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La aventura de enseñar
Ciencias Naturales La aventura de enseñar
Ciencias Naturales

Melina Furman
María Eugenia
de Podestá
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El abecé de...

Melina Furman
María Eugenia de Podestá

La aventura de enseñar
Ciencias Naturales
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Podestá, María Eugenia de

La aventura de enseñar Ciencias Naturales / María Eugenia de Podestá ; Melina Furman.
- 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2021.
272 p. ; 23 x 16 cm. - (Serie el abece dé)

ISBN 978-987-06-0965-0

1. Ciencias Naturales. 2. Medios de Enseñanza. I. Furman, Melina. II. Título.

CDD 371.3028

Dirección general
José Juan Fernández Reguera

Edición
Cecilia A. Tanoni

Corrección
Cecilia Biagioli

Diagramación
María Clara G iménez
Las ideas de este libro surgen de años de trabajo junto a colegas con
Diseño de tapa quienes hemos compartido muchos sueños y nos embarcamos en
G ustavo Macri
aventuras que, muchas veces, parecían de cuentos de hadas pero
Producción Industrial que, poco a poco, fueron convirtiéndose en realidades.
Pablo Sibione A todos ellos, les dedicamos este libro.
Y también a ustedes, queridos lectores, con el deseo de que elijan for-
mar parte de nuestra aventura.

Este libro forma parte del trabajo realizado por las autoras en el Pro-
yecto Escuelas del Futuro y Escuelas del Bicentenario, de la Escuela
de Educación de la Universidad de San Andrés, que fue posible gra-
cias al apoyo de la Fundación Bunge y Born.

© Copyright Aique Grupo Editor S. A., 2021

Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires
Teléfono: (011) 4865-5000 / (011) 4371-6430

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
ISBN: 978-987-06-0965-0
Segunda edición

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, y por
cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico, informático, magnético y sobre cual-
quier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola los derechos reservados, es ilegal y cons-
tituye un delito.

Esta edición se terminó de imprimir en agosto de 2021 en La imprenta ya

en Alferez Hipólito Bouchard 4381, B1605 BNE, Pcia. de Buenos Aires.
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Índice • 7

Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Cómo está organizado este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Introducción
Muy lejos de los cuentos de hadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Primera parte
Hacer ciencia en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1. Las ciencias naturales como producto
y como proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Aprender ciencias como producto y como proceso . . . . . . . . . . 41
Nos asomamos al aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
La enseñanza por indagación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
¿Modelo de enseñanza o práctica de enseñanza? . . . . . . . . . . . . 58

2. La enseñanza por indagación en acción . . . . . . . . . . . . . . . 63

Definir conceptos clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Definir competencias científicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Diseñar situaciones de enseñanza
para trabajar competencias científicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3. Pequeños cambios, grandes resultados . . . . . . . . . . . . . . . . 121

De recetas de cocina a actividades de indagación . . . . . . . . . . . 121
Modelos que ayudan en la planificación
de una clase por indagación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
El rol del docente en el modelo
de enseñanza por indagación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
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8 • La aventura de enseñar Ciencias Naturales

Herramientas para guiar las indagaciones:

las preguntas productivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Presentación
4. La evaluación como insumo para la mejora . . . . . . . . . . . . 145
Evaluar lo que enseñamos:
La ciencia como producto y como proceso . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Metacognición: Los alumnos como dueños
de su propio aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Tomar decisiones a partir de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
La evaluación como guía de la tarea docente . . . . . . . . . . . . . . . 165

