Aprendizaje, enseñanza, conocimiento,

tres acepciones del constructivismo

Implicaciones para la docencia
Felipe Martínez Rizo*

Muchos docentes dicen identificarse con el constructivismo, pero este Palabras clave
término se usa en al menos tres sentidos diferentes, dependiendo de si se
refiere a la noción del aprendizaje, la enseñanza o el conocimiento. El ar- Aprendizaje
tículo pretende mostrar que la solidez de las tres acepciones es diferente, Enseñanza
y trata con más amplitud la acepción relativa a enseñanza. Se identifican Conocimiento
implicaciones de lo anterior para el trabajo docente, a partir de estudios
empíricos sobre prácticas en aula que llevan a cuestionar la supuesta ad- Constructivismo
hesión de muchos docentes a los principios constructivistas y se señalan Conductismo
aspectos positivos. En la conclusión se busca derivar reflexiones sobre Docencia
las políticas que llevarían a prácticas apegadas al constructivismo en sus
acepciones más sólidas y que pudieran llevar a una mejora sustancial de
los aprendizajes. Esas políticas deberían privilegiar la mejora de la forma-
ción y actualización de los docentes.

Many teachers declare themselves as constructivists, however this term is Keywords

used in at least three different senses, depending on whether it refers to the
notion of learning, teaching, or knowledge. The present article aims to show Learning
the differences between the tree meanings and deals more broadly with the Teaching
meaning associated to the notion of teaching. Based on a series of empirical Knowledge
studies on classroom practices that lead to questioning the supposed adher-
ence of many teachers to constructivist principles, we identified several im- Constructivism
plications of the afore mentioned misconception on teaching practices. We Behaviorism
also point out some positive aspects. In our conclusions we aim to promote
the reflection regarding the policies needed to develop actually constructivist
teaching practices which might, in turn, result in a substantial improvement
in learning. These policies should give priority to improving the training and
updating of teachers.

Recepción: 20 de octubre de 2020 | Aceptación: 2 de abril de 2021

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.174.60208
* Investigador honorario del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (Mé-
xico). Temas de investigación: calidad y evaluación de la educación; estudio de la práctica docente; enseñanza
de ciencias naturales. Publicaciones recientes: (2020), El nuevo oficio del investigador educativo. Una introducción
metodológica, México/Aguascalientes, COMIE/UAA; (2020, coord.), La autonomía en la coyuntura actual, Aguas-
calientes, Universidad Autónoma de Aguascalientes. CE: [email protected]

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Introducción: Amos Komensky), quien adoptó la postura de
propósito del artículo Bacon de que nada entra en el intelecto si no es
por los sentidos, y la transformó en principio
El constructivismo es la postura pedagógica pedagógico, al postular que, para que el niño
que casi todos los docentes dicen seguir, aun- desarrolle un concepto, hay que partir de la
que la observación del aula muchas veces lleva observación de la realidad o de una imagen e
a otra conclusión. Este artículo muestra que el ir al concepto por la palabra que lo represen-
término constructivismo se usa en tres senti- ta, es decir, ir de la experiencia al lenguaje, en
dos distintos, que se refieren a la manera de cuatro etapas: el lenguaje balbuceante, que
concebir el aprendizaje, la enseñanza y el co- se aprende en el regazo materno; el correcto,
nocimiento. La primera acepción se sitúa en que se enseña en la escuela pública en lengua
el ámbito de la psicología y la pedagogía y se vernácula; el lenguaje elegante del gimnasio,
refiere a procesos del estudiante; la segunda escuela de gramática latina; y el claro y con-
se refiere a lo que hace el docente, y pertenece, vincente que se desarrolla en la universidad y
por ende, a la didáctica (didáskalos, maestro gracias a los viajes.
en griego); y la tercera nos remite al terreno de En el siglo XVIII Immanuel Kant puso en
la filosofía de la ciencia, la epistemología. cuestión tanto el empirismo de Bacon y Locke
El artículo pretende también mostrar que como el idealismo platónico, con la idea de que
la solidez de las tres acepciones es diferente, y el conocimiento implica la percepción de una
discutir algunas consecuencias para la prácti- realidad externa mediante los sentidos, pero
ca docente. En un texto de extensión limitada también la sistematización de esas experien-
es imposible dar cuenta con un mínimo deta- cias, para lo que inevitablemente debemos apli-
lle de autores y corrientes relevantes de las tres car las categorías mentales presentes en nues-
acepciones del constructivismo consideradas, tro aparato cognitivo. En los siglos XVIII y XIX
en especial de las teorías del aprendizaje relati- la filosofía siguió influyendo en las ideas edu-
vas a la primera; ello hace que el propósito se li- cativas con Pestalozzi, que aceptó el empirismo
mite a cuestionar las visiones dicotómicas sim- baconiano, con la corrección de Kant de que
plistas que todavía prevalecen en un número nuestra aprehensión del mundo no se reduce a
considerable de docentes de educación básica. las sensaciones, sino que es más holística.
El desarrollo de la psicología y otras cien-
El aprendizaje: primera cias del ser humano desde fines del siglo XIX
acepción del constructivismo hizo avanzar las ideas sobre el aprendizaje y
dio lugar a corrientes que se suelen organizar
Las raíces de las actuales ideas sobre el aprendi- en dos grupos: conductistas y constructivistas.
zaje se remontan a las concepciones idealistas y Dentro de cada uno de estos conjuntos hay di-
empiristas del conocimiento en la filosofía grie- ferencias considerables y también hay posturas
ga; durante siglos prevaleció la visión de Platón, que escapan a esa dicotomía, como advertía ya
que minimizaba el papel de los sentidos en el hace más de 40 años un difundido manual so-
avance del conocimiento, frente a la postura de bre teorías del aprendizaje (Swenson, 1980).
Aristóteles, lo que en los siglos XVI y XVII cam- El autor clasifica las corrientes de la prime-
bió con Francis Bacon y John Locke, quienes ra mitad del siglo XX en tres grupos: teorías de
sostuvieron que la fuente de todo conocimien- la contigüidad, con el condicionamiento clási-
to no es otra que las percepciones de la realidad co de Pavlov y el asociacionismo de Watson y
externa que llegan a la mente por los sentidos. Guthrie; teorías del reforzamiento de Thorn-
Por la misma época el empirismo comen- dike, seguido por Hull y luego Skinner; y teo-
zó a influir en la pedagogía con Comenio (Jan rías cognitivas, con Tolman y la corriente de

