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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

El método Flipped Classroom y su influencia en el rendimiento académico de la

matemática en estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institución Educativa

N° 1211, José María Arguedas, Santa Anita - 2018

Presentada por

Maria CHICASACA MANUEL

Asesor

Juan Carlos VALENZUELA CONDORI

Para optar al Grado Académico de

Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Educación Matemática

Lima - Perú

2019
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El método Flipped Classroom y su influencia en el rendimiento académico de la

matemática en estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institución Educativa

N° 1211, José María Arguedas, Santa Anita - 2018

 iii

A Dios.

Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme

dado salud para lograr mis objetivos, además de su infinita

bondad y amor.

A mis padres; Bertha y Fausto

A mis hermanas; Bertha, Margoth y Yasmin

Por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos,

sus valores, por la motivación constante que me ha permitido

ser una persona de bien, pero más que nada, por su amor.

Por su perseverancia y constancia que los caracterizan y que

me han servido de motivación, por su apoyo y comprensión

que nunca supieron escatimarme.

 iv

Reconocimientos

A la cooperación brindada por los docentes de la UNE,

quienes desde las aulas y a través de sus valiosas enseñanzas

me han permitido concluir satisfactoriamente con esta

investigación. A mi asesor y compañeros de la promoción

por la motivación constante hacia mi persona.

Muchas gracias a todos ustedes.

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Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del problema 1
1.1 Determinación del problema 1
1.2 Formulación del problema 1
1.2.1. Problema general 1
1.2.2. Problemas específicos 2
1.3 Objetivos 2
1.3.1. Objetivo general 2
1.3.2. Objetivos específicos 2
1.4 Importancia y alcances de la investigación 3
1.5 Limitaciones de la investigación 3
Capítulo II. Marco teórico 4
2.1 Antecedentes de la investigación 4
2.1.1. Antecedentes internacionales 4
2.1.2. Antecedentes nacionales 10
2.2 Bases teóricas 14
2.2.1. Flipped Classroom 14
2.2.2. Rendimiento académico en matemática 28
2.3 Definición de términos básicos 31
Capítulo III. Hipótesis y variables 32
3.1 Hipótesis 32
3.1.1. Hipótesis general 32
3.1.2. Hipótesis especificas 32
3.2 Variables 33
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3.3 Operacionalización de las variables 34

Capítulo IV. Metodología 36
4.1 Enfoque de investigación 36
4.2 Tipo de investigación 36
4.3 Diseño de investigación 37
4.4 Población y muestra 37
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 37
4.6 Tratamiento estadístico 38
Capítulo V. Resultados 39
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 39
5.2. Presentación y análisis de resultados 41
5.3. Discusión de los resultados 50
Conclusiones 55
Recomendaciones 56
Referencias 57
Apéndices 64
Apéndice A. Matriz de consistencia 65
Apéndice B. Instrumentos de evaluación 69
Apéndice C. Test de Flipped Classroom 71
Apéndice D. Prueba de entrada 73
Apéndice E. Madriz de datos 79
Apéndice F. Validación de instrumentos 85
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Lista de tablas

Tabla 1. Definición operacional de la variable Flipped Classroom 34

Tabla 2. Definición operacional de la variable Rendimiento académico 35

Tabla 3. Muestra de estudio 37

Tabla 4. Validación por jueces expertos del instrumento de Flipped Classroom 39

Tabla 5. Validez del instrumento de Rendimiento académico 40

Tabla 6. Confiabilidad de la variable Flipped Classroom 41

Tabla 7. Estadísticos descriptivos: Frecuencia del grupo de control - Pos 47

prueba

Tabla 8. Estadísticos descriptivos: Frecuencia del grupo experimental - Pos 48

prueba

Tabla 9. Estadísticos: Media de grupos de control y experimental 49

Tabla 10. Estadísticos: Diferencia de medias 49

Tabla 11. Estadísticos: Análisis de varianza de grupo experimental - 49

Posprueba

Tabla 12. Estadísticos: Análisis de varianza de grupo de control – Posprueba 50

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Lista de figuras

Figura 1. Aula Tradicional vs. Aula Invertida 20

Figura 2. Medios didácticos 41

Figura 3. Recursos tecnológicos 42

Figura 4. Dominio pedagógico 43

Figura 5. Habilidades discentes 44

Figura 6. Prepueba – Grupo de control 45

Figura 7. Prepueba – Grupo experimental 45

Figura 8. Pospueba – Grupo de control 46

Figura 9. Pospueba – Grupo experimental 46

Figura 10. Distribución porcentual Pospueba – Grupo control 47

Figura 11. Distribución porcentual Pospueba0 – Grupo experimental 48

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Resumen

En l tesis titulada Esta investigación desarrolla un modelo didáctico de enseñanza-

aprendizaje basado en Flipped Classroom (aula invertida), con el fin de analizar la

influencia en el rendimiento académico de estudiantes del nivel de educación secundaria.

Tuvo como problema general ¿Cómo influye el método Flipped Classroom en el

rendimiento académico en los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área de

matemática, 2018? El objetivo fue determinar si existe influencia entre el método Flipped

Classroom en el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria

en el área de matemática, 2018.La muestra estudiada fue de 60 estudiantes, se adoptó un

diseño experimental de tipo exploratorio y se aplicó Flipped Classroom para comparar los

resultados entre el pre test y post test, que considera las dimensiones los medios didácticos,

los recursos tecnológicos, el dominio pedagógico del docente y las habilidades discentes.

La principal conclusión es: Flipped Classroom logra influir positivamente en el

rendimiento académico delos estudiantes del nivel de educación secundaria.

Palabras claves: Flipped Classroom, metodología de enseñanza, medios didácticos,

recursos tecnológicos, dominio pedagógico y habilidades discentes.

 x

Abstract

This research develops a didactic teaching-learning model based on Flipped

Classroom (inverted classroom), in order to analyze the influence on the academic

performance of students at the secondary level. He had as a general problem How does the

Flipped Classroom method influence the academic performance of students in the fourth

grade of secondary school in the area of mathematics, 2018? The objective was to

determine if there is an influence between the Flipped Classroom method on the academic

performance of fourth grade students in the area of mathematics, 2018. The sample studied

was 60 students, an experimental design of exploratory type was adopted and applied

Flipped Classroom to compare the results between the pre-test and post-test, which

considers the dimensions of the didactic media, the technological resources, the

pedagogical mastery of the teacher and the learning skills. The main conclusion is: Flipped

Classroom manages to positively influence the academic performance of students at the

secondary level.

Keywords: Flipped Classroom, teaching methodology, didactic media, technological

resources and pedagogical domain and student skills.

 xi

Introducción

De acuerdo con el reglamento de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional

de Educación Enrique Guzmán y Valle, el presente informe está organizado en cinco

capítulos, a los cuales se añaden las conclusiones, recomendaciones, referencias y

apéndices.

El capítulo I, presenta la determinación del problema y se procedió a la formulación

del problema general y problemas específicos. Se complementa el capítulo con la

propuesta de los objetivos, la importancia y alcances y, finalmente, en este capítulo se

reseñan las limitaciones de la Investigación.

En el capítulo II, se inicia con los antecedentes de la investigación, que se ha

recogido a través de la exploración bibliográfica; luego se trata de las bases teóricas;

además se incluye la definición de los términos básicos utilizados en el contexto de la

investigación.

El capítulo III, presenta el sistema de hipótesis y las variables, complementándose

con la correspondiente Operacionalización de las variables.

En el capítulo IV, se presenta, el enfoque, el tipo y el diseño de investigación,

complementándose con la población y la muestra, las técnicas e instrumentos de

recolección de datos, incluyendo el tratamiento estadístico con el procedimiento seguido

durante la investigación. .

En el capítulo V, se trata de la validación y confiabilidad de los instrumentos.

Seguidamente se estudia la interpretación de cuadros y gráficos, Luego se procede a la

discusión de los resultados.

A continuación se muestra las conclusiones a las que se ha llegado en la

investigación y se formulan las recomendaciones.

Finalmente, se muestra las referencias bibliográficas consultadas y se acompaña los

 xii

apéndices que contienen el cuestionario aplicado a los estudiantes, los informes de los

expertos que validan el instrumento de investigación, los documentos que acreditan la

realización de la investigación.
 1

Capítulo I

Planteamiento del problema

1.1. Determinación del problema

Es evidente que las tecnologías forman ya parte de nuestro entorno de manera habitual:

nos comunicamos a través de ellas, contactamos con nuestros conocidos por las Redes

Sociales, etc. En los adolescentes, la influencia de las TIC es algo recogido en diversos

estudios. “La presencia de los ordenadores y de Internet se ha generalizado sobre todo en los

hogares en los que habitan jóvenes en edad de escolarización secundaria, debido a la extensión

de su uso a las actividades escolares” (Fernández y Cols, 2013, p.32). Autores como Prensky

(2001) han hablado de ellos como “nativos digitales” para caracterizar esta generación que ha

crecido con las TIC como parte de su entorno natural. Concepto ampliado por White (2010)

definiendo “residentes” y “visitantes” digitales.

El residente usa la web como una extensión de su vida, la usa de forma continua y

constante. Tiene fijadas pautas, procesos y tareas en la Red, siendo parte importante de su vida

real. El "visitante" en cambio es selectivo e intermitente a la hora de usarla. Aun así, partiendo

de las crecientes actitudes y aptitudes del usuario de las TIC, sin embargo, en las escuelas

podemos encontrar todavía aulas en las que no se contempla la inclusión de ciertas

tecnologías. Muchos docentes, además, siguen una metodología tradicional basada en el uso

del libro de texto, trabajando actividades que los alumnos tienen que realizar en casa.

Tenemos recursos del s. XXI, con metodologías del s. XX, y seguimos usando recursos

del XIX. En definitiva, es necesario adaptar los métodos a los tiempos y a los usuarios.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

PG: ¿Cómo influye el método Flipped Classroom en el rendimiento académico en los

estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área de matemática, 2018?

 2

1.2.2. Problemas específicos

P.E.1. ¿Cómo influyen los medios didácticos del método Flipped Classroom en el

rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área

de matemática, 2018?

P.E.2. ¿Cómo influyen los recursos tecnológicos del método Flipped Classroom en el

rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área

de matemática, 2018?

P.E.3. ¿Cómo influye el dominio pedagógico del docente del método Flipped Classroom

en el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el

área de matemática, 2018?

P.E.4. ¿Cómo influyen las habilidades discentes en el método Flipped Classroom en el

rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área

de matemática, 2018?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Determinar si existe influencia entre el método Flipped Classroom en el

rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área

de matemática, 2018.

1.3.2. Objetivos específicos

O.E.1. Determinar si existe influencia de los medios didácticos del método Flipped

Classroom en el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de

secundaria en el área de matemática, 2018.

O.E.2. Determinar si existe influencia de los recursos tecnológicos del método Flipped

Classroom en el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de

secundaria en el área de matemática, 2018.

 3

O.E.3. Determinar si existe influencia del dominio pedagógico docente en el método

Flipped Classroom en el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado

de secundaria en el área de matemática, 2018.

O.E.4. Determinar si existe influencia de las habilidades discentes en el método Flipped

Classroom en el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de

secundaria en el área de matemática, 2018.

1.4. Importancia y alcances de la investigación

La importancia de la investigación radica, en el planteamiento de una metodología

didáctica Flipped Classroom que permitirá mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje

de los educandos y en ese sentido elevar el nivel de rendimiento académico en el área de

matemática en estudiantes de la Educación Básica Regular.

El alcance de la investigación está orientada a los estudiantes de instituciones

educativas de la EBR, así como también a los docentes del nivel secundario.

1.5. Limitaciones de la investigación

Entre las principales restricciones de este estudio es posible nombrar las siguientes:

En primer término, la dificultad para determinar los criterios de análisis de datos, es

decir, la creación, selección y (re) ajuste de las variables y dimensiones que serían útiles

para clasificar los datos en términos de tipos de influencia del programa de cultura de paz

y de la gestión de conflictos.

Por otra parte, la creación de una base de datos para analizar fue un proceso poco

sencillo en tanto la distinción entre las dimensiones en algunos casos, no fue tan evidente

y/o precisa, y en diferentes ocasiones, requirió numerosas revisiones, la depuración, el

ajuste y varias modificaciones en la Operacionalización.

 4

Capítulo II

Marco teórico

2.1. Antecedentes de la investigación

2.1.1. Antecedentes internacionales

Loya (2017), en su tesis de maestría titulada: “El Aula Invertida como estrategia para

mejorar el rendimiento académico en la asignatura de Cálculo Diferencial”, en la

Universidad Veracruzana de México. Tuvo como objetivo mejorar el rendimiento

académico de los estudiantes de Ingeniería Electrónica en la asignatura de Cálculo

Diferencial implementando como estrategia el Aula Invertida. La propuesta del Aula

invertida se integra a los objetivos del Modelo de Educación a distancia que el

Tecnológico Nacional de México pretende aplicar dentro de los diversos Institutos

Tecnológicos descentralizados y Federales del país, si bien es un modelo donde se

pretende dar mayor cobertura a la educación se basa en los principios del Aula Invertida,

para generar un espacio ideal para desarrollar experiencias innovadoras e interactivas de

aprendizaje, dentro y fuera del Aula. En ese sentido Marchesi (2008), mencionó que no

cabe duda, pues de que la tarea de enseñar a nuevas generaciones está inmersa en serios

dilemas y contradicciones no exentos de riesgos. No se tiene claro que supone enseñar, ni

cómo debe hacerse, ni qué criterios deben de utilizarse para evaluar la enseñanza.

Tampoco existen acuerdos sobre los valores que se deben defender, ni sobre la actitud más

adecuada ante los diferentes grupos culturales. Las dudas se extienden a cómo abordar las

nuevas tareas sin que se dejen de cumplir las antiguas y a como se traduce todo ello en los

modelos de formación, de selección del profesorado y de organización de su tiempo de

trabajo. En ese sentido para Lage, Platt, y Treglia (2000), expresaron que la estrategia del

Aula Invertida es una expresión inglesa que, literalmente, puede ser entendida como “dar

la vuelta a la clase” o “una clase al revés”. Este nuevo término sirve para definir un nuevo
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método docente cuya base radica en la metodología del “aula invertida”: las tareas que

antes se hacían en casa, ahora se realizan en clase y, a la inversa.