Segunda parte
En este libro, partimos de la idea de que aprender Ciencias Natu-
Hacer ciencia en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
rales en la escuela primaria puede ser una gran aventura del pensa-
5. La mejora escolar en Ciencias Naturales . . . . . . . . . . . . . . . 173
miento. Las Ciencias Naturales pueden convertirse en la puerta de
La mejora escolar: un viaje por etapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
El directivo como líder del proceso de mejora . . . . . . . . . . . . . . 180
entrada a nuevos mundos, una puerta que invite a desarrollar la cu-
Los espacios de trabajo conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 riosidad, a pensar por uno mismo y a mirar el mundo con nuevos
ojos. Pero para que esto suceda, los docentes tenemos que embar-
6. La construcción de un plan de mejora . . . . . . . . . . . . . . . . 187 carnos en una aventura previa: la de generar espacios que desafíen a
Para comenzar: Identificar los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 nuestros alumnos a explorar y los pongan frente a situaciones genui-
Definir objetivos y líneas de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 namente interesantes que les despierten el deseo de conocer más y de
comprender cómo funciona la naturaleza. De eso, trata este libro.
7. Aprender a trabajar con otros para generar
una propuesta educativa coherente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 La etapa de la escuela primaria es un momento de privilegio para
Elegir un enfoque didáctico para toda la escuela . . . . . . . . . . . . 200 enseñar a mirar el mundo con ojos científicos: los alumnos tienen
Articulación vertical: contenidos coherentes la curiosidad fresca, el asombro a flor de piel y el deseo de explo-
desde el primer grado hasta el último . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 rar bien despierto. Los docentes de ese nivel tenemos en nuestras
La articulación horizontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 manos la maravillosa oportunidad de colocar la piedra fundamen-
Armado de un laboratorio escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
tal del pensamiento científico de los niños.
8. Evaluar el proceso de mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Cuando hablamos de sentar las bases del pensamiento cientí-
Construir los indicadores de logro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 fico, estamos hablando de educar la curiosidad natural de los alum-
¿Qué evidencias nos dicen que estamos nos orientándola hacia hábitos del pensamiento sistemáticos y
frente a una buena clase de Ciencias Naturales? . . . . . . . . . . . . 239 autónomos. Podemos hacerlo, por ejemplo, guiándolos a encon-
Evaluación por productos y por efectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 trar regularidades (o rarezas) en la naturaleza que los inviten a ha-
cerse preguntas. Ayudándolos a imaginar explicaciones posibles
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
para lo que observan y a idear maneras de poner a prueba sus hi-
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 pótesis. Y enseñándoles a intercambiar ideas con otros, fomentando
que sustenten lo que dicen con evidencias y que las busquen de-
trás de las afirmaciones que escuchan.
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De lo que se trata, en suma, es de utilizar ese deseo natural de co- gente por delante1: mejorar lo que sucede en nuestras escuelas y
nocer el mundo que todos los niños llevan a la escuela como plata- en nuestros profesorados con la mirada puesta en dar a nuestros
forma sobre la cual construir herramientas de pensamiento que les alumnos herramientas que los ayuden a acceder a un futuro mejor
permitan comprender cómo funcionan las cosas y pensar por ellos y a construir una sociedad diferente. Este libro es simplemente nues-
mismos. Y también, se trata de que el placer de comprender mejor el tro granito de arena para ese fin.
mundo alimente la llamita de su curiosidad y la mantenga viva.
¿Qué sucede si esas piedras fundamentales del pensamiento cien-
tífico no se colocan a tiempo? Pensemos por un momento en niños Cómo está organizado este libro
que salen de la escuela primaria sin la posibilidad ni la confianza para
idear maneras de buscar respuestas a las cosas que no conocen, o sin Nuestro trabajo en escuelas y la investigación educativa nos mues-
la oportunidad de darse cuenta de si algo que escuchan tiene eviden- tran que comenzar a repensar la enseñanza de las Ciencias Naturales
cias que lo sustenten o no. O en alumnos cuya curiosidad se fue apa- en el nivel primario requiere que tengamos en cuenta dos niveles en
gando de a poco por no haber encontrado cauce para extenderla. simultáneo: el del aula y el de la escuela como institución. Sin un tra-
Pensamos que si nuestros niños no aprenden a pensar científi- bajo en ambos frentes, los cambios a largo plazo son poco más que
camente, el futuro nos depara un escenario muy preocupante, sobre una utopía. Por eso, dividimos este libro en dos partes.
todo si queremos construir una sociedad participativa, con las he- Aquí queremos hacer una aclaración. Escribimos este libro para
rramientas necesarias para generar ideas propias y decidir su dos tipos de lectores: los docentes y los directivos, con el propósito
rumbo. Corremos el riesgo de seguir formando parte de una socie- de que tanto unos como otros encuentren ideas teóricas y estrate-
dad que, en su conjunto, no tiene pensamiento científico. El fisió- gias prácticas para llevar a cabo su trabajo cotidiano dentro del
logo Marcelino Cereijido (1997) resume esto argumentando que en equipo que integra la escuela.
el Tercer Mundo “no tenemos ciencia”, porque nuestras socieda- En la primera parte del libro, nos adentramos específicamente en
des aceptan las verdades sin chistar, sin preguntarnos jamás sobre el nivel del aula. Notarán entonces que nos dirigiremos más con-
las evidencias que hay detrás de ellas. No tenemos pensamiento cretamente a los docentes, en tanto hablamos de transformar las
científico porque, por ejemplo, tiene tanta legitimidad el uso de la prácticas de enseñanza. A partir de ejemplos reales, de los aportes de
planta ruda macho por sus inigualables propiedades para atraer la diferentes autores y de nuestra propia experiencia, discutiremos dis-
buena suerte como la búsqueda imaginativa y racional de solucio- tintas herramientas para implementar una enseñanza que posicione
nes para resolver nuestros problemas. a los alumnos como activos indagadores de la naturaleza.
En palabras del genial físico y Premio Nobel Richard Feynman Nos preguntaremos, primero, por las Ciencias Naturales como
(1966), la ciencia nos enseña el valor del pensamiento racional, pero objeto de enseñanza y discutiremos el propósito de alcanzar la al-
también la importancia de la libertad de pensamiento y de la duda.
Las investigaciones y los resultados de las evaluaciones más re-
cientes en Ciencias Naturales que se han tomado a nivel nacional 1 En 2007, el Ministerio de Educación de la Argentina convocó a un grupo de científicos y educadores que
llegaron a un diagnóstico unánime: la educación en ciencias en el país está en una profunda crisis que es im-
e internacional muestran que tenemos un desafío importante y ur- perioso revertir (Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Ma-
temática, 2007). El mismo escenario muestra los resultados de exámenes internacionales, como PISA
(Programme for International Student Assessment) y SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Expli-
cativo) que, si bien han sido debatidos, muestran la necesidad urgente de mejorar la educación en ciencias
en el país (OCDE, 2006; UNESCO, 2008).
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12 • La aventura de enseñar Ciencias Naturales Presentación • 13

fabetización científica de todos los alumnos. Desde esta mirada, creta de cada institución y de la necesidad de espacios de planifica-
propondremos un modelo de enseñanza por indagación, que pone ción compartida. Enfatizaremos el rol de los directivos como punta
el foco en la formación del pensamiento científico. ¿Qué significa de lanza para que prospere un proyecto de mejora institucional en
esto? Lo que buscamos es que los niños puedan mirar el mundo Ciencias Naturales y discutiremos algunas herramientas concretas
con ojos científicos y tengan a su disposición una serie de herra- para organizar las acciones conjuntas de manera coherente. Final-
mientas de pensamiento crítico y autónomo, como la posibilidad de mente, discutiremos el modo de evaluar el transcurso del proceso a
hacerse preguntas e idear maneras de poner sus ideas a prueba, la través de la elaboración de indicadores que permitan hacer un se-
evaluación de las evidencias detrás de una cierta afirmación o la ca- guimiento del proyecto.
pacidad de debatir con otros. A lo largo del libro, encontrarán diferentes secciones que tienen
Pensamos que la escuela como institución tiene el rol funda- el propósito de organizar y hacer más clara la lectura.
mental de formar niños y niñas con pensamiento independiente,
crítico y creativo, capaces de resolver problemas, que valoren el Historias del aula
esfuerzo y que disfruten del aprendizaje. Y estamos convencidas de
Ejemplos de situaciones reales ocurridas en escuelas en las que
que las Ciencias Naturales pueden contribuir con un importante
hemos trabajado.
aporte a este objetivo mayor.
Pondremos luego el acento en cómo llevar el enfoque por inda- ANCLANDO IDEAS
gación a la práctica, haciendo énfasis en la necesidad de coheren-
cia entre nuestros objetivos y lo que efectivamente hacemos en el Ejemplos concretos que ilustran los conceptos discutidos.
aula. Discutiremos entonces de qué forma pequeños cambios pro-
gresivos pueden transformar nuestra enseñanza cotidiana de mane- TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
ras significativas. Finalmente, hablaremos de la evaluación y de la Propuestas para establecer vínculos entre los conceptos desarrollados y
reflexión pedagógica como herramientas fundamentales para mejo- el trabajo en la escuela.
rar los aprendizajes de los alumnos y nuestra propia tarea docente.
En la segunda parte del libro, nos sumergiremos en el nivel de la
Al final de cada capítulo, encontrarán un resumen de las ideas
escuela. Por ende, notarán que nos dirigimos más concretamente a
clave que se trataron en él con el título Para recordar.
los directivos, en tanto hablamos de liderar un equipo de trabajo
que conduzca a la mejora escolar en Ciencias Naturales.
Cuando escribimos este libro, lo imaginamos como una herra-
Nuestro trabajo y el de muchos autores nos muestran que la es-
mienta viva, que ayudase a los lectores a repensar sus prácticas en
cuela, como institución, debe apropiarse del proyecto de mejora para
función del día a día en la escuela. Los invitamos entonces, y una
que los cambios puedan sostenerse a lo largo del tiempo. Del mismo
vez que hayan transitado sus páginas, a salir de ellas y a poner en
modo que en la primera parte del libro, utilizaremos ejemplos reales
acción algunas de las ideas discutidas, intentando mirar la ense-
para introducir herramientas teóricas y prácticas que nos permitan
ñanza con nuevos ojos. Luego les proponemos que vuelvan a en-
comenzar a pensar en un proyecto de mejora escolar en Ciencias
trar y que le incorporen comentarios, reflexiones y experiencias que
Naturales. Hablaremos de la identificación de problemas, de la for-
surjan de la realidad de cada una de sus escuelas.
mulación de objetivos y líneas de acción a partir de la realidad con-
Adelante, pues, la puerta de entrada está abierta...
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Agradecimientos

