La process cognition del aprenizaje Memoria Bd co een Figura ipos de memoria a largo plazo, ‘Aunque existen otros sistemas de memoria implicita, los mas relevances para los objetivos de este libro ya han sido presentados, por lo que este capitulo termi- nard aqui. En adelante, nos centraremos en los componentes de la memoria que ‘mas nos interesan como docentes. En primer lugar, dedicaré cuatro capitulos a describir cémo se organiza la memoria semdntica y qué procesos conlleva aprender el tipo de conocimientos que esta alberga. A continuacién, dedicaré un capitulo ala memoria de trabajo, pues constituye un proceso clave para el aprendizaje. Finalmente, el tiltimo ca- pitulo de este médulo versard sobre el aprendizaje de habilidades, pero especial- mente sobre las habilidades cognitivas que son objetivo de la educacién, como la resolucién de problemas, cl anilisis critico o la creatividad. El resto del libro seguira discurriendo en el contexto de los tipos de memoria descritos aqui. Es por ello que debia cmpczar presentandolos antes de invitar al lector a sumergirse cn los fascinantes entresijos del aprendizaje, que siguen a continuacién. 2.2 LA ORGANIZACION DE LA MEMORIA ANALOGIAS DE LA MEMORIA HUMANA Platdn describia la memoria como una tablila de cera sobre la que nucstras ex- periencias dejan marcas inscritas en mayor © menor profundidad. En los siglos posteriores, la memoria se comparé con otros sistemas de almacenamiento de datos, desde tuna inmensa biblioteca hasta el disco duro de los ordenadores que aparecieron a mediados del siglo XX. A lo largo de la historia, se han propuesto diversas analogias para explicar el funcionamiento de nuestra memoria, Sin em- batgo, todas ellas divergen mucho de lo que a dia de hoy sabemos sobre como funciona la memoria realmente. Para empezar, nuestra memoria no tendrfa nada parecido a las estanterfas va clas de una biblioteca, que se pucden rellenar con libros nuevos. Las estanterias, de Hiecho, las formarian los propios libros. Dicho de otra manera: los conocimientos que ya tenemos constituyen el sustrato sobre el que podemos situar nuevos conocimicntos. ‘Asi es, las evidencias nos permiten creer que la memoria sc organiza de tal 1 que nuestros recuerdos y conocimientos forman redes donde cada cle- to se conecta a aquellos con los que mantiene una relacién de significado. incorporar conocimientos nuevos, estos deben conectarse a estructuras de conocimientos existentes con las que guarden una relacién semdntica. UN MoDELO DE LA MEMORIA iste modelo tedtico sobre cémo se organiza la memoria a largo plazo cuenta con «| apoyo de innumerables evidencias procedentes de la investigacién, tanto en el campo de la psicologia cognitiva y del desarrollo, como de la neurobiologia (Car- ppenter, 2001). Y, en efecto, es una manera de entender la memoria que resulta uy Gitil para comprender los fenémenos relacionados con el aprendizaje. ‘embargo, no se trata de una idea reciente. Ya a principios del siglo XX, l psicdlogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) planted que las personas conectan lore {brenden con lo que ya saben, interpretando la nueva informacion a través de la lente de sus conocimientos previos, Por su parte, cl psicélogo suizo Jean Piaget (1896-1980) claboré a mediados de siglo su toria constructions la aprendizaje, segin la cual las personas nos apoyamos en nuestros conocimientos previos para aulquirir nuevos conocimientos y, al hacerlo, los acomodamos « le estructuras formadas por los conocimientos precxistenter Fn 1952, el psicélogo britinico Frederic Bartlet (1886-1969) publieé un fimoso tabajo experimental en su libro Remembering, en el que describié emo los conocimientos previos de las personas determinar las cosas nuevas que aprenden. Concretamente, analizé céme vx sgtupo de escu- dliantes de origen inglés (Bartlet: era profesor en la Universidad Cambridge) ‘ecordaba una historia del folklore indio norteamericano tras haberla eke yirae taflo de memorizat, Los partcipantes en el estudio, més que recordar [k histocia fan el relato ajustindolo a sus dando aquellos aspectos y muchos otros estudios, ‘que no encajaban con sus conocimientos, Fruto de exte Bartleredesarroll su teosta sobre los llamados esquemas las eseructuras mentales que organizan nuestros conocimicatn