En ese sentido Abuin (2009 citado en Flores y cols., 2015) resaltó que los

microespacios que son creados en la Web 2.0 son de gran valor educativo pues los

participantes comparten sus trabajos, sus conocimientos y ayudan a los demás con base en

su experiencia, convirtiéndose estos espacios virtuales en centros para la interacción y la

comunicación, superando las relaciones cara a cara. Los resultados que en promedió se

cumple con un 91,96% con las actividades indicadas, 97,91% consideró que se tiene una

clase bien preparada, explica con precisión los objetivos y actividades, el 91,66%

consideró que dosifica adecuadamente el tiempo, empieza y acaba dentro de su hora, deja

tiempo final para dudas, conclusiones y un 85,41% que muestra creatividad, innovación,

usa diferentes estrategias de enseñanza. Se concluyó que el valor pedagógico del modelo

de aula invertida brinda mayores posibilidades de aprendizaje y desarrollar capacidades

básicas de resolución de problemas.

De este modo Sánchez (2017), en su tesis doctoral titulada: “Flipped Classroom: La

clase invertida, una realidad en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad

de Málaga”. Tuvo como objetivo general es analizar el grado de satisfacción del alumnado

universitario de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga en el

uso de la metodología Flipped Classroom en distintas disciplinas. Del mismo modo Mayer

(2009), en su Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, combina estas teorías

obteniendo una visión más positiva. Mayer afirmó que se aprende con mayor profundidad

combinado un lenguaje oral e imágenes, es decir narración y animación, que, si además

incluye el texto escrito, narración animación y texto en pantalla (p.17). En ese sentido

Sánchez (2017) opinó que la idea conceptual y básica de clase invertida o Flipped

Classroom se encuentra en el libro de Bergmann y Sams (2012), donde se especifica que

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en una Flipped Classroom lo que se hacía tradicionalmente en clase ahora se hace en casa,

y lo que tradicionalmente se hacía en casa ahora se completa en clase (p.19).

Asimismo, Bishop y Verleger (2013), definieron la clase invertida como una técnica

educativa formada de dos partes, una que ocurre dentro del aula con actividades de

aprendizaje en grupo, y una parte fuera del aula con lecciones individuales directas en el

ordenador (p.20). De ese mismo modo Wasserman, Quint, Norris y Carr (2015) afirmaron

que la metodología Flipped Classroom es vista como la solución a una combinación de

problemas pedagógicos. Teniendo en consideración que los educadores se encuentran con

alumnos demasiado pasivos y desconectados en las tradicionales clases magistrales. La

Flipped Classroom se presenta como una metodología que fomenta un aprendizaje más

activo y colaborativo, que, además, facilita la adaptación tanto en tiempo como en ritmos

de aprendizajes, impulsa la autorregulación y combina de una forma sencilla el espacio

correspondiente con la educación formal y la no formal (p.23). Los resultados fueron que

un 70,8% está totalmente de acuerdo con que las clases invertidas les han ayudado a

entender mejor la asignatura. Un 64% considera que, es un mejor método que la clase

tradicional. En cuanto a si es una mejor oportunidad para interactuar con sus compañeros,

un 63,5% afirmó que está totalmente de acuerdo. Se concluyó que la metodología Flipped

Classroom, aparece tras analizar detalladamente los resultados de este trabajo de

investigación, como esa metodología que realmente promueve un aprendizaje más activo y

colaborativo, que además facilita la adaptación a las distintas necesidades y ritmos de

aprendizajes y fomenta la propia responsabilidad del alumnado en el proceso de

aprendizaje, y con ella su autorregulación.

Así también García (2016), en su tesis de maestría titulada: “Incorporación de las

TIC en los procesos de aprendizaje de ecuaciones lineales de los estudiantes de noveno

grado del Instituto Agrícola Carcasi, 2016”, en la Universidad Privada Norbert Wiener de
 7

Colombia. Tuvo como objetivo general determinar en qué medida la incorporación de las

TIC mejora los procesos de aprendizaje de ecuaciones lineales en estudiantes de noveno

grado del Instituto Agrícola Carcasi. Para Goldin y Stheingold (2001), señalaron que las

representaciones matemáticas no se pueden entender de manera aislada. Una ecuación o

una fórmula específica, una disposición concreta de bloques multibase, una gráfica

particular en un sistema cartesiano adquiere sentido sólo como parte de un sistema más

amplio con significados y convenciones que se han establecido (p.20). En ese sentido

García (2016) indicó que la educación actual tiene la necesidad de estar a la vanguardia de

los avances tecnológicos, el uso de computadoras, internet, multimedia, videos, recursos

TIC, y otros como herramientas innovadoras, y a su vez contar con estudiantes y docentes

que dominen y utilicen estas herramientas tecnológicas con miras a alcanzar la ansiada

calidad educativa (p.21). De ese modo para Santana (2007), el enfoque constructivista está

compuesto por diferentes tipos modelos de aprendizaje, y determina que el estudiante

construye por el mismo la mayor parte de lo que entiende y aprende, adicionalmente el

conocimiento de la naturaleza se hace a través de representaciones que el mismo individuo

reestructura para su comprensión (p.29). Según ideas de Ausubel (2000), el aprendizaje

significativo es un proceso a través del cual la tarea del aprendizaje se relaciona de manera

importante con la estructura cognitiva de la persona que aprende, es decir, que los

conocimientos previos con los que llegan los estudiantes son de gran importancia para la

asimilación y aprendizaje de los conceptos, por tal razón se puede estimular el auto

aprendizaje en los educandos a través de videos educativos y simulaciones virtuales,

aprovechando las experiencias previas que ellos traen de su quehacer diario. Los resultados

que se obtuvo fueron que del nivel de desarrollo del aprendizaje de ecuaciones lineales en

la prueba de entrada se observa que el promedio alcanzado es 6,7 (52%), mientras que

después de la incorporación de las TIC en los procesos de aprendizaje de las ecuaciones

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lineales se observa que en la prueba de salida los estudiantes alcanzan un promedio de 12.1

(93%) obteniéndose un nivel de logro de 5,4 (42%). Se concluyó que La incorporación de

las TIC mejora de manera significativa los procesos de aprendizaje de ecuaciones lineales

de los estudiantes del grado noveno del Instituto Agrícola Carcasi alcanzando un nivel de

logro de 5.40 (42%). Como se puede apreciar que el uso de las TIC en el manejo de las

ecuaciones lineales es muy beneficioso en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

En tanto para Asens (2015), en su tesis de maestría titulada: “El modelo de

aprendizaje invertido como herramienta innovadora en la asignatura de Empresa e

Iniciativa Emprendedora de formación profesional”, en la Universidad internacional de La

Rioja. El objetivo principal fue analizar el modelo pedagógico del aprendizaje invertido

como herramienta para realizar un cambio metodológico en la enseñanza. El hecho de

invertir las tareas desarrolladas en casa tiene fundamentos didácticos en la inversión de los

procesos de enseñanza-aprendizaje. De este modo Bloom (1979), creó una herramienta

para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje, categorizando y ordenando las

habilidades del pensamiento y sus objetivos. La taxonomía sigue el proceso de

pensamiento, describiendo cada categoría como un sustantivo y organizándolas desde las

habilidades del pensamiento de orden inferior a las de orden superior. Posteriormente

Churches (2009), integró las TIC significando que el proceso de aprendizaje se puede

iniciar en cualquier punto y que los niveles taxonómicos más bajos estarían cubiertos por

la estructura de la tarea de aprendizaje. En ese mismo sentido Bergmann y Sams (2012),

expresaron que el modelo de aprendizaje invertido utiliza la tecnología para poder crear el

tiempo y el apoyo suficiente para cada alumno. Asimismo, Obidiegwu y cols. (2007),

manifestaron que esto da lugar a un aprendizaje para el dominio, cuya idea principal es que

los alumnos alcancen una serie de objetivos a su propio ritmo. En concreto, el dominio del

aprendizaje es un método por el cual los alumnos tienen que dominar el objetivo de
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aprendizaje actual para poder pasar al siguiente. También como Ruíz y cols. (2014), el

enfoque de aprendizaje invertido ofrece muchas oportunidades donde el centro de atención

es el alumno. Los resultados que se obtuvo fueron que el 94% de los alumnos están de

acuerdo que el aprendizaje invertido se adapta a los ritmos de aprendizaje de los alumnos.

El 100% de los alumnos se sienten más motivados con el modelo de aprendizaje invertido

que con el modelo tradicional. El 87% de los alumnos mostraron mejoras en sus

aprendizajes. Se concluyó que el modelo de enfoque invertido de aprendizaje permite el

desarrollo de competencias en los alumnos en comparación al modelo tradicional.

Asimismo para Mosquera (2014), en su tesis de maestría titulada: “Diseño de una

propuesta didáctica para la enseñanza de sistema de dos ecuaciones lineales con dos

incógnitas utilizando el método “Flipped Classroom” o aula invertida. Estudio de caso en

el grado noveno de la Institución Educativa Guadalupe del municipio de Medellín”, en la

Universidad Nacional de Colombia. Tuvo como objetivo diseñar una propuesta didáctica

utilizando el método Flipped Classroom o aula invertida como una estrategia que propicie

el aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza de los sistemas de ecuaciones

lineales con dos incógnitas en los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa

Guadalupe del municipio de Medellín. En ese sentido Moreira (2012), sostuvo que el

desarrollo cognitivo es, según Ausubel, un proceso dinámico en el que nuevos y antiguos

significados están, constantemente, interactuando y dan como resultado una estructura

cognitiva más diferenciada que tiende a una organización jerárquica, en la cual conceptos

y proposiciones más generales ocupan la cúspide de la estructura y abarcan,

progresivamente, proposiciones y conceptos menos inclusivos, así como datos factuales y

ejemplos específicos (p.14). En ese sentido Mosquera (2014), manifestó que el método de

enseñanza Flipped Classroom o aula invertida, es una estrategia de enseñanza

implementada por los profesores Jonathan Bergman de Denver y Aarón Sams del sur de
 10

california en Estados Unidos. Esta metodología consiste en proporcionar material sobre un

tema dado para que los alumnos accedan a la información en su hogar. En clase,

posteriormente se trabajará ejercitando o profundizando su contenido. Se trata de plantear

en clase tareas colaborativas de ejercitación y práctica guiada por el docente (p.15). De ese

mismo modo Tenneson y McGlasson (2006) presentaron un enfoque para los profesores

que consideran si voltear sus aulas y cómo varios enfoques podrían mejorar su proceso de

enseñanza, a lo largo. También explora los sistemas de gestión de cursos de ordenador. Se

concluyó que el docente debe desempeñar una función mediadora, y sus grandes

preocupaciones en este proceso son las de enseñar, pero también la de hacer razonar,

además conocer bien la estructura del contenido que enseña, y dominar abundantes

estrategias para que los alumnos aprendan dicho contenido; una de las estrategias es el uso

del método Flipped Classroom o aula invertida como una alternativa complementaria a la

enseñanza presencial, de tal manera que se pueda favorecer el aprendizaje significativo y

el trabajo autónomo del estudiante.

2.1.2. Antecedentes nacionales

Benites (2018), en su tesis de maestría titulada: “Flipped Classroom y el efecto en las

competencias transversales de los alumnos del curso de electricidad y electrónica industrial

en una universidad pública de Lima” en la Universidad Cayetano Heredia. Tuvo como

objetivo analizar el efecto del modelo pedagógico Flipped Classroom sobre las

competencias transversales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica

Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. El tipo de

investigación fue básica de diseño descriptivo, correlacional y explicativo de corte

transeccional y cuasiexperimental. La muestra del estudio está conformada por 29

estudiantes del V ciclo de la carrera de Ingeniería industrial sección V, Facultad de

Ingeniería industrial y de Sistemas de la Universidad Nacional de Ingeniería, cuyas edades

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están comprendidas entre 19 y 23 años. La técnica empleada para obtener los datos de la

variable dependiente es la encuesta, a través de un cuestionario. Se concluyó que la

metodología Flipped Classroom es un modelo pedagógico que mejora el proceso de

enseñanza-aprendizaje en el curso de Electricidad y Electrónica Industrial, de la carrera de

Ingeniería Industrial; fomenta la adquisición de competencias transversales, ya que se

cuenta con las facilidades que proporcionan las TIC para elaborar la sesión de clase en

mejores condiciones, de tal manera que con la elaboración de un video los alumnos se

motiven y lleguen con conocimientos previos a la sesión de clase presencial.

Ccahuana (2017), en su tesis titulada: “Impacto del modelo clase invertida mediante

el uso de tecnologías b-learning en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del curso

de informática de la consultoría ITEC”, en la Universidad José María Arguedas. Tuvo

como objetivo general determinar el impacto del modelo Clase Invertida mediante el uso

de tecnología B-Learning en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del curso de

informática de la consultoría ITEC. La investigación fue de tipo básico de diseño

descriptivo y explicativo de corte transeccional y cuasiexperimental. Ccahuana (2017),

indicó que el constructivismo como propuesta epistemológica surge en oposición al

positivismo/objetivismo de los modelos conductistas y de procesamiento de la

información, que concibe la realidad como externa, y propia de quien la observa. El

objetivismo utiliza modelos que postulan que la realidad es totalmente externa al

observador o que en algunos casos es parcialmente representada de forma interna por

procesos mecánicos y filtrados por la memoria, las expectativas y el control ejecutivo. Se

concluyó que la aplicación del modelo Clase Invertida mediante el uso de tecnología B-

Learning influye determinantemente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del

curso de informática de la consultoría ITEC, es decir los métodos tradicionales de

aprendizaje tuvieron un crecimiento natural, según se indica en la comparación de las

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diferencias de crecimiento entre ambos grupos, y determinando que en la nota conceptual

se crece de 19% a 41%, en la nota procedimental creció de 5% a 54% y en la nota

actitudinal de 5% a 42%; es decir el impacto mayor se da en el contenido procedimental.