Agradecemos especialmente a Silvina Gvirtz, por la oportuni-

dad de formar parte de esta maravillosa Colección de libros y por
sumarnos a sus proyectos.
Agradecemos también a la Fundación Bunge y Born, por el
apoyo constante y coherente, no solo a la escritura de este libro,
sino a la educación en ciencias en la Argentina. Queremos apro-
vechar esta oportunidad para reconocer y agradecer, una vez más,
el apoyo de la Fundación a los dos proyectos de mejora escolar en
contextos desfavorecidos que lleva a cabo la Escuela de Educación
de la Universidad de San Andrés: Escuelas del Bicentenario y el
Proyecto Escuelas del Futuro (PEF).
En esta línea, no podemos dejar de darles las gracias al equipo
de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y, en
particular, a nuestros colegas de los Proyectos Escuelas del Bicen-
tenario y de Escuelas del Futuro.
Queremos agradecer además a los integrantes de la Asociación
Civil Expedición Ciencia y del Posgrado en Enseñanza de las Cien-
cias de FLACSO, a Ángela Calabrese Barton y al equipo del pro-
grama Urban Science Education Fellows de la Universidad de
Columbia, a la Comisión Fulbright y al equipo del Centro Educativo
Toratenu. A Gabriel Gellon, Victoria Abregú, Diego Golombek, Re-
beca Anijovich, Laura Lacreu, Milena Winograd, Carolina de la
Fuente, Mariela Collo, Elsa Rossenvasser Feher, Eduardo Yvorra, Ca-
roline Ayling, Malena Soloaga y Milena Rosenzvit. A todos los do-
centes, directivos, capacitadores y alumnos cuyas historias
aparecen en estas páginas.
Y, finalmente, gracias de todo corazón a nuestras familias y amigos,
por el amor y la confianza que hacen que todo valga la pena.
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Introducción

Muy lejos de los cuentos de hadas

Vamos a comenzar este libro con tres historias que, en principio,

podrían parecer de cuentos de hadas. De hadas, decimos, porque dis-
tan de lo que generalmente se observa en muchas clases de Ciencias
Naturales en la escuela primaria. Sin embargo, estas historias suce-
dieron en escuelas reales en las que hemos trabajado, con docentes
que se animaron a transformar sus clases de ciencias en oportunida-
des de aprender y disfrutar del conocimiento.

El calor sale por la ventana

Era un día de invierno en 5.º grado de la escuela primaria. Mi-
lena, la maestra de Ciencias Naturales, trabajaba con los alum-
nos en una unidad didáctica sobre el calor y la temperatura.
Al comienzo de la clase, Milena les había dado a cada grupo
de niños un vaso con agua caliente y un tubo de ensayo con
agua fría; les había pedido que colocaran el tubo dentro del
vaso y que registrasen con un termómetro la temperatura
del agua en cada recipiente cada 2 minutos, a lo largo de 10
minutos. Antes de empezar, todos se pusieron de acuerdo
en cómo y cuándo medir la temperatura para que el expe-
rimento fuera confiable. También pensaron en qué iba a su-
ceder cuando colocaran el tubo de ensayo dentro del vaso.
La mayoría predijo que, luego de un tiempo, la temperatura
del agua caliente del vaso iba a bajar indefinidamente. Y que
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la del agua fría del tubo de ensayo iba a subir, indefinida- donde hay más a donde hay menos, dijeron los
mente también. alumnos.
—¿Hasta cuándo?
Los alumnos midieron y registraron los datos en sus cuader-
—Hasta que ambos se igualen.
nos. Al cabo de 10 minutos, cada grupo presentó sus resulta- —¿Y cómo puedo saber si se igualaron?
dos. Lo primero que notaron es que no todos los grupos —Midiendo con el termómetro. Los dos van a medir
habían obtenido las mismas temperaturas. Milena les pre- lo mismo.
guntó por qué. Algunos niños sugirieron explicaciones: ha- —¿Y después?
bían comenzado a medir en diferentes momentos, y tal vez, la —Se van a quedar así.
temperatura inicial del agua para cada grupo no fuera la
misma. Otros explicaron que había sido difícil medir, y que no Al cabo de cinco minutos, los alumnos volvieron a medir la
siempre habían medido las temperaturas cada 2 minutos como temperatura del agua en los dos recipientes y notaron que
habían previsto. Entre todos, pensaron en algunas maneras de sus temperaturas se habían igualado. Luego de otros cinco
mejorar el experimento en caso de que tuvieran que repetirlo minutos, volvieron a medirlas. Al hacerlo, notaron con sor-
y las anotaron en el pizarrón. presa que, si bien las temperaturas de ambos seguían siendo
Milena les pidió a los alumnos que miraran con atención sus iguales entre sí, ambas habían bajado, a pesar de que ellos
resultados y se fijaran en qué sucedía con la temperatura del habían predicho que se iban a “quedar así”. ¿Cómo podían
agua en cada recipiente a medida que pasaba el tiempo. Más explicar eso?
allá de las diferencias de datos obtenidas en los grupos, todos “¿Por qué bajó la temperatura del agua en los dos recipien-
los niños notaron algo curioso: al pasar el tiempo, las tempe- tes? ¿Por qué no se quedó como estaba? Dijimos que había
raturas comenzaban a igualarse. Pero ¿por qué? un ‘algo’ que pasaba del agua caliente al agua fría, y por eso,
Una de las alumnas sugirió que había “algo” que pasaba de la temperatura del agua caliente bajaba”, continuó Milena.
un recipiente al otro. Milena retomó la idea y les pidió que “¿Se les ocurre adónde más podrá pasar ese ’algo’, que haga
se imaginaran dos recipientes, uno con mucha cantidad de que el agua de los dos recipientes se enfríe?”.
ese “algo” y otro con poca cantidad. Llamaron a las cosas con Uno de los alumnos tuvo una idea: “¿Y si el agua le pasara
mucho “algo”, cosas “calientes”. Y las que tenían poco, cosas ese ’algo’ al aire?”.
“frías”. Para medir ese “algo”, acordaron, se usaba un ter- Milena volvió a la carga y nuevamente les pidió que formu-
mómetro, que nos daba una medida llamada “temperatura”. lasen una predicción: “Si eso fuera cierto, ¿qué tendríamos
Milena anotó todas las conclusiones en el pizarrón, y los que comprobar en el aire? ¿Piensan que va a tener más o
alumnos las copiaron en sus carpetas. menos ’algo’ que el agua de los recipientes?”. La mayoría de
La docente llevó a los niños a hacer una predicción: los niños pensaba que iba a tener menos. Pero entre todos,
decidieron que lo mejor era medirlo.
—Si la explicación que dimos es correcta, ¿qué pa- Para la mayoría de los niños, la posibilidad de medir la tem-
saría si los dos recipientes se colocasen juntos, uno peratura del aire con el termómetro fue toda una revelación.
en contacto con el otro? Milena explicó que algo parecido pasaba cuando los meteo-
—Ese ”algo” pasaría de un recipiente a otro, de
rólogos medían la temperatura. Que esos “Veintitrés grados
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20 • La aventura de enseñar Ciencias Naturales Introducción • 21

