EXPLORAMOS EL MUNDO 0

QUE NOS RODEA

“ORIENTACIONES DOCENTES”
 SUGERENCIAS PARA DOCENTES
“Es necesario pensar en crear un nuevo tipo de persona, que sea más abierta, flexible, solidaria, democrática, crítica y con una formación cultural en
constante crecimiento”. Reformulado de Balbuena, 1999, p.46

_________________________________________________________________________________________________________
0

Estimados Docentes:

Nombre del proyecto: Exploramos el mundo que nos rodea

La propuesta de explorar el mundo que nos rodea tiene que ver con aprender a mirar el mundo con nuevos ojos, lo
que implica observar la realidad cotidiana de una manera diferente, más minuciosa y detenida, dando lugar a la
formulación de interrogantes en relación con los modelos iniciales o de sentido común que las y los estudiantes traen.
Se espera que las y los estudiantes logren reconocerse como parte del entorno para comprender cómo funciona, sus
cambios y continuidades a través de una participación activa en este mundo que les ha tocado vivir. La idea es que
mediante el recorrido de los saberes, desde diferentes áreas, logren conocerse mejor como sujetos de aprendizaje y
desarrollar habilidades para aprender a aprender. En este recorrido de exploración, serán ellos los protagonistas de su
propio aprendizaje, adoptando un rol activo en cuanto al planteamiento de preguntas, la búsqueda de respuestas
transitorias, el intercambio entre pares, la contrastación de sus ideas con otras y la elaboración conjunta de
conclusiones. De esta manera, lograrán construir, junto a otros, aprendizajes profundos y significativos.
Para que los estudiantes tomen conciencia de la trascendencia de lo que están aprendiendo se ha pensado esta
propuesta desde un enfoque interdisciplinario que les permita percibir el conocimiento como un todo
interrelacionado. En este sentido, los saberes transversales planteados en nuestro currículum serán desarrollados de
manera integral desde las perspectivas de las diferentes áreas.
1
Cuando se habla de interdisciplinariedad no nos referimos a la yuxtaposición de disciplinas sin relación aparente
alguna, sino que se apunta a la idea de trabajar proyectos o problemas en donde exista una relación de hecho y que
para su solución se necesite cooperación, interacción entre dos o más disciplinas, intercomunicación,
enriquecimiento mutuo. (Huberman, 2007).

Es en este contexto en el que los y las docentes están llamados a sumar puntos de encuentro, analogías y
complementariedades de las diversas disciplinas que cada conocimiento aborda, sin perder de vista los objetivos y la
metodología propia de cada campo de estudio. El criterio que sostiene este abordaje se basa en la importancia de
identificar aquellas relaciones interdisciplinarias reales, en tanto significativas y relevantes para el currículum y para
la vida de las y los estudiantes.

Entre las propuestas de interdisciplinariedad los saberes pueden pensarse como:

● Secuencias didácticas interdisciplinarias

● Aprendizaje basado en problemas
 ● Aprendizaje por proyectos

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
2
Una secuencia didáctica es “un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la consecución
de unos objetivos educativos”. (Zabala, 2000).

Se parte de los objetivos de aprendizaje propuestos por el/la docente en relación con los saberes curriculares que se
desean desarrollar. De acuerdo a su complejidad, requerirá del abordaje de una o más áreas para su comprensión.

La planificación se realiza por tareas, entendidas como una producción integral a realizar al cabo de un cierto número
de clases o tiempo, lo que implica el desarrollo de un conjunto de actividades abiertas, diversas, flexibles y adaptadas
a los distintos ritmos de aprendizaje.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El punto de partida es un problema, que puede o no, estar relacionado con la vida y el contexto de los estudiantes.
Se busca que desarrollen habilidades para la resolución de problemas, más que la obtención de un producto o
producción final. Puede haber más de una solución/vía de resolución posible. 3

Características del ABP (Barrows, 1996):

● El aprendizaje está centrado en el alumno.

● El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes.
● Los profesores son facilitadores o guías.
● Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.
● Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas.
● La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Se parte de una situación problemática que tiene sentido para los estudiantes.

“Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza
para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación que tiene sentido
para ellos y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del
propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, a reconocer al "otro" y a comprender su propio entorno personal y
cultural”. (Hernández, 1998).

Posee un itinerario de actividades coherentemente organizadas. Dewey sostuvo la necesidad de que los alumnos 4
aprendan haciendo, que los docentes planteen proyectos didácticos que consideren los intereses de los niños y les
permitan conectarse con la realidad a través de experiencias directas.

“El método de proyectos no es una sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en
la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y
lo trasciende de un modo acumulativo” (Dewey, 1916).

Tiene como intención: la resolución de un problema, la producción de un objeto, la profundización de algún

conocimiento, la elaboración de propuestas (ej. campaña de concientización), la combinación de cualquiera de los
ítems anteriores. (Anijovich y Mora, 2010).

Las y los estudiantes poseen un rol activo desde el principio de la planificación (selección de problemática, recursos,
tareas, producto final, etc.), por lo tanto, es una hipótesis flexible de trabajo que puede tomar otros rumbos durante
su consecución.
ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA

La propuesta consiste en una secuencia didáctica interdisciplinaria organizada en tres etapas de trabajo. Cada una
de ellas con una duración aproximada de quince días. En cada etapa se integran diferentes áreas a través de 5
interrogantes que las convocan. Asimismo, las áreas, cada una con sus respectivos saberes, se encuentran integradas
en una tarea final de la etapa en relación con los objetivos planteados. Durante la tercera etapa, se integrarán todas
las áreas y los saberes abordados a lo largo de las etapas anteriores, mediante la realización de una tarea final
integradora.
• ¿QUIÉN SOY? ¿CÓMO
ESTÁ INTEGRADA MI
ETAPA 2: MATEMÁTICA
FAMILIA? Y CIENCIAS NATURALES
• ¿CÓMO NOS
ORGANIZAMOS PARA
EMPEZAR EL AÑO • ¿QUÉ PODEMOS • TAREA FINAL:
ESCOLAR? ¿QUÉ APRENDER DEL PRODUCCIÓN DE
INFORMACIÓN NOS CALENDARIO? UN ÁLBUM
BRINDA EL PERSONAL
• ¿QUÉ ASPECTOS DEL
CALENDARIO? DONDE
PAISAJE QUE
• ¿CÓMO SE INTEGRAREMOS
OBSERVAMOS SON TODO LO
ORGANIZABAN LAS CONSTANTES Y CUALES
FAMILIAS EN EL APRENDIDO.
NO?
PASADO Y CÓMO SE
• ¿QUÉ ASPECTOS
ORGANIZAN AHORA? ETAPA 3: TODAS LAS
TRANSITORIOS DEL ÁREAS
PAISAJE PODEMOS INCLUIR
ETAPA 1: LENGUA, EN EL CALENDARIO?
MATEMÁTICA Y CIENCIAS
SOCIALES
 PRIMER CICLO

ETAPAS OBJETIVOS ÁREAS Saberes curriculares TAREAS

1 Que las y los estudiantes: LENGUA Comprensión y producción Oral: Producción de una autobiografía
6
¿Quién soy? -Se contacten con esquemas de Conversaciones - Ficha Relato con inclusión de diálogos.
¿Cómo está oralidad con apoyo de imágenes biográfica /
Dramatización de los diálogos.
integrada y gráficos.
Adquisición de la lectura y la
mi familia? Observación y lectura de imágenes
-Produzcan escritura colectiva, escritura
del pasado colonial.
¿Cómo nos en pequeños grupos e
Autobiografía
organizamos individual, de textos cada vez
para empezar más complejos. Escritura

el año
-Mejoren progresivamente las Lectura de textos ficcionales:
escolar? ¿Qué
capacidades para participar en Textos narrativos: Fábulas de
información
ricas y variadas situaciones de autor
nos brinda el
lectura y escritura.
calendario? Biografías

¿Cómo se Género dramático

organizaba
la familia en MATEMÁTICA Números naturales y tratamiento

el pasado y de la información:
cómo se -Interpreten la información - Interpretación de información
organiza numérica contenida en los numérica presentada en los
ahora? calendarios. calendarios.

- Lectura y reconocimiento de
7
números hasta 30.
-Identifiquen diversos tipos de
composición y organización
Las sociedades a través del tiempo:
familiar en diferentes CIENCIAS
sociedades del pasado, SOCIALES Conocimiento de la vida cotidiana
contrastando con el presente. (organización familiar, roles de
(Énfasis en la época colonial). adultos e infantes, formas de crianza,
cuidado de la salud, educación y
recreación, trabajo, entre otros) de
distintos grupos sociales en
diferentes sociedades del pasado,
contrastando con las sociedades del
presente. (Énfasis en la época
colonial).

2 Que las y los estudiantes: Números naturales y tratamiento Análisis de la información contenida
de la información: en el calendario.
¿Qué -Identifiquen las diferentes -Reconocimiento de los usos Elaboración de un calendario
podemos funciones de los números sociales del número: como memoria mensual.
aprender naturales. de la cantidad, como memoria de la
MATEMÁTICA Elaboración de gráficos sencillos
del posición, como códigos.
-Identifiquen, escriban y (pictogramas) a partir de la
calendario? 8
comparen números de una y -Lectura y escritura de números información recogida.
¿Qué dos cifras. naturales. -Relaciones de orden y
aspectos del comparación.
-Utilicen el calendario para
paisaje que
ubicarse en el tiempo y -Interpretación de la información
observamos
determinar duraciones (mes y presentada en distintos formatos:
son
día de la semana). calendarios, tablas, gráficos, cuadros,
constantes y
etcétera.
cuáles no? -Analicen formas diferentes de
registrar información obtenida
¿Qué
de distintos modos.
aspectos
CIENCIAS Eje: La tierra, el universo y sus
transitorios -Analicen el paisaje observable,
sus aspectos constantes y NATURALES cambios
del paisaje
transitorios.
podemos -Aproximación al concepto de
-Representen en el calendario
incluir en el paisaje como el conjunto de
los fenómenos meteorológicos.
calendario? elementos observables del
ambiente, reconociendo su
diversidad, así como los usos que las
 personas hacen de ellos para
comprender los cambios, los ciclos y
los aspectos constantes.

3 33- Integren todos los aprendizajes TODAS TODOS Producción de un ÁLBUM

¿Qué en una TAREA FINAL PERSONAL

descubrimo
s al explorar
el mundo
que nos
rodea?
 CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS ORGANIZADAS POR ÁREA/ESPACIO CURRICULAR

Lengua

10

Desde el área Lengua se sugiere a los colegas abordar la propuesta didáctica de cada etapa teniendo como principio
común -para el abordaje de los saberes- una concepción de la lectura y la escritura como actividades cognitivas que
las personas aprenden a realizar de la mano del adulto experto (en este caso la docente o el docente) que guía y
acompaña. Ambos procesos también constituyen prácticas comunicativas sociales, con características y objetivos
muy específicos dentro del ámbito escolar. Es por ello, que además de generar ambientes letrados para descubrir las
diversas funciones y modos de realizarse que tiene la lengua, es importante ofrecer oportunidades para que cada
estudiante experimente la oralidad, la lectura y la escritura como instrumentos de aprendizaje, cada vez que:
 ● escuche explicaciones de sus docentes o pares,
● intervenga formulando preguntas o dé opiniones en el desarrollo de la clase,
● estudie los temas para resolver nuevos problemas,
● exponga oralmente lo aprendido,
11
● realice una tarea de escritura,
● resuma textos.

Desde esta perspectiva, todos los docentes contribuyen a que las y los estudiantes procesen lingüísticamente el
conocimiento, a partir de estrategias que favorecen el desarrollo de las capacidades lingüísticas específicas: hablar,
escuchar, leer y escribir. En las secuencias -de las que se desprende este documento- se ha tenido en cuenta el
abordaje de los textos más habituales en las diversas áreas curriculares: descriptivo, explicativo, argumentativo,
instructivo y narrativo, siguiendo a Adam (1985 y 1987).