Merino, Altamiza y Ríos (2016), en su tesis de maestría titulada: “Flipped Classroom

como estrategia metodológica en el rendimiento académico en los estudiantes de la

facultad de administración y negocios, de la Universidad Tecnológica del Perú- 2016”, en

la Universidad Tecnológica del Perú. Tuvo como objetivo general determinar la influencia

de Flipped Classroom como estrategia metodológica en el Rendimiento Académico de los

estudiantes del III Ciclo de la Facultad de Administración y Negocios, de la Universidad

Tecnológica del Perú2016. Entendemos como Flipped Classroom o Aula Invertida, al

modelo pedagógico en el que la instrucción directa se desplaza de la dimensión del

aprendizaje individual, transformándose el espacio grupal restante en un ambiente de

aprendizaje dinámico e interactivo en el que el facilitador guía a los estudiantes en la

aplicación de los conceptos y en su involucramiento creativo con el contenido del curso,

logrando así un mejor rendimiento académico. El método empleado fue el método

experimental, con diseño Pre-experimental con un solo grupo antes y después, participaron

38 estudiantes, se aplicó una prueba de entrada y una prueba de salida el programa tuvo

duración de un ciclo académico. Los resultados muestran que la aplicación de Flipped

Classroom como estrategia metodológica influye significativamente, en el Rendimiento

Académico de los estudiantes del III Ciclo de la Facultad de Administración y Negocios,

de la Universidad Tecnológica del Perú- 2016, quedó demostrada con una Diferencia de

medias = 6,89473, y con un nivel Sig.= 0,000.

Retamoso (2016), en su tesis de maestría titulada: “Percepción de los estudiantes del

primer ciclo de Estudios Generales Ciencias acerca de la influencia del Flipped Learning

en el desarrollo de su aprendizaje en una universidad privada de Lima”, en la Pontificia

 13

Universidad Católica del Perú. Tuvo como objetivo general analizar la percepción de los

estudiantes del primer ciclo de Estudios Generales Ciencias, de una universidad privada de

Lima, acerca de la influencia del enfoque Flipped Learning en el aprendizaje del curso

Fundamentos de Computación en Ingeniería. Según Keengwe, Onchwari y Oigara (2014),

Flipped Classroom (predecesor de Flipped Learning) es un modelo de enseñanza en el cual

se invierte o cambia el modelo de la clase tradicional por uno que implica un aprendizaje

activo. De acuerdo a este modelo, los procesos que se llevaban a cabo dentro de la clase, se

realizan antes y fuera de ella, lo cual permite aprovechar el tiempo en el aula, para facilitar

y potenciar los procesos de adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades.

Retamoso (2016), afirmó que Flipped Learning es una alternativa pedagógica que plantea

invertir el orden de los procesos de aprendizaje dentro y fuera de la clase. Conocer la

perspectiva de los estudiantes sobre los aspectos del enfoque Flipped Learning que

influyen en su aprendizaje, es importante porque permitirá identificar los recursos y las

actividades que deben priorizarse para lograr resultados satisfactorios. En ese sentido

Spencer, Wolf, y Sams (2011), expresaron que el docente debe seleccionar el tema de la

clase que va a trabajar y elaborar o identificar los objetivos de dicha sesión, qué es lo que

se quiere lograr y de qué manera; es decir, se debe seleccionar la herramienta o aplicación

tecnológica a emplear, en el caso que el docente decida crear un recurso nuevo; de lo

contrario, debe identificar algún video que cumpla con sus requerimientos en la web (p.9).

Los resultados que se obtuvieron fue que el 68% de los alumnos respondieron que sí

encontraron diferencias entre la sesión presencial de Flipped Learning y la clase

tradicional, entre las razones se mencionaron: llegar con información sobre el tema, mayor

participación en la clase, clase más dinámica, facilidad para entender el tema, oportunidad

para aclarar dudas. Se concluyó que finalmente, la percepción de los estudiantes frente al

enfoque Flipped Learning fue favorable, dado que influyó positivamente en su aprendizaje,
 14

al tener mayor tiempo para revisar la información teórica, realizar actividades

participativas en el aula y contar con la asesoría del docente. Se identificaron dos aspectos

del rol docente que influyen en el logro del aprendizaje de los estudiantes, estos son: la

apertura para esclarecer dudas y la profundización de la teoría revisada en la fase virtual.

Torres (2016), en su tesis titulada: “Teoría del aula invertida orientada a la

optimización de la forma de salones de clase para un Instituto Educativo en La Esperanza”,

en la Universidad Privada del Norte. Esta investigación se centra en aplicar la Teoría del

Aula Invertida orientada a la optimización de la forma para un instituto educativo, ya que

el objetivo es crear espacios que permitan a los alumnos a modificar su manera de estudio

y para mejorar la calidad educativa, además de desarrollar una nueva tipología

arquitectónicas para que permitan la correcta aplicación de esta teoría. Esto se plasma en

arquitectura al aplicar los conceptos que engloban a la Teoría del Aula Invertida y a la

Optimización de la Forma como lo son el dinamismo, la flexibilidad y la pauta a través de

formas curvas, que permitan adecuar un espacio dependiendo del tipo de actividad que se

desarrolle, es decir se generan nuevos criterios de diseños para institutos educativos. El

contexto donde se plantea esta investigación es en el sector Jerusalén, distrito de La

Esperanza, que tiene el mayor déficit de alumnado; en este sector existe centro especial de

educación básica, que aplica esta teoría y que ha logrado mejoras en sus alumnos y ha

experimenta una fuerte demanda de alumnado en los últimos años, haciendo viable la

propuesta de este investigación.

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Flipped Classroom

Flipped Classroom

La clase invertida consiste en que los estudiantes ven vídeos cortos en casa antes de

la siguiente sesión de clase, mientras que el tiempo de clase se dedica a la realización de

 15

ejercicios, proyectos o debates o dicho de otra forma, el estudiante hace en casa lo que

habitualmente hacía en clase y viceversa (EDUCAUSE, 2012).

En una clase expositiva tradicional, el docente desarrolla el contenido

teórico/práctico en el aula. Luego, en casa, el estudiante realiza los trabajos prácticos o la

tarea sobre el contenido desarrollado en el aula. En el modelo de la “clase invertida”, antes

de la clase, el docente produce o selecciona un material digital (video, presentación

audiovisual, infografía, línea de tiempo, página Web, etc.), en donde se exponen

determinados contenidos del curso y se desarrollan distintos tipos de actividades para

verificar la comprensión de los temas. Luego, el docente distribuye el material de forma

online a sus estudiantes. En la clase, el tiempo de la exposición se libera, y la dinámica

áulica se basa en el aprendizaje activo de los estudiantes y en la colaboración entre pares.

Si bien ha sido en los últimos años en donde la clase invertida ha suscitado

importante repercusión tanto en los medios periodísticos (Atteberry, 2013); (Fitzpatrick,

2012); (Rosenberg, 2013), etc. como en las publicaciones especializadas; (Bergmann y

Sams, 2014); (Coupal, 2016); (González, 2014), etc., es posible identificar modelos o

dinámicas pedagógicas anteriores que modificaban el esquema tradicional de la clase

(Brame, 2013).

Uno de los primeros antecedentes es el trabajo de Walvoord y Johnson (1998), las

autoras propusieron un modelo en donde los estudiantes, antes de la clase, tienen un primer

acercamiento con el contenido. Luego, en la clase se fomenta la comprensión del

contenido (sintetizar, analizar, resolver problemas) a través de un aprendizaje activo. Con

el objetivo de asegurar que los estudiantes realicen la preparación necesaria para el trabajo

en el aula, éstos debían llevar a cabo una serie de actividades (ensayos, cuestionarios, etc.)

antes de la clase (Brame, 2013).

Teniendo en consideración a Crouch y Mazur (2001), que plantearon un esquema de

 16

trabajo llamado “instrucción de pares”. En este modelo, el estudiante trabaja con el

material antes de la clase y responde distintos cuestionarios. El tiempo de la clase se

estructura alrededor de mini lecciones y responder preguntas conceptuales.

Finalmente Bergmann y Sams (2012), delinearon los elementos principales del

modelo del aula inversa. Bergmann y Sams, dos profesores Química preocupados porque

sus estudiantes perdían muchos días de clases a causa de enfermedades, competencias

deportivas o inclemencias climáticas, empezaron a grabar en video sus clases y

demostraciones y capturaron sus diapositivas digitales con anotaciones. Luego, subían el

material al entonces reciente sitio YouTube, para que sus estudiantes pudieran acceder a él

cuando y donde quisieran.

Estructura para el Flipped Classroom

Hay diversas esquemas que se pueden seguir para implementar la clase invertida

(Margulieux, Majerich y McCracken, 2013). A continuación, se presenta una de ellas, que

sólo es una muestra de muchos otros esquemas posibles:

Seleccionar o producir el material digital. Supongamos que deseamos invertir la clase

con un video

Hay varios sitios Web de donde podemos elegir distintos videos, desde páginas de

contenido general (YouTube, Vimeo, Dailymotion, etc.) a 14 específicamente educativo

(Conéctate, Khan Academy, Ted-Ed, entre otras). En el caso de que deseemos producir

nuestro propio video, podemos utilizar cualquier software de edición de video comercial o

libre, programas de diapositivas digitales o páginas Web de realización de animaciones,

como por ejemplo, Powtoon.

Producir las actividades para asegurar el visionado/lectura y diagnosticar la

comprensión del material

Se puede realizar y administrar un cuestionario con las herramientas de encuestas en

 17

línea de Google Docs o SurveyMonkey. A su vez, existen plataformas específicamente

educativas como Acclaim, EDpuzzle o Educanon en donde se pueden editar, agregar

preguntas y narración en off a los videos que se deseen emplear en la inversión.

Distribuir el material digital

Puede emplearse el correo electrónico, un grupo de Facebook, Edmodo, el campus

virtual de la institución o las mencionadas plataformas de producción de videos

educativos.

Las anteriores etapas se desarrollan fuera del aula. En ellas, el docente cumple un rol

central, ya que actúa como curador y/o productor de contenidos digitales educativos,

distribuidor de esos mismos materiales y evaluador del aprendizaje de los estudiantes. Las

siguientes etapas de este esquema de clase invertida son dentro del aula, las cuales van a

tener a los estudiantes como protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. El docente,

por su parte, asume un papel de guía en dicho proceso. La clase invertida cambia el

paradigma tradicional del rol del maestro, ya que éste se convierte de “expositor” a

“facilitador y moderador” del aprendizaje de sus alumnos (Liliana Preciado, 2013).

Introducción

El docente presenta los contenidos que los estudiantes han trabajado con el material

digital y que seguirán trabajando en el aula.

Resolver dudas y puesta en común

El docente responde las preguntas de los estudiantes con respecto a los temas que se

desarrollaron en el material digital. A su vez, se realiza una puesta en común del

cuestionario o de las actividades que fueron administradas de forma online.

Actividades en el aula

Esta puede considerarse la etapa central de la clase invertida. Luego de haber

trabajado con el material digital, los estudiantes profundizan la comprensión de los

 18

contenidos a través de actividades en el aula basadas en un aprendizaje activo y

colaborativo, en donde se potencia además la corrección entre pares y la retroalimentación

permanente entre los estudiantes y entre ellos y el docente. Existen múltiples actividades

didácticas y estrategias de enseñanza que se pueden desarrollar, entre las cuales podemos

mencionar el aprendizaje basado en problemas, los proyectos de investigación y los

debates. (Margulieux, Majerich y McCracken, 2013), por ejemplo, proponen seis

actividades diferentes que los docentes pueden emplear en el aula.

Cierre

El docente realiza la puesta en común de la actividad central y anuncia y describe el

próximo material digital que publicará y/o distribuirá.

El aula invertida, una alternativa en el proceso de formación educativa

Flores et al (2015) mencionó, que la utilización de las tecnologías de la información

y la comunicación en la educación ha promovido nuevas estrategias y, por ende, nuevos

roles de los estudiantes y de los profesores, modificando sus formas de comunicación e

interacción en la relación educativa.

La estrategia del Aula Invertida es una expresión inglesa que, literalmente, puede ser

entendida como “dar la vuelta a la clase” o “una clase al revés”. Este nuevo término sirve

para definir un nuevo método docente cuya base radica en la metodología del “aula

invertida”: las tareas que antes se hacían en casa, ahora se realizan en clase y, a la inversa.

Uno de los primeros autores que acuñaron el término fueron Lage, Platt, y Treglia (2000).

Aunque realmente la expresión no se consolidó hasta que en 2007 los profesores

Bergmann y Sams, del Instituto de Colorado de USA. Para Bergmann y Sams (2012),

manifestaron que el aula invertida proporciona una estructura que asegura que el

estudiante recibirá una educación personalizada, acorde a sus necesidades individuales; sin

embargo, todos los estudiantes estudiaban el mismo video y realizaban las mismas
 19

actividades, el mismo día. La estrategia tiene una metodología propia que se describe a

continuación:

Contenido audiovisual

El docente recaba o elabora información, creando su propio repositorio que

contengan videos. Incluso realizar sus propios videos de las clases, el cual compartirá con

sus estudiantes.

Entorno de aprendizaje

Elección de la herramienta tecnológica que implementara para poder compartir el

contenido audiovisual que elaboró y realizar otras actividades de aprendizaje.

Registro de actividad

Realizar una discusión dentro de la plataforma para verificar el contenido del

material audiovisual.

Revisión y dudas

Revisión del material didáctico y resolución de dudas respecto al mismo.

Procedimiento mediante Trabajo colaborativo

Realizar actividades en el aula implementando el trabajo colaborativo y/o la

resolución de problemas.

