concebir como contenid L e p 5 co g é nes i S diano del jardin de infar los niveles de conceptu: de la lengua eee ‘olaboradores, privilegis . bre listados de palabras escrita to, determinar une hoa trabajar cis do“ limitar el rol docente a. Una revolucién en dar ante el reconocimien la alfabetizacién inicial nl aprendane. Los poe ficar y reformular ciertas tiempo y a lo largo de és! gencoetrategias de contamarches. Es sbld deracién deformada conl sadas en el zacién de una teoria, aur ios tarda Diana GRUNPELD A partir de las investigaciones ps linguisticas? marco conceptual de la psicologia genética, y llevadas a cabo por cuente con ntinas durante da del 70, se inicié un investigadoras arg tualmente, luego de m ininterrumpidos de trabe lo impact6 nuestro tertito- Ps ica puede exp cada vez mas ajustada le erca de la escritur ada a partir de ella no compartian la misma lengua (Brasil, EE.UU, Italia, Israel). Los entre otros aspectos los tructivos de los nifios, na zadlo como propuesta de t sino que continiéa dando y judaron a reformular los esquemas conceptuales puestas alos problernas d movimiento fundamental en la ensefianza de la lectura y la 6: tura. La envergadura del mismo rio sino que trascendié sus fronteras, llegando a otros patses de fos a habla hispana (Uruguay, Venezuela, Espafia) y aun a aquéllos que gen resultados de tales investigaciones nos dieron nuevos ojos pat mirar esos fenémenos que crefamos conocer; en términos pi: tianos, no: para interpretar la realidad. Sus repercusiones en la didactica de . Se trataré de explicitar, el aporte fundamental ¢ proce- ciones psicogenéticas y de ellas, se han elabora zaciones sobre las préc cas que permitieron qu os poblacionales muy hayan aleanzado niveles terés por parte de los educad volucién conceptual en la manera de comprender so de aprendizaje y y la escritur ‘ome todo conocimiento Por otro lado, todo nuevo conocimiey revolucionario, esta teo- puede generar interpretaciones alejadas ci6n que histéricament ria genera y continia de los planteamientos que se intentan watlvoydatctiassectore generando polémica en promover, vinculadas con la distancia tomarén en cuenta todot diversos campos: psico- que media entre los propios esquemas \olucradios: el sujeto de ¢ linguistico, didéctico, de asimilacién y lo novedoso. Esta apre- jeto de conocimiento, el socio-politico e institu» _ciacién puede ser corroborada con multi tucién escolar; finalizan cional entre otros. plicidad de ejemplos en el accionar coti aspectos de la perspec!ricial Diana GRUNFELD das en el ia cabo por 2 inicié un ay laeser ro territo- paises de quéllos que Israel). Los ojos para inos piage- spluales lidéctica de adores, 2 el proce- ritura, tuevo conocimiento vretaciones alejadas '5 que se intentan con la distancia propios esquemas ovedoso. Esta apre rroborada con multi en el accionar coti diano del jardin de infantes. Entre otros, concebir como contenidos de ensefianza los niveles de conceptualizacién elabora: dos por Emilia Ferreiro, Ana Teberoshy y colaboradores, privilegiar el trabajo so- bre listados de palabras fuera de contex to, determinar una hora especifica para trabajar ejercicios de “lecto-escritura’, limitar el ro! docente a