Oralidad: Escuchar y hablar

Para Condemarín (1996) esta dimensión de la enseñanza de la lengua requiere comprender el concepto de oralidad.

Para ello propone analizar los principales recursos mnemotécnicos que han usado las culturas orales para transmitir
sus producciones verbales de gran valor artístico y humano, a saber, compartimos algunos de ellos apropiados para

Primer Ciclo:

-Uso de patrones rítmicos de apoyo para recordar letras de canciones, adivinanzas, fórmulas de juego, brindis, saludos,
12
poemas.

-Empleo de aliteraciones (tres tristes tigres trigo tragaron en un trigal)

-Manejo de patrones repetitivos o acumulativos.

-Uso de frases memorables y alusión a personajes de peso que han realizado hazañas históricas, deportivas o de otro

tipo. (<<Ladran Sancho, señal que cabalgamos>> o <<Los hermanos sean unidos porque esa es la ley primera>>)

-Uso de la redundancia y la práctica constante como es el caso de los rezos, las leyendas, historias familiares o

anécdotas escuchados repetidamente.

-Apoyo de la música para fijar letras de canciones, prosa o poemas.

-Asociar la palabra a gestos rituales.

Todos estos recursos de transmisión cultural otorgan identidad y fuerza a la expresión oral y nutren al docente de

herramientas para el abordaje didáctico de la oralidad en la escuela.

Los textos literarios tienen un papel protagónico en el desencadenamiento de la oralidad, ya que se proponen como
13
dispositivos que inauguren la conversación con el grupo clase, con los pares y -en el caso de encontrarse en el

domicilio-, con los adultos próximos a las niñas y los niños. ¿De qué hablar? De las experiencias personales que evoca

la lectura y de las lecturas compartidas.

Dentro de esta dimensión, las prácticas de la oralidad pueden verse fortalecidas si incluye -de manera sistemática- la

lectura en voz alta. Incluir esta práctica escolar en el plan de trabajo del aula aumenta las oportunidades de afianzar

esta capacidad.

Los textos literarios tienen un papel protagónico en el desencadenamiento de la oralidad, ya que se proponen como
dispositivos que inauguren la conversación con el grupo clase, con los pares y -en el caso de encontrarse en el
domicilio-, con los adultos próximos a las niñas y los niños. ¿De qué hablar? De las experiencias personales que evoca
la lectura y de las lecturas compartidas.

Recordar la importancia de sistematizar la lectura en voz alta, incluirla en el plan de trabajo de cada encuentro con
los estudiantes, dado que en la casa estas oportunidades disminuyen.
Lectura

Las actividades de lectura dan cuenta de un propósito que ha de dejarse bien en claro para las y los estudiantes, tanto
el objetivo como el tipo de texto orientarán la forma en que debe ser leído, por ello habrá instancias de lectura en
silencio, de lecturas para dar a conocer a otros el contenido de un texto, lecturas para escribir luego, anticipar a partir 14
del soporte de la lectura, a partir del título, a partir de un autor. El o la docente de primer ciclo modelan la lectura en
voz alta y silenciosa, lo hacen como lectores expertos, muestran el modo de intervenir los textos para alcanzar su
comprensión, esto incluye explicitar ciertas rutinas de aprendizaje que incluyan los tres momentos del proceso: antes,
durante y después de la lectura. Tanto en el caso de la lectura de textos expositivos como literarios especificar a las y
los estudiantes qué operaciones lingüísticas y cognitivas se encuentran empleando: aclarar, narrar, describir, pedir,
interacciones que tengan como propósito llevar a cabo una tarea; partir de textos con circulación social: folletos,
propagandas de salud pública y de diferentes medios de comunicación, instructivo, de cuidado hasta textos literarios
variados.

En relación con el texto literario, se propone iniciar primer ciclo con cuentos, dado que el relato participa del proceso
de constitución de la identidad y del crecimiento de la personalidad -de las y los estudiantes-, en múltiples
dimensiones. Los textos que conforman las secuencias didácticas propuestas están pensados como puntos de partida
para conformar itinerarios lectores que serán recorridos durante el presente ciclo lectivo. ¿Por qué el relato? Desde el
punto de vista pedagógico y didáctico escuchar relatos, leerlos para otros, habilitar la reflexión del lenguaje a partir de
actividades lingüísticas, escribir relatos de invención permite a sus lectores en formación, globalizar una historia,
dramatizar lo escuchado, dibujar acciones, personajes. A partir de estas actividades las y los estudiantes amplían su
desarrollo cognitivo, aprenden a estructurar el tiempo, amplía la capacidad de atención a tiempos más prolongados
y enriquecen el vocabulario y la capacidad de expresión.

En la dimensión humana, el relato permite hacer catarsis de los propios sentimientos, identificarse con modelos de 15
acción, internalizar modelos o arquetipos literarios cercanos a sus mundos o a los mundos de los personajes que
protagonizan los relatos propuestos.

Alfabetización Inicial:

Aún cuando los niños conozcan pocas letras, son capaces de comparar dos párrafos similares que están en dos
versiones de un cuento clásico, están habilitados para recordar datos biográficos de un autor, diferenciar tipos de
textos. Es por ello que la lectura y la escritura de esta instancia se encuentran vinculadas a las experiencias de las niñas
y los niños, a las exigencias funcionales de su realidad inmediata. Leer y escribir se transforman en medios para hacer
algo con la lectura y la escritura, en ese hacer radica la significatividad para las y los lectores y escritores.

Una forma de potenciar las oportunidades y los escenarios apropiados para leer y escribir es enriquecer
constantemente los ambientes alfabetizadores, con materiales de lectura y escritura motivadores y con
oportunidades o situaciones donde, también, leer y escribir se realicen como tareas apasionantes.
Para ampliar lo que se plantea en esta instancia se sugiere retomar lo desarrollado en Aproximación a la vida escolar
2021.