El tiempo es completamente reestructurado, al inicio, generalmente los estudiantes

hacen preguntas acerca del contenido del video, esto permite aclarar las concepciones

erróneas antes de que sean aplicadas de manera incorrecta (Bergmanny Sams, 2012).

Los autores Gómez y Redondo (2011) citado en Flores et al (2015) consideran que el

crear un entorno de aprendizaje fortalece principios educativos como el trabajo

colaborativo y cooperativo pues se comparten los mismos objetivos de aprendizaje, se

puede acceder a los contenidos de inmediato y se establece fácilmente una comunicación

con los demás.

 20

Aula tradicional vs. Aula invertida

La comparación de los resultados de una Clase Tradicional y el Aula Invertida, es

que en la Clase Tradicional, consiste que el docente instruye, el alumno toma notas y

llevan a casa los ejercicios, y es ahí donde la mayoría de ellos tienen dudas con el

procedimiento y tienen que recurrir a sus notas que hayan tomado en el aula, por otro lado

una de las ventajas o bondades del aula invertida cómo se logra apreciar en la es que el

alumno adquiere primero el contenido que verá en clase a través de un video o archivo

digital lo que le permite reproducir las veces que necesite hasta que haya un mejor

entendimiento, Otra de las ventajas es que cuando se tiene la clase presencial los alumnos

ya traen conocimientos adquiridos sobre el contenido que visualizaron, así al realizar las

actividades y resolución de ejercicios planteados por el docente y al estar este presente se

facilita la resolución de dudas que puedan darse en el momento.

Figura 1. Aula Tradicional vs. Aula Invertida

Como parte de la implementación de la estrategia se requiere de algún medió digital

para poder compartir el contenido audiovisual con los alumnos por lo que el uso de una

herramienta digital es imprescindible para llevar cabo la implementación. En ese sentido

Abuin (2009) citado en Flores et al (2015) resaltó que los microespacios que son creados
 21

en la Web 2.0 son de gran valor educativo pues los participantes comparten sus trabajos,

sus conocimientos y ayudan a los demás con base en su experiencia, convirtiéndose estos

espacios virtuales en centros para la interacción y la comunicación, superando las

relaciones cara a cara.

Como alternativa para proporcionar a los estudiantes materiales didácticos que ellos

puedan revisar en sus casas a través de internet, se utilizó la Plataforma Facebook, la cual

se establece la interacción con los estudiantes, permitiendo así compartir la información

didáctica que ellos revisaran, así como agendar tareas, discusiones y realizar algún

cuestionarios. García citado en Flores et al (2015) expresó: «En el caso concreto de la

aplicación de estos recursos al mundo de la educación, debemos reconocer que, gracias a

la web 2.0 y a su especial hincapié en las dinámicas sociales, se ha favorecido la creación

de comunidades virtuales de aprendizaje». Estas comunidades tienen como propósito

diversificar las estrategias de aprendizaje, para ofrecer alternativas que pueden resultar

atractivas o motivadoras para los estudiantes más allá del espacio escolar.

La utilización de la plataforma le permite al alumno tener mayor comunicación ya

sea con sus propios compañeros y con su docente de manera síncrona y asincrónicamente,

para la resolución de cualquier dificultad que se le pueda presentar. De Haro (2010) citado

en Flores et al (2015) mencionó que las aplicaciones de las redes son tan amplias como

profesores las usen, pues cada uno de ellos identificará situaciones específicas

considerando las necesidades de los estudiantes.

Aula invertida junto a otros enfoques educativos

Flipped learning + Peer instruction

Es un método interactivo basado en el trabajo colaborativo que ha demostrado ser

efectivo en áreas como ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (Dumont, 2014).

Concretamente consiste en compartir con otros estudiantes una respuesta diferente a la

 22

propia y explicar las razones que sustentan a la misma para aprender el uno del otro. En

este proceso se analizan los razonamientos más allá de las respuestas. En algunos casos,

las explicaciones de los propios alumnos a sus pares pueden resultar más claras y

enriquecedoras que las del propio profesor (Mazur, 2013).

Flipped mastery learning

Cuando el modelo de Aprendizaje invertido se aplica de manera más avanzada y se

desea llevar el conocimiento a un siguiente nivel. Los educadores empiezan por organizar

el contenido en torno a objetivos específicos. Los estudiantes trabajan en los contenidos de

curso a su propio ritmo y al llegar al final de cada unidad, deben mostrar dominio de los

objetivos de aprendizaje antes de pasar al siguiente tema y así sucesivamente (Bergmann y

Sams, 2013).

Los alumnos pueden mostrar evidencias de su aprendizaje a través de vídeos, hojas

de trabajo, relatos experimentales, programas, proyectos, ejemplos, entre otros. Existen

dos retos en el modelo de Flipped-mastery: el primero es entregar la instrucción a los

estudiantes cuando estos tienen diferentes niveles de aprendizaje y comprensión de los

temas. El segundo reto es llevar a cabo la evaluación sumativa cuando el alumno tenga que

evaluarse más de una vez.

Flipped adaptive learning

La combinación de Aprendizaje invertido y otros enfoques pedagógicos como

Aprendizaje adaptativo puede ayudar a los educadores a obtener información de las áreas

de aprendizaje que dominan sus alumnos y aquellas en las que aún presentan deficiencias o

tienen que mejorar. Este conocimiento puede apoyar al maestro a determinar la forma de

organizar y administrar el tiempo de clase con el objetivo de maximizar el aprendizaje del

estudiante (Yilmaz-Tuzun, 2008).

 23

Flipped learning + Gamificación

Un paso adelante en el modelo de Flipped-Mastery sería incluir elementos de

Gamificación en el proceso de aprendizaje. Gamificación es la aplicación de mecanismos

de juego en situaciones no relacionadas directamente con juegos. La idea básica es

identificar qué es lo que hace motivador a un juego y ver cómo se puede aplicar en el

modelo de enseñanza-aprendizaje (en este caso sería el Flipped-Mastery).

Los resultados de la investigación Fun Theory demostraron que la diversión puede

cambiar considerablemente el comportamiento de las personas en un sentido positivo,

mismo efecto que tiene en la educación (Volkswagen, 2009).

Flipped learning + Aprendizaje cooperativo

También puede existir una simbiosis o complementación entre la técnica del Flipped

Classroom y el aprendizaje cooperativo. Las tareas, también comúnmente conocidas como

“deberes” se realizan conjuntamente y en cooperación con el grupo ya que, el docente

traslada el tiempo empleado a la explicación de la materia al método Flipped Classroom, o

tarea en casa. De este modo, el alumno ha de asimilar y comprender el contenido de más

peso teórico en casa, a través de las grabaciones elaboradas por el profesor, y el tiempo en

clase queda dedicado a la elaboración de tareas y resolución de problemas y/o dudas

mediante aprendizaje cooperativo (Fortanet, González, Mira Pastor y López Ramón,

2013).

Flipped learning + Aprendizaje basado en retos

El aprendizaje basado en el Reto (CBL) es una iniciativa introducida por Apple para

su uso en la educación superior. Se trata de un modelo estructurado del curso que tiene una

base en las estrategias metodológicas inductivas. En vez de presentar a los estudiantes un

problema para resolver, el CBL ofrece conceptos generales de los que los estudiantes

obtienen los retos que tendrán que abordar. Además, el CBL fomenta el uso de las
 24

tecnologías web y móviles, tales como herramientas y wikis colaborativos, que están

disponibles para los estudiantes, pero que no se utilizan a menudo en los cursos. Este

modelo es, con frecuencia, interdisciplinar en su enfoque, y alienta proyectos que

involucran a la comunidad en general. La combinación de lo que permite a los estudiantes

elegir su desafío y la vinculación de estos desafíos a la interacción de la comunidad

aumenta la inversión de los estudiantes en un resultado productivo.

Herramientas empleadas en el Aula invertida

Las herramientas que se pueden utilizar en el aula invertida son múltiples y variadas.

A continuación, se hace una síntesis de algunas de las herramientas más utilizadas en este

modelo de enseñanza-aprendizaje que han sido clasificadas sobre la base de su utilidad

dentro del aula invertida.

Herramientas para la gestión de contenidos

Es necesario tener una plataforma en abierto o de acceso limitado para la difusión de

los contenidos que se pretende que sean visualizados. Las herramientas más utilizadas para

la difusión de contenidos son: Recursos educativos abiertos, Blog, LMS (Sistemas de

Gestión de Aprendizaje) como Moodle y Edmodo, Red social.

Herramientas para la edición de contenidos

Se pueden utilizar distintas herramientas de edición para elaborar presentaciones más

o menos formales. Algunas aplicaciones ofrecen en su versión gratuita un enlace a una

dirección URL en la que se edita la presentación en línea y otras como Microsoft

PowerPoint, ofrecen la herramienta de edición de un vídeo de la presentación una vez

finalizada. Como por ejemplo: Prezi, Powtoon, Microsoft PowerPoint, Genial.ly, Emaze y

Slideshare.

Herramientas que funcionan como banco de contenidos

También son útiles los bancos de contenidos en los que los recursos multimedia y los
 25

contenidos ya están editados. Como por ejemplo: Podcasting, Video educativo, Screencast,

Wiki y Blubbr.

Herramientas para crear murales virtuales

Con este tipo de herramienta podremos incorporar a nuestros murales: texto, vídeo,

imágenes, audios, enlaces y otros materiales como documentos PDF, Word, Power Point,

Padlet, Glogster y Murally.

Herramientas de evaluación

Hay herramientas que permiten insertar cuestionarios en los vídeos editados. Estas

herramientas resultan muy útiles para saber si los alumnos consultan los vídeos dado que

las respuestas son enviadas al profesor. También permiten saber los puntos del vídeo que

resultan más complicados de entender sobre la base de las analíticas de resultados. Entre

las más populares destacan: Playposit (antes Educanon), EDpuzzle, Kahoot!, Socrative,

Quizlet, Gnowledge

Motivos de implementación de la metodología Flipped Classroom

De acuerdo con Mason, Shuman, y Cook (2013), hay tres motivos fundamentales por

los que usar la metodología basada en clases invertidas o Flipped Classroom o clase

invertida. En primer lugar, se libera tiempo en la clase para actividades mucho más

interactivas y para reforzar determinada materia del curso que presenta mayor dificultad,

sin sacrificar contenido. Por otro lado, la FC permite a los educadores presentar la materia

del curso Según Touchton (2015), citando a su vez un artículo revisado por Conklin (2005)

sobre los niveles de aprendizaje y taxonomía o clasificación de Bloom, sugiere que invertir

la clase, y otros métodos pedagógicos que apoyen el aprendizaje activo, pueden favorecer

en mayor medida el proceso de enseñanza-aprendizaje frente a la metodología clásica. El

autor afirma que este hecho se debe a que, en una clase invertida el alumnado desarrolla

fuera del aula tareas más fáciles, de nivel inferior de acuerdo a la taxonomía revisada de
 26

Bloom. Y las tareas de un nivel superior se desarrollan en clase con el apoyo del profesor y

de sus iguales. en distintos formatos, adaptándose a los posibles estilos de aprendizaje y

preferencias de los estudiantes. Y por último, la FC puede fomentar la autonomía en el

aprendizaje y ayudar a los discentes en cómo tendrán que aprender cuando sean

profesionales activos.

De esta manera para Kuiper, Carver, Posner y Everson (2015) recomiendan tres

criterios fundamentales a la hora de seleccionar qué contenidos se pueden tratar mediante

la metodología Flipped Classroom. El primer criterio es seleccionar puntos críticos para

los alumnos en el proceso de aprendizaje, aquellos puntos que deben conocer con

profundidad cuando el curso acabe. El segundo punto a considerar, es la variabilidad del

conocimiento de partida del alumnado al iniciar el curso, crear una especie de base de

datos de conceptos que el alumnado pueda consultar, trabajar y valorar según sus propias

necesidades de aprendizaje. Podría considerarse un nivelador de conocimientos con los

que iniciar el proceso de aprendizaje de un determinado curso. Y por último identificar los

conceptos más difíciles y complejos incluidos en un curso, proponer diferentes enfoques

para entender y asimilar las ideas claves.

De dicha manera para Touchton (2015), manifestó que el plantear un aprendizaje

activo, centrado en el alumno, implica mayores dificultades de partida que un aprendizaje

tradicional centrado en el profesor, en el que el estudiante recibe toda la información y en

ocasiones son meros repetidores de la misma. Sin embargo, los resultados obtenidos son

mucho mejores, ya que realizando actividades se consolidan los conceptos en el tiempo, el

conocimiento perdura en el alumnado por más tiempo que si solo lee o visualiza la materia

tratada.
 27

Dimensiones de la variable Flipped Classroom

Dimensión de medio didáctico

El uso de las TIC requiere una determinada ordenación y visibilidad de las acciones,

se puede ofrecer una rápida respuesta a dichas acciones, lo que favorece la toma de

conciencia y la autorregulación cognitiva, procesos propios para construir el conocimiento

condicional (en qué condiciones hacer qué) (Coll y Monereo, 2008). Además, las TIC

promueven una interacción dinámica con distintos objetos de conocimientos, realizando un

intercambio de información entre lo que producimos y lo que otros hacen. Las distintas

formas en las que se presenta la información y la facilidad para crear y modificar redes de

conocimiento, favorecen las posibilidades de aprender nuevas formas de gestión de

conocimiento.

Dimensión de recursos tecnológicos

Los estudiantes trabajan los conceptos por sí mismos, usando normalmente videos

educativos que han sido previamente preparados por sus docentes; y también suele ser

frecuente la escucha de podcasts o la colaboración entre los compañeros, formando de ésta

manera las Comunidades Virtuales de Aprendizaje, donde se crea un espacio libre de

participación a través del uso de las TIC en educación.