conectindolos mediante relaciones de significado y que determinan el ‘encaje de nuevos cono- Mana alr eetintaetieaamered cae sustrito sobre el que incorporates nuevos conocimientos, deformanlalae para acomodarlos a dichas estructuras. Los Conocimtentos PrEvios Es facil sacar a relucir la manera en que nuestros conocimientos previos influyen fey auceur capacidad de aprender. Por ejemplo, pido al lector que a continuaceon lea una sola vez la siguiente lista de ciudades y que despues cite lan ojos y erate de recordar tantas como pueda, sin importar en qué orden. Paris, Roma, Berlin, Londres, Madrid, Amsterdam, Bruselas Ahora le pido que haga lo mismo con estas otras ciudades: Honiara,Yamusukto, Nalpyid6, Ventién, Liongie, Melekeok, Bloemfontein Sus conocimientos previos sobre las primeras ciudades cordarlas ficilmente, incluso habrd podido emplear relaciones significado, nur clas, como el hecho de que todas sean capitals de Europa occidenat ne Simbic la segunda lista de ciudades habré sido muy dificil de scoorlan 5 pesar dle que también son capicales de estados del mundo, Puede que sue neratse sean le habrén permitido re- a de ln memoria 2.2 La onganiaacin desconozca su situa- ctamente nuevos para el lector, puede que incluso d See ere i Scene recordar [No poder relacionar la informacién nueva con los conocimientos previos ae ail poder recordar: De hechos es poible que haya itentado Vinal Cl nombre extrafo de alguna ciudad a alguna palabra mas familiar, con expe tanca de recordara mejor. ¥ esque la mayor de las estrateias nem eas (cstracegias de memortzaci6n) consisten en vincular la informacén nueva con ‘onocimientes previos. Ax, se basan precisamente en el modelo con el q plicamos la manera en que se organiza y construye nuestra memori ame resiA todo exo, enseguda sala sla vista ura consecuenci muy importante ct model sobre elapreniae,basado en vnelacin dos nuevos cono- coe ne cksa a ee gingpeeesconcome s conte en un nuevo sua para conetar mis elamentor sonar con licho exqueta, En ots palabras, cuantos mis conocimienos signi os co" netads por relaciones con significado) tens nrg, ms onsen vos podemos adqutir elacionados con ello. Cuanto mis . eee eae eee tlumnos son los conocimientos con que Ue a pm on : ‘i nig han aportada evidencias sobre cémo las person amare sigh: dca en eapanne de reorder chan de ca hers relacionad Gp eno de lo desma To nuevas relacionadas con ese ate, Po sol, fs jugadores de jeder exerts pueden reorar tod as posiones ic ls figuras en un eablero en juego tas verlo durante co segundos mien jc low amateurs no suclen recordar mas de ocho figuras (Chasey Simon, 1973). ‘Aimismo, ls expertoseneletrnica pueden recordar mejor que ls meager la estructura de circuitos electrénicos tras echarles un visto (Egan y ar 1979) y ls aficionados al beisbol pueden recordar mis in jermacién sobre un texto informativo de este deporte que las personas que no tienen mientos sobre él (Spilich et al., 1979). ‘CREANDO CONEXIONES: . _—= ncctando Ia nueva informacién a nuesto See {que podemos realizar son de tipo seméntico: son Ielaciones de significado ‘que surgen a partir de la experiencia, cuando apreciamos Pea jee te rej eompare propiedad, comets orelaionss dca Bsc, exe on, con nucrroe conocinicnns previo Por empl, se explo AM lector que Bloemfon de las ciudades de la segunda lista del ej Mn cs ad as saps de Sut eS tne e capiede), el len tabs tal de J. R. R. Tolkien, io an-autor de £1 senor de ls anillos, las probabilidades de que larecuerde la préxima vez son mucho mayores. Aunque seguramente deba buscar relaciones entre el nombre dela ciudad y otras palabras que conozca, silo que desea no es solo reconocerla en un listado, sino también ser capaz de evocar su nombre, Pucsto que los conocimientos previos constituyen el sustrato sobre el que aprendemos cosas nuevas, resulta infructuoso tratar de aprender algo sin haber aprendido antes sus «fundamentos», Cuando nos explican algo que no entende. ‘mos, Io que sucede es que no encontramos los conocimientos previos relaciona dlos con esa informacién para conectarlos con ella. En ocasiones simplemente no Jos Eenemos: en otros casos, no obstante, puede que silos rengamos pero quie no los activemos porque no identficamos la relacién que guardan con el objeto de aprendizaje. Por cjemplo, lea ahora