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104 vistas36 páginasL. 3 - Donald - Faros Del Futuro - en Larrosa-ESCUELA-PODER-Y-SUBJETIVACION
Texto de educación que pone en juego nociones entre escuela, poder que se ejerce dentro de ella y las subjetividades que construye
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JORGE LARROSA (ed.)
ESCUELA, PODER
Y SUBJETIVACION
Textos de
Mario Diaz, James Donald, Jan Hunter,
Jorge Larrosa, Julia Varela, Valerie Walkerdine.
Traduccién:
Noemi Sobregués y Jorge Larrosa.
| 7
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we
Sak PRESENTACION Presentamos aqu{ una seleccién de ensayos sobre edu-
cacién, Los temas sobre los que versan son muy variados:
la-educacién de 1a primera infancia, las humanidades uni-
versitarias, la educacién de adultos, la psicologizacién de la
pedagogia, el discurso pedagégico, etc... Pero hay un ciert
tono intelectual que los unifica y que se deriva de la
zacién, mAs 0 menos sistemética, de algunos elementos
la obra de Foucault. Por otra parte, todos los trabajos aqui
reunidos se centran en el anélisis de formas concretas de la
pedagogfa. A los autores que participan se les pidi6 su tex-
to con la tinica condicién de que no se limitase a exponer la
obra de Foucault o a glosar alguno de sus elementos més
fécilmente conectables con el campo educativo. Deberfan
ser trabajos “de tema”, resultado de investigaciones parti-
culares sobre algtin t6pico educativo de interés, siempre
que la presencia, en el transfondo, de algdn elemento de
inspiracién foucaultiana fuese relativamente explicita.
Tres de esos trabajos, el de Julia Varela, el de Valerie
Walkerdine, y el de James Donald incluyen una elaboracién
historica sistemética de su objeto de estudio. Pero siempre,
muy al modo genealdgico, buscando detectar las condicio-
nes hist6ricas de posibilidad de algdn aspecto de! presente.
Se trata de una historia que esté orientada por la interroga-
ci6n sobre nosotros mismos, sobre lo que hoy es dominan-
te, sobre lo que somos, y siempre con el propésito de disol
ver o relativizar alguna de las evidencias 0 de las familiari-
dades que habitamos y que nos habitan. La “pedagogia 2 Jorge Larrosa
centrada en el nifio” en el texto de Valeric, el “narcisismo
terapéutico del nuevo individualismo” en el de Julia, y la
“moralizacién de la educaci6n de masas” en el de James. El
texto de Ian Hunter también incorpora elementos histéri-
‘cos, pero su campo es mAs nitidamente sociol6gico. Tan tra-
= :
© técnicamente, socavando las fronteras ideoldgicas y mo-
rales en las que ese juego est convencionalmente plantea-
do. Mi propio texto, quiz4 el més tedrico de todos, implica
un uso metodolégico de Foucault como punto de partida
para la claboracion de un modelo para el anilisis de las
précticas pedagdgicas de subjetivacién. El articulo de Ma-
rio Diaz, muy influido también por la obra de Basil Berns-
para la comprensi6n y el andlisis del “orden del discurso”
pedagégico. No se trata ya, por tanto, de divulgaciones 0
exposiciones de la obra de Foucault, de hipétesis sobre su
aplicacisn posible al campo de la educacién, si
{jos que se dan su propio objeto de estudio y que prueban en
la practica los limites y las posibilidades de algunas estrate-
gias mds o menos foucaultianas de andlisis.