Dimensión de dominio pedagógico

Mediante la metodología Flipped Classroom, por un lado, se está trabajando en la

educacional formal, dentro del sistema educativo, adquiriendo determinadas competencias

mediante estímulos directamente educativos. Se puede considerar además, que se

adquieren ese conjunto de competencias y destrezas, mediante actividades no conformadas

por el sistema educativo, en entornos de aprendizajes no habitualmente educativos, como

pueden ser páginas de la red Internet, en la que se van a visualizar videos o se van a

realizar cuestionarios, fuera del sistema escolar. Y además, se van a adquirir destrezas
 28

mediante estímulos no directamente educativos, propios de la educación no formal.

Dimensión de habilidades

Flipped Classroom no es solo intercambiar las actividades entre el aula y la casa, es

más que eso, es una estrategia que permite aprovechar la tecnología y el tiempo en casa,

para el desarrollo de habilidades así como optimizar los tiempos en el aula aprovechando

los conocimientos, habilidades y experiencias del profesor en el aula.

2.2.2. Rendimiento académico en matemática

La matemática

Las matemáticas resultan de vital importancia para el desarrollo de la sociedad

debido a la necesidad de resolver problemas cotidianos y del entorno. Sin embargo, como

lo indican Farías y Pérez (2010) el proceso de aprendizaje es considerado una tarea difícil

para el estudiante lo que puede ocasionar frustración o desmotivación durante el desarrollo

de la actividad afectando su aprendizaje y resultado.

Para Bertrán y Guevara (2012), refirieron que el gran problema de la enseñanza de

las matemáticas es el mantener la idea de la repetición y su mecanicidad como estrategia

de enseñanza, limitando la capacidad de reflexión del alumno sobre la importancia de la

materia. Así mismo, la presentación abstracta del contenido lo mantiene alejado de su

realidad haciendo que el estudiante no encuentre la utilidad de su aprendizaje lo cual

dificulta su involucramiento y motivación por la actividad. En ese mismo sentido González

(2000) señaló como un reto el desarrollar estructuras didácticas que familiaricen al

estudiante con nociones matemáticas dentro de su contexto antes de empezar su

escolaridad para evitar el aburrimiento y la frustración por la materia. Además, Aredo

(2012) sostuvo que el desarrollar actividades de participación activa ayuda a fomentar el

interés en el curso y les permite reforzar y compartir su aprendizaje con sus pares, les

brinda la confianza para realizar la tarea, aumenta la percepción que los aprendices tienen
 29

sobre sus capacidades y su rendimiento académico se incrementa. Por ello, siendo el aula

el espacio donde se construye el conocimiento (Gonzales, 2000) resulta importante que el

docente se apoye en estrategias que mantengan al estudiante interesado en la actividad

matemática ayudándolo a entender su importancia (Farias y Pérez, 2010).

La matemática como herramienta para resolver problemas

Es importante no perder de vista que los jóvenes que hoy son formados, serán los

adultos del futuro una era caracterizada por la tecnología y la información. El hecho

anterior y los retos impuestos por la búsqueda de la consolidación de una cultura de paz,

tan esencial para la comunidad que necesita de individuos con capacidades innatas como:

observar, escuchar, explicar, trabajar en equipo, planificar, elaborar propuestas alternativas

y evaluar opciones.

En síntesis, se requiere de personas preparadas para resolver problemas de diversa

índole. En general, los contenidos de la asignatura de matemática deben estar diseñados de

manera que la aplicación de los conocimientos adquiridos se encuentre al final de cada

unidad. Se considera que la matemática es una poderosa herramienta para el planteo,

modelación, solución y optimización de la solución de diversos problemas, pero estos

procesos no son fáciles ni inmediatos de desarrollar, por lo cual, es esencial la constancia

de los docentes en involucrar a los alumnos en actividades que requieran el trabajo

perseverante tanto individual como en equipo.

Desde el punto de vista metodológico ¿Para qué enseñar matemática?

En vista de que la sociedad de hoy requiere que los individuos posean capacidades

latamente desarrolladas para trabajar en equipo, interpretar información, en las últimas

décadas a nivel de regiones y países, se han impulsado acciones tendientes a reorientar los

procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática a nivel básico.

En consonancia con lo anterior, resulta importante los expresado por Ardila y

 30

Analida (2009), que expresaron que: Cómo fruto de estas acciones, se generan lineamiento

como los dados por el Concilio Nacional de Profesores de Matemática de los Estados

unidos, la Asociación Americana para el Desarrollo de la Ciencia, el Comité

Latinoamericano de Matemática Educativa y la Coordinación educativa y Cultural

Centroamericana, los cuales se orientan hacia aspectos como: (a) Promover la valoración

de la matemática; (b) Vincular la matemática escolar con la vida de los estudiantes; (c)

Favorecer la comunicación a través del lenguaje matemático; (d) Enfatizar el planteo,

modelación y resolución de problemas; y € Enfatizar el desarrollo de habilidades de

pensamiento así como hábitos, valores y actitudes.

Motivación y logro académico

Taylor et al. (2014) en su investigación acerca de estudios anteriores sobre

motivación y logro académico en el periodo escolar concluyeron que la motivación

intrínseca y la regulación identificada guardan relación positiva con el logro académico.

Además, comentan que la motivación de regulación introyectada y la regulación externa

presentan una débil relación con el logro académico. Señalan también, que la motivación

intrínseca tiende a decaer con el paso del estudiante por su etapa escolar y reportan que en

los últimos años de escolaridad y de instituto se tiende a desarrollar una regulación

identificada o incluso introyectada. Así, mientras más externa sea la regulación del

estudiante, su interés, esfuerzo y valor por la actividad se verá disminuida y presentará

mayor probabilidad de culpar a otros por los resultados negativos de la tarea (Ryan y Deci,

2000 a).

Rendimiento académico

Sánchez (2000), sostuvo que el rendimiento académico es la suma de diferentes y

complejos factores que actúan en la persona que aprende. Ha sido definido con un valor

atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas. Se mide mediante las
 31

calificaciones obtenidas, con una valoración cuantitativa, cuyos resultados muestran las

materias ganadas o perdidas, la deserción y el grado de éxito académico.

El rendimiento académico hace alusión a la evaluación del conocimiento adquirido

en el ámbito educativo en cualquiera de sus niveles. En otras palabras es una medida de las

capacidades del estudiante, también supone la capacidad de éste para responder a los

estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la

aptitud. Sin embargo, cabe destacar que el bajo rendimiento académico puede estar

asociado a la subjetividad, metodología y forma de evaluación empleada por los docentes

en su quehacer pedagógico.

El rendimiento académico, por ser multicausales, envuelve una enorme capacidad

explicativa de los distintos factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de

aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los

que intervienen componentes tanto internos como externos al individuo. Pueden ser de

orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categorías: determinantes

personales, determinantes sociales y determinantes institucionales.

2.3. Definición de términos básicos

El rendimiento académico, por ser multicausales, envuelve una enorme capacidad

explicativa de los distintos factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de

aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los

que intervienen componentes tanto internos como externos al individuo. Pueden ser de

orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categorías: determinantes

personales, determinantes sociales y determinantes institucionales.

 32

Capítulo III

Hipótesis variables

3.1. Hipótesis

Luego de planteado y contextualizado el problema y, revisado los antecedentes,

mediante la construcción del marco teórico; el presente Estudio de Investigación, ha

Planteado la siguiente hipótesis general:

3.1.1. Hipótesis general

HG: El método Flipped Classroom influye significativamente en el rendimiento académico

de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área de matemática, 2018.

3.1.2. Hipótesis específicas

Igualmente, las siguientes Hipótesis específicas:

HE1: Los medios didácticos del método Flipped Classroom influye significativamente en

el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el

área de matemática, 2018.

HE2: Los recursos tecnológicos del método Flipped Classroom influye significativamente

en el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el

área de matemática, 2018.

HE3: El dominio pedagógico docente del método Flipped Classroom influye

significativamente en el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado

de secundaria en el área de matemática, 2018.

HE4: Las habilidades discentes del método Flipped Classroom influye significativamente

en el rendimiento académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el

área de matemática, 2018.

 33

3.2. Variables

El presente estudio ha considerado las siguientes variables:

 Variable independiente: Flipped Classroom

 Variable Dependiente: Rendimiento académico

Definición conceptual

Variable 1:

Definición conceptual de la variable Flipped Classroom:

Brown (2012), expresó que la clase invertida y cualquier tipo de metodología que

participe de una educación a distancia no presencial, también un sistema mixto o

semipresencial de aprendizaje que combina la educación presencial con la virtual, utiliza

los LMS como una segunda aula.

Variable 2:

Definición conceptual de la variable Rendimiento académico:

Ramón (2000), indicó que el rendimiento académico es la suma de diferentes y

complejos factores que actúan en la persona que aprende. Ha sido definido con un valor

atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas. Se mide mediante las

calificaciones obtenidas, con una valoración cuantitativa, cuyos resultados muestran las

materias ganadas o perdidas, la deserción y el grado de éxito académico.

 34

3.3. Operacionalización de las variables

Tabla 1
Definición operacional de la variable Flipped Classroom
Dimensiones Indicadores Escala y Niveles y
Ítems
valor rango
Medios Conocimiento del 1,2,
didácticos estudiante 3,4, Escala Bajo
Recursos 5, ordinal [10-23]
didácticos Likert Regular
Materiales [24-37]
didácticos Nunca (1) Bueno
Formas didácticas Casi nunca [38-50]
Recursos Planificación (2)
tecnológicos Seguimiento A veces (3)
Evaluación 6,7, Casi siempre
8,9, (4)
Soporte 10, Siempre (5)
Dominio tecnológico
pedagógico Medios
tecnológicos
Recursos
informáticos
Software 11,12,
Habilidades Hardware 13,14,
discentes 15,
Preparación
pedagógica
Dominio de
recursos TIC
Manejo de las
TICS 16,17,
Creación de 18,19,
recursos 20
Producción de
material TIC

Habilidades
comunicacionales
Manejo de
recursos TIC
Compromiso para
aprender
Actitudes
Aptitudes
Responsabilidad
Autoevaluación
Nota: Elaboración basada en el marco teórico.
 35

Tabla 2
Definición operacional de la variable Rendimiento académico
Dimensiones Indicadores Escalas y valor Niveles y
Ítems
rango
Situaciones de Manejo de 1,2
cantidad números 3,4, Prueba escrita: Inicio
Operaciones con 5 [0-10]
números Puntuación: Proceso
Situaciones de Correcta=1 [11-14]
regularidad, Incorrecta=0 Logrado
equivalencia y [15-17]
cambio Ecuaciones 6,7 Destacado
Sistemas de 8,9 [18-20]
ecuaciones 10
Situaciones de lineales
forma, Ecuaciones
movimiento y cuadráticas
localización 11,12
13,14
Situaciones de Figuras 15
gestión de datos geométricas
e incertidumbre Triángulo
Polígono
Cuadriláteros
Circunferencia 16,17
18,19
20
Medidas de
tendencia central
Gráficas
estadísticas
Probabilidades
 36

Capítulo IV

Metodología

4.1.Enfoque de investigación

El enfoque de la investigación fue un proceso sistemático, disciplinado y controlado

y está directamente relacionada a los métodos de investigación que son dos: método

inductivo generalmente asociado con la investigación cualitativa que consiste en ir de los

casos particulares a la generalización; mientras que el método deductivo, es asociado

habitualmente con la investigación cuantitativa cuya característica es ir de lo general a lo

particular.

Por las características propias de la investigación, el presente estudio correspondió al

enfoque cuantitativo.

4.2.Tipo de investigación

El tipo de investigación fue considerado como básica, de nivel descriptivo y

correlacional, porque establecerá relaciones entre las variables y buscará verificar el grado

de asociatividad entre las mismas. Igualmente intenta probar hipótesis.

Descriptiva:

En tanto busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos o

cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.

Correlacional:

Porque tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más

conceptos o variables (en un contexto particular). Los estudios correlaciónales miden dos o

más variables que se pretenden ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y

después se analizan las correlaciones.

 37

4.3.Diseño de investigación

El Diseño es de tipo Cuasiexperimental, ya que se consideran dos grupos uno de

ellos de control y el otro experimental.

4.4.Población y muestra

La población y muestra para la presente investigación estuvo descrita de la siguiente

forma:

Población

La población de estudio estuvo constituida por todos los docentes del nivel primario

de la Institución Educativa N° 1211, José María Arguedas, Santa Anita

Muestra

Tabla 3
Muestra de estudio
Institución Educativa N n
Institución Educativa N° 1211 60 60

Total 60 60
Dadas las características de la población se decidió tomar al 100 % de los

participantes en calidad de colaboradores, por lo tanto, se aplicó la técnica censal.

4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información

Técnicas:

La encuesta.

Instrumento:

Cuestionario de preguntas.

Escala empleada: La escala utilizada presenta indicadores adaptados según la necesidad de

entendimiento de la respuesta a la pregunta: Escala de 1 - 5.

 38

4.6. Tratamiento estadístico

Para analizar cada una de las variables se utilizara del programa SPSS, porcentajes

en tablas y gráficas para presentar la distribución de los datos, la estadística descriptiva,

para la ubicación dentro de la escala de medición, la media aritmética, la mediana, la

moda, la desviación estándar, la varianza, el rango y, para realizar la prueba de hipótesis

hemos de emplearla prueba de independencia chi cuadrado. Es una prueba no Paramétrica

para comparar la mediana de dos muestras relacionadas y determinar si existen diferencias

entre ellas.
 39

Capítulo V

Resultados

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos

Validez:

Se entiende por validez el grado en que una prueba mide lo que se pretende medir

realmente; es decir, si la prueba sirve en realidad al propósito para el cual fue hecha. La

validez se refiere al grado hasta el cual la prueba sirve a su propósito con respecto al grupo

para el cual ha sido desarrollada. El concepto de validez sólo tiene sentido si se especifica

el objetivo de la prueba. La validez de contenido de los instrumentos se realizó por el

método de juicio de expertos y se corroboro con la validación del instrumento cuestionario

mediante el juicio de expertos:

Tabla 4
Validación por jueces expertos del instrumento de Flipped Classroom
Aspectos de validación
Informantes
Criterios 1 2 3 4 5 Total
1. Claridad 75% 80% 75% 75% 75% 380
2. Objetividad 75% 80% 75% 75% 75% 380
3. Actualidad 75% 80% 75% 75% 75% 380
4. Suficiencia 75% 80% 75% 75% 75% 380
5. Intencionalidad 75% 80% 75% 75% 75% 380
6. Consistencia 75% 80% 75% 75% 75% 380
7. Coherencia 75% 80% 75% 75% 75% 380
8. Metodología 75% 80% 75% 75% 75% 380
9. Pertinencia 75% 80% 75% 75% 75% 380
10. Organización 75% 80% 75% 75% 75% 380
Total promedio de validación 3800
Fuente: Fichas de validación de los Jueces expertos.