En el caso puntual del primer ciclo es muy importante continuar con la práctica de lectura de textos completos, a
partir de los cuales la maestra o el maestro pueda centrarse en el estudio de un tema y en la búsqueda de información 16
para su desarrollo.

Escritura:

Las secuencias están pensadas para ayudar a comprender el valor de la escritura, de manera que las y los estudiantes

logren comprobar qué cosas pueden hacerse con la escritura que no pueden hacerse hablando. Cada situación de

escritura de este recorrido constituye el espacio y la oportunidad para formar escritores que participen activamente

en la redacción de sus textos a partir de la búsqueda de ideas, la realización de esquemas, borradores y la revisión de

los mismos. Además del conocimiento de las estrategias de redacción, es necesario generar experiencias donde la

escritura se viva como algo interesante, placentero y útil, ya que resulta el contexto más favorable para que cada

estudiante desarrolle y amplíe sus habilidades como escritor. En todos los casos es de vital importancia, por parte del

docente, idear instancias de metacognición graduadas teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
¿Qué textos? ¿Qué conocimientos de ¿Qué habilidades de ¿Qué actitudes del escritor
escritura hicieron falta para escritura debió poner en favorecieron la elaboración
producir el texto juego con más énfasis el del texto?
propuesto? escritor?
17
En las secuencias -de las que -Adecuación: grado de -Analizar la comunicación ¿Qué valor le doy a la
formalidad del texto. escritura?
se desprende este -Buscar ideas para
-Estructura y coherencia del desarrollar el tema. ¿Cómo percibo la escritura?
documento- se ha tenido en
texto: modo en el que se ¿Es para mí una herramienta
-Hacer esquemas.
cuenta el abordaje de los organiza la información en el o un obstáculo?
género seleccionado. -Ordenar ideas.
textos más habituales en las ¿Me gusta escribir?
-Cohesión: pronombres, uso -Hacer borradores.
diversas áreas curriculares: ¿Por qué escribo?
de conectores, puntuación,
-Valorar el texto.
etc. ¿Qué siento en el momento
descriptivo, explicativo, -Rehacer el texto. de escribir?
-Gramática
argumentativo, instructivo y
-Ortografía
narrativo, siguiendo a Adam

(1985 y 1987) en Ciapuscio,

1999.
Recuperar en las etapas de integración (correspondientes a la tercera etapa de las secuencias didácticas propuestas)

las escrituras realizadas por las y los estudiantes contribuye a que desarrollen conciencia de sus trayectorias y avances
18
en el proceso de escribir. Usar la propia escritura, ayuda a valorarla y, por consiguiente, a apropiársela como una

práctica significativa para la vida: la escritura ayuda a recordar y a descubrir. Por lo tanto, al escribir, surgen nuevos

aprendizajes.

Ciencias Naturales

Enseñar ciencias naturales en la escuela primaria nos brinda la oportunidad y el privilegio de ser partícipes de un
mundo de preguntas, inquietudes y dudas que se despliegan ante los sentidos de nuestros y nuestras estudiantes en
su relación con el mundo natural que los rodea. Es tarea del o la docente tender puentes entre las ideas intuitivas que
traen consigo los niños y niñas y los modelos científicos escolares. De esta manera se promueve la alfabetización
científica, entendida como “una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseñanza que
recuperen las experiencias de los chicos con los fenómenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y
elaboren explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias físicas y naturales” (Serie
Cuadernos para el Aula, Ciencias Naturales, 2007). Es nuestro desafío enseñar a las y los estudiantes a mirar el mundo
con “ojos de científicos”. Para esto, las intervenciones docentes deben centrarse en animar a los niños y las niñas a:
 ● hacerse preguntas intrigantes que requieran de la observación minuciosa de fenómenos cotidianos (por
ejemplo, ¿cómo cambia el paisaje los días de mucho calor?; ¿dónde se encuentra el sol cuando no lo vemos?);
● buscar imaginativamente posibles explicaciones;
● planificar las maneras de poner a prueba las explicaciones transitorias, es decir, ¿cómo podemos corroborar
19
nuestras explicaciones?, ¿qué estrategia podemos utilizar para saber si estamos en lo cierto?;
● intercambiar ideas y elaborar conclusiones conjuntas;
● registrar observaciones, explicaciones, ideas y conclusiones de diferentes formas (gráficos, esquemas, listados,
cuadros comparativos, mapas conceptuales, redacción de informes, tablas, diagramas);
● comunicar los descubrimientos y aprendizajes construidos;
● reflexionar sobre el propio aprendizaje mediante interrogantes metacognitivos del tipo, ¿qué aprendí?, ¿para
qué me sirve lo aprendido? ¿cómo lo aprendí? ¿qué necesito hacer si no entiendo algo?, entre otros.

Todas estas prácticas están sostenidas por el uso del lenguaje como herramienta del pensamiento. Es por ello que
enseñar ciencias es parte del proceso de alfabetización de nuestros niños y niñas. Es importante señalar que no nos
referimos únicamente a la apropiación de vocabulario científico, sino al uso del mismo en la enunciación de ideas con
sentido, que puedan ser utilizadas en contextos diferentes.

En este sentido, para promover la alfabetización a través de la enseñanza de las ciencias, es importante tener en
cuenta que, durante los momentos de intercambios, entre pares y con él o la docente, que se propician a lo largo de
una secuencia didáctica, estamos promoviendo el desarrollo de habilidades cognitivas propias del quehacer científico
(por ejemplo, analizar, comparar, clasificar, identificar, hipotetizar, interpretar, relacionar, organizar, entre otras).
Dichas habilidades se concretan en habilidades cognitivo-lingüísticas, tales como, enumerar, describir, definir,
resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar. Estas a su vez –en un proceso de influencia recíproca– desarrollan
habilidades cognitivas. Por esta razón, a lo largo de las actividades aparecen reiterados espacios destinados al diálogo
20
y al intercambio de ideas, con una serie de interrogantes propuestos para habilitar la verbalización de ideas previas y
los debates en torno a un tema. No obstante, es importante alentar a los y las estudiantes a formular sus propias
preguntas, que pueden ser registradas en el pizarrón y generar a partir de ellas nuevos intercambios.