Ademés, e independientemente de la incorporacién de
categorias y estrategias de andlisis foucaultianas en el tema
3s estos trabajos estén atravesados
ft \an. En primer lugar,
gicos” 0 “represivos'
misma de los saberes y de las précticas soc
las pretendidamente liberales 0 liberacionistas; todos ellos,
por Gltimo, se mueven a un nivel especifico de andlisis, sin
inientar subordinarlo a una légica global que ofrecer:
explicaci6n altima del funcionamiento-de los dispositivos
Presentacién B
particulares. En segundo lugar, y respecto al modo de la
critica, de lo que se trata es de conseguir un efecto de ex-
trafieza, de desfamiliarizaci6n. Sc trata, simplemente, de
suspender la evidencia de nuestras categorfas y de muestros
modos habituales de pensar y de describir las précticas pe-
dagégicas, por el mero recurso de intentar pensarlas de otro
modo, a otra escala, con otras conexiones. Por dltimo, y
respecto a la finalidad de la critica, todos los trabajos aqui
recogidos incluyen una forma de critica que no es tanto
“idealista” como préctica: una critica que no esté fundada
en ninguna verdad sobre nucstra naturaleza, en ningtin dog-
ma sobre nuestra raz6n, en ninguna ley sobre nuestro uni-
verso, en ninguna promesa sobre nuestro destino, sino en la
‘misma contingencia practica, provisional y local de su ejer-
cicio concreto; una critica, por tanto, que no
nitiva, ni siquiera garantizada, y que s6lo tiene sentido en
sesgos de género, ideologias conservador:
nocentristas, valores inadecuados, etc... Desde ese punto de
la critica es un trabajo fundamentalmente moral, un
de educacién. Se trata, simple
“buena doctrina”. 4 Jorge Larrosa
como posibilidad i sonciencias liberadas de
Con estos ingredientes, el juego radical en educacion es
tun juego quiz excesivamente fécil. Las fronteras entre los
contendientes estén muy bien marcadas. Los colores de las
banderas, asignados. Las reglas de juego en cada uno de los
lados son bastante nitidas igualmente convencionales. El
abras embleméticas y la apelacién a cie?-
> gar Tage innovaciOn, a la transformacton'de la
ducaegn “en un Seno progresit” nd es Ora poser e~
Pero la obra de Foucault ensefta a confundir el juego, @
mezclar los terrenos, a hacer borrosos los colores. El poder
viene de abajo, es positivo, compone fuerzas. El lenguaje,
ya familiar, de la represi
{quiza no sea el que permite formular las mejores hipdtesis
de trabajo. EL uede ser
ignore sus servidumbres.
igo sus sei
Son este tipo de afirmaciones,
el terreno marcado del juego ra
algunos a desautorizar el pensai
cursos y sus précticas. Es por eso por lo que la apelacién a
Foucault ya no garantiza que se est en el “buen bando” en
el juego radical y comienza a estar penalizada tanto intclec-
11 como politicamente. Parece que el rechazo de los rela-
universalistas, de las certidumbres antropologicas, de
verdades seguras, de los fundamentos racionales, 0 de
las esperanzas fundadas, sea abandono o ligereza. Parece
que el escepticismo que hace la interrogacién interminable
Presentacién 15
80. En los trabajos que aqui se presentan no hay
jundamentos garantizados, esperanzas ra~
cionales, o prescripciones normativas. Pero, ,qué es la cri-
tica sino el cuestionamiento permanente de las formas de
experiencia que nos constituyen? Los ejercicios de pensa-
miento y escritura que aqui se proponen no entienden la
critica, al modo dialéctico, como una mera transicién a una
forma de conciencia més verdadera, més segura, mejor fun-
dada. La critica no es un pretexto, un momento mediador.
contestar FAROS DEL FUTURO: ENSENANZA,
SUJECION Y SUBJETIVACION
JAMES DONALD INTRODUCCION
En El Tratado Naval de Arthur Conan Doyle, publicado
por vez primera en 1893 en la revista Strand, Sherlock Hol-
mes y el Dr, Watson estén en un tren de regreso a Londres,
tras resolver un caso en su condado.
Holmes estaba sumido en un profundo suefto y ape-
nas abrié la boca hasta que pasamos Clapham Junction.
—Es realmente divertido entrar en Londres por cual-
quiera de estas Iineas elevadas que te permiten echar
tun vistazo a casas como ésas.
Pensé que estaba bromeando, ya que la vista era bas-
tante s6rdida, pero pronto se explics.
—Mira aquellas enormes masas aisladas de editfi-
‘cios que surgen por encima de las pizarras, como is-
las de ladrillo en un mar de color plomizo.
—Las escuelas comunales.
—jAlmenaras, muchacho! jFaros del futuro! Capsulas
con cientos de pequefias semillas en cada una de ellas,
de cuyo interior brotara la mejor y més sabia Inglate-
ra del futuro. ,Supongo que ese Phelps no bebe?