%V = Σ Pt = 3800 = 76 %
 40

N 50

Tabla 5
Validez del instrumento de Rendimiento académico
Aspectos de validación

Informantes
Criterios 1 2 3 4 5 Total
1. Claridad 80% 85% 75% 80% 75% 395%
2. Objetividad 80% 85% 75% 80% 75% 395%
3. Actualidad 80% 85% 75% 80% 75% 395%
4. Suficiencia 80% 85% 75% 80% 75% 395%
5. Intencionalidad 80% 85% 75% 80% 75% 395%
6. Consistencia 80% 85% 75% 80% 75% 395%
7. Coherencia 80% 85% 75% 80% 75% 395%
8. Metodología 80% 85% 75% 80% 75% 395%
9. Pertinencia 80% 85% 75% 80% 75% 395%
10. Organización 80% 85% 75% 80% 75% 395%
Total, promedio de validación 3950
Fuente: Fichas de validación de los Jueces expertos.

%V = Σ Pt = 3950 = 79 %

N 50

Confiabilidad de los instrumentos:

Este análisis se realizó con la finalidad de medir el grado de consistencia interno de

los resultados y, por ende, el nivel de confiabilidad del instrumento. Para ello se calculó el

coeficiente Alfa de Cronbach para ambos instrumentos, cuyos resultados se detallan a

continuación:
 41

De la confiabilidad de los resultados:

Tabla 6
Confiabilidad de la variable Flipped Classroom
Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,822 32

Fuente: Base de datos de la investigación.

De acuerdo al resultado obtenido a través del análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach

de 0,822, según la tabla que se muestra, se determina que los datos tienen una consistencia

interna alta, que cumple con lo que se pretende demostrar con la investigación.

5.2. Presentación y análisis de resultados

Análisis descriptivo:

Análisis de la variable y dimensiones de investigación:

Figura 2. Medios didácticos

 42

Según la Figura 2 se puede apreciar que el 88,33% de la dimensión medios

didácticos de la variable Flipped Classroom se encuentra en un nivel bueno en este aspecto

indica que en esta variable se encuentra bien marcada, así también se puede también

apreciar que existe en el nivel regular con un 16,67%. Se podría indicar que la tendencia

de la dimensión medios didácticos es de bueno.

Figura 3. Recursos tecnológicos

Según la Figura 3 se puede apreciar que el 78,33% de la dimensión recursos

tecnológicos de la variable Flipped Classroom se encuentra en un nivel bueno en este

aspecto indica que en esta variable se encuentra bien marcada, así también se puede

también apreciar que existe en el nivel regular con un 21,67%. Se podría indicar que la

tendencia de la dimensión recursos tecnológicos es de bueno.

 43

Figura 4. Dominio pedagógico

Según la Figura 4 se puede apreciar que el 83,33% de la dimensión dominio

pedagógico de la variable Flipped Classroom se encuentra en un nivel bueno en este

aspecto indica que en esta variable se encuentra bien marcada, así también se puede

también apreciar que existe en el nivel regular con un 18,67%. Se podría indicar que la

tendencia de la dimensión dominio pedagógico es de bueno.

 44

Figura 5. Habilidades discentes

Según la Figura 5 se puede apreciar que el 88,33% de la dimensión habilidades

discentes de la variable Flipped Classroom se encuentra en un nivel bueno en este aspecto

indica que en esta variable se encuentra bien marcada, así también se puede también

apreciar que existe en el nivel regular con un 11,67%. Se podría indicar que la tendencia

de la dimensión habilidades discentes es de bueno.

 45

14

12
12 12 12
10 11 11 11 11 11 11
10 10 10
8 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
8 8 8 8
6 7

4 5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Figura 6. Prepueba – Grupo de control

Según la Figura 6 se puede apreciar que se evidencia un nivel marcadamente entre

valores de calificación en la prueba de entrada que oscilan entre 05 y 12; con una media de

9,47.

14 14 14
13

11
10 10 10 10 10
9 9 9 9
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

6 6 6
5 5 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Figura 7. Prepueba – Grupo experimental

Según la Figura 7 se puede apreciar que se evidencia un nivel marcadamente entre

valores de calificación en la prueba de entrada que oscilan entre 05 y 14; con una media de

08,83
 46

14

12
12 12 12 12 12
10 11 11 11 11 11 11 11
10 10 10 10 10
8 9 9 9 9 9 9 9 9 9
8 8 8 8
6

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Figura 8. Pospueba – Grupo de control

Según la Figura 8 se puede apreciar que se evidencia un nivel marcadamente entre

valores de calificación en la prueba de entrada que oscilan entre 08 y 12; con una media de

10.

18

16 17
16 16 16 16 16
14 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
14 14 14 14 14 14 14 14 14
12 13 13 13

10
10
8

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Figura 9. Pospueba – Grupo experimental

Según la Figura 9 se puede apreciar que se evidencia un nivel marcadamente entre

valores de calificación en la prueba de entrada que oscilan entre 10 y 17; con una media de

14,57.
 47

Tabla 7
Estadísticos descriptivos: Frecuencia del grupo de control - Pos prueba

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 8,00 4 13,3 13,3 13,3
9,00 9 30,0 30,0 43,3
10,00 5 16,7 16,7 60,0
11,00 7 23,3 23,3 83,3
12,00 5 16,7 16,7 100,0
Total 30 100,0 100,0

Fuente: Base de datos de la investigación

35

30
30
25

23.3
20

15 16.7 16.7
13.3
10

0
8 9 10 11 12

Figura 10. Distribución porcentual Pospueba – Grupo control

Según la Figura 10 se puede apreciar que se evidencia un nivel marcadamente entre

valores de calificación en un nivel de inicio y en proceso en el área de matemática de los

estudiantes de educación secundaria, del grupo de control.

 48

Tabla 8
Estadísticos descriptivos: Frecuencia del grupo experimental - Pos prueba
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 10,00 1 3,3 3,3 3,3
13,00 3 10,0 10,0 13,3
14,00 9 30,0 30,0 43,3
15,00 11 36,7 36,7 80,0
16,00 5 16,7 16,7 96,7
17,00 1 3,3 3,3 100,0
Total 30 100,0 100,0

40

35 36.7

30
30
25

20

15 16.7

10
10
5
3.3 3.3
0
10 13 14 15 16 17

Figura 11. Distribución porcentual Pospueba0 – Grupo experimental

Según la Figura 10 se puede apreciar que se evidencia un nivel marcadamente entre

valores de calificación en un nivel de logro y en destacado en el área de matemática de los

estudiantes de educación secundaria, del grupo experimental.

 49

Tabla 9
Estadísticos: Media de grupos de control y experimental

Media de

Desviación error

N Media estándar estándar

Poscontrol 30 10,0000 1,33907 ,24448

Posexperimental 30 14,5667 1,30472 ,23821

Tabla 10
Estadísticos: Diferencia de medias
Valor de prueba = 0
95% de intervalo de
confianza de la
diferencia
Sig. Diferencia de Superio
t gl (bilateral) medias Inferior r
Poscontrol 40,903 29 ,000 10,00000 9,5000 10,5000
Posexperimenta
61,151 29 ,000 14,56667 14,0795 15,0539
l

Tabla 11
Estadísticos: Análisis de varianza de grupo experimental - Posprueba

Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
Entre grupos 3,404 4 ,851 ,463 ,762
Dentro de grupos 45,963 25 1,839
Total 49,367 29
 50

Tabla 12
Estadísticos: Análisis de varianza de grupo de control - Posprueba

Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
Entre grupos 6,008 5 1,202 ,627 ,681
Dentro de grupos 45,992 24 1,916
Total 52,000 29

5.3. Discusión de los resultados

Loya (2017), en su investigación “El Aula Invertida como estrategia para mejorar el

rendimiento académico en la asignatura de Cálculo Diferencial”, nos muestra la propuesta

del Aula invertida pretende aplicar dentro de los diversos Institutos de educación superior,

si bien es un modelo donde se pretende dar mayor cobertura a la educación se basa en los

principios del Aula Invertida, para generar un espacio ideal para desarrollar experiencias

innovadoras e interactivas de aprendizaje, dentro y fuera del Aula. Compartimos con los

resultados ya que encontramos similitud con los resultados obtenidos en la investigación.

Marchesi (2008), mencionó que no cabe duda, pues de que la tarea de enseñar a

nuevas generaciones está inmersa en serios dilemas y contradicciones no exentos de

riesgos. No se tiene claro que supone enseñar, ni cómo debe hacerse, ni qué criterios deben

de utilizarse para evaluar la enseñanza. En ese sentido para Lage, Platt, y Treglia (2000),

expresaron que la estrategia del Aula Invertida es una expresión inglesa que, literalmente,

puede ser entendida como “dar la vuelta a la clase” o “una clase al revés”. Este nuevo

término sirve para definir un nuevo método docente cuya base radica en la metodología del

“aula invertida”: las tareas que antes se hacían en casa, ahora se realizan en clase y, a la

inversa.

Abuin (2009) resaltó que los microespacios que son creados en la Web 2.0 son de

gran valor educativo pues los participantes comparten sus trabajos, sus conocimientos y
 51

ayudan a los demás con base en su experiencia, convirtiéndose estos espacios virtuales en

centros para la interacción y la comunicación, superando las relaciones cara a cara. Los

resultados obtenidos corroboran con lo manifestado por el investigador.

Sánchez (2017), en su investigación “Flipped Classroom: La clase invertida, una

realidad en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga”, opinó

que la idea conceptual y básica de clase invertida o Flipped Classroom se encuentra en la

obra de Bergmann y Sams (2012), donde se especifica que en una Flipped Classroom lo

que se hacía tradicionalmente en clase ahora se hace en casa, y lo que tradicionalmente se

hacía en casa ahora se completa en clase (p.19).

Bishop y Verleger (2013), definieron la clase invertida como una técnica educativa

formada de dos partes, una que ocurre dentro del aula con actividades de aprendizaje en

grupo, y una parte fuera del aula con lecciones individuales directas en el ordenador (p.20).

La Flipped Classroom se presenta como una metodología que fomenta un aprendizaje más

activo y colaborativo, que, además, facilita la adaptación tanto en tiempo como en ritmos

de aprendizajes, impulsa la autorregulación y combina de una forma sencilla el espacio

correspondiente con la educación formal y la no formal (p.23). Los resultados fueron que

un 70,8% está totalmente de acuerdo con que las clases invertidas les han ayudado a

entender mejor la asignatura. Un 64% considera que, es un mejor método que la clase

tradicional. Estamos de acuerdo ya que los resultados obtenidos permiten corroborar los

resultados a través de las pesquisas realizadas en los estudiantes de educación secundaria.

Asens (2015), en su investigación: “El modelo de aprendizaje invertido como

herramienta innovadora en la asignatura de Empresa e Iniciativa Emprendedora de

formación profesional”, analiza el modelo pedagógico del aprendizaje invertido como

herramienta para realizar un cambio metodológico en la enseñanza. El hecho de invertir las

tareas desarrolladas en casa tiene fundamentos didácticos en la inversión de los procesos

 52

de enseñanza-aprendizaje. Los resultados que se obtuvo fueron que el 94% de los alumnos

están de acuerdo que el aprendizaje invertido se adapta a los ritmos de aprendizaje de los

alumnos. El 100% de los alumnos se sienten más motivados con el modelo de aprendizaje

invertido que con el modelo tradicional. El 87% de los alumnos mostraron mejoras en sus

aprendizajes. Se concluyó que el modelo de enfoque invertido de aprendizaje permite el

desarrollo de competencias en los alumnos en comparación al modelo tradicional.

Mosquera (2014), en su investigación: “Diseño de una propuesta didáctica para la

enseñanza de sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas utilizando el método

“Flipped Classroom” o aula invertida. Se trató en diseñar una propuesta didáctica

utilizando el método Flipped Classroom o aula invertida como una estrategia que propicie

el aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza de los sistemas de ecuaciones

lineales con dos incógnitas en los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa

Guadalupe del municipio de Medellín.

Benites (2018), en su tesis de maestría titulada: “Flipped Classroom y el efecto en las

competencias transversales de los alumnos del curso de electricidad y electrónica industrial

en una universidad pública de Lima” en la Universidad Cayetano Heredia.; fomenta la

adquisición de competencias transversales, ya que se cuenta con las facilidades que

proporcionan las TIC para elaborar la sesión de clase en mejores condiciones, de tal

manera que con la elaboración de un video los alumnos se motiven y lleguen con

conocimientos previos a la sesión de clase presencial.

Ccahuana (2017), en su tesis titulada: “Impacto del modelo clase invertida mediante

el uso de tecnologías b-learning en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del curso

de informática de la consultoría ITEC”, en la Universidad José María Arguedas. Indicó

que el constructivismo como propuesta epistemológica surge en oposición al

positivismo/objetivismo de los modelos conductistas y de procesamiento de la

 53

información, que concibe la realidad como externa, y propia de quien la observa. Indicó

que la aplicación del modelo Clase Invertida mediante el uso de tecnología B-Learning

influye determinantemente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del curso de

informática de la consultoría ITEC, es decir los métodos tradicionales de aprendizaje

tuvieron un crecimiento natural, según se indica en la comparación de las diferencias de

crecimiento entre ambos grupos, y determinando que en la nota conceptual se crece de

19% a 41%, en la nota procedimental creció de 5% a 54% y en la nota actitudinal de 5% a

42%; es decir el impacto mayor se da en el contenido procedimental.