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la Gestalt, que buscaban superar los limites de el constructivismo de enfoque personal con
las teorías anteriores, que explicaban aprendi- Piaget, y el que destaca la importancia del
zajes simples, pero no podían dar cuenta de contexto social, con Vygotsky. En este grupo
los más complejos. Swenson señala que algu- se puede identificar, además, el constructivis-
nos conductistas, incluso Skinner, adoptaron mo cultural de Bruner (Crahay, 2002).
conceptos de los cognitivistas. Identifica tam- Otras revisiones de teorías del aprendizaje
bién autores eclécticos (Swenson, 1980). reafirman la idea de que algunas no encajan
La segunda parte de la obra presenta co- en la dicotomía conductismo-constructivis-
rrientes “recientes”: avances de las ideas de mo, pues retoman elementos de la revolución
Pavlov y de Skinner, con la teoría del apren- cognitiva y del conductismo: el cognitivismo
dizaje social de Bandura, y luego posturas social de Bandura y la teoría de los niveles de
cognitivistas, con Piaget y la teoría del proce- aprendizaje de Gagné; la del procesamiento
samiento de la información de Norman, e in- de información; la del aprendizaje situado de
cluso presenta trabajos tempranos de neurofi- Ausubel; o la del proceso por el que un novato
siología del aprendizaje como los de Pribram se vuelve experto (Abell et al., 2010; Knoers,
(Swenson, 1980). 1994; Mayer, 2014; Schunk, 2014).
Swenson reconoce que, en la década de En realidad, las posturas constructivistas
1970, cuando preparaba su obra, el autor do- no descartan en forma absoluta las aportacio-
minante era sin duda Skinner, y las ideas de nes del conductismo, sino que las desarrollan
Piaget sólo comenzaban a ser conocidas en y enriquecen, pero una visión simplista lleva
Estados Unidos. Por ello su presentación de a creer que en el conductismo el aprendizaje
teorías “recientes” dista mucho de ser actual; simplemente es fruto de una acción externa
menciona a Piaget, pero no llegó a cubrir que afecta a sujetos pasivos. Esto tiene algún
otros autores fundamentales de las posturas fundamento, en tanto en el conductismo la
cognitivistas, como Vygotsky o Bruner. Pese atención se centra en los procesos de enseñan-
a ello, desde entonces apunta que, si bien los za y se destaca el papel activo del maestro, con
autores que cita “no han resuelto del todo las lo que los procesos de aprendizaje y los alum-
grandes cuestiones relativas al aprendizaje, sí nos quedan en un segundo plano, con un
han generado investigación que ha llevado a papel aparentemente pasivo; pero lo que dice
la eliminación de muchos dogmas simplistas” realmente el conductismo es que no se puede
(Swenson, 1980: 185). saber qué pasa en la mente de las personas, y lo
Entre los avances que Swenson no cubre único observable son las conductas que llevan
conviene mencionar, en primer lugar, desa- a cabo, las cuales, desde luego, resultan de lo
rrollos del conductismo, con Carroll o Bloom, que pasa en la mente, pero en una forma que
con la propuesta de aprendizaje de dominio escapa a nuestro conocimiento. La enseñan-
(mastery learning) que introduce la idea de que za de docentes, y el aprendizaje de alumnos
la capacidad de aprender no es exclusiva de tienden a verse en términos de trasmisión y
una minoría, sino que todos los niños pueden recepción, con los maestros en el papel princi-
aprender, pero a distinto ritmo (Crahay, 2002). pal, activo, y los alumnos-aprendices en un rol
Una visión más actual del tema muestra subordinado. Sin embargo, como muestra el
que las posturas cognitivistas del aprendiza- caso de Bloom, en el conductismo el papel del
je, a las que alude el término constructivismo estudiante no es necesariamente pasivo; aun-
en una primera acepción, se gestaron desde la que parezca no hacer nada por estar inmóvil,
primera mitad del siglo XX y se manifestaron el aprendiz puede estar muy activo si presta
con fuerza a partir de la década de 1960; estas atención en forma concentrada y por largo
posturas enfrentaron al conductismo desde tiempo a lo que dice el maestro.

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F. Martínez Rizo | Aprendizaje, enseñanza, conocimiento, tres acepciones del constructivismo
 La trasmisión de un conocimiento es algo Frente al conductismo que, en la versión
activo, pero la recepción no es algo pasivo, simplificada extendida entre maestros, pro-
como sugiere la metáfora de la “educación pondría un rol pasivo del aprendiz y uno
bancaria” de Freire, que asimila al aprendiz activo del docente, reducido a exponer y ex-
a una alcancía en la que el maestro deposita plicar (trasmitir) información que el alumno
monedas de conocimiento. La metáfora, que sólo debe recordar; para el constructivismo el
se quiere positiva, del niño como esponja que aprendizaje depende directa e inmediatamen-
absorbe todo lo que ve o escucha a su alre- te de lo que hace el aprendiz, y no de lo que hace
dedor, tampoco hace justicia al esfuerzo que el docente; las acciones de éste pueden ser deci-
hace un estudiante que sigue atentamente las sivas, pero de manera indirecta y mediata, en la
explicaciones del maestro. medida en que logran que los alumnos lleven a
Con este matiz la visión conductista del cabo acciones que propicien el desarrollo de los
aprendizaje sí minimiza el papel activo del aprendizajes que se quiere promover.
aprendiz, lo que cambió el constructivis- El docente ya no debe limitarse a presen-
mo al redefinir la función del docente, pues tar, explicar y demostrar, sino que debe bus-
“enseñar no es trasmitir el saber… ni ejercer car formas de llevar a los alumnos aprendices
facultades o potencialidades latentes. Es orga- a realizar actividades mentales por medio de
nizar experiencias que inducen al educando a las cuales construyan conocimientos nuevos,
reestructurar o remodelar su saber intuitivo” a partir de los que ya tenían y de los elementos
(Crahay, 2002: 248). adicionales que aporta el docente, pero tam-
Las corrientes constructivistas tienen en bién de su propia observación de la realidad,
común ver el aprendizaje como producto de y de la indagación activa de fuentes de infor-
sujetos activos que desarrollan conocimientos mación diferentes al maestro. La intervención
mediante procesos de construcción complejos, del docente tomará frecuentemente la forma
ya que sus mentes no están en blanco (tabula de preguntas abiertas que hagan pensar a los
rasa), sino que tienen ideas adquiridas previa- alumnos, cuestionamientos que los hagan po-
mente; por ello construir otras implica susti- ner en tela de juicio sus ideas previas, orienta-
tuir las previas o modificarlas incorporando ciones sobre qué observar, etc.
nuevos elementos. La revolución cognitiva da Lo anterior se refiere a aspectos cognitivos,
lugar al constructivismo, en una primera acep- pero también importan los actitudinales y afec-
ción del término. tivos: si un alumno no quiere aprender algo,
El cambio fundamental de la revolución simplemente no lo hará, entendiendo que no se
cognitiva consiste en afirmar que sí es posible trata de deseos del momento, sino de aquéllos
conocer lo que pasa en la mente de las perso- que surgen de un interés profundo; adicional-
nas, no sólo mediante inferencias a partir de mente, la disposición favorable a aprender se
las conductas observables, sino gracias a la dará si no lo ve como amenazante o inaccesible,
información que pueden dar los mismos su- sino que lo encuentra atractivo y a su alcance, lo
jetos, con las debidas precauciones, y con téc- que a su vez supone confianza en sus posibili-
nicas como las entrevistas clínicas piagetianas dades y autoestima. Esto lleva a las teorías de la
y las diversas formas de entrevistas cognitivas. motivación y sus implicaciones para el apren-
Gracias a estas técnicas se pueden explorar los dizaje, no sólo de aquéllas desarrolladas por
procesos por los que los aprendices constru- autores llamados humanistas, sino también en
yen conocimientos a partir de lo que obser- el ámbito de conductismos y constructivismos.
van y lo que escuchan, lo cual confrontan con Lo que hace el docente es indisociable de lo
las ideas que ya tienen para complementarlas, que hacen los alumnos, y si el fin de todo pro-
precisarlas o modificarlas. ceso educativo es conseguir que los alumnos