y dos décimos” que nos decía la radio a la mañana prove- Ben, el maestro, les propuso a los alumnos salir de la escuela
nían, justamente, de medir la temperatura del aire. para investigar de dónde provenían las verduras que consu-
Los alumnos comprobaron que, en efecto, la temperatura mían. Los llevó, primero, al mercado de frutas y verduras del
del aire era menor que la del agua. Y que poco a poco, el barrio. Allí, entrevistaron a los vendedores sobre el origen
agua iba alcanzando la misma temperatura que la del aire de las frutas y hortalizas de sus puestos, y tomaron nota del
que la rodeaba. La hipótesis de los niños iba cobrando tipo de productos y de sus precios. Como la mayoría de los
fuerza. vendedores eran, también, pequeños productores que traían
Milena retomó esta observación y la llevó todavía más allá: las verduras de sus propios campos, pudieron contarles a los
“Y entonces, ¿por qué no vemos que la temperatura del aire alumnos qué cuidados había que darles a las diferentes ver-
aumenta al mismo tiempo que la del agua baja?”. Y fue duras y frutas para que pudieran crecer y estar listas para la
guiando a los estudiantes hacia la idea de que eso tenía que venta. Hablaron de tiempos de siembra y de la protección
ver con la cantidad de aire, que era mucho más grande que de los cultivos frente a las plagas. De ahí, los niños fueron al
la del agua. Así, al pasar ese “algo”, de algún modo, se re- supermercado del barrio. Mirando en las góndolas, tomaron
partiría en una cantidad de aire mayor; y la diferencia de nota de la procedencia de los diferentes productos y entre-
temperatura no sería evidente. “Algo parecido pasa cuando vistaron al dueño acerca de cómo se transportaban los dis-
es verano y nos tiramos en una enorme pileta fría”, explicó tintos alimentos al supermercado, y de qué lugares
Milena. “La temperatura de nuestro cuerpo baja enseguida, procedían. Allí también registraron la variedad de produc-
pero la del agua casi no aumenta”. tos y sus precios.
Al final de la clase, Milena les dijo a los niños que ya era mo- Ya en el aula, los grupos analizaron sus notas con la guía de
mento de ponerle nombre a ese “algo” que pasaba de un Ben. Claramente, todo indicaba que las verduras que vendían
cuerpo a otro, y que los científicos lo llamaban “calor”. Pero en el supermercado venían de mucho más lejos, algunas in-
antes de despedir a los niños hasta la clase siguiente, les cluso de otros países, y que para que ellas llegaran a nuestras
preguntó qué iba a suceder si abrían las ventanas al frío in- mesas, era necesario un sistema muy complejo de transporte
vernal. Una de las alumnas dijo, entusiasmadísima con su que, para cubrir las largas distancias, seguramente debía con-
propia respuesta: “¡El calor sale por la ventana, se va al aire sumir mucho combustible. Los datos tomados por los alum-
frío de afuera!”. Milena terminó la clase con una sonrisa de nos también decían que, en el supermercado, había mayor
satisfacción. variedad de productos y a menor precio que en el mercado
de frutas y hortalizas del barrio, aunque la calidad posible-
Debate en 6.º grado: ¿Cultivo orgánico o industrial? mente no fuera la misma.
Ben sabía que estaba introduciendo a los estudiantes en un
En una clase de 6.º grado, estaban estudiando la vida de las
tema complejo que iba más allá de las Ciencias Naturales y
plantas y las maneras en que las frutas y verduras llegan
que alcanzaba cuestiones económicas y sociales. Pero no
desde el campo hasta nuestras mesas. “¿Qué sucede desde
quería darles una respuesta cerrada sobre cuál era el mejor
que sembramos una semilla hasta que comemos una ensa-
tipo de producción. En primer lugar, porque no había una
lada de lechuga?” era la pregunta guía de la unidad didác-
respuesta simple para esa pregunta. Y, segundo, porque de
tica sobre la producción de alimentos.
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ese modo no fomentaba que los niños pensaran por sí mis- El debate empezó tímidamente, pero casi enseguida co-
mos. Sin amedrentarse, decidió abordar el tema a través de menzó a cobrar intensidad. Algunos miembros de la au-
un debate en el cual pudieran analizar los diferentes ángu- diencia comenzaron espontáneamente a indagar a los
los del problema y aprendieran a tomar decisiones funda- panelistas sobre las evidencias detrás de sus razonamientos.
mentadas. Incluso alumnos que rara vez participaban en la clase de
Los estudiantes formaron dos paneles: uno que defendía la Ciencias Naturales tomaban parte activa en la discusión. En
producción de comida de manera orgánica (en pequeña es- palabras de Ben:
cala, sin plaguicidas artificiales, con distribución local, en ge-
neral de mayor calidad, pero de mayor precio); y el otro Al principio, los panelistas simplemente leían sus
defendía la producción de comida de manera industrial (lo apuntes, aunque hablando en voz alta y mirando a
los ojos de quienes integraban la audiencia. Pero a
opuesto). Para cada panel, Ben asignó diferentes roles que
la mitad de la actividad, algo sucedió: los niños real-
presentaban un aspecto del problema. Defendiendo la pos- mente se dieron cuenta de qué tenía que suceder en
tura orgánica había una vaquita de San Antonio, víctima de un debate. Comenzaron a hacerse unos a otros ex-
los plaguicidas de los cultivos industriales; un pequeño pro- celentes preguntas que desafiaban el corazón del
ductor agrícola, que hablaba de las ventajas del cultivo a pe- argumento que cada panelista representaba. Al
queña escala, y un nutricionista que advertía sobre los mismo tiempo, empezaron a hablar más y más
como ellos mismos, apoyando sus argumentos con
peligros de los plaguicidas artificiales sobre la salud. Defen-
expresiones y con el lenguaje corporal que usan
diendo la producción industrial, había un conductor de ca-
fuera de la escuela y que, en general, no es bien-
miones de larga distancia que transportaba alimentos de un venido en las clases de Ciencias Naturales. Fue re-
lado al otro del país, una madre de familia numerosa y de almente muy interesante. Estaban usando
bajos recursos que debía comprar alimentos baratos para competencias que habían desarrollado fuera de la
abastecer a sus hijos y un fabricante de máquinas para el escuela y las utilizaban, por primera vez de manera
campo. Durante una semana, Ben dio a los alumnos una serie positiva, en un contexto académico.