cl siguiente texto una sola vez, cierte los ojos y trate de recordar tantos detalles como pueda. En primer lugar, a separaremos en dos grupos. Procederemos con uno y después con el otro para evitar problemas irreversibles. Los produc- {0s @ emplear variarén segtin el grupo. También es importante que la temperatura sea la adecuada. El tiempo que se emplee marcaré los resultados. Al acabar resulta fundamental extraerla ensequida, porque sise deja, habré que volver a empezar. (Texto adaptado a partir de Bransford y Johnson, 1972) Es posible que le haya resultado dificil recordar los detalles del texto. :Pero qué sucederia si le dijera que este parrafo lleva por titulo «Lavar la ropa»? Ahora Seguramente podré recordar muchas més cosas sobre él. Porque ahora puede emplear sus conocimientos previos, conectatlos con el texto estableciendo re. laciones de significado, y asi recordarlo mejor. Como puede apreciat, en este caso el problema que usted tenia para recordar el texto cuando desconocia el tfeulo no era que no tuviera conocimientos previos sobre él. El problema era habia activado porque no vefa su relacién con el texto. Activar los tos previos relevantes es fundamental para creat las conexiones que conducen al aprendizaje Asis, aprendemos cuando activamos los conocimientos previos relevan- tesy los conectamos con el objeto de aprendizaje, Y cuantas mas conexiones rea: licemos, més s6lido seré el aprendizaje, y més ficil resultaré recuperatlo cuando resulte nevesario, porque mas contextos diferentes lo activarin, Por lo tanto, Ia pregunta que surge a continuacién es: zde qué manera Podemos promover las conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos? 52 LA TRORIA DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO : , En 1973, Thomas Hyde y James Jenkins estaban analizando si la voluntad expli- cita de recordar algo tenia algin efecto sobre nuestra capacidad de recordarlo, Es Alecis si por el hecho de querer recordar algo, y sin poner en juego estrategias de memorizacién voluntariamente, nuestro cerebro lo recuerda mejor. eae Jo, leyeron una lista de palabras a dos grupos de voluntarios. A un grupo le dijeron ae tas presenta las palabras, haran una prueba para ver cudnta recordaban: al otro grupo no le dijeron nada, de manera que la prueba serfa sorpresa. Sin embargo, para evitar que el grupo informado dela prucha de memoria posterior pusiera en marcha estrategias de memorizacién, pidieron a todos los participantes que a medida que escuchaban las palabras hicieran diversos ejercicios mentales con «llas: o bien identificar si contenian determinadas letras, o bien evaluar el grado de sotsficién que el significado de dichas palabras les proporcionaba, Los resultados del estudio mostraron que no habia diferencias significativas centre el grupo que sabfa que su memoria seria evaluada y el grupo que no lo sabia. Ambos recordaron el mismo niémero de palabras de media. Sin embargo, los in- vestigadores observaron algo muy interesante: en ambos grupos, los participantes hhabfan recordado muchas mas palabras del conjunto que habjan procesado en \érminos de significado (aquellas cuyo significado habian evaluado para atribuirle lun grado de satisfaccién) que de aquel que habjan analizado sin pensar en su sig- hificado, buscando si contenian determinadas letras. i ' [Lo que sucedié en ese experimento no era algo excepcional. Ya habia sido observado previamente por otros investigadores y desde entonces ha sido replica- «Jo en incontables experimentos (de hecho, es muy ficil replicarlo en situaciones informales). Este fenémeno tan notable llevé a Fergus Craik y Robert Lockhart a ptoponer su teoria sobre los niveles de proceamiento (Crakk Lockhart, 1972), que vendria a resumitse ast: cuanto mis profundamente procesamos una informacin fon términos de significado, més sélidamente se atraiga esta a nuestra memoria. Dicho de otra manera: aprendemos aquello sobre lo que pensamos en términos de significado. O como lo expresa Daniel Willingham (2009) de manera més poética: 4 memoria es el residuo del pensamiento. era ccna ancy rae ee ton el modelo de la memoria y el aprendizaje de la psicologia cognitiva: pensar sobre algo en términos de su significado implica vincular la nueva informacién {1 nuestros conocimientos previos. Al fin y al