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aprendan, los aprendizajes dan sentido a lo La enseñanza que pone al alumno en un pa-
que pasa en el aula. Por ello toda teoría de la en- pel subordinado y al docente en el protagónico
señanza supone cierta teoría del aprendizaje. se conoce como enseñanza frontal. El docente
está a cargo de desarrollar los temas o hacer que
La enseñanza: segunda acepción los estudiantes lean pasajes del libro de texto u
del constructivismo otros materiales buscando que aprendan (re-
cuerden, memoricen) términos, conceptos, da-
Como se ha apuntado ya, cada familia de tos, fórmulas, nombres y fechas, lo que se verifi-
teorías del aprendizaje tiene una concepción ca con evaluaciones que consisten en preguntas
de la enseñanza. Si el aprendizaje se concibe de respuesta corta o de selección de respuesta.
como conexión o fortalecimiento de ciertas La perspectiva constructivista asigna al
respuestas, la enseñanza consistirá en ejer- alumno el papel principal, lo que se puede en-
cicio y práctica (drill & practice) o en aplicar tender de dos maneras: una en que el docente
refuerzos en el momento adecuado; si se ve sigue siendo importante para ayudar a cada
como adquisición de información se prestará alumno a transitar de sus ideas previas a las que
atención al papel de la memoria de trabajo de se pretende debe desarrollar, a sabiendas de que
corto plazo, y en la de largo plazo en el proceso el paso no es fácil de dar y muchos estudiantes
de aprender y recordar; y si se entiende como no lo conseguirán sin ayuda; la otra forma con-
construcción de conocimientos por parte de sidera que el rol del docente debería reducirse al
los aprendices, no consistirá centralmente en mínimo, y asegurar solamente un aula donde
exposiciones o demostraciones que hace el haya el ambiente y las condiciones para que la
docente y los alumnos aprenden, en un senti- creatividad de los alumnos se manifieste.
do que puede reducirse a la simple memoriza- Es esta una segunda acepción del construc-
ción, pero debe incluir la comprensión. tivismo: si el aprendizaje depende ante todo del
Hay que subrayar que posturas conductis- aprendiz, la mejor forma de enseñar será por
tas avanzadas sobre la enseñanza tienen ele- descubrimiento, con mínima intervención del
mentos congruentes con el cognitivismo. Un maestro y aprendices activos y creativos. En la
ejemplo es la aportación de Benjamín Bloom primera acepción el constructivismo es muy
a la noción de evaluación formativa. Desde aceptado; en la segunda no. Un autor crítico
1968 Bloom señalaba que lo esencial de dicha de esa enseñanza llamada constructivista dice:
evaluación es la retroalimentación y precisaba
que no sólo debe dirigirse a los alumnos, sino Muchos aspectos del constructivismo son
también a los maestros. La evaluación no debe incuestionables. Por ejemplo, es claro que to-
ser el punto final del proceso docente, sino algo dos construimos representaciones mentales
permanente, dimensión esencial de una ense- del mundo externo que podemos usar para
ñanza de buena calidad e indisociable de ella, funcionar en él. En ese sentido, todo apren-
pues posibilita que un docente corrija su forma dizaje es básicamente constructivista y no sé
de enseñar y la mejore. Bloom precisa que esto: de ningún teórico que objete esta manera de
caracterizar el aprendizaje. Pero una docencia
…no es simplemente volver a enseñar, lo que constructivista, dirigida a enseñar a las perso-
típicamente quiere decir repetir las explicacio- nas cómo construir conocimiento sin dar in-
nes originales en voz más alta y más despacio; formación a los aprendices es algo totalmente
implica la utilización de enfoques que adap- diferente (Sweller, 2009: 127).
ten la enseñanza a las diferencias de estilos de
aprendizaje, modalidades y formas de inteli- Según este autor, la segunda manera de
gencia de los alumnos (Guskey, 2007: 66-67). concebir la enseñanza comienza con Bruner,