Matemática

Las situaciones de enseñanza en el Nivel Primario, cuando son llevadas al aula, se plantean teniendo en cuenta
diferentes momentos: de inicio, de desarrollo y de cierre. Estos momentos adoptan, en la tarea matemática, algunas
particularidades que a continuación se describen.

Regine Douady sugiere un modo de organizar las situaciones de enseñanza en las clases de Matemática que cuente
con las siguientes fases (o momentos):

● Fase de Presentación del problema (contextualizando): el maestro presenta la situación problema,

debidamente contextualizada. Esta situación debe generar en el alumno un desequilibrio, una dificultad, una
contradicción y, además, debe estar acorde a los conocimientos previos que los alumnos poseen. Si bien dichos
 conocimientos no serán suficientes para la resolución del problema, serán el punto de apoyo para el comienzo
de las acciones que realice el alumno. La situación planteada deberá provocar en el aprendiz la necesidad de
arribar a un nuevo conocimiento ya existente. (Conocimiento como herramienta para resolver un problema).
El docente tiene, en esta fase, el rol protagónico.
21
● Fase de Investigación (actuando y formulando): los alumnos, en grupos o individualmente, dependiendo del
problema planteado, se enfrentan a la resolución del mismo, desde sus conocimientos previos, y elaboran
estrategias personales de resolución. El protagonismo pasa del docente a los alumnos, siendo el primero quien
cumple un rol de guía, de orientador de la tarea. (Situación a-didáctica)
● Fase de Puesta en común y Validación de lo realizado (comunicando, argumentando, confrontando): se
exponen y analizan las distintas estrategias de resolución encontradas, se confrontan y se argumentan con la
finalidad de arribar a la solución “óptima”. En esta fase se enfrenta a los alumnos a un conflicto socio-cognitivo.
Se desarrolla, generalmente, con el grupo total. Los alumnos deben fundamentar la validez de sus respuestas y
aceptar los posibles errores, siendo el error motivo de reflexión para toda la clase. Los procedimientos se analizan
en función del problema y de su pertinencia. Tanto el docente como los alumnos protagonizan esta fase, ya que
intercambian opiniones, descubrimientos y procedimientos en torno al saber a construir.
● Fase de Síntesis e Institucionalización (descontextualizando): se explicita el procedimiento experto que
proporciona la solución “óptima” y “eficiente” al problema planteado. En esta fase se descontextualiza el
conocimiento y se aborda como “objeto de estudio”. Se elaboran las conclusiones a partir de las resoluciones
presentadas por los alumnos y se institucionaliza el saber construido.
 ● Fase de Nivelación y Evaluación (recontextualizando): se recontextualiza el conocimiento, de modo que los
alumnos puedan realizar la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. De esta manera se evalúa el
nivel de internalización del conocimiento por parte de los alumnos.
Estas fases no necesariamente se deben cumplimentar en un mismo día de trabajo; puede haber inicios y desarrollo
22
sucesivos que se engloban en un cierre posterior, que retoma lo realizado en los diferentes días.

A veces, el cierre se puede transformar en el inicio de la actividad siguiente, dando a conocer el grado de construcción
alcanzado. En este caso, son los niños quienes asumen un rol activo y el docente coordina.

El juego en la clase de Matemática

Si partimos de la idea de plantear en el aula situaciones en las que los alumnos “hagan Matemática”, es decir, elaboren
estrategias propias, utilicen las representaciones que consideren adecuadas, discutan con sus pares, expliquen sus
ideas, den razones de sus procedimientos y resultados, confronten sus producciones con las de otros, acepten críticas
y otros puntos de vista, los problemas son un recurso de aprendizaje privilegiado, y los juegos, un contexto para el
planteo de problemas.

El juego como estrategia de enseñanza tiene la ventaja de interesar a los alumnos, con lo que, al momento de jugar,
se independizan de la intencionalidad del docente y utilizan sus conocimientos como herramientas para encontrar la
estrategia ganadora. Pero la utilización del juego en el aula debe estar dirigida a su uso como herramienta didáctica:
jugar no es suficiente para aprender. Es la intencionalidad del docente la que diferencia el uso didáctico del juego
de su uso social. En el momento de jugar, el propósito del alumno es siempre ganar, tanto dentro como fuera de la
escuela. El propósito del docente, en cambio, es que el alumno aprenda el contenido que está involucrado en el juego.

El juego permite ser incluido dentro de secuencias de enseñanza en diferentes momentos y para distintos propósitos. 23
Según Chemello (2004), el juego podrá utilizarse para diagnosticar el estado de un determinado saber, para iniciar el
trabajo con un conocimiento nuevo, para que los estudiantes reutilicen un conocimiento aprendido o para evaluar
sus aprendizajes.

Después de jugar el docente debe promover la reflexión sobre lo ocurrido durante el juego haciendo explícitas las
estrategias, los errores, los descubrimientos y hacer las vinculaciones con el contenido matemático. Es decir, dejar de
jugar para pensar en el juego en sí, reflexionar sobre el concepto matemático y empezar a pensarlo desde otro nivel.

Ciencias Sociales

El objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social pasada y/o presente. La UNESCO (1977) al respecto
nos dice lo siguiente: “La realidad social está constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden aportar
de historia, ritos, tradiciones…, las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los rendimientos de
producción y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (políticos, económicos, organizativos). La
realidad social testimonia la manera en la que las sociedades humanas se organizan y funcionan para satisfacer las
necesidades de alimentación, de refugio, de salud, de educación y de trabajo”.
24
Por consiguiente, enseñar Ciencias Sociales bajo el paradigma sociocrítico implica generar puentes significativos de
conexión entre la realidad social, los saberes previos de los estudiantes o saberes cotidianos con los saberes
curriculares del ciclo apoyados en los ejes que estructuran el área.

