marco del aula, la escuela y la
comunidad, entendidos como espacios de interdependencia e interrelación para la
construcción de saberes y conocimientos.

Tiene como función principal retroalimentar el proceso educativo a través del

diálogo entre el profesorado y las y los estudiantes que desencadene procesos de
autorreflexión de ambas partes para identificar los logros y elementos por trabajar,
los obstáculos que se han presentado y, en su caso, trazar acciones de
mejoramiento.

Este diálogo conlleva elementos como la participación, la observación sistemática,

personalizada y contextualizada de lo avanzado por las y los estudiantes respecto a
los contenidos abordados en los campos formativos en diferentes momentos del
ciclo escolar y, principalmente, cómo se expresan en la vida diaria.

Se evalúa para poner en evidencia el trayecto recorrido y el que falta por andar, con
el fin de emitir una valoración pertinente siempre provisional. Con esto se hace
hincapié en que la evaluación de los aprendizajes y la acreditación de dichos
aprendizajes responden a dos momentos diferentes.

El primer momento responde a una evaluación formativa que se centra en el

seguimiento que realicen las profesoras y profesores del proceso de aprendizaje de
las y los estudiantes, esto es, del desarrollo de éstos en diferentes contextos y
experiencias que conciernen a su vida cotidiana.

27
El acuerdo al que lleguen el profesorado y las y los estudiantes respecto a su
participación en el proceso de reflexión y autorreflexión de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje se basa en la autonomía profesional de los primeros y a la
libertad de los segundos, por lo que termina siendo fundamental para construir
puentes pedagógicos de diálogo basados en la confianza, el conocimiento y la
superación compartida.

Un aspecto central de la evaluación formativa es trabajar con el error de las y los

estudiantes en una estrategia didáctica para interpretar el sentido del error y
acordar una estrategia de acción. No se trata de contabilizar las tareas que entregó
la o el estudiante, el número de sus asistencias, el porcentaje de requisitos que
cubrió, ni el número de exámenes que aprobó; más bien, se trata de juzgar si lo que
hizo el estudiante está bien o no a partir de la comprensión de lo que no se ha
hecho bien y plantear acciones para resolver, mejorar o profundizar un tema,
proyecto o una situación de la vida diaria, o mejorar los métodos didácticos
empleados.

Trabajar con el error requiere que niñas, niños y adolescentes experimenten con el
error en situaciones concretas de su vida en las que el profesor y la profesora
generen acciones que les permitan tener conciencia de lo que hacen y reflexionen,
o por qué tirar basura deteriora la vida de la comunidad, antes de tener una idea
verdadera de lo verdadero: por qué 2 + 2 son 4, o por qué colocar la basura en un
contenedor contribuye a mejorar el medio ambiente de la comunidad.

Ésta es la forma en la que la evaluación formativa contribuye a que la escuela se

consolide como un espacio público en donde cualquiera de sus miembros pueda
equivocarse y cualquier observador pueda darse cuenta de ello e igualmente
puedan contribuir al mejoramiento continuo de los seres humanos que conviven en
el espacio escolar.

Las situaciones de enseñanza y aprendizaje comprenden los conocimientos y

saberes que tienen su origen en la escuela, la familia o la comunidad, las cuales
guardan relación con los contenidos de una o más disciplinas en un campo de
formación.

La observación, reflexión y retroalimentación de las situaciones de enseñanza y

aprendizaje pueden ayudar a distinguir los contenidos que tienen un valor
sustantivo en la disciplina que necesitan aprender y reforzar las y los estudiantes, y
los contenidos que tienen un valor coyuntural con otras disciplinas del mismo
campo formativo. Implica también que reconozcan las formas y momentos en los
que el estudiante relaciona los conocimientos con los ejes articuladores, cómo los
vincula con su realidad y si lo hace de manera individual o en equipo.

De acuerdo con cada situación, las maestras y los maestros. podrán construir
representaciones realistas de los aprendizajes a través de la observación que

28
acompañe el proceso formativo. Estaobservación formativa se puede dirigir al nivel
de dominio de saberes y conocimientos ya alcanzado en una fase y grado; a un
cierto momento del proceso de aprendizaje, a los métodos didácticos empleados,
así como su relación con los compañeros y compañeras de grupo, tomando en
cuenta sus intereses y necesidades.