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F. Martínez Rizo | Aprendizaje, enseñanza, conocimiento, tres acepciones del constructivismo
inspirado en Piaget. Sweller retoma la dis- frecuentes: una notable inició con un artícu-
tinción, en perspectiva biológica, entre co- lo de Kirschner et al. (2006), seguida por un
nocimiento primario —para el que nuestro debate en la American Educational Research
cerebro está preparado (hard-wired) gracias Association (AERA 2007) y el libro ya citado de
a milenios de evolución— y conocimiento se- Tobias y Duffy (2009): unos capítulos de esta
cundario, de épocas más recientes. El apren- obra defienden la enseñanza constructivista
dizaje de la lengua materna es ejemplo de los e incluyen, con matices, varias formas de guía
primeros; el de la lectoescritura lo es de los se- por parte del maestro; otros capítulos critican
gundos. Aunque la lectoescritura también se la postura constructivista, y otros abordan
basa en el aprendizaje primario de la lengua campos específicos. La lectura de esos textos
oral, no evolucionamos para aprender a leer y muestra que las posturas contrastadas no es-
escribir, para lograrlo necesitamos de alguien tán tan lejos entre sí como se piensa, y nadie
que nos enseñe (Sweller, 2009). pone en duda la solidez de la visión construc-
Conviene aclarar que, desde el primer tex- tivista del aprendizaje. Uno de los autores dice:
to en que Bruner (1961) propone el aprendizaje
por descubrimiento, su postura no es de com- Ha habido una tendencia… a identificar cons-
pleta ausencia de apoyo por parte del maestro, tructivismo con enseñanza mínimamente
lo que precisó poco después, en una reunión guiada. Esto es muy general, pero oscurece
organizada en 1964 por el Social Science Re- otro sentido del término constructivismo:
search Council, en la que una docena de es- que el aprendizaje es un proceso activo, que
tudiosos discutió críticamente la noción de el conocimiento se construye. Este es un pun-
aprendizaje por descubrimiento (cfr. Shul- to muy importante sobre el que hay un gran
man y Keislar, 1966). Bruner precisó sus ideas acuerdo en la literatura. Al rechazar el “cons-
como sigue: tructivismo” no queremos regresar a una vi-
sión del aprendizaje como adquisición pasiva
Parece muy improbable esperar que cada orga- del conocimiento (Kintsch, 2009: 223).
nismo redescubra la totalidad de su cultura…
es igualmente improbable que el largo periodo Otros autores, retomando a Bruner, ad-
de dependencia propio de nuestra especie haya vierten que la forma en que sus críticos en-
sido diseñado para la técnica más ineficiente tienden la enseñanza constructivista:
posible para volver a encontrar lo conseguido a
lo largo de mucho tiempo, o sea por descubri- Parece derivarse de una idea equivocada muy
miento… en el ámbito cultural, la primera for- extendida: que ese enfoque implica mandar a
ma de aprendizaje, esencial para que la persona los niños a un terreno, armados con una pala
se vuelva humana, no es el descubrimiento, y una lupa, con la esperanza de que ellos “re-
sino el tener un modelo. El disponer perma- descubrirán” principios científicos básicos.
nentemente de un modelo, la respuesta cons- Sostenemos que esto no es un ejemplo de
tante a cada individuo, respuesta tras respuesta, aprendizaje por descubrimiento, sino de mala
el ir y venir entre dos personas, eso constituye el enseñanza. Bruner tenía muy claro… que el
aprendizaje por descubrimiento guiado por un aprendizaje por descubrimiento… implica
modelo accesible (Bruner, 1966: 102). preparación cuidadosa, orientación y modela-
miento por parte del maestro. Por ello, referirse
Hay, pues, dos formas de entender el apren- a tales enfoques como “no guiados” o incluso
dizaje por descubrimiento que no suelen tener “mínimamente guiados” es una burda defor-
en cuenta las discusiones al respecto, todavía mación (Sommerfeld y Lester, 2009: 266-267).

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 Las dos formas de entender la segunda Mi revisión de literatura… no ofrece apoyo
acepción del constructivismo son: para métodos de descubrimiento puro. ¿Quie-
re decir esto que el constructivismo está equi-
• Descubrimiento puro (pure discovery): vocado? Sin duda quiere decir que un enfoque
la intervención docente reducida al doctrinario no lleva a una buena práctica edu-
mínimo; lo ideal, dejar que los niños, cativa… la fórmula “constructivismo=niños
por sí mismos y sin ayuda, exploren, conductualmente activos” lleva a un desastre.
indaguen, manipulen objetos, busquen Sin embargo, el fracaso del enfoque de descu-
formas de resolver problemas, etc., sea brimiento puro como método de enseñanza
individualmente, sea en grupo. no implica forzosamente que el constructi-
• Descubrimiento guiado (guided disco- vismo sea una teoría equivocada o la activi-
very): reconoce la importancia del papel dad conductual un método de instrucción
del aprendiz; se destaca el rol indispen- equivocado… El descubrimiento guiado pa-
sable del docente para apoyar el trabajo rece ofrecer el mejor método para promover
del alumno, llamar su atención sobre un aprendizaje constructivista. El reto que
puntos importantes, reorientarlo si es plantea una enseñanza basada en el descubri-
necesario, identificar obstáculos y ayu- miento guiado es el de saber cuánta guía y de
dar a superarlos. Un niño puede estar qué tipo ofrecer… La actividad puede ayudar
activo conductual o cognitivamente (be- a promover aprendizaje significativo, pero en
havioral vs cognitive activity), y lo impor- vez de actividad conductual per se (manipula-
tante es la actividad cognitiva, acompa- ción, discusión, exploración libre) la actividad
ñada o no de actividad conductual. que sí promueve el aprendizaje significativo
es la cognitiva (p. ej. seleccionar, organizar e
Estas dos visiones de la enseñanza como integrar conocimientos). En vez de consistir
aprendizaje por descubrimiento en ciencias sólo en aprender haciendo o discutiendo, el
tienen equivalentes en otras áreas. Partida- acercamiento más auténtico a un aprendiza-
rios de cada visión se enfrentan en polémicas je constructivista es aprender pensando. Los
como las de quienes prefieren una enseñan- métodos que se basan en hacer o discutir de-
za sistemática de la lectoescritura y los que ben valorarse no por cuánta acción o discu-
plantean que la mejor forma de que un niño sión está implicada, sino más bien por el grado
aprenda a leer es exponerlo tempranamente a en que promueven un procesamiento cogniti-
material atractivo y dejarlo avanzar solo (len- vo apropiado (Mayer, 2004: 17).
guaje total, whole language). Las guerras de
matemáticas son otro ejemplo. Las polémicas Estas precisiones importan porque la
persisten, aunque la investigación ya permi- influencia del constructivismo “va mucho
te valorar la efectividad de las dos formas de más allá de las revistas de investigación…
entender la enseñanza, y muestra que no hay en muchos países… se ha adoptado como
sustento para posturas extremas, que combi- la teoría pedagógica oficial… es ubicuo en
nar dirección por parte del maestro y explora- los programas de formación de maestros en
ción por el alumno es lo más adecuado. América Latina”. La influencia del construc-
Richard Mayer, con base en una revisión tivismo radical parece disminuir y dejar sitio
de investigaciones desde 1950, comparó el po- a “principios más realistas, limitados, y filosó-
tencial de métodos de enseñanza basados en fica y educativamente mejor fundamentados”
descubrimiento puro o guiado, considerando (Matthews, 2017: 388).
también la distinción entre actividad manual En apoyo a que la investigación cuestio-
y mental, y concluyó: na la eficacia de la pedagogía mínimamente