Conceptos Estructurantes de las Ciencias Sociales:

● ESPACIO GEOGRÁFICO: Entendido como espacio social, donde el hombre interactúa con el medio para
adaptarlo a sus necesidades.
● TIEMPO HISTÓRICO: Implica cambio y permanencia, simultaneidad de acontecimientos durante un espacio
temporal.
● ACTORES SOCIALES: Hace referencia a grupos, clases, sujetos que protagonizan cambios sociales a partir de
conflictos que surgen.
Los conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales permitirán la organización de la enseñanza y del aprendizaje al
estar los mismos en permanente interacción e incidencia mutua.
El Currículum para la Educación Primaria del primer ciclo en sus fundamentos expresa lo siguiente: La enseñanza de
las Ciencias Sociales debe favorecer la comprensión progresiva de la complejidad de los fenómenos de los procesos
sociales: los espacios geográficos donde ocurren y las relaciones entre ellos, su dimensión histórica, las formas de las
organizaciones de las sociedades y la vigencia de normas e instituciones.
25
Es necesario priorizar el desarrollo de las capacidades ligadas al pensamiento del niño o niña abordando las relaciones
más sencillas como punto de partida, los elementos naturales y los elementos construidos por las personas en
sociedad, y profundizando las propuestas a medida que avanzamos en ciclo.

En las situaciones de enseñanza y de aprendizaje se ponen en juego los principios explicativos de las Ciencias
Sociales, a través de los cuales tomarán sentido. Esto conlleva a establecer las intenciones educativas de la enseñanza,
el logro de objetivos de aprendizaje, actividades y criterios de evaluación. A partir de ellos, las y los estudiantes
construirán progresivamente, la comprensión de la sociedad desde concepciones más cercanas a las que se recurre
en las Ciencias Sociales y que son facilitadoras de la enseñanza.

Los principios explicativos más importantes que se trabajan son:

• Dinámica cambio - continuidad • Integralidad • Multicausalidad • Intencionalidad de los sujetos sociales •
Multiperspectividad • Identidad - alteridad • Interrelación • Organización social • Conflicto de valores y creencias •
Diferenciación.
● Dinámica cambio-continuidad: todo cambia constantemente, todo es devenir. Cada sociedad en el desarrollo
de sus diversos planos (relaciones políticas, sociales y económicas, relación con el ambiente, concepciones, tecnología,
etc.) produce cambios que afectarán a todos o alguno de ellos con mayor o menor intensidad. Estos cambios o
permanencias operados en una sociedad tienen sentido y son explicados y ordenados a partir del tiempo. Así, el
tiempo social presente es producto de los cambios y de las continuidades producidos en el pasado. Esta dinámica es
la que posibilita el movimiento de la historia. 26

● Integralidad: la vida de los pueblos no se desarrolla aisladamente; en la generación de un hecho social en algún
lugar, confluyen un cúmulo de factores internos y externos que se articulan, determinan e influyen —a veces,
decisivamente— en el desarrollo de la sociedad.
● Multicausalidad: la explicación de los hechos sociales puede estar dada a partir de un sin número de causas,
esto dependerá de la disciplina que aborde el estudio, de la complejidad de relaciones que se establecen entre los
diversos planos sociales (económico, político, ideológico, social, cultural); de los condicionamientos establecidos a
nivel internacional en determinado contexto histórico-social; etcétera.
● Multiperspectividad: esta diversidad de interpretaciones será producto del marco teórico del cual partan los
investigadores, los autores de los libros de texto, los entrevistados, el mismo docente. Lo interesante es presentar y
trabajar con los alumnos varias visiones sobre un mismo hecho, para que puedan contrastarlas, analizarlas y sacar sus
propias conclusiones.
● Intencionalidad de los sujetos sociales: la intencionalidad es un fenómeno inherente al accionar humano; las
múltiples y complejas relaciones que establecen hombres y mujeres entre sí y con los otros son producto de la
voluntad y deseo de ellos, a diferencia de lo que sucede con los fenómenos de la naturaleza.
● Interrelación: las personas y los grupos se relacionan y se comunican. No sólo compartimos el mundo, lo
construimos. Las relaciones entre personas y grupos pueden ser de intercambio, de convivencia, de interdependencia,
de cooperación, de competencia o de conflicto. Cabe insistir en la necesidad de la comunicación, en el recurso del
diálogo, del pacto y del consenso en un intento de educar para la convivencia, la paz y la cooperación, es decir, para
la democracia.
● Identidad-alteridad: compartimos el mundo con los demás. Este concepto comporta el autoconocimiento y la
autoaceptación, así como el conocimiento y la aceptación de los demás.
● Organización social: las personas y los grupos se organizan en instituciones que tienen estructuras y funciones. 27
Las instituciones están regidas por costumbres, normas, derechos y deberes, y protegidas por una legalidad. Estas
instituciones rigen la convivencia.
● Conflicto de valores y creencias: en nuestro mundo no siempre hay acuerdo sobre lo que es importante y lo que
suponemos verdadero. Los valores existentes pueden ser contradictorios, porque responden a diversas visiones del
mundo. La conciencia de aquello que el hombre prefiere, valora y cree da un margen de libertad y guía para la acción
democrática. Muchos valores y creencias son inconscientes porque las personas aceptan las normas culturales que
han aprendido en su interrelación con los demás, sin decodificar sus significados ni descubrir su intencionalidad. La
pedagogía social pone en discusión la autenticidad de los valores de los demás, en el marco de la legislación y los
lineamientos curriculares vigentes.
● Diferenciación: vivimos en un mundo en el que entre las personas se dan similitudes y diferencias. La
diferenciación se expresa en dos conceptos esenciales. El primero es la desigualdad, como resultado de que las
personas no tienen el mismo poder ni la misma riqueza porque nunca han tenido las mismas oportunidades. La
diversidad es el segundo porque en nuestra sociedad se da una gran riqueza de formas, modos y usos. La
comprensión de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la igualdad de oportunidades y la justicia, es decir,
la verdadera democracia. Texto adaptado: Cordero y Svarzman (2007).