Puede ser útil para las profesoras y profesores llevar un registro que acompañe la
observación durante la evaluación formativa que les ayude a distinguir el
acercamiento que niñas, niños y adolescentes van teniendo con el saber y el
conocimiento de los campos formativos, así como su expresión en la vida diaria;
también puede ser provechoso para ver los cambios y complejidad que va
manifestando con respecto al conocimiento, con qué actitud lo hace, y en qué
espacios le son favorables. Conforme avance el desarrollo de las y los estudiantes,
también contribuye a realizar valoraciones escritas sobre sus aprendizajes, las
dificultades que han enfrentado y sus compromisos para continuar aprendiendo.

La evaluación formativa demanda del compromiso y responsabilidad de las y los

estudiantes para hacer una reflexión tanto individual como colectiva sobre el
proceso de desarrollo que están teniendo, sus avances y los retos que tienen que
enfrentar. Requiere realizarse con entusiasmo por parte de todos los actores
educativos, hasta donde sea posible en actos amplios de la escuela, de la
escuela/familia y de la escuela/comunidad, con la idea de asumir un compromiso
individual y al mismo tiempo colectivo sobre el proceso de formación y aprendizaje
de las y los estudiantes de acuerdo con cada etapa del ciclo escolar.

La evaluación formativa es un acto importante en el trabajo educativo que permite

que la y el estudiante reflexione sobre su proyecto de aprendizaje, actividad que no
se puede formalizar, sino que en los términos de Scallon es necesario permitir que
fluya en la actividad escolar; de ahí la dificultad para realizarla en sentido pleno en
el aula.

Es importante considerar las condiciones de vida de niñas, niños y adolescentes, ya

que la realidad concreta de cada una y uno de ellos favorecerá o no a que puedan
relacionar el conocimiento que aprenden con su vida cotidiana. Todo ello puede ser
útil para orientar y comprometer a las y los estudiantes a nuevas situaciones de
enseñanza y aprendizaje.

También es el momento para que el grupo reconozca, durante el proceso, con qué
aprendizajes tiene dificultades, qué obstáculos se le presentan fuera y dentro de las
aulas, qué actividades propician mejores resultados en casa o en los espacios de la
comunidad, en qué lugares de trabajo académico se desenvuelven mejor, y si esto
ocurre de igual forma entre las niñas y los niños.

Es central que la evaluación arroje información tanto de las acciones que generan
aprendizajes significativos en las y los estudiantes, como de las carencias,
dificultades y propuestas del trabajo académico de las maestras y los maestros en

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el mismo proceso formativo, de modo que la mejora se realice durante los procesos
educativos y no cuando concluyen.

Lo fundamental de la evaluación de los aprendizajes es que contribuya para que el

magisterio fortalezca y, en su caso, desarrolle nuevos saberes pedagógicos y
disciplinares a partir de la autoevaluación que les permitan mejorar los procesos
educativos en el marco contextual en el que se realiza su actividad docente.

El segundo momento es la acreditación que tiene como función sustentar el

otorgamiento tanto de calificaciones como de certificados de acuerdo con el juicio
que hagan maestras y maestros de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, así
como de las condiciones en las que las y los estudiantes hayan avanzado en éste.

Este juicio no se elabora sumando las actividades y asistencias de las y los

estudiantes ni sacando promedios al final, ya que esta lógica poco recupera de las
especificidades y condiciones tanto de la enseñanza como del aprendizaje del
proceso formativo en donde se sitúa la evaluación formativa. La calificación se
construye con la interpretación que las y los docentes y, en su caso, las y los
estudiantes puedan hacer de una serie de evidencias que se logran materializar en
exámenes, entrega de trabajos, tareas que se solicitan, cuestiones que incluso se
pueden agrupar en un portafolio de evidencias para determinar la asignación de un
número/ calificación que requiere el sistema educativo. La función de esta
calificación es un acto que permite determinar la promoción del estudiante, pero
no el proceso de aprendizaje obtenido.

SEP (2022) Anexo del Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio de la
educación preescolar, primaria y secundaria (p 66-84). En
https://www.dof.gob.mx/2022/SEP/ANEXO_DEL_ACUERDO_14_08_22.pdf

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