Merino, Altamiza y Ríos (2016), en su tesis de maestría titulada: “Flipped Classroom

como estrategia metodológica en el rendimiento académico en los estudiantes de la

facultad de administración y negocios, de la Universidad Tecnológica del Perú- 2016”, en

la Universidad Tecnológica del Perú. Se entiende como Flipped Classroom o Aula

Invertida, al modelo pedagógico en el que la instrucción directa se desplaza de la

dimensión del aprendizaje individual, transformándose el espacio grupal restante en un

ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el facilitador guía a los

estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su involucramiento creativo con el

contenido del curso, logrando así un mejor rendimiento académico. El método empleado

fue el método experimental, con diseño Pre-experimental con un solo grupo antes y

después, participaron 38 estudiantes, se aplicó una prueba de entrada y una prueba de

salida el programa tuvo duración de un ciclo académico. Los resultados muestran que la

aplicación de Flipped Classroom como estrategia metodológica influye significativamente,

en el Rendimiento Académico de los estudiantes del III Ciclo de la Facultad de

Administración y Negocios, de la Universidad Tecnológica del Perú- 2016, quedó

demostrada con una Diferencia de medias = 6,89473, y con un nivel Sig.= 0,000.

Retamoso (2016), en su tesis de maestría titulada: “Percepción de los estudiantes del

 54

primer ciclo de Estudios Generales Ciencias acerca de la influencia del Flipped Learning

en el desarrollo de su aprendizaje en una universidad privada de Lima”, en la Pontificia

Universidad Católica del Perú. Refirió acerca de la influencia del enfoque Flipped

Learning en el aprendizaje. Según Keengwe, Onchwari y Oigara (2014), Flipped

Classroom (predecesor de Flipped Learning) es un modelo de enseñanza en el cual se

invierte o cambia el modelo de la clase tradicional por uno que implica un aprendizaje

activo. De acuerdo a este modelo, los procesos que se llevaban a cabo dentro de la clase, se

realizan antes y fuera de ella, lo cual permite aprovechar el tiempo en el aula, para facilitar

y potenciar los procesos de adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades.

Retamoso (2016), afirmó que Flipped Learning es una alternativa pedagógica que plantea

invertir el orden de los procesos de aprendizaje dentro y fuera de la clase. Conocer la

perspectiva de los estudiantes sobre los aspectos del enfoque Flipped Learning que

influyen en su aprendizaje, es importante porque permitirá identificar los recursos y las

actividades que deben priorizarse para lograr resultados satisfactorios.

 55

Conclusiones

1. La realización y aplicación del modelo Flipped Classroom nos ha permitido

comprender los diferentes aspectos de aprendizaje y las nuevas interacciones de la

tecnología con la pedagogía.

2. Para la aplicación del modelo pedagógico Flipped Classroom fue necesario realizar una

recopilación de los aspectos más relevantes tales como: investigaciones, análisis,

requerimientos, e integración de estos modelos en la educación.

3. El método Flipped Classroom influye positivamente en el rendimiento académico de los

estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área de matemática, 2018.

4. Los medios didácticos del método Flipped Classroom en el rendimiento académico de

los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área de matemática, 2018.

5. Los recursos tecnológicos del método Flipped Classroom en el rendimiento académico

de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área de matemática, 2018.

6. El dominio pedagógico docente en el método Flipped Classroom en el rendimiento

académico de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área de matemática,

2018.

7. Las habilidades discentes en el método Flipped Classroom en el rendimiento académico

de los estudiantes del cuarto grado de secundaria en el área de matemática, 2018.

 56

Recomendaciones

1. Aplicar el modelo pedagógico Flipped Classroom en otros cursos de educación

universitaria porque favorece al proceso enseñanza-aprendizaje y la adquisición de

competencias transversales y específicas.

2. Continuar realizando investigación sobre la evolución de este modelo pedagógico en

investigaciones cuantitativas y cualitativas, porque los alumnos tienen diferentes estilos

de aprendizaje.

3. Continuar investigando sobre la realización de videos que mantengan el interés de los

alumnos, actualmente hay muchas herramientas multimedia que enriquecen la

elaboración de los videos, donde se combinen los fundamentos teóricos con preguntas

que despierten el interés de los estudiantes.

4. Utilizar las herramientas informáticas que ofrece Internet como Google drive,

YouTube, las redes sociales, entre otros, con el fin de cambiar el paradigma de

enseñanza-aprendizaje y mejorar la adquisición de competencias. Para ello el profesor

debe adquirir competencias digitales, disponer de tiempo para elaborar el recurso.

 57

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 64

Apéndices
 65

Apéndice A
Matriz de consistencia
El método Flipped Classroom y su influencia en el rendimiento académico de la matemática en estudiantes del cuarto grado de
secundaria de la Institución Educativa N° 1211, José María Arguedas, Santa Anita - 2018Título: “El método Flipped
Problema general Objetivo general Hipótesis general Variables Dimensiones Indicadores
Medio didáctico
Determinar si existe HG. El método
¿Cómo influye el método influencia entre el método Flipped Classroom Recursos tecnológicos
Flipped Classroom en el Flipped Classroom en el influye
rendimiento académico en rendimiento académico de significativamente en el V1: Dominio pedagógico
los estudiantes del cuarto los estudiantes del cuarto rendimiento académico Flipped
grado de secundaria en el grado de secundaria en el de los estudiantes del Classroom
área de matemática, área de matemática, 2018. cuarto grado de Habilidades discentes
2018? secundaria en el área de
matemática, 2018.

Problema específicos Objetivos específicos Hipótesis específicos Variable Dimensiones Indicadores

HE1. Los medios
¿Cómo influyen los Determinar si existe didácticos del método
medios didácticos del influencia de los medios Flipped Classroom
método Flipped didácticos del método influye
Classroom en el Flipped Classroom en el significativamente en el
rendimiento académico de rendimiento académico de rendimiento académico
los estudiantes del cuarto los estudiantes del cuarto de los estudiantes del
grado de secundaria en el grado de secundaria en el cuarto grado de
área de matemática, área de matemática, 2018. secundaria en el área de
2018? matemática, 2018.
 66

HE2. Los recursos V2:

¿Cómo influyen los Determinar si existe tecnológicos del método Rendimiento
recursos tecnológicos del influencia de los recursos Flipped Classroom académico
método Flipped tecnológicos del método influye
Classroom en el Flipped Classroom en el significativamente en el
rendimiento académico de rendimiento académico de rendimiento académico
los estudiantes del cuarto los estudiantes del cuarto de los estudiantes del
grado de secundaria en el grado de secundaria en el cuarto grado de
área de matemática, área de matemática, 2018. secundaria en el área de
2018? matemática, 2018.

¿Cómo influye el dominio HE3. El dominio

pedagógico del docente Determinar si existe pedagógico docente del
del método Flipped influencia del dominio método Flipped
Classroom en el pedagógico docente en el Classroom influye
rendimiento académico de método Flipped Classroom significativamente en el
los estudiantes del cuarto en el rendimiento rendimiento académico
grado de secundaria en el académico de los de los estudiantes del
área de matemática, estudiantes del cuarto cuarto grado de
2018? grado de secundaria en el secundaria en el área de
área de matemática, 2018. matemática, 2018.
 67

¿Cómo influyen las

habilidades discentes en Determinar si existe HE4: Las habilidades
el método Flipped influencia de las discentes del Método
Classroom en el habilidades discentes en el Flipped Classroom
rendimiento académico de método Flipped Classroom influye
los estudiantes del cuarto en el rendimiento significativamente en el
grado de secundaria en el académico de los rendimiento académico
área de matemática, estudiantes del cuarto de los estudiantes del
2018? grado de secundaria en el cuarto grado de
área de matemática, 2018. secundaria en el área de
matemática, 2018.
 68

Población y muestra Tipo y diseño de estudio Métodos y técnicas Informante

Población: El estudio es de tipo Método: Estudiantes

Los estudiantes matriculados en la descriptivo-correlacional y de Se realizará una selección aleatoria y Los directivos,
Institución Educativa N° enfoque cuantitativo. sistemática a nivel de salones de los grados docentes, personal
Muestra: Porque se identificará la seleccionados en la Institución Educativa N° administrativo y
Los estudiantes matriculados en la I.E N°, relación existente entre la Al utilizar la fórmula de tamaño de muestra del estudiantes
seleccionados aleatoriamente y cuyo metodología Flipped Muestreo Aleatorio Irrestricto, es un matriculados y
tamaño se determina a través de la siguiente Classroom y el rendimiento procedimiento de selección sistemático, se seleccionados en
fórmula del muestreo aleatorio irrestricto: académico generan tamaños de muestra más grandes de los la Institución
Se ha planteado un diseño necesarios. Esto implica una ganancia de Educativa N°
Dónde: cuasiexperimental de corte precisión en la estimación, pero con un
n = Número de estudiantes que conforman transversal. incremento del costo de muestreo.
la muestra en el dominio de estudio. Esquema: Técnica:
N = número de estudiantes matriculados e Esta investigación usará la técnica de la .
en la Institución Educativa N° V1 V2 Encuesta usando como instrumento de
E = margen de error absoluto. α = Nivel de ----- medición el cuestionario de preguntas. Este
Confianza. V1: Flipped Classroom instrumento, reiteradamente validado en la
p = Proporción poblacional estimada. V2: Rendimiento académico comunidad científica, está autorizado por sus
autores para su libre utilización en ámbitos
académicos.
 69

Apéndice B

Instrumentos de evaluación
70
 71

Apéndice C

Test de Flipped Classroom

Introducción:

La presente escala pretende medir el desarrollo de la metodología Flipped Classroom

en la Institución Educativa, a nivel de estudiantes, en tal sentido pretende aportar

información acerca de los niveles de medios didácticos, recursos tecnológicos, dominio

pedagógico y habilidades discentes de los estudiantes.. En razón a lo significativo que

resulta su aporte, le pedimos responder con honestidad y un alto sentido de reflexión a las

siguientes proposiciones.

Instrucciones:

Cada una de proposiciones presenta 5 alternativas de respuesta, no existe respuesta

buena ni mala, por lo cual se le pide seleccionar la que mejor represente su percepción de

la realidad. Para marcar su respuesta tener en cuenta la siguiente tabla:

Valor Escala
1 Totalmente en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 De acuerdo
5 Totalmente de acuerdo

N° Dimensión 1: Medios didácticos ESCALA

1 2 3 4 5
1. Revisas los materiales preparados para la clase.

2. Revisas los videos preparados de matemática en tus tiempos libres.

3. Revisas la información posteada en el Facebook.

4. Piensas que los materiales didácticos son adecuados para tu

aprendizaje.
5. Crees que el YouTube favorece tu aprendizaje de la matemática
 72

Dimensión 2: Recursos tecnológicos 1 2 3 4 5

6. Los videos interactivos facilitan los aprendizajes de matemática

7. El uso de los recursos tecnológicos son motivantes para el aprendizaje

8. Permite el desarrollo de las capacidades básicas de la matemática.

9. El aula invertida responde a una serie de actividades relacionadas a la

interacción con herramientas tecnológicas
10. Permite desarrollar la capacidad de decidir los objetivos de aprendizaje
y los recursos a utilizar durante el proceso
Dimensión 3: Dominio pedagógico 1 2 3 4 5
11. El docente facilita a través de actividades retadoras el aprovechamiento
de la clase invertida.
12. El docente facilita a través del trabajo colaborativo el logro de los
objetivos de aprendizaje.
13. Piensas que el docente orienta adecuadamente para el desarrollo de
actividades de aprendizaje a través el aula invertida.
14. Piensas que el docente maneja adecuadamente la metodología de aula
invertida.
15. Crees que el docente debe estar permanentemente capacitado en el
manejo de la metodología de aula invertida.
Dimensión 4: Habilidades discentes 1 2 3 4 5

16. Me agrada desarrollar las actividades de aprendizaje a través del aula

invertida.
17. Me siento cómodo y es favorable en mi proceso de aprendizaje.