de textos para investigar el tema y los ayudó a elaborar sus ar-

gumentos usando los textos y los datos que habían recolec- Cuando el timbre sonó, nadie quería irse de la clase. Fue la pri-
tado en sus visitas a los mercados. mera vez en que los alumnos protestaron porque había ter-
Cuando llegó el día del debate, los niños estaban nerviosí- minado la hora. Fue también, tal vez, la primera vez en que Ben
simos. Los directivos de la escuela y algunos docentes de los vio charlando sobre Ciencias Naturales animadamente en
otros grados concurrieron para presenciar tan importante el recreo.
evento. El resto de los alumnos formaban parte de la au-
diencia y debían registrar los argumentos presentados por Exploración de suelos
cada panelista. Como tarea, cada alumno tenía que tomar Como parte de un proyecto anual de huerta, Verónica, do-
una decisión personal sobre cuál de las dos formas de pro- cente de 2.º grado de una escuela de la provincia de Buenos
ducción de alimentos era la más conveniente para la socie- Aires, planificó una experiencia para realizar con sus alumnos
dad y debía fundamentarla con los argumentos presentados. en el aula: observar y comparar distintos tipos de suelo.
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Ese día, con un grupo de alumnos, trajo tierra de la huerta y lla y de arena. Ahora vamos a tratar de averiguar cuál suelo es
arena del arenero de la escuela. También compró arcilla y les mejor para una planta: uno todo de arcilla, otro todo de arena
pidió a los niños que trajeran de sus casas algunos coladores o uno mezclado como el de la huerta”.
y envases de plástico de agua o de gaseosa. Cada equipo armó tres embudos utilizando las botellas de
Verónica dividió su clase en grupos de trabajo de cinco alumnos agua de plástico. Las botellas eran del mismo tamaño y forma
y les repartió muestras del suelo de la huerta para que obser- para que los embudos resultaran lo más parecidos posible.
varan con una lupa. Lo primero que los alumnos observaron, Los alumnos pusieron un papel de filtro dentro del embudo y
bastante sorprendidos, fue que el suelo de la huerta no era todo un vaso de plástico para recoger el agua que caería; y Verónica
igual: estaba formado por partecitas (que entre todos decidie- agregó en cada embudo la misma cantidad de suelo de una de
ron llamar “granitos”) de distinto tamaño, forma y color. las tres muestras: suelo de la huerta, arena del arenero y arcilla.
“¿Cómo podríamos separar los granitos más chiquitos de los Verónica entregó tres vasitos con igual cantidad de agua a cada
más grandes?”, continuó Verónica. Entre todos, decidieron equipo. Los alumnos añadieron el agua a cada muestra y re-
pasar la muestra por un colador y recoger lo que caía en una gistraron la cantidad de agua que caía (poquita, mucha o nada).
hoja de papel blanca. Cada alumno dibujó en sus cuadernos lo “¿En qué vaso cayó más agua?”, preguntó Verónica. “¿Y en
que observaba en la hoja y el colador, y lo describió al resto cuál, menos?”.
de los compañeros. Los niños notaron que, de la muestra de arcilla, casi no había
Luego, Verónica les entregó a todos los grupos una muestra caído agua. La arena, por el contrario, era la que menos agua
de arena del arenero y una de arcilla (previamente pasada por “guardaba”. También observaron que la muestra que contenía
un colador fino) y preguntó, sosteniendo en sus manos un gra- suelo de la huerta dejaba pasar agua lentamente y que parte
nito de arena y otro de arcilla: “¿A ver quién encuentra alguno del agua quedaba en el embudo.
de estos dos tipos de granitos en la muestra de la huerta que “¿Por qué será que la arcilla guarda más agua y la arena,
miramos con la lupa?”. menos?”. Verónica dibujó en el pizarrón los tres embudos para
Uno de los niños, saltando de su silla y levantando un granito tratar de explicar esta observación. “En el primer embudo, voy
de arena con una mano, respondió: “Lo encontré. ¡Acá está!”. a dibujar los granitos de arcilla. ¿Qué tamaño tienen?”. “Chi-
Y otra alumna agregó: “¡Y acá está el otro!”, mostrando uno quitos”, contestaron los niños. Verónica los dibujó bien apre-
de arcilla. Verónica les contó que estos nuevos tipos de grani- taditos. Luego hizo lo mismo con el embudo con los granitos
tos tenían nombre: “arena” y “arcilla”. de arena, y los dibujó grandes y más separados. “¿Qué pasa
“Observen la arena y la arcilla. ¿Notan alguna diferencia entre con el agua que echo en el embudo con arcilla?”, continuó.
sus granitos?”, continuó Verónica. Los alumnos continuaron Entre todos, concluyeron que se iba a quedar guardada entre
observando con la lupa y concluyeron que los granitos de los granos chiquitos. Y que, en el caso de la arena, se iba a es-
arena eran más grandes que los de arcilla. Y también vieron capar por los espacios que había entre los granos más gran-
que la mayoría de los granitos del suelo de la huerta tenían un des, y que por eso la arena no guardaba mucha agua.
tamaño intermedio. Como cierre de la experiencia, Verónica preguntó: “De acuerdo
“Hasta ahora vimos que el suelo de la huerta no era todo igual. con lo que aprendimos, si ustedes plantaran una plantita en una
Y estaba formado por muchos granitos, por ejemplo, de arci- maceta que tiene arcilla, ¿qué les parece que sucederá?”. Algu-
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nos dijeron que la maceta se iba a llenar de agua y que la planta texto de su experiencia, y no antes —Gellon y colegas (2005) de-
se iba a ahogar. “¿Y si la plantamos en una maceta con arena?”. nominaron esa manera de intervención con el lema “concepto pri-
“Tal vez, se quede sin agua”, dijeron otros. La clase terminó con mero, terminología después”—. El experimento se convierte en una
los alumnos que discutían cuál muestra de suelo elegirían para oportunidad de enseñar a los alumnos a imaginar un modelo teó-
sembrar una planta. rico sobre la transferencia de calor que, por un lado, tiene que
poder dar cuenta de los resultados obtenidos pero, a su vez, poder
explicar situaciones nuevas. Así, se genera un diálogo en el que
¿Qué tienen en común estas tres historias? En primer lugar, son his- muchos eventos de la vida cotidiana (como tirarse a una pileta, abrir
torias de alumnos y docentes que aprenden y enseñan Ciencias Natu- la ventana o escuchar la temperatura en la radio) cobran sentido a
rales en escuelas primarias reales y que se transforman mutuamente en la luz de un modelo científico que los estudiantes pudieron cons-
ese camino. Lejos de ser cuentos de hadas, las tres historias ocurrieron truir en la escuela.
en contextos de clases numerosas y con poco equipamiento. En las tres, En la segunda historia, Ben diseña una actividad en la que los
la clase de ciencias se convierte en un espacio en el que los niños pue- alumnos recolectan datos en un contexto auténtico como el mer-
den aprender conceptos fundamentales de las ciencias, y en simultá- cado y luego los analizan y sacan conclusiones relacionadas con
neo, aprenden a pensar de manera autónoma, se ponen en los zapatos los modos de producción de alimentos, el tema que están apren-
de un científico que investiga un problema auténtico y son guiados por diendo. Y utiliza parte de estas conclusiones para organizar una ac-
un docente que, si bien tiene una hoja de ruta muy clara acerca de qué tividad de debate que capitaliza saberes que los niños han
objetivos quiere lograr, puede capitalizar lo que los estudiantes traen y desarrollado fuera de la escuela, como la capacidad de argumen-
saben, y ponerlo al servicio de sus metas de aprendizaje. tar. Pero no se queda solamente en valorar y en utilizar lo que ya
La historia de los experimentos de transferencia de calor mues- saben, sino que va más allá: les enseña a debatir, una competencia
tra cómo una experiencia muy sencilla, cuando es bien utilizada fundamental del trabajo en ciencias.
por la docente, se convierte en una situación de enseñanza valio- En la preparación del debate, los niños aprenden conceptos im-
sísima en la que los alumnos aprenden a proponer hipótesis, a pre- portantes sobre el ciclo de vida de las plantas y la producción de ali-
decir, a ponerse de acuerdo sobre los detalles de un diseño mentos y, al mismo tiempo, aprenden a buscar información, a
experimental, a recolectar datos y a comparar los datos obtenidos, elaborar un argumento a partir de la información más importante, a
reflexionando sobre las diferencias y similitudes obtenidas por los ponerse en el lugar del otro y a analizar los diferentes ángulos de un
diferentes grupos y sus posibles causas. dilema que trata de la relación estrecha que existe entre ciencia, pro-