Qué eran esas escuelas comunales que tanto capturaron
la imaginacién del tan a menudo cinico detective? Hacia
sélo un par de décadas, en 1870, que el Acta de Educacién
Basica presentada por W. E. Forster durante la primera ad-
ministraci6n liberal de Gladstone, las habia fundado. Su ob-
jetivo explicito era ampliar la educaci6n para nifios de clase
obrera, “tapando los huecos” de la escolarizacién que ya
ofrecian ciertas comunidades religiosas. Las administraban
juntas escolares elegidas localmente, las cuales por primera 2 James Donald
vez tenfan poder para recaudar un tanto por ciento en con-
cepto de educaci6n. La asistencia no se hizo obligatoria has-
ta 1880. Tampoco fueron las escuelas gratuitas; hasta 1891
las juntas no dicron la opci6n de suprimi
lar®. En resumen, las escuelas comunales introdujeron en
Inglaterra educaci6n basica obligatoria, estatal y universal.
‘Sin embargo, para Holmes parecen representar algo
més significativo. Atendamos a su imaginerfa. Las escuelas
son algo més que simples “masas de edificios”. Son “islas
de ladrillo”, puntos destacados reconocibles y tranguiliza-
dores que contrastan fuertemente en enclaves potencial-
mente peligrosos en tanto surgen del “mar color plomizo”
del Londres obrero. Su “abrir claros” en esas zonas aparen-
temente impenetrables, no es solamente algo que tenga un
Lo que me intriga es que estas imagenes ut6picas se
presentasen a Conan Doyle en 1893 como simple sentido
comin. ,Qué habia estado sucediendo en los debates sobre
educacién y en la provisién de ensefianza en las décadas
9 posible la aparicién de tal imaginerfa, apa-
recto para subrayar que mis
logicos y teéricos que hi
ponder s6lo a la ilusoriamente inocente pregunt
pas6?\Mas bien, una de mis premisas es que la histo
{0S coherentes y acordados a partir
de Jos cuales lo eens sociales pueden medir sus mo-
elo intexpretatives, Las historias -eccibe re
ses aqui son més m
No estoy intentando res-
Faros del fro 3
de eancacign en nuestra cultura contemporénes. Concreta-
mente, quiero ver cudn esclarecedor resulta analizar esta
ia empleando ciertas ideas derivadas de la obra de Mi-
ault, Esto no significa que esté dispuesto a aceptar
todas ellas acriticamente. En efecto, en el debate implicito
entre Foucault y Althusser’ me parece oportuno apoyar algo
como la coneepcién de interpelacién de Althusser y también
su insistencia bésicamente gramsciana sobre la inscripcién
de las relaciones de clase en los aparatos de Estado. Estos
conceptos ya se han asumido eficazmente en anilisis socio-
I6gicos de la educaci6n. Sin embargo, en algunas ocasiones,
una apropiaci6n parcial del ensayo de Althusser Aparaios
ideoldgicas del Estado, centrada s6lo en una simplificacién
del argumento sobre la reproduccién, ha conducido también,
una concepcién de la educacién como rueda dentada en el
interior de un modelo més bien funcionalista del Estado y la
sociedad. El andlisis critico del método de Foucault me pa-
rece potencialmente iitil en tanto que se opone a esta ten-
dencia y en tanto que atiende a la pormenorizada textura de
la actividad y el cambio educativos. Intentaré demostrarlo
centrandome en tres temas que se solapan.
studiar las ideologias edu-
jos concretos en los que, en torno al
se articulan series rivales de creencias,
percepciones, proposiciones, valores, agravios y aspiracio-
durante el siglo XIX, la “educaci6n’
ia ideoldgica en la esfera del debate
jo, considérese el alcance total y la
dad de los programas educativos, desde el “sistema Madras”
del anglicano Dr. Bell para el adoctrinamiento eficiente de
creencias religiosas y patriéticas entre los pobres durante las
primeras décadas de este siglo, a la enseftanza ut6pica impar-
ra una sintesis de dicho debate véase BEECHEY,V. y DONALD. J.
jctvity and Social Relations, Milton Keynes, Open Uni-
pp. XLXVITL, 24 James Donald
tida por el socialista Robert Owen en su comunidad experi-
tment de New Lana; ces la tattvas de ereacién de
una sociedad racional y secular por parte de aut
cartsts como William Lovet, ala eisia gestion socal de
defensores de la escuela piblica como el Dr. Amold; desde
Jiento del antirreformista Robert Lowe
i del sufragio en la década de 1860 svy
stamente necesario imponer a nuestros
tocrética del fabiano Sidney Webb, con la llegada del siglo
XXX, al respecto de una escala educativa que permitiese a los
relacionada con la ampliacién de la educacién popular, en un
Ielaciolo awa Ge iniciivasJosls selighess o Alans
Refractaban dicha realidad a través de toda una
rspectivas, valores y cstrategias en conflicto. O,
= HALL, S. “The rediscovery of ‘ideology’: Return of the repressed in
media studies”. En: BEECHEY,V. etal. Op. cit, pp. 42-45.