18. Me tomo un tiempo para resolver los problemas de clase de manera

entretenida.
19. Creo que es motivante trabajar con la metodología de aula invertida

20. Pienso que es más ágil mi proceso de aprendizaje de la matemática.

 73

Apéndice D

Prueba de entrada

1. Vicente; Martín y Tomás tienen que pagar s/. 114,40 por consumo de postres para sus

familias en una feria gastronómica: ellos deciden aportar de manera directamente

proporcional al número de integrantes de sus familias que son 3, 4 y 6personas,

respectivamente. Cuánto pagará Vicente?

s/. 26,40 a) s/. 28,40 b) s/. 29,40 c) s/. 27,50 d) s/. 25.70

2. Andrés, Bruno; César y Darío abren cuentas de ahorros en un banco con 1300; 1450; 1170

y 1320 soles, respectivamente. Al cabo de un año todos retiran su dinero recaudando un

total de s/ 5575,36. ¿Cuánto le corresponde a Bruno si se reparte de acuerdo con lo

aportado?

a) s/. 1542,80b) s/. 1383,20 c) s/. 1244,88d) s/. 1404,48 e) s/. 1545,20

3. Un depósito se llena haciendo 20 viajes con un balde de 10 litros. Si Juan riega su

biohuerto con dos baldes de 4 litros cada uno, ¿cuántos viajes deberá hacer para usar toda

la capacidad del depósito?

a) 21 viajes b) 22 viajes c) 24 viajes d) 25 viajes e) 26 viajes

4. Si mezclan 50 litros de alcohol al 60% con 30 litros de alcohol al 40%. ¿Qué

concentración tendrá la mezcla final?

a) 50,5%
b) 51,5% c) 52,5% d) 53,5% e) 54,5%

5. Si se mezclan 12 litros de vino de s/ 3,50 el litro con 18 litros de vino de s/. 4,20 el litro,

¿cuál será el precio de un litro de mezcla?

a) s/ 3,90 b) s/ 3,95 c) s/ 3,94 d) s/ 3,91 e) s/ 3,92

 74

6. En 20 días, 12 obreros trabajando uniformente han hecho 4/5 de una obra. Si se retiran 2

obreros, ¿cuántos días demorarán los obreros restantes en terminar la obra?

a) 6 días
b) 7 días c) 5 días d) 8 días e) 9 días

7. En una progresión aritmética, el primer término es 7 y la razón es 3. Hallar el término 100.

a) 304 b) 305 c) 306 d) 307 e) 308

8. La diferencia entre el último y el primer término de una progresión aritmética de 7

términos es 36. ¿Cuál es la razón?

a) 3 b) 4 c) 5 d) 6 e) 7

9. Carmen cobra s/. 15 por hacer un vestido, y por cada vestido adicional que elabore cobra

s/. 2 más que el vestido anterior. ¿Cuánto recibirá por hacer 20 vestidos?

a) s/. 650 b) s/. 660 c) s/. 670 d) s/. 680 e) s/. 690

10. Sean las funciones: f={(1;6), (4;15), (7;18), (9;4)} y g={(1;3), (2;4), (3;9), (4;5), (9;0)}.

Hallar la función: f/g.

a) {(1;2), (4;3)} b) {(1;3), (4;3)} c) {(1;4), (4;3)} d) {(1;2), (4;5)} e) {(1;2), (5;3)}

11. Calcula el término que ocupa el lugar decimoquinto en la P.A.:7; 11; 15;…; a15

a) 62 b) 63 c) 64 d) 65 e) 66

12. Se sabe que en una P.A. el término que ocupa el lugar decimosegundo es 24 y que la razón

es 2. Halla el primer término de la progresión.

a) 2 b) 3 c) 4 d) 5 e) 1

13. Se sabe que en una progresión aritmética el término que ocupa el lugar 18 es 16 y el

término que ocupa el lugar 30 es 48. Halla la razón de la progresión.

a) 8/3 b) 5/3 c) 7/3 d) 2/3 e) 4/3

14. ¿Cuántos lados tiene un polígono, si de 5 vértices consecutivos se han trazado 39

diagonales?

a) 10 b) 11 c) 12 d) 13 e) 15
 75

15. Encuentra el número de lados de un polígono, si se cumple que la suma de las medidas de

sus ángulos interiores es igual a la suma de las medidas de sus ángulos exteriores.

a) 8 b) 6 c) 5 d) 4 e) 8

16. Halla la suma de los ángulos interiores de un polígono, si su número de diagonales es igual

a 8 veces su número de lados.

a) 15 b) 17 c) 19 d) 16 e) 14

17. Determinar la probabilidad de que al lanzar un dado el resultado sea un número impar

menor que 4.

a) 1/2 b) 1/3 c) 14 d) 1/5 e) 1/6

18. Se tiene una baraja de 52 cartas y de ella se extrae una. Calcular la probabilidad de que la

carta extraída represente un número menor que 10.

a) 9/13 b) 8/13 c) 7/13 d) 6/13 e) 5/13

19. ¿De cuántas maneras distintas se pueden sentar alrededor de una mesa redonda 7 personas?

a) 710 b) 705 c) 720 d) 740 e) 760

20. ¿Cuántos resultados diferentes se pueden obtener al lanzar una moneda y un dado

simultáneamente?

a) 12 b) 13 c) 14 d) 16 e) 18
 76

Prueba de salida

1. En una agencia de viajes, Álvaro compró 4 pasajes Lima-Iquitos-Lima a s/.960. Si un

delegado de una feria gastronómica decide comprar 22 pasajes iguales a los de Álvaro,

¿cuánto pagará?

a) s/. 5260 b) s/. 5270 c) s/. 5280 d) s/. 5286 e) s/. 5290

2. Javier, cuya estatura es de 1,60 m, proyecta una sombra de 3,84 m. Si a la misma hora y en

el mismo lugar un árbol proyecta una sombra de 13,20 m, ¿cuál es la altura del árbol?

a) 5,50 m b) 5,60 m c) 5,70 m d) 5,72 m e) 5,76 m

3. Dina, Doris e Inés compiten en una carrera para obtener fondos de ayuda social para sus

respectivas comunidades. Los auspiciadores han ofrecido s/ 74 000 que serán repartidos de

manera inversamente proporcional al tiempo que tarde cada corredora. Si Dina tardó 20

minutos; Doris, 25 minutos, e Inés, 30 minutos, ¿cuánto dinero le corresponde a Inés?

a) s/ 20 000 b) s/ 25 000 c) s/ 26 000 d) s/ 27 000 e) s/ 28 000

4. Dos autos, A y B, separados por una distancia de 540 Km, parten simultáneamente al

encuentro y van en una misma dirección con velocidades de 50 Km/h y 40 Km/h,

respectivamente. ¿En cuánto tiempo se encontrarán?

a) 2 horas b) 3 horas c) 5 horas d) 6 horas e) 7 horas

5. En 20 días, 12 obreros trabajando uniformemente han hecho 4/5 de una obra. Si se retiran

2 obreros, ¿cuántos días demorarán los obreros restantes en terminar la obra?

a) 5 días b) 6 días c) 7 días d) 8 días e) 4 días

6. Elena deposita s/ 4 000 en una entidad financiera a una tasa de interés simple anual del

5%. Si cada año retira los intereses obtenidos, ¿cuánto sumarán sus intereses al cabo de 4

años?

a) s/ 500 b) s/ 600 c) s/ 700 d) s/ 800 e) s/ 900

 77

7. Dada la progresión aritmética: 2; 5; 8;… hallar la razón y el quinto término.

a) 3 y 12 b) 3 y 14 c) 3 y 15 d) 3 y 16 e) 3 y 18

8. La diferencia entre el último y el primer término de una progresión aritmética de 7

términos es 36. ¿Cuál es la razón?

a) 3 b) 4 c) 5 d) 6 e) 7

9. En una progresión aritmética de razón 6, el noveno término es 50; calcular la suma de los

10 primeros términos.

a) 260 b) 270 c) 280 d) 290 e) 310

10. Se sabe que el conjunto de pares ordenados: f = {(a+b; 2b), (a+b; a-b), (a+b; 8)} es una

función; calcular (a+b).

a) 16 b) 15 c) 14 d) 13 e) 12

11. Sean las funciones lineales, cuyas reglas de correspondencia son: y=3; y=x-3; y=-x+3,

calcular el área del triángulo que determinan.

a) 20 b) 30 c) 32 d) 40 e) 45

12. Indicar los puntos de intersección entre las gráficas de las funciones: f(x)=x2-4x+4 y

g(x)=1

a) (1;1) y (3;1) b) (1;2) y (3;2) c) (1;1) y (3;-1) d) (-1;1) y (1;3) e) (1;1) y (1;2)

13. La distancia que recorre una pelotita en función del tiempo “t”, cuando se deja caer desde

cierta altura, se determina por la función f(t)=5t2. Si se suelta dicha pelotita desde 45

metros de altura, ¿Qué tiempo tardará en llegar al suelo?

a) 1 s b) 2 s c) 3 s d) 4 s e) 5 s

14. Andrea y Lucía juegan en un subibaja. Si la altura máxima que puede alcanzar cada niña es

1,20 m, y en ese instante la proyección que se genera en el piso es de 1,8 m, ¿cuál es la

longitud del subibaja?

 78

a) 2,10 m b) 2,12 m c) 2,14 m d) 2,16 m e) 2,18 m

15. Marco proyecta una diapositiva de 3 cm de largo y 2 cm de ancho. Si el ancho de la

imagen proyectada mide 40 cm, ¿cuánto mide el largo?

a) 80 cm b) 70 cm c) 60 cm d) 50 cm e) 40 cm

16. Halla la suma de los ángulos interiores de un polígono, si su número de diagonales es igual

a 8 veces su número de lados.

a) 15 b) 17 c) 19 d) 16 e) 14

17. De una baraja de 52 cartas, se extraen dos en forma sucesiva y con reposición. Calcula la

probabilidad de que ambas cartas sean de corazones.

a) 1/12 b) 1/16 c) 1/14 d) 1/18 e) 1/15

18. En la fabricación de cierto artículo, se sabe que hay una probabilidad del 4% que presente

defectos en su acabado, y una probabilidad del 5% que presente defectos en su

funcionamiento. ¿Cuál es la probabilidad de que el artículo presente ambos defectos?

a) 2/1000 b) 3/1000 c) 4/1000 d) 5/1000 e) 6/1000

19. La probabilidad de que mañana llueva es 0,15. ¿Cuál es la probabilidad de que no llueva?

a) 0,65 b) 0,75 c) 0,85 d) 0,80 e) 0,82

20. De una baraja de 52 cartas, ¿cuál es la probabilidad de obtener una carta de corazones con

un valor menor que 7 o un valor mayor que 10?

f) 9/52 g) 11/52 h) 13/52 i) 7/52 j) 8/52

 79

Apéndice E
Madriz de datos
Grupo de control Flipped Classroom (Pretest)
N° V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18 V19 V20
1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1
2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0
3 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1
4 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0
5 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1
6 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0
7 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1
8 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0
9 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1
10 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0
11 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0
12 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0
13 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1
14 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0
15 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0
16 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1
17 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0
18 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0
19 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0
20 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1
21 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0
22 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0
23 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0
24 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0
25 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0
26 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0
27 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0
28 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0
29 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0
30 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0
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Grupo experimental Flipped Classroom (Pretest)

N° V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18 V19 V20
1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1
2 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0
3 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1
4 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0
5 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1
6 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0
7 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1
8 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0
9 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0
10 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0
11 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0
12 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0
13 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0
14 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0
15 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0
16 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0
17 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0
18 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1
19 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0
20 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1
21 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0
22 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0
23 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0
24 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0
25 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1
26 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0
27 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0
28 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0
29 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1
30 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0
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Madriz de datos
Grupo de control Flipped Classroom (Postest)
N° V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18 V19 V20
1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1
2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0
3 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1
4 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0
5 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1
6 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0
7 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1
8 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0
9 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1
10 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0
11 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0
12 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1
13 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1
14 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0
15 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0
16 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1
17 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0
18 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0
19 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0
20 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1
21 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0
22 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0
23 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0
24 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0
25 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0
26 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1
27 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0
28 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0
29 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0
30 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0
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Madriz de datos
Grupo experimental Flipped Classroom (Postest)
N° V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18 V19 V20
1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1
2 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0
3 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0
4 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0
5 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0
6 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0
7 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0
8 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0
9 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0
10 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0
11 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0
12 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0
13 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0
14 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1
15 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1
16 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1
17 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1
18 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1
19 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0
20 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1
21 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0
22 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0
23 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0
24 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0
25 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1
26 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0
27 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0
28 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0
29 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1
30 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
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Madriz de datos

N° V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8 V9 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18 V19 V20
1 4 3 4 4 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 2 3 5 5 4 4
2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 4 5 4
3 4 3 3 2 3 4 4 4 3 3 3 5 2 3 3 3 3 4 4 3
4 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 4 4 4 5 5 4 5 4
6 4 2 4 3 5 5 3 3 4 5 5 4 4 5 2 1 5 5 4 4
7 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 5
8 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
9 5 5 5 5 4 5 4 5 4 4 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5
10 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5
11 5 4 4 5 4 4 4 5 4 5 5 4 4 4 4 4 5 5 4 4
12 5 4 4 5 5 3 4 3 4 3 4 4 4 5 5 4 5 4 4 4
13 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 5
14 5 4 5 4 5 4 4 4 4 5 3 4 4 4 4 3 5 4 4 3
15 4 3 4 3 5 2 4 3 5 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4
16 5 4 3 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4
17 5 5 3 3 4 4 3 3 3 3 5 4 3 3 3 3 4 4 4 4
18 4 4 3 3 4 5 4 4 4 5 5 4 4 3 3 3 4 5 5 4
19 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 5 5 3 5 5
20 4 3 4 4 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 2 3 5 5 4 4
21 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 4 5 4
22 4 3 3 2 3 4 4 4 3 3 3 5 2 3 3 3 3 4 4 3
23 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5
24 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 4 4 4 5 5 4 5 4
25 4 2 4 3 5 5 3 3 4 5 5 4 4 5 2 1 5 5 4 4
26 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 5
27 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
28 5 5 5 5 4 5 4 5 4 4 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5
29 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5
30 5 4 4 5 4 4 4 5 4 5 5 4 4 4 4 4 5 5 4 4
 84

31 5 4 4 5 5 3 4 3 4 3 4 4 4 5 5 4 5 4 4 4
32 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 5
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34 4 3 4 3 5 2 4 3 5 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4
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38 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 5 5 3 5 5
39 4 3 4 4 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 2 3 5 5 4 4
40 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 4 5 4
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42 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5
43 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 4 4 4 5 5 4 5 4
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45 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 5 5 5
46 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
47 5 5 5 5 4 5 4 5 4 4 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5
48 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5
49 5 4 4 5 4 4 4 5 4 5 5 4 4 4 4 4 5 5 4 4
50 5 4 4 5 5 3 4 3 4 3 4 4 4 5 5 4 5 4 4 4
51 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 5
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53 4 3 4 3 5 2 4 3 5 4 4 4 3 3 4 3 4 4 3 4
54 5 4 3 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4
55 5 5 3 3 4 4 3 3 3 3 5 4 3 3 3 3 4 4 4 4
56 4 4 3 3 4 5 4 4 4 5 5 4 4 3 3 3 4 5 5 4
57 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 5 5 3 5 5
58 4 3 4 4 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 2 3 5 5 4 4
59 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 4 5 4
60 4 3 3 2 3 4 4 4 3 3 3 5 2 3 3 3 3 4 4 3
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Apéndice F

Validación de instrumentos
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