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F. Martínez Rizo | Aprendizaje, enseñanza, conocimiento, tres acepciones del constructivismo
guiada, Matthews menciona las guerras de más afines a su carácter de enseñable… In-
lectura, que enfrentan a partidarios de len- cluyo las formas más útiles de representar te-
guaje total y enseñanza fonética, y señala que, mas que se enseñan: analogías, ilustraciones,
pese a la solidez de estudios que muestran que ejemplos, explicaciones y [las] demostraciones
las estrategias de lenguaje total no funcionan, más poderosas; en una palabra, formas de re-
se ha frustrado “la adquisición de cultura es- presentar y formular contenido que lo hacen
crita de miles, si no es que millones de niños”. comprensible a otros… incluye también una
Lo mismo pasa con las guerras de matemáti- comprensión de lo que hace fácil o difícil el
cas (Matthews, 2017: 410). aprendizaje de tópicos particulares: las ideas
previas que los alumnos de distintas edades
Los últimos 50 años de investigación sobre este y procedencias traen consigo… y si esas ideas
tema han recabado evidencias avasalladoras e previas son erróneas, como ocurre muchas
inequívocas de que el aprendizaje no guiado veces, los maestros necesitan un conocimien-
o mínimamente guiado es claramente menos to de las estrategias potencialmente más fruc-
efectivo y eficiente que la asesoría diseñada tíferas para reorganizar la comprensión de los
especialmente para apoyar el procesamiento aprendices… (Shulman, 1986: 9-10).
cognitivo necesario para aprender. El aprendi-
zaje mínimamente guiado no sólo resulta in- Sobre ideas equivocadas de los niños,
útil para la mayor parte de los alumnos; inclu- Shulman cita especialistas en enseñanza de
so puede resultar perjudicial para algunos… matemáticas que aconsejan no preguntar por
no acentúa el logro estudiantil, del mismo qué uno hizo algo tonto al cometer un error,
modo que arrojar a alguien que no sabe na- sino ponerse en su lugar y preguntarse qué es
dar de un bote a la mitad de un lago no ayuda lo que hace que el niño encuentre eso razona-
a aprender a nadar (Kirschner et al., 2006: 75). ble. Al reconocer la dificultad de ese conoci-
miento, subraya la complejidad de la docencia
Si se rechaza la versión radical de la ense- citando a Aristóteles:
ñanza mínimamente guiada sin descartar la
idea de que el aprendiz es un sujeto activo, en- Enseñar es la forma más elevada de compren-
tonces el reto real es el de “saber cuánta guía y sión; ninguna prueba sobre la comprensión
de qué tipo ofrecer” (Clark, 2009; Mayer, 2009), humana es más exigente que ver si uno puede
y de eso es de lo que tratan los esfuerzos por tomar algo que cree que conoce, y logra ense-
renovar la enseñanza en matemáticas y cien- ñarlo a alguien más (Shulman, 1990: 401).
cias. En esa dirección apunta la distinción de
Shulman entre conocimiento de contenidos Ball y Hill concretan la noción de CPC en
y conocimiento pedagógico de contenidos enseñanza de matemáticas con la expresión
(CPC, pedagogical content knowledge, PCK): mathematical knowledge for teaching (MKT),
además de dominar lo que el alumno debe que describen así:
aprender, el docente necesita otro conoci-
miento, el que específicamente se requiere El conocimiento necesario para enseñar a
para la tarea de enseñar: multiplicar implica, más que ser capaz de hacer
esos cálculos, dominar las matemáticas de 4° de
Un segundo tipo de conocimiento de conteni- primaria y poco más. Es una mezcla compleja
do es conocimiento pedagógico que, más allá de conocimientos, habilidades, procesos de
del dominio del contenido per se, llega a lo que razonamiento y otros hábitos mentales, como
se requiere para enseñar… una forma particu- capacidad de ver la perspectiva de otra perso-
lar que incorpora los aspectos del contenido na y entender lo que hace, lo que necesita un

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 maestro, y no un matemático o físico (Ball y La visión ingenuamente positiva de la
Hill, 2009: 88). ciencia se relaciona con el positivismo, que se
remonta a la obra de Augusto Comte en 1830-
Detectar sutiles diferencias al elegir ejemplos a 1840. A fines del siglo XIX y en la década de
utilizar es tarea que implica una habilidad ma- 1920 se desarrolló el neo-positivismo, que des-
temática crítica para la docencia, que personas de mediados del siglo XX fue abandonado por
de buena formación matemática o investiga- los especialistas, dejando el lugar a varios post-
dores no tienen. La enseñanza requiere una positivismos. Entonces cobró fuerza la visión
peculiar manera de ver los contenidos, que no radicalmente negativa del construccionismo
es común en los que usan la matemática para epistemológico, que se ha llamado también
otros propósitos (Ball y Hill, 2009: 90). posmoderna y deconstruccionista.
Las posturas extremas se encuentran en-
La trasposición didáctica de Chevalard y tre maestros e investigadores educativos y
sus ingenierías para enseñar ideas matemáti- sociales, en versiones que muestran descono-
cas tiene paralelismo con el conocimiento pe- cimiento de sus alcances y límites, así como
dagógico de contenido de Shulman. Los avan- de las ideas matizadas que sostienen hoy los
ces de la didáctica en Francia, Alemania, Rusia especialistas. Estas ideas implican reconocer
y otros países coinciden con los del ámbito la existencia del mundo como realidad exter-
anglosajón. La trasposición didáctica “refleja na al sujeto cognoscente, y aceptar que nues-
una separación entre saber sabio y enseñado, tro conocimiento es imperfecto, marcado
se refiere a la forma en que los contenidos a en- por nuestras categorías, como apuntó Kant, y
señar se adaptan y remodelan”, y corresponde como desde mediados del siglo XX coinciden
al contraste anglosajón entre contenido y su en plantear post-positivistas como Popper y
aplicación en enseñanza, y entre conocimien- neo-hermenéuticos como Gadamer.
to del contenido y conocimiento pedagógico Frente a las dos posturas extremas sobre
del contenido (Alexander, 2000: 543). En todos los conocimientos producidos por las cien-
los casos se trata del paso de una forma de sa- cias, la epistemología actual ofrece una visión
ber complejo a una más accesible al alumno. matizada, según la cual:

El conocimiento: tercera acepción • Los conocimientos científicos, sin ser

del constructivismo perfectos ni acabados, son más preci-
sos y completos que los de sentido co-
Esta acepción se sitúa en el ámbito de la epis- mún o los pseudocientíficos.
temología, como una forma de entender el co- • Los científicos no son personas espe-
nocimiento, tanto en general, como el propio ciales; la ciencia produce conocimiento
de las ciencias. Al respecto hay dos posturas sólido y avanza rápido porque se basa en
extremas: una, ingenuamente optimista, ve a avances previos y combina observación
la ciencia como conocimiento perfecto, total- cuidadosa con razonamiento riguroso
mente superior al conocimiento no científico; para confirmar o rechazar ideas previas.
otra, radicalmente negativa, según la cual los • La ciencia está sujeta a condicionamien-
conocimientos científicos no son superiores a tos del entorno, incluyendo posturas
los de sentido común: todo conocimiento es ideológicas, y tiene implicaciones éticas
una construcción social, y no es posible detectar y políticas.
superioridad alguna del conocimiento cientí-
fico. Esta postura se llama también constructi- Más allá de estas ideas básicas, una forma-
vismo, en una tercera acepción del término. ción sólida en epistemología incluiría revisar a

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fondo las nociones de conocimiento y ciencia igualmente sujetas a condicionamientos so-
desde la filosofía griega, pasando por el empi- ciales y culturales, entonces un docente no
rismo de Bacon y Locke, la síntesis de Kant, puede pretender que tiene conocimientos
el positivismo de Comte y el neopositivismo mejores que los de sus alumnos, ni pretender
lógico del Círculo de Viena hasta llegar al enseñarles algo; lo que debe hacer es dejarlos
post-positivismo de Popper, Kuhn y otros, la que descubran por sí mismos todos los co-
hermenéutica y la neo-hermenéutica de Gada- nocimientos que puedan. El constructivismo
mer, Betti o Apel, y la Escuela de Frankfurt epistemológico ofrece un argumento a favor
de Habermas. También habría que estudiar de la versión extrema de enseñanza por des-
el postmodernismo de Lyotard, Baudrillard o cubrimiento no guiado.
Foucault, el deconstruccionismo de Derrida, Muchos docentes afirman que siguen el
el anarquismo metodológico de Feyerabend, constructivismo, pero la observación en aula
y el constructivismo radical de Von Glazers- lleva con frecuencia a concluir que prevalecen
feld y Watzlawick. prácticas tradicionales de enseñanza frontal,
Enseñar es una tarea compleja; no es ra- a veces con indicios de enseñanza no guiada.
zonable exigir que, además de los contenidos Las observaciones no sistemáticas del autor
a enseñar y del conocimiento pedagógico de sobre la práctica de cientos de docentes que
los mismos, los docentes tengan conocimien- participaron en cursos de desarrollo profe-
tos profundos de epistemología. Los textos sional muestran que pocos aplican estrategias
de Phillips, 1995 y 2000; Phillips y Burbules, para desarrollar competencias de alto nivel,
2000; y Matthews, 2017 podrán ser punto de cognitivas y no cognitivas, pero también se vio
partida para saber más sobre constructivismo que no todo es negativo: casi todos los docen-
epistemológico. tes dominan estrategias básicas para manejo
Lo necesario es distinguir las posturas del aula y control de disciplina, o para apren-
extremas sobre la ciencia y la intermedia que dizajes básicos como leer textos sencillos, es-
ofrece la epistemología actual, para aprove- cribir recados o manejar las operaciones bási-
char la solidez de las aportaciones del cons- cas de la aritmética. Hay pocos docentes cuyas
tructivismo en su primera acepción sobre prácticas se apegan a las ideas pedagógicas
aprendizaje y evitar los errores a que lleva la avanzadas, pero también pocos que presentan
visión de una enseñanza sin orientación por los peores rasgos de enseñanza frontal y auto-
parte del docente a la que puede llegar la se- ritaria; la mayoría se esfuerza por atender a sus
gunda acepción del término. alumnos, con los límites que imponen las con-
diciones en que trabajan, las características de
Implicaciones de las tres sus alumnos y su propia formación.
acepciones del constructivismo En México hay menos investigaciones em-
para la docencia píricas sobre prácticas docentes que las desea-
bles, pero las que hay, intensivas o extensivas,
La idea de que toda teoría de la enseñanza su- suelen señalar que en las aulas prevalece una
pone cierta teoría del aprendizaje deja clara enseñanza frontal, centrada en el docente, con
la relación entre las dos primeras acepciones pocos ejemplos de enseñanza que promueva
del término constructivismo. La tercera acep- la actividad intelectual del alumno, pero tam-
ción, epistemológica, se relaciona con las dos bién encuentra prácticas positivas.
primeras así: si se considera que el conoci- Con estudios etnográficos, Candela des-
miento de sentido común o precientífico no es taca el esfuerzo de algunos maestros por dia-
distinto del que producen las ciencias, puesto logar con sus alumnos y construir con ellos
que ambos serían construcciones sociales, significados; en cursos comunitarios, con la