Pero lo más importante de esta historia es que, en la discusión ducción y sociedad. Ben crea una actividad que sitúa a los niños
colectiva, Milena ayuda a los niños a construir una explicación como protagonistas de un debate en el que deben, no solamente de-
sobre un fenómeno complejo como el de la transferencia de calor fender su posición con argumentos sólidos, sino evaluar argumentos
entre cuerpos a partir de los datos que han obtenido de la propia ex- propios y ajenos para luego tomar decisiones fundamentadas y dar
periencia y de otra información que ella les aporta. Vale la pena re- cuenta de ellas al docente y a sus pares. La historia del debate mues-
saltar también que Milena incorpora la terminología científica (en tra también que dar lugar a una variedad de formas de participación
este caso, el término calor) solamente cuando los alumnos se han en una clase de ciencias fomenta que niños que, a menudo, parecen
puesto de acuerdo acerca de qué significa ese concepto en el con- desmotivados puedan encontrar nuevas maneras de tomar parte del
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trabajo colectivo del aula, adquiriendo un protagonismo inesperado lla o arena). Cuando no, continúa con el nombre que les han puesto
y encontrándoles el gustito a las Ciencias Naturales. los alumnos (como los “granitos” o la idea de “guardar” agua).
Finalmente, en la tercera historia, Verónica usa una experiencia muy Aunque no lo analiza con sus alumnos ya que son muy pequeños,
sencilla para enseñar a sus alumnos de 2.º grado a observar y a com- Verónica mantiene variables constantes para que los resultados sean
parar dos competencias científicas clave sobre las cuales se construi- válidos, por ejemplo, agrega iguales volúmenes de agua en cada va-
rán, en grados posteriores, otras más complejas. Y a partir de preguntas sito, y fabrica los embudos de botellas iguales para que la cantidad de
muy cuidadosamente elegidas, los lleva a sacar conclusiones, cons- suelo agregada en cada uno sea muy parecida.
truyendo ideas sobre la base de observaciones compartidas por todos Queremos destacar también que Verónica decide realizar esta ex-
los alumnos. Para ello, los guía deliberadamente a que miren de cerca periencia con sus alumnos superando numerosos desafíos. Como no
una propiedad de las partículas del suelo que resulta fácil de distinguir tiene materiales sofisticados, los reemplaza por elementos caseros.
por los niños: el tamaño. Y a que puedan conectarla con un fenómeno Como en su escuela no hay laboratorio, utiliza el aula. Si no hubiese te-
biológico importante: la retención de agua. Y los guía a usar lo apren- nido huerta, habría elegido tierra de una maceta cualquiera.
dido para tomar una decisión relacionada con la vida cotidiana, como Resumimos los puntos clave de cada historia en una tabla.
la elección del mejor tipo de tierra para sembrar una planta.
Noten que Verónica va avanzando secuencialmente: tiene muy clara
su hoja de ruta y qué quiere que sus alumnos aprendan. Y solamente Historias del aula ¿Qué hace el docente?
continúa cuando los niños han comprendido los conceptos básicos que El calor sale por • Enseña a través de una experiencia con-
les permiten ir entendiendo el fenómeno con mayor profundidad. Por la ventana creta a analizar nociones básicas de diseño
ejemplo, primero, pone el foco en que los alumnos observen que el experimental, como la necesidad de acor-
suelo está formado por diferentes partículas. Solo entonces les pide que dar cómo medir y la comparación de los
datos obtenidos por los distintos grupos.
comparen el tamaño de esas partículas. Una vez que han compren- • Utiliza la experiencia realizada como ancla
dido que hay partículas de distinto tamaño y han visto el efecto de echar para la construcción colectiva de concep-
agua sobre suelo compuesto por partículas de un mismo tipo, conecta tos fundamentales, como los de calor y la
la idea del tamaño de la partícula con el concepto de retención de agua. transferencia de calor entre cuerpos a dife-
rente temperatura.
Va colocando pequeños escalones que ayudan a los alumnos a com- • Les pone nombres a los conceptos recién
prender una idea compleja, como la relación entre el tamaño de las cuando los alumnos los han comprendido.
partículas del suelo y la retención de agua. • Invita a los alumnos a realizar predicciones
Como Milena, Verónica no comienza con definiciones ni tampoco, en base al modelo que ellos mismos han
construido.
poniéndoles nombres a los objetos o a los conceptos. Por el contra- • Propone a los alumnos ejemplos cotidianos
rio, pone a los alumnos en contacto con los fenómenos y, a partir de que pueden explicarse a partir de los con-
ello, construye esos conceptos, como la idea de que el suelo está for- ceptos aprendidos.
mado por partículas de distinto tamaño o el concepto de retención de
agua. Recién entonces, y sólo cuando hace falta, introduce algunos
nombres técnicos, como el nombre de las partículas del suelo (arci-
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(Continuación).
Empezamos el libro con estas tres historias porque traen un men-
Debate en 6.º grado: • Organiza una actividad en la que los alum-
¿Cultivo orgánico
saje de esperanza. Las tres nos muestran que es posible enseñar Cien-
nos aprenden a recolectar y analizar datos
o industrial? auténticos y, a partir de ellos, elaboran con- cias Naturales en la escuela primaria posicionando a los alumnos en
clusiones sobre los diferentes modos de un lugar activo, poniendo el acento en el desarrollo del pensamiento
producción de alimentos. científico, la comprensión de mundo y el disfrute del conocimiento.
• Enseña a preparar un debate, lo que implica
Nos dicen que la clase de ciencias puede ser un escenario en el que
buscar información, analizarla, identificar y
sistematizar los argumentos principales, los niños desarrollen el placer de conocer, de pensar por sí mismos y
armar un argumento y ponerse en el lugar de seguir aprendiendo. Y también nos muestran que es posible ha-
del otro. cerlo desde los primeros años de la escuela, en contextos vulnera-
• Capitaliza la capacidad de argumentar que
bles, con pocos recursos y con clases numerosas. La educadora
los estudiantes han desarrollado fuera de la
escuela en el marco de una actividad esco- Marilyn Cochran-Smith (2004) habla de la importancia de que los do-
lar, lo que aumenta así la participación de centes podamos tener “pruebas de que es posible” (proofs of possi-
alumnos que tradicionalmente no asumían bility), o dicho de otra manera, historias de éxito que nos muestran
roles activos en la clase de ciencias.
que el tipo de enseñanza que proponemos es factible en contextos
Exploración • Utiliza una experiencia sencilla para ense- de la vida real.
de suelos ñar competencias importantes: observar, Sabemos que no es nada fácil. Conocemos bien los desafíos con
comparar y registrar las observaciones rea- los que los docentes nos encontramos todos los días. Los ejemplos
lizadas; así sienta las bases para construir
que contamos a lo largo del libro provienen de nuestro trabajo en nu-
competencias más complejas en grados
posteriores. merosas escuelas; muchas de ellas, de contextos de muy bajos recur-
• Al enseñar a observar, ayuda a sus alumnos sos, con docentes que enseñan en situaciones muy adversas. Aun en
a poner el foco en una característica de las esos casos, hemos visto repetidas veces que el modelo de enseñanza
partículas del suelo (su tamaño), que será
que proponemos es viable, aunque muchas veces haya altibajos, aun-
importante para la idea que busca que
aprendan. que a lo largo de un año no todos los días sean exitosos. A lo largo de
• A través de preguntas, guía deliberada- nuestro trabajo, hemos compartido las alegrías de muchos docentes
mente a sus alumnos a construir ideas cien- como Ben, Milena y Verónica, que nos muestran que enseñar y apren-
tíficas mediante sus propias observaciones
der Ciencias Naturales en la escuela primaria puede ser una aventura.
(en este caso, la idea de que el tamaño de
las partículas influye en la retención de Y queremos compartir esa chispita con ustedes. Sin ella, pensamos,
agua del suelo). nada es posible.
• Transfiere lo aprendido a situaciones de la
vida cotidiana.
• Como no cuenta con un laboratorio, utiliza
el aula como espacio para la experimenta-
ción y recurre a materiales de uso cotidiano
(botellas de plástico descartables y colado-
res) para hacer las experiencias.
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PRIMERA PARTE