Algunas sugerencias didácticas más específicas:

En cuanto a las fuentes y recursos que se utilicen en la enseñanza, por ejemplo: imágenes, textos, videos, pinturas,
mapas, entre otros deben ser andamiadas por actividades que faciliten la comprensión del estudiantado. La
utilización y relación de varios recursos habilita el desarrollo de mayores habilidades cognitivas al potenciarlos,
relacionarlos, analizarlos y compararlos.
Las explicaciones e intervenciones de los docentes son fundamentales en los diferentes momentos de la enseñanza, 28
especialmente cuando estamos frente a textos complejos con palabras diversas que refieran a conceptos.
La realidad social y la cotidianidad deben estar presentes en las propuestas pedagógicas.
El acompañamiento a las trayectorias escolares será tanto en la presencialidad o en la no presencialidad.
Las propuestas pedagógicas que se brindarán a través de la plataforma ‘ELÉ’ son flexibles y abiertas. Los docentes
podrán determinar qué actividades las y los estudiantes desarrollarán en clase y cuáles en el hogar con la familia o de
manera autónoma.
Proponer actividades que permitan ser secuenciadas hacia los objetivos y tareas propuestas. Por ejemplo:
recuperación de saberes previos, procesos de intercambios entre pares, observación, conflictos cognitivos, búsqueda
de nuevas informaciones, formulación de situaciones problemáticas o de interrogantes, verificación de saberes
previos, estrategias de lectura y de escritura, inferencias, análisis, relaciones, organización de la información (cuadros,
mapas conceptuales, esquemas semánticos, resúmenes, entre otros) construcción de conocimientos, autoevaluación
y comunicación de los mismos de manera creativa.

El papel del error en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Los errores son producto de las concepciones que tienen las y los estudiantes y los retienen porque les son útiles: les
permiten resolver problemas específicos. No son producto de la ignorancia, sino que manifiestan un estado del
conocimiento. Se hace evidente entonces la importancia de realizar un trabajo sobre este tema en una triple dirección:

● Antes de iniciar el aprendizaje de una noción y durante el curso del aprendizaje es necesario arbitrar los medios 29
para conocer cuáles son las representaciones y los procedimientos de las y los estudiantes.
● Cuando hay un error que se presenta como obstáculo se podrían elaborar situaciones de enseñanza apropiadas
que les permitan tomar conciencia del carácter erróneo de sus respuestas y los inciten a modificar sus
concepciones iniciales, a renunciar a ellas para construir otras nuevas.
● Si el error es ocasión de sanciones (está mal visto) las y los estudiantes buscarán recetas para responder a las
expectativas del docente, por el contrario, si sus respuestas, aún erróneas, son tomadas en consideración, se
vuelven un objeto de trabajo, se sentirán más a gusto en la tarea propuesta y responderán más al problema
planteado que al docente que formula la pregunta.

Criterios de evaluación: Sugerencias para desandar el camino transitado

¿Cómo evaluar la implementación de la secuencia didáctica interdisciplinaria en términos de aprendizajes?

Esta propuesta didáctica interdisciplinar se encuentra orientada al desarrollo de capacidades, tales como,
comprensión lectora, producción de texto, trabajo con otros, pensamiento crítico y resolución de problemas. Al
momento de planificar, estas capacidades se ponen en juego a través de objetivos de aprendizaje, por ejemplo,
identificar, caracterizar, analizar, determinar, conocer, distinguir, establecer, reconocer, clasificar, reflexionar, valorar,
representar, entre otros.

Es importante tener en cuenta cuál es el punto de partida de los estudiantes con respecto al nivel de desempeño que
poseen al comienzo de la secuencia y los avances que van logrando a lo largo del recorrido didáctico propuesto. En 30
este sentido, la evaluación estará centrada en el grado de desarrollo de estas capacidades, más que en un nivel de
desempeño esperado a priori para todos las y los estudiantes, ya que sus puntos de partida serán diversos.

El propósito de esta evaluación consiste en desandar el camino transitado en cuanto a las estrategias de enseñanza
a fin de realizar los ajustes pertinentes y retroalimentar la propuesta.

En la evaluación formativa existen tres actores y tres procesos claves (William, 2011). Los actores son el o la docente, el
o la estudiante y el grupo de pares. Los procesos claves son:

● Clarificar y compartir las intenciones educativas de un modo que los estudiantes puedan comprender a dónde
deberían llegar.
● Generar evidencias acerca de qué están aprendiendo, es decir, dónde están los estudiantes con relación a las
intenciones educativas.
● Realizar devoluciones y ofrecer orientación que permita a cada estudiante ajustar su desempeño y continuar
aprendiendo – cómo avanzar hacia el “lugar” deseado-.
 31

Uno de los aspectos principales de la evaluación formativa es lograr que el estudiante se involucre con el aprendizaje
y asuma cierto grado de control directo sobre sus formas de aprender. En este sentido, hay dos elementos centrales:
la motivación y la metacognición. Es crucial que los estudiantes tengan cierto grado de motivación intrínseca por el
aprendizaje y, al mismo tiempo, que desarrollen habilidades metacognitivas necesarias para tomar conciencia de sus
fortalezas y debilidades, así como de las formas de mejorar de manera continua y progresiva. De esta manera, se
promueve el desarrollo de la autonomía en los aprendizajes.
Para ello, sugerimos que, a lo largo del itinerario de enseñanza propuesto, se propicien momentos de reflexión sobre
los procesos grupales y particulares que ocurren durante el aprendizaje. A continuación, se detallan algunas
preguntas metacognitivas para llevar a cabo antes, durante y después de una tarea.