cabo, dar sentido a algo implica conectarlo con los conocimientos que ya tenemos: las ideas solo tienen sentido para nosotros ala luz de nuestros conocimientos previos. Cuanto mayores scan las rel sobre el objeto de aprendizaje, mas solida s nes que establezcamos con nuestros conocimientos previos, al reflexionar su asimilaciésApunte: Aprender pensando Un ejemplo muy evidente de! lo que signif i 3 Je para mejorar su asimilacién, ieee Dibuje, de memoria, un billete de 10 euros. Lamayoria de las personas veces nas que han visto un billete de 10. it {ro soncaaces de dur mis quedos ores dtalescorccarrene on oer ensar sobre el objeto de. aprendiza- on elsiguentelrccgs & repetide eaS0 e585 un buen elemplo de que vero escuchar ao, nc ‘petidas veces, no implica que vayamos a recordalo bien: Y nec bia ¥reflexionar sobre ello mejora nuestra capacidad devecudaia lo Otro buen ejemplo se di ne enlamemora.Loque hacemos con ac ono ‘ces; pero por mucho que lo: repitamos, una vez lo. aoe s olvidamos. La mera repeti es el numero perdure en nuest riz prestarleatencién, entonces debero buscando en é| Patrones que nos result ‘nes entre los digitos, incluso después de haber d ej Pensa actvamente sore cece iten familiares o estableciendo relacio. te procesamiento de la informacién que i incluso observado en directo eae cae de imagen por nnn frontal del cerebro; en cambio, Para determinar, por ejemplo, cu -mplo, cuntas letras contienen, la activacié, nor (Buckner y Koutstal, 1998). De hecho, ee postble ; redecira prbabiice que un estimulo sea recordado posteriormenc lea Hep roma dl cerebro (Brewer et a 1998) B® de ativan de 2.2 Lav onganzacin de la memoria EL APRENDIZAJE ACTIVO La sencilla pero poderosa idea que apunta a la relevancia de que el estudiante busque activamente significado al objeto de aprendizaje, tratando de relacionarlo con sus conocimientos previos, reflexionando sobre sus consecuencias respecto a lo que ya sabe, y, en definitiva, pensando sobre ello, es la base del denominado aprendizaje activo. Con frecuencia se confunde el aprendizaje activo con aquellas practicas cedlucativas en las que el alumno «hace cosas». Esto es, se identifica con el de- nominado learning by doing (aprender haciendo). Sin embargo, el aprendizaje activo no es eso realmente, Mas bien se definiria como un learning by thinking (aprender pensando). Es decir, el aprendizaje activo incluye cualquier experien- cia de aprendizaje en la que el estudiante piensa activamente sobre el objeto dle aprendizaje, buscindole significado y contrastandolo con sus conocimientos previos (Prince, 2004). En este sentido, una clase expositiva o leer un libro pueden ser un método dle aprendizaje activo si el alumno picnsa activamente sobre lo que se le explica 0 lo que lee. Sin embargo, puesto que dichos métodos no garantizan al docente que ‘sto suceda (pues en estos casos ello suele depender casi exclusivamente del alum- ho), no se consideran formalmente métodos de aprendizaje activo. De igual mane- fa, las actividades en las que los alumnos ehacen cosas», como por ejemplo cuando fealizan experimentos en el laboratorio, pueden no ser tampoco aprendizaje activo si los alumnos pueden permitirse no pensar sobre lo que estén haciendo, como cvando simplemente siguen un guion de practicas que no les exige entender lo que Jhacen. En ese caso, de hecho, apenas aprenderin nada. Por ello, cualquier prictica de aprendizaje activo que se lleve a cabo por Iniciativa del docente debe incluir actividades que le garanticen que los alumnos fitarin reflexionando sobre lo que aprenden. He ahi una diferencia importante entre ensefiar y ayudar a aprender. a superioridad de los métodos de aprendizaje activo esté bien documen- lusda en la investigacién educativa, y se obtienen los mejores resultados cuando es fl docente quien gufa las expetiencias (que sin duda pueden incluir explicaciones taplicitas o demostrativas) y orienta el razonamiento y la reflexién de los alunos. Cando esta reflexién se realiza en grupo, dando a los alumnos la oportunidad de sompartir, contrastar y discutir sus ideas con sus compaferos y con cl docente, ambiente distendido, los efectos positivos sobre el aprendizaje son también en inuy significativos. in resumidas cuentas, para aprender més y mejor debemos implicarnos 0 actividades que nos leven a relacionar aquello que estamos aprendiendo con ‘\iesttos conocimientos previos.las Process coy del aprendizae Apunte: El constructivismo conocimientos previos, para que puedan construir los nuevos conocimientos Elconstrucivismo iad sobre ellos (Gick y Holyoak, 1980). 