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propuesta “Dialogar y descubrir”, observó for- Prevalecen las consignas claras y rutinas con
mas de trabajo más cercanas a una enseñanza las que se organiza el trabajo con rapidez y se
constructivista (Candela et al., 2012). Otros sostiene buen ritmo, pero hay mucho camino
trabajos, de carácter extensivo, reportan la que recorrer para que las actividades escola-
presencia dominante de prácticas rutinarias res sean menos directivas, representen mayo-
y memorísticas, como leer el libro de texto, res retos cognitivos… se privilegia el trabajo
subrayarlo o copiar pasajes (Flores-Camacho, individual por mantener el orden o por las
2012; Valdez, 2012). dificultades provocadas por el espacio y mo-
En un estudio sobre enseñanza de cien- biliario… el tiempo es escaso, hay interrup-
cias se videograbaron 45 clases; se encontró ciones… los maestros casi siempre mantienen
que las prácticas se enfocan a “exposición de a los alumnos involucrados y trabajando…
contenidos con definiciones y/o a contextua- En general observamos un buen ambiente de
lización que no deja espacio para interpreta- aprendizaje… pocos episodios de discrimina-
ciones por parte de los estudiantes” prácticas ción, segregación o exclusión por parte de los
que “permiten interacciones centralizadas… compañeros… es notorio el compromiso que
alrededor de conocimientos científicos” (Ro- los maestros muestran en su afán de atender a
dríguez-Pineda y López-Mota, 2012: 177). todos los niños cuando trabajan con alumnos
Un estudio de observación en 279 escuelas que presentan condiciones y características
de Paraguay, República Dominicana y Mé- que desafían sus competencias docentes: reza-
xico (101 primarias de Nuevo León) incluyó go educativo y ausentismo… migración, vio-
grabar una clase de matemáticas y una de lencia social e intrafamiliar… Hay avances en
ciencias de 6° de primaria en cada escuela; se asumir la diversidad… pero hay dificultades…
encontró que: se baja el nivel de exigencia, se trabajan sólo
contenidos básicos… ceremonias, guardias,
Los docentes… dependen principalmente de reuniones de consejo técnico, cooperativa,
la presentación y repetición de los procedi- rutas de mejora… quitan tiempo… Son pocos
mientos matemáticos… combinados con la los momentos… para tener intercambios con
repetición, práctica y memorización de con- sus pares… (Weiss et al., 2019: 355-357).
ceptos… se dedican a copiar del pizarrón y a
completar números en las fórmulas. Solamen- Personas ajenas a la escuela a veces afirman
te en Nuevo León hemos identificado una pro- que nada ha cambiado en décadas, pero cuan-
porción mayor de docentes que intentan salir do algunos fuimos a primaria era normal que
de la simple repetición de los procedimientos el maestro castigara la mala conducta con gol-
y hacen participar activamente a sus alumnos pes, o hiciera ponerse de rodillas en un rincón,
en tareas que permiten dotarlos de destrezas eventualmente con orejas de burro, a quien, a
de pensamiento crítico y analítico [pero] pre- su juicio, lo merecía. Hoy el castigo corporal
dominan la repetición mecánica, [la] práctica es excepcional, e incluso algunos padres in-
y [la] memorización de conceptos. Las pre- curren en excesos que ponen a la defensiva al
sentaciones dirigidas por el docente ocupan docente. Un estudio serio apoya esta visión.
la mayor parte del tiempo (Näslund-Hadley y En la década de 1980 Elsie Rockwell ob-
Loera Varela, 2011: 2-3). servó el trabajo docente en siete escuelas de
Tlaxcala; 30 años después, en las mismas es-
La combinación de aspectos positivos y cuelas encontró feminización de la docencia
negativos en las prácticas docentes está pre- y la dirección; docentes y personal de apoyo
sente en los resultados de un estudio intensi- además del titular; menos viajes por asuntos
vo, según los cuales: administrativos porque algunos los arregla

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un ATP o Internet, aunque aumenta la carga métodos novedosos y comunicarse en otros
administrativa al deber continuamente subir planos con los jóvenes a su cargo… Hace falta
informaciones; papel más activo del director; comprender y mejorar las condiciones del tra-
menor peso del sindicato; ya casi no hay mesa- bajo, considerando características de los espa-
bancos fijos y sí libros de la biblioteca de aula cios, las limitaciones de los tiempos, las formas
y equipos informáticos; alumnos que trabajan de organizar grupos de alumnos y redes de do-
en grupo o exponen; menos ausentismo de centes (Rockwell, 2013: 455-456, 470-472).
docentes, pero frecuentes interrupciones por
actividades internas; ritmos de trabajo más rá- Conclusión
pidos y menos tiempos muertos; docencia no
limitada a español-matemáticas, tiempo para Lo expuesto lleva a concluir que no hay sus-
ciencias, historia, formación cívica y ética, tento para visiones extremas, positivas o ne-
educación artística y física, a veces con maes- gativas, de la práctica docente; más bien co-
tros especializados. existen esfuerzos por atender a los alumnos,
Rockwell observó que persisten limitacio- pero la enseñanza prevaleciente no desarrolla
nes en estrategias didácticas, demasiado cen- competencias complejas.
tradas en repetición y mecanización; las TIC Esta visión matizada es congruente con
no siempre funcionan y se usan superficial- una lectura objetiva de los resultados de las
mente; los docentes se sienten abrumados por pruebas PISA, distinta de las alarmistas usua-
la velocidad de los cambios y la cantidad de in- les. Es cierto que pocos jóvenes mexicanos
formación que se les pide asimilar. Una mira- (unos 5 de cada 100) alcanzan los niveles más
da superficial que advierta que sigue habiendo altos que miden las pruebas, que indicarían
pizarrón y textos impresos, que predomina el que tienen competencia suficiente para ocu-
maestro que interroga y evalúa, y alumnos que par puestos directivos o de investigación, de-
responden, puede concluir que las escuelas no sarrollo e innovación. Pero también lo es que
han cambiado. Según la autora, sin embargo, más de la mitad (55 por ciento) de los chicos
una mirada más fina permite argumentar que se ubica en niveles intermedios, lo que quiere
el trabajo sí ha cambiado, y mucho: decir que tienen las competencias mínimas
que exige la sociedad del conocimiento. Ade-
El trabajo docente se ha transformado duran- más, la mayor parte del resto (unos 30 de cada
te los últimos treinta años… de 24 docentes… 100) alcanza el nivel 1a de PISA, que significa
encontré solo dos que ni querían estar frente a que tienen competencias básicas, pero no su-
grupo, ni hacían gran cosa. En cambio, hubo ficientes para desenvolverse en sociedades
fácil ocho maestros y maestras excepcionales, avanzadas; una parte no desdeñable, pero me-
todos distintos, con una capacidad de convo- nor (alrededor de 10 de cada 100) se encuentra
car a los alumnos, a entregarse a actividades todavía más abajo en la escala de competen-
con sentido y a participar en discusiones que cia; y una minoría muy pequeña, de un 2 por
rebasaban con mucho lo esperado en los pro- ciento, no alcanza siquiera ese nivel mínimo
gramas y libros. Más de la mitad sorteaban la (cfr. INEE, 2010; 2013; 2017).
situación y realizaban un trabajo digno, con Estos datos indican que los docentes con-
una atención sensible hacia las necesidades de siguen que más de la mitad de sus alumnos
sus alumnos… había quienes cumplían me- alcancen niveles aceptables, pero pocos lo-
dianamente, pero sobre todo quienes, recién gran que una proporción importante llegue
iniciados en el oficio, batallaban para apren- a los niveles altos. Estas visiones del vaso me-
der sin mayor apoyo el secreto del manejo del dio lleno o medio vacío se explican si se tiene
grupo, intentando a la vez poner en práctica presente lo difícil que es una práctica docente