Faros del futuro 25
avanzando un paso més en la I
constitufan intentos de imponer
realidad definiendo los objetivos
leza de la educacién. Ast, el
femretas Ga On J Taba Y CNS.
términos, categorias y propo-
siciones en las ideologias; extrapolar el cambiante terreno
discursivo definido por su diélogo; y asimismo trazar la
fluctuante batalla de las ideas filantr6picas, politicas y pro-
fesionales en cuyo interior la escuela nace como forma mo-
derma reconocible.
ieee eee distintos participantes en
didlogo diferian radicalmente cn lo que dichos logros
an odeberfan set. ¥. po supuesto, la enseianz no consig
los; no hubiera podido. En efec
pero importante punto, el frac
to por ser funcional para cualqui
jente 1a ascensiGn y caida de las
que provoca también cambios en
ideologias educativas y mi segui
do tema de investigac . Este es el despliegue de Tete
Foucault llama ciencias humanas en las précticas de la ense-
° Tot, pp. 41-82. m4 James Donald
tida por el socialista Robert Owen en su comunidad experi-
‘mental de New Lanark; desde las tentativas de creacién de
una sociedad racional y secular por parte de autodidactas
artistas como William Lovett, a la elitista gestién social de
defensores de Ia escuela piblica como el Dr. Amold; desde
el forzado reconocimiento del antirreformista Robert Lowe
de que la ampliaci6n del sufragio en la década de 1860 supo-
nia que “serd absolutamente necesario imponer a nuestros fu-
turos maestros el aprendizaje de sus letras”, a la visi6n meri-
tocrdtica del fabiano Sidney Webb, con la legada del siglo
XX, al respecto de una escala educativa que permitiese a los
nifios inteligentes escapar de la clase obrera.
Esta profusion de discusiones educativas estaba sin duda
relacionada con la ién de la educacién popular, en un
Principio a través de iniciativas locales religiosas o filantr6-
picas y a veces, como en las escuelas comunales, a través de
la provision estatal, Esto, por su parte, se enlaz6 con algunos
‘otros cambios en la divisiGn del trabajo y de los procesos la-
borales (especialmente aquellos que ex
de regulacién social. Pero deberfamos
de tratarlas como lo que son, esto es, en
‘enunciados prescript
deberfa extenderse y
ologias educativas decimon6nicas no reflejaban la realidad
existemte. Refractaban dicha realidad a través de toda una
serie de perspectivas, valores y estrategias en conflicto. O,
* HALL, $. “The rediscovery of “i
media studies”. En: BEECHEY.V.
logy’: Return of the repressed in
I Op. eit. pp. 42-45.
Faros del futuro 2s
avanzando un paso més en la ldgica del “efecto realidad”,
constitufan intentos de imponer significados concretos a la“
realidad definiendo los objetivos, las practicas y la natura-
leza de Ia educacién. Asi, el mismo término “educacién” se
convirtié en un foro de lucha y contestacién.
Desde este punto de vista, es posible estudiar las cone-
xiones sisteméticas entre los términos, categorfas y propo-
siciones en las ideologfas: extrapolar el cambiante terreno
discursivo definido por su didlogo; y asimismo trazar la
fluctuante batalla de las ideas filantrépicas, politicas y pro-
fesionales en cuyo interior la escuela nace como forma mo-
dema reconocible.
Lo que hace construir este campo retrospectiva~
mente ¢s el uso habitual del témino “educacién” para deno-
tar un proceso institucional capaz de producir resultados so-
ciales y politicos concretos. Los distintos participantes en el
didlogo diferian radicalmente en lo que dichos logros podri-
an o deberian ser. Y, por supuesto, la ensefianza no consigui6
en realidad ninguno de ellos: no hubiera podido. En efecto,
para subrayar este simple pero importante punto, el fracaso
de la educacién en su intento por ser funcional para cualquier
estrategia no explica solamente la ascensién y caida de las
ideologias educativas, sino que provoca también cambios en
programas politicos, nucvas estrategias para la organiza-
ci6n de escuelas y aprendizaje, nuevas (o recicladas)
;, debates parlamer
tios, periodismo, tratados sobre pedagogia e incluso novelas
populares de detectives. Indudablem:
da definicién de ideologfa, pero dtil en tanto que permite
una distincién entre esas ideologias educativas y mi segun-
do tema de investigacién. Este es ¢l despliegue de 16 que
Foucault llama ciencias humanas en las précticas de la ense-
* Ibid, pp. 41-42. 26 James Donald
Faros del futuro
flanza; estoy pensando, por ejemplo, en las teorfas del desa-
zollo infantil y en Ios cambios en las técnicas pedagégicas.