32
33
A continuación, se plantean diferentes criterios para evaluar la implementación de la propuesta didáctica:

● Identificar a las personas que conforman la familia de los y las estudiantes a través de conversaciones, relatos,
dibujos y breves escrituras de presentación de las mismas.
● Reflexionar sobre las ideas previas contrastándolas con las diversas perspectivas y argumentos en torno al 34
abordaje y resolución de las actividades de aprendizaje.
● Aplicar estrategias de lectura y de escritura para el desarrollo de la comprensión de texto ficcionales (relatos,
poesía, canción) y no ficcionales (textos expositivos, periodísticos).
● Describir aspectos del entorno natural observable que lo rodea.
● Manifestar e intercambiar ideas con sus pares.
● Registrar sus observaciones a través de gráficos sencillos.
● Analizar formas diferentes de registrar y de graficar la información obtenida en una observación, un estudio o
durante el juego.
● Realizar preguntas e inferencias sobre fenómenos del mundo natural cotidiano.
● Interpretar información presentada en distintos formatos: calendarios, tablas, gráficos, etcétera.
● Reconocer su entorno próximo como medio de afectividad y desarrollo personal.
● Reconocer las diferentes funciones de los números naturales: como memoria de la cantidad, como memoria de
la posición y como códigos.
● Leer, escribir, ordenar y comparar números naturales.
 ● Comunicar lo aprendido a través de variadas acciones constructivas del conocimiento ya sea de forma individual
o grupal.

Bibliografía 35

● Cassany,D-Luna,M-Sanz, G. (1994) Enseñar Lengua. España: Graó

● Ciapuscio, Guiomar. (1994) Los tipos textuales. Buenos Aires: EUDEBA.
● Gaspar, M. P. (2008) “La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son
patrimonio de un área)”, clase 24 Posgrado en lectura, escritura y educación, Flacso.
● Lerner, D. (2002) “La autonomía del lector”, en Revista Lectura y Vida. Año 23, Vol 3. • Ferreiro, E. (2001) Pasado
y presente de los verbos leer y escribir. México, Fondo de Cultura Económica Aisenberg, A. (2005) “
● Condemarín, M. y A. Medina (1999) Taller de Escritura 2. Santiago de Chile: Dolmen.
● Pipkin, Embón, M. (1998) La lectura y los lectores ¿Cómo dialogar con el texto? Rosario: Homo Sapiens
● Jorba, J. Gomez, I. Pratt, A. (ed) (1998) Hablar y escribir para aprender. Uso del lenguaje en situación de
enseñanza - aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis
● Cordero Silvia y Svarzman José H. (2007) Hacer Geografía en la escuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas
● Ministerio de Educación, Cultura Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco. (2012) Curriculum para la
Educación Primaria del Chaco.
● Ministerio de Educación de la Nación (2009) Educación Sexual Integral para la Educación Primaria - Contenidos
y propuestas para el aula. 1a ed. - Buenos Aires.
● Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Consejo federal de Cultura y educación (2006). Serie
cuadernos del aula. Ciencias Sociales. Primer Ciclo. Buenos Aires.
36
● Anijovich, R y Mora, S. (2010). “Estrategias de enseñanza : otra mirada al quehacer en el aula; dirigido por Silvina
Gvirtz. Buenos Aires:1a ed. Aique Grupo Editor
● Hernández, Fernando (1998): "Repensar la función de la escuela desde los proyectos de trabajo", Patio.. Brasil:
Revista Pedagógica, núm. 6
● Croce, A. et al. (2018). “La enseñanza y el aprendizaje basados en proyectos (EABP). Sistematización del proceso
colectivo de construcción”. Fundación Voz. Córdoba.
● Parra, Cecilia y Saiz, Irma (2009). Nuevo Hacer Matemática 1. Buenos Aires: Estrada.
● PARRA, Cecilia y SAIZ, Irma (2009). Nuevo Hacer Matemática 2. Buenos Aires: Estrada.
● PARRA, Cecilia y SAIZ, Irma (2008). Nuevo Hacer Matemática 3. Buenos Aires: Estrada.
● Brinnitzer, E. y otros (2015). El juego en la enseñanza de la Matemática.. Buenos Aires: Novedades Educativas
● ZABALA VIDIELLA, A. (2000). “La práctica educativa. Cómo enseñar” Barcelona: Editorial Graó.
● Dewey, John. (1916). Democracy and Education. New York, Macmillan
● Barrows, H. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. Ed.
Wilkerson, W. H. Gijselaers. San Francisco.
 ● Ahumada a., Pedro. (2005) La evaluación auténtica: Un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de
los aprendizajes. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, núm. 45, 2005, pp. 11-24 Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso Viña del Mar, Chile. Disponible en:
ttps://www.redalyc.org/pdf/3333/333329100002.pdf
37
● Ravela, P. y otros (2017) “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para
docentes”. Colección Aprendizajes Clave para la educación integral. México.
● Weissmann; Serafini (2014). “Hablar, escribir y leer Ciencias Naturales : Primer Ciclo”, - 1a ed. - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires . Ed. Santillana

Documentos

● Ministerio de Educación, Cultura Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco. (2021) Resolución Ministerial
N° 924/21 Documento Curricular de Saberes Prioritarios para los Niveles Obligatorios de la Educación de la
Provincia del Chaco.
● Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2004).Juegos en Matemática. EGB 1-
EGB 2. El juego como recurso para aprender. Material para alumnos - Material para docentes. Dirección Nacional
de Gestión Curricular y Formación Docente.
● Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2010). Serie Piedra Libre para todos.
● Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2000).Propuestas para el aula. Material
para docentes. Inicial. Matemática.
● Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2000).Propuestas para el aula. Material
para docentes.EGB 1. Matemática.
● Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación.(2006).Serie Cuadernos para el aula NAP:
Matemática 1, 2 y 3.Nivel primario.
38
● Ministerio de Educación, Cultura Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco (2021). Aproximación a la vida
escolar 2021 - Nivel Primario. Disponible en: https://shortest.link/bFi