Hacer ciencia en el aula

La capacidad de tener ideas maravillosas es lo que yo considero la

esencia del desarrollo intelectual.
Eleanor Duckworth1

La ciencia, tanto en el laboratorio como en el aula, depende sus-

tancialmente de la aplicación del proceso científico. Con pro-
ceso científico, no me refiero a los famosos cuatro pasos del
método científico que inculcamos a los niños desde 3.º grado.
Hablo, en cambio, de las verdaderas capacidades científicas de
investigación, pensamiento crítico, imaginación, intuición, juego
y la habilidad de pensar "sobre los pies y con las manos", que
son fundamentales para triunfar en la investigación científica.
James M. Bower2

En la introducción de este libro, recopilamos historias reales

de maestros y niños que enseñan y aprenden Ciencias Naturales
en escuelas primarias. A través de estos ejemplos, buscamos mos-
trar que es posible que las clases de Ciencias Naturales se consti-
tuyan en espacios que, como en las citas de Duckworth y Bower,
inviten a los alumnos a curiosear, a hacerse preguntas, a pensar de
manera autónoma y a tener esas ideas maravillosas que expanden
nuestros horizontes y, así, cambian nuestro mundo. Pero también

1 Eleanor Duckworth es una educadora estadounidense, discípula de Jean Piaget y pionera en la educación
en ciencias. La cita es de su libro Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y apren-
der. Madrid: Visor, 1988.
2 James Bower es un científico y educador estadounidense, dedicado a la investigación en neurobiología y al
desarrollo de proyectos de educación en ciencias para niños. La cita es de su artículo de 2001 "Scientists and
Science Education Reform: Myths, Methods, and Madness" (Los científicos y la reforma en la educación en
ciencias: mitos, métodos y locura).
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34 • La aventura de enseñar Ciencias Naturales Primera parte • 35