1a psicolégia y prevomente flscoeey aa anzay abe, sna teo- Por ejemplo, plantear preguntas que movilicen sus conocimientos previos afirma que para aprender nos apoyamos sobre nucetan ee que ayuda a los alumnos a emplear estos conocimientos para aprender mejor (Martin Gjue estos determinan ia manera como integramos los nuevos ts Previos Y y Pressley, 1991). Peto no es suficiente con iniciar la case con una o dos preguntas deraiae ts teoria que en ls ditimas décadas haacumulado una gros hese ieee sobre qué saben respecto a lo que aprenderin. Vale la pena ir mas alld y presentar- les alguna situaci6n familiar o algiin contexto real en que el objeto de aprendizaje Meoniepapaniane ‘aprendemos. No obstante, el constructivism no define he csté en juego, aunque quizés ellos atin no scan conscientes de ello, Esta situacién Spence nsehanza slo expla cémo se compote nuesva mente ae on puede emplearse para pedirles, mediante preguntas o problemas, que expongan $62, dea que acabamos obteniendo un aprendizaje, tus ideas e, idealmente, que las compartan y discutan con sus compaficros. Es importante que las preguntas que usemos no sean meramente factuales, sino que denominadas merodotogias dee | obliguen a los alumnos a emplear y aplicar sus ideas para responderlas. constructivistas, que afirman que el alumno debe ees fis ‘i on edi construir el conocimiento Dedicar una leccién entera de clase a un ejercicio como este puede pare Frain ace ubriento y no apart de la ensefanzaexpica (Mayen S060y tuna pérdida de tiempo, pero las evidencias nos indican que dedicar tiempo a mo- aan esas eS Hy constructivismo teérico, que solo nos habla de vilizar los conocimientos previos promueve la integracién de nuevos conocimien- estos una conésén entre les conocimicnes ha use claprendizal tos de una manera mucho més eficaz.que no hacerlo (Peeck et al. 1982). En clase, Promovida por el empefio de darle nie Previos y la nueva informacién, podcmos dedicar el tiempo que tenemos a ensefiarles todo lo posible, 0 podemos dedicarlo a ayudarles a aprender todo lo posible. huestras practicas de enseftanza con vistas a me LVALUACION DE CONOCIMIENTOS PREVIOS debemos asumir qué nuestros alumnos no Pesto que los conocimientos previos constituycn los fundamentos sobre los que mnos construirdn nuevos conocimientos, resulta obvio que sondear de qué cos parten al iniciar la unidad es crucial para conseguir aprendizajes fcativos. Esto estarfa relacionado con lo que, con frecuencia, denominamos ientos. Eso es precisar rents con la natualezadelaprendaale,deeriamos prominence oe, vig relacionen lo que aprenden con los con. justarnos al nivel de los alumnos. Pero, como veremos en capiculos posteriores, se iocimientos ; e ce taro que cade epee de aprendze, Cuando los auros peice Na dealgo mucho ms important de lo qu parse prio lo omprobar si los alut seen los conocimier ridos para iniciar een ea ee cin. Una cosa es activar sus ideas relacionadas con Jo que van a aprender, wilitar la conexién de nuevas ideas, y otra, asegurarnos que los alumnos po- eee tener PREVIOS seen aquellos ae ue = a dae Aiea Se ee a que el estudiante relacione lo empezar una unidad sobre el concepto , probablemente em que active sus conocimientos pes 1 voncepto de materia repetidas veces, dandolo por conocido. Sin embargo, es pro- Jhable que muchos alumnos no consideren los gases como materia y tengan dificul- Juiles para entender que los gases puedan tener masa o densidad (Séré, 1986). De ido, los alumnos tier nder y recordar el otosintesis correctam que aprende con lo que ya sabe, es necesario los, concretamente aquelios que resulten mé oPortunos para la tarea de aprendizaje en cuestién, Sin embiege eee alunos alunos ealian eo de manca capontngs nea Pte 8 vidad, incluso en una clase meramente e as a mayorla de dot wo sae oe expositiva, la mayoria de ellos no suclen ha ‘a conocimientos previos a la tarea de 'y importante realizar activid de manera es manera espe n serias dificultades para Ke, porque st con izaje. Por len a activar los wes les dificult asimilar el papel crucial del didxido de carbono como sustrato para f lades que los ayud por parte de la planta (Simpson y Arnold, 1982) produccidn d58 & sumamente be n ioso realizar un andli tie y del diseio de actividades previstas ara identifi iPUcstos y que resultarin cruciales no jetivos de aprendiza tos conocimientos que daremos por ss construccién de los nuevo ai ‘nuevos aprendizajes. Una ver sonrucin de tizajes. Una ver identifi PaneitBnése que nos permitan evar sh rnsenn es, Poems reat 8 Yen caso contrat dads pr ae ©, por lo menos ales oteios realizar unas actividades previag cog OS *alanar un nivel de compromise pars after eit al la uni APRENDIZAJE co) IN COMPRE Cuando os alumnos no poser Ih con el objeto de peeiean veianetorable examen a final dela unidad [os exmenes rade ne 8° & sn conectales.Puesto aoe pecdoens cs les permicen salir airosos memorizands nicioneso ls procdimientos dest en en cl aprendizaje escolar cumbs 5 memori- en general, 1ecdnicamente los alunos Y se acostumbran i tes. El caso es : incluso en situaciones en que ‘or todo ello, resulta funda abjeco de prendiafe Pon tame dedicar un tempo a profundizar en el Es atencién, profundizar no sipni rae detalles sobre el objeto d “eno poke Profuundizar significa en distintos contextos, cl que Schvsartz y otros investigadores pe ae ublicaron en 2008, ¥ es que, scgiin eo estudio, que contd con mas de 8.000 alumnos de muestra, el conjunto de aquellos iantes que en las clases de ciencias de su instituto habjan estudiado menos {ems peto con mayor profundidad (que no amplitud) obtuvo mejores resultados icadkémicos en las asignaturas de ciencias de su primer afio en la universidad, [Las bases que unos conocimientos bien consolidados proporcionan para construit nuevos conocimientos sobre ellos son més sélidas cuanto mejor conectados estén estos conocimientos. No es extrafio que los autores de este trabajo concluyan reco- mendando a los docentes que empleen su propio juicio para reducir la cobertura auricular en pro de un mayor dominio de algunos temas. DiseNo De ACTIVIDADES Si aprendemos sobre aquello en lo que pensamos, entonces hay algo evidente que Alebemos tener en cuenta a la hora de disefiar actividades de aprendizaje: ;sobre qué pensardn més tiempo nuestros alumnos cuando realicen una actividad? Con fre- ‘uencia disefiamos actividades sin tener esto en cuenta. Por ejemplo, en mis prime- s como docente, propuse a mis alumnos crear presentaciones de PowerPoint para explicar al resto de la clase la existencia de los grupos sanguineos, su base biol6- ica sus implicaciones en las donaciones de sangre. No me di cuenta hasta que fue mis alumnos dedicaron apenas unos minutos a buscar y copiar la infor- isn de Internet, y que en cambio se pasaron horas disefiando las presentaciones, Jnuscando imagenes impactantes ¢ incorporando efectos, animaciones, transiciones y flligranas varias a cada elemento de las diapositivas. Sin duda habian aprendido inucho sobre PowerPoint y muy poco sobre los grupos sanguineos, tal como mis Jpreguntas durante las exposiciones revelaron sin demasiada dificultad. Cuando disefiamos una leccién 0 una actividad, lo recomendable es empe- Jar por definir bien los objetivos de aprendizaje, es deci, lo que deseamos que los nnos hayan aprendido al finalizarla. A continuacién, deberiamos determinar mo comprobaremos que los alumnos han alcanzado dichos objetivos, es decir, manera evaluaremos el aprendizaje. Con todo esto, ya podremos disefiar (0 sera la lecci6n o la actividad que permitiré a los alumnos alcanzar esos ob- Jetivos. El diseito de la actividad deberd garantizar que los alumnos dediquen mas {lenpo a pensar sobre los objetivos de aprendizaje, de una manera andloga a cémo posteriormente los evaluaremos, y no tanto a perderse con detalles superfluos que solo pretenden dar contexto o estructura a la actividad. Tener esto claro puede Jharcar la diferencia entve evar a cabo una actividad con éxito o fracasar en el in- fento, Las mejores actividades serdn aquellas que, a lo largo de su desarrollo, con- dure tarde q 1 alos alumnos a pensar sobre el objeto de aprendizaje, ya sea porque deban \iurlo, interpretarlo, discutirlo, explicarlo con sus propias palabras, o a través de Aualquier otra actividad que requiera darle significado.