Estos precisamente estén més constituidos por formas de
conocimiento y de discurso que por ideologias educativas,
pero son bastante més que representaciones. La distincién
no es entre discurso y préctica, sino entre los discursos in-
\ corporados a representaciones ideol6gicas y los incorpora-
dos a estas ciencias y técnicas. Estos ditimos son compo-
nentes de las rutinas de la enseflanza de forma que no pue-
den explicarse completamente en términos de ideologia.
Son comparables a otros regimenes de conocimiento estu-
diados por Foucault. En Historia de la locura, por ejemplo,
{os agentes que trabajaban en ellasy el modo como se cat
gorizaba y trataba a los reclusos. Estas formas de conoci-
miento no eran tanto representaciones de las précticas insti-
yucault afirma que “cuando se-ejerce a través de estos
3] no puede sino evolucionar,
aturalmente): por qué los individuos toman posi-
ciones concretas en un mundo social que siempre existe con
idad a ellos? Foucault afin
PoweriKnowledge: Selected interviews and
ighton, Harvester Press, p. 102.
ciedad” supone utilizar categorias ampliamente criticadas a
causa de que pre-vacfan el argumento’. Por lo tanto, al sevia~
lar mi efORemALMseuglona estas auras es probable
‘mente més claro decir que luye lo que convencional-
mente se ha formulado en estudios psicol6gicos y sociol6gi-
cos como el papel de la escucla en la socializacién del nitio.
Aunque, més que hablar en términos de soci: tare
en la que se forma y opera. En términos
Fe mTENMCNENY HE CnSeRanE-ER TOMO proceso que produce
XIX. En efecto, una raz6n pa
do parecen ser pasados por
en la conexién entre la educ:
© entre la educaci6n y las
ro. Aunque la razén principal de esta atencidn es que estas
cuestiones parecen ser las més importantes de entre las que
emergen del debate sobre la ideologia inaugurado con la
obra de hombres como Althusser y Foucault.
7 HENRIQUES, J. HOLLOWAY, W., URWIN, C., VENN, C. y WAL-
KERDINE,Y, (1984) Changing the subject, Londres, Methuen James Donald
Lo que tomo de Foucault en mi explicacién no es un
andlisis hist6rico ya configurado, sino una determinada ma-
nera de formular preguntas, un mapa conceptual con el cual
trazar acontecimientos aparentemente triviales. Repito que
Io que sigue no es una historia (ni mucho menos /a historia)
de la educaci6n en la Inglaterra del siglo XIX. Es un inten-
to de esoribir his algunos temas educativos, cada
una de ellas con su légica y su ritmo de desarrollo propios.
EI primer tema abot
BIO-POLITICA Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
Aparte de la disposicién de escuelas-asilos para los ni-
‘cada de 1830 el Estado inglés no es-
110s esquemas que disponian esta edu-
caci6n habjan procedido en primer lugar de organizaciones
religiosas, especialmente de la anglicana Sociedad Nacional
del Dr. Bell y la anticonformista Sociedad Escolar Briténica
y Extranjera del Dr. Lancaster. En las dos primeras décadas
del siglo introdujeron sus escuelas de ensefianza mutua, un
método barato y supuestamente eficaz por el cual un solo
maestro o maestra vigilaba y controlaba a toda una escuela
de niffos. A los nifios menores les enseflaban los mayores,
quienes eran responsables ante una élite de monitores, los
cuales a su vez debfan responder directamente al maestro.
La ensefianza se limitaba a nociones bésicas de lectura y es-
critura, cAlculo y moralidad. Los anticonformistas eran més
contenidos en el adoctrinamiento religioso y alentabaa la
destreza en la escritura. Los anglicanos recelaban profunda-
mente de la idea de que los nifios obreros pudieran ser capa-
ces de escribir. Como la evangélica Hannah More expuso, la
un rumbo entre “la Escila de la ignorancia
is de una educaci6n letrada”. Por muy
atractivo que el sistema pudiera ser para los reformadores
Faros del fusuro 29
sociales, el per Cobbett denunci6