intentamos mostrar que es posible hacerlo en situaciones que deseo de seguir aprendiendo acerca del mundo natural. Nos pre-
están lejos de ser ideales y cuando no se cuenta con recursos ni guntaremos primero por la naturaleza de las ciencias naturales,
equipamiento sofisticado. nuestro objeto de enseñanza. Y discutiremos cómo esa mirada
En este punto, es importante realizar una aclaración. Cuando en sobre la ciencia nos guía en los objetivos de enseñanza y en la elec-
el título de esta primera parte utilizamos la expresión “hacer cien- ción de un modelo didáctico, específicamente el de enseñanza por
cia”, nos referimos específicamente a la ciencia escolar. Sin desco- indagación. Hablaremos de cómo poner en práctica ese modelo,
nocer las diferencias fundamentales entre la ciencia escolar y la poniendo el acento en el modo de transformar la propia práctica de
ciencia profesional, cuyos contextos, propósitos y objetos de estu- a poco, construyendo sobre lo que tenemos y partiendo de la rea-
dio son bien diferentes, pensamos que aprender ciencias y, en par- lidad de cada una de nuestras aulas.
ticular, aprender a pensar científicamente, requiere un tipo de Finalmente, discutiremos la importancia de la evaluación y de la
aprendizaje en el que los alumnos tengan oportunidades de inda- reflexión pedagógica como instrumentos para mejorar nuestra ense-
gar variados aspectos del mundo natural con la guía del docente. En ñanza y para seguir de cerca los aprendizajes de los alumnos, ayu-
otras palabras, aprender Ciencias Naturales requiere que los alum- dándolos, a su vez, a hacerse dueños de su propio aprendizaje.
nos hagan ciencia escolar y que, en ese camino, puedan participar A modo de precalentamiento, los invitamos a imaginarse ahora
activamente de las alegrías, frustraciones y desafíos que conllevan tres escenarios ficcionales de clase sobre un tema muy habitual en el
el hacerse preguntas, buscar respuestas, proponer explicaciones currículo de la escuela primaria: las partes de la flor.
para lo que ven, confrontar sus puntos de vista con otros, analizar
información proveniente de diferentes fuentes y, en ese proceso,
aprender cómo funciona el mundo. Primer escenario
Utilizamos aquí el concepto de hacer ciencia escolar para enfa- La docente dibuja en el pizarrón un esquema de la flor e in-
tizar la necesidad de generar propuestas de enseñanza que sitúen dica sus partes. Los alumnos copian este esquema en sus
a los alumnos en un rol de activos indagadores de la naturaleza. carpetas. La docente describe la función de cada una de las
Este hacer se refiere a un proceso intelectual, que involucra poner partes. Los alumnos copian las definiciones en sus cuader-
en juego lo que se sabe en pos de aprender cosas nuevas, y no que- nos y preguntan lo que no han entendido. La docente aclara
remos que se confunda con un hacer más físico o un mero juego las dudas y los invita a ver imágenes de diferentes flores en
con materiales que aparecía en el segundo escenario, que la ma- el libro de texto.
yoría de las veces no trae aparejado un desafío cognitivo. En inglés,
esta diferencia se popularizó como hands on (‘manos a la obra’) Segundo escenario
versus minds on (‘mentes a la obra’). Los niños trabajan en grupos. A cada grupo se le da una
Como planteamos en la Presentación, en esta primera parte del flor, que pueden explorar a su antojo, diseccionando sus
libro, nos dedicaremos a repensar las Ciencias Naturales en el nivel partes si así lo desean. Al final de la clase, la docente pre-
del aula, con el propósito de brindar herramientas teóricas y prác- gunta cuáles son las partes de la flor y la función de cada
ticas para encarar una enseñanza que fomente en los alumnos, por una de ellas, los alumnos responden lo que saben, y la do-
un lado, la comprensión conceptual de las diferentes áreas de la cente registra las respuestas en el pizarrón. Los alumnos
ciencia y, por otro, el desarrollo del pensamiento científico y el copian esas respuestas.
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36 • La aventura de enseñar Ciencias Naturales Primera parte • 37

Tercer escenario rramientas para que las clases de Ciencias Naturales, poco a poco,
Los niños trabajan en grupos. A cada grupo, se le entregan flo- vayan acercándose al tercer escenario en el que los alumnos hacen
res de distintos tipos. En el pizarrón, hay un esquema de la flor, ciencia en el aula. Pero para ello, tenemos que explicitar en deta-
sin rótulos. La docente va guiando la exploración de los alum- lle la mirada sobre las ciencias naturales que nos guía en esta pro-
nos. Los invita primero a observar y dibujar en sus carpetas los puesta pedagógica. Discutiremos esto en el próximo capítulo.
diferentes pétalos, que los alumnos pueden disectar. Anota la
palabra pétalos en el pizarrón y les pregunta a los alumnos TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
dónde lo indicarían en el esquema, que luego rotula.
Los alumnos describen verbalmente lo que han observado y • ¿Qué elementos de los tres escenarios anteriores reconocen
se discute entre todos qué tienen en común todos los péta- como recurrentes en las clases de ciencias de sus escuelas?
los que tienen sobre la mesa. Los niños notan que casi todos
Escríbanlos en forma de lista.
tienen colores brillantes. La docente retoma la observación • ¿Cuáles de estos elementos les parecen útiles para la ense-
para discutir con ellos el posible rol de los colores en el ciclo ñanza de las ciencias?, ¿por qué? ¿Cuáles de ellos no les re-
de vida de una planta con flor, retomando el tema de la po- sultan adecuados?, ¿por qué?
linización que habían aprendido en una clase anterior.
“¿Cómo podríamos escribir cuál es la función de los pétalos
en una sola frase?”, pregunta la docente. Entre todos, acuer-
dan escribir en las carpetas: “Los pétalos tienen el rol de
atraer a los polinizadores”.
La exploración continúa con otras partes de la flor: los estam-
bres, los pistilos y el ovario, siempre con la misma estrategia de
observación, dibujo, descripción, comparación y discusión
sobre sus funciones.
Al finalizar, los alumnos copian el esquema terminado en sus
carpetas. En la siguiente clase, la docente retoma lo aprendido
y propone a los alumnos trabajar con un texto sobre las fun-
ciones de las partes de la flor. Los alumnos contrastan las ideas
que han aprendido la clase anterior con la información que
aporta el libro, agregan información nueva y modifican parte
de los datos que tenían.

Como veremos luego, cada uno de estos escenarios conlleva una

cierta visión sobre las ciencias naturales, el aprendizaje, el rol del
alumno y el rol del docente. A estas alturas, probablemente, se
hayan dado cuenta de que, en este libro, queremos acercarles he-
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Los maestros de Ciencias Naturales tienen el maravilloso privilegio

—y al mismo tiempo, la importante responsabilidad— de formar en
sus alumnos las bases del pensamiento científico. Enseñar Ciencias
Naturales es enseñar a los niños a hacerse preguntas, a poner sus
ideas a prueba, a fundamentar sus razonamientos con evidencias y a
disfrutar del proceso de comprender cómo funciona la naturaleza.
La aventura de enseñar Ciencias Naturales adopta dos miradas en
simultáneo: la del aula y la de la escuela. El libro se propone acompa-
ñar a docentes y a directivos aportándoles herramientas para renovar la
enseñanza y generar un proyecto institucional de Ciencias Naturales
que se sostenga en el tiempo.
Este libro será una referencia obligada para todos aquellos educado-
res que quieran embarcarse en el fascinante camino de mejorar las
Ciencias Naturales en la escuela primaria.

Cód.: A-4-0965