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que lleve a todos los chicos, en especial a los de y organizar actividades en el aula… en forma
medio vulnerable, a desarrollar competencias de rutinas prácticas y métodos de enseñanza de
complejas. Una mejora sustancial de los nive- tradiciones distintas” (Cuban, 2009: 10).
les de aprendizaje de los jóvenes de un sistema Las prácticas de cada maestro, además,
educativo tan grande y heterogéneo como el no son uniformes; tienen variantes según los
mexicano, además de bastante tiempo, supon- niños y el grupo, contenidos, momento y con-
drá implementar políticas eficaces que atem- texto. El buen maestro se distingue por su ca-
peren las desigualdades del hogar, y mejoren pacidad para combinar estrategias de las dos
también la formación inicial de los docentes y tradiciones que, además:
la actualización que se les ofrece cuando ya es-
tán en servicio. Supondrá también humildad No son dicotómicas; siempre ha habido híbri-
de investigadores y tomadores de decisiones dos… Mis investigaciones y experiencia me lle-
para reconocer que no hay soluciones mági- van a pensar que ninguna de estas tradiciones,
cas, y que hay que apoyar la docencia. defínase como se defina, es la mejor forma de
Al sintetizar hallazgos sobre cómo han en- enseñanza para todos los alumnos… Creo que
señado los maestros desde fines del siglo XIX, los híbridos de ambas pedagogías —en senti-
Cuban distingue dos tradiciones que pueden do de que el repertorio de un maestro incluya
remontarse hasta los griegos, una centrada en múltiples enfoques, en función de diferencias
el maestro (mimética, de trasmisión, directa), del contexto, de quiénes son los estudiantes,
y otra en los alumnos (progresiva, facilitado- del contenido a enseñar y de otras circunstan-
ra, transformadora, constructivista). En la cias— son los que tienen más probabilidades
primera el aprendiz es descrito con metáforas de conseguir que la mayoría de los alumnos
como pizarra en blanco (tabula rasa) o reci- aprendan (Cuban, 2009: nota 9, pp. 79-80).
piente a llenar; en la segunda se habla de des-
cubrir o construir el aprendizaje, por alumnos El eclecticismo de los docentes experi-
que son “un jardín floreciente que necesita un mentados parece, pues, una postura razona-
jardinero competente” (Cuban, 2009: 6). ble. Las teorías del aprendizaje han dado lugar
a estrategias pedagógicas tan variadas como
Los partidarios de ambas tradiciones creen ellas, y al parecer todas han dado resultados
que, independientemente de sus antecedentes, en algunas circunstancias. Como ejemplos se
todos los alumnos pueden captar contenidos, puede mencionar el aprendizaje de dominio,
adquirir habilidades, cultivar actitudes y desa- la enseñanza programada, la resolución de
rrollar conductas, y que lo harán mejor gracias problemas, la enseñanza por competencias,
a prácticas de la tradición que defienden, pero los conflictos cognitivos, la modificabilidad
las evidencias acumuladas sobre cómo pro- cognitiva y el enriquecimiento instrumental,
ducen resultados concretos entre los alumnos o las muchas propuestas especializadas en di-
las prácticas reales en el aula son mezcladas y dáctica de la lectoescritura, de las matemáti-
poco convincentes. Por lo tanto, aún no hay cas o de las ciencias naturales. Por otra parte,
evidencia mayoritaria que demuestre la supe- en otras circunstancias esas mismas propues-
rioridad inherente de una u otra pedagogía… tas han dado escasos resultados y son cuestio-
(Cuban, 2009: 6). nadas por quienes sostienen puntos de vista
diferentes. El paso de la teoría a la práctica es
A falta de evidencia, las preferencias se basan crucial; la implementación de cualquier pro-
en ideología y fe, pues la distinción entre las tra- puesta depende de muchas variables y condi-
diciones se diluye, y “los maestros han desarro- ciones del contexto, de suerte que se impone
llado cierta autonomía para arreglar el espacio una actitud cautelosa.

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 Las reformas suelen proponer uno u con sus colegas, en comunidades profesiona-
otro de dos extremos sobre cómo mejorar la les de aprendizaje basadas en la escuela, lo que
enseñanza: implica:

• Al desconfiar de la capacidad de los • Abrir el trabajo de cada maestro en el

maestros para hacer una enseñanza de aula para que sea observado por cole-
gran calidad, unos apuestan a un currí- gas y asesores.
culo y materiales de apoyo (libros de tex- • Instalar un diálogo crítico sobre prác-
to y otros) tan detallados que cualquier ticas de aula: ¿qué ocurre?, ¿cómo saber
docente, incluso poco capaz, pueda im- si algo funciona?, ¿qué evidencia hay de
plementarlo: un currículo “a prueba de que los alumnos están aprendiendo?,
maestros”. ¿hay otras prácticas que funcionen me-
• Otros requieren que cada maestro sea jor?, ¿cómo podríamos saber cuáles?
extraordinariamente competente, con • Una colaboración sostenida entre maes-
amplios conocimientos de las asigna- tros, centrada en el fortalecimiento
turas, los alumnos y la pedagogía, pues del sistema de enseñanza de la escuela
esperan que haya “un Leonardo en (Bryk et al., 2010).
cada aula” (Bryk et al., 2010).
Muchas acciones de actualización han sido
Ambas posturas son inoperantes: sin bue- cortas, teóricas, alejadas del aula y dirigidas
nos maestros, ningún currículo conseguirá a individuos. Hay que promover los rasgos
que los alumnos tengan altos niveles de apren- opuestos: larga duración; partir de la práctica;
dizaje, pero tampoco es posible que cada maes- reflexionar sobre ella con elementos teóricos;
tro sea perfecto. Hay que basarse en el trabajo trabajar cerca de aula y escuela; y dirigirse a co-
de maestros no perfectos, pero responsables, lectivos, con el director o la directora al frente,
que se superen continuamente trabajando en verdaderas comunidades de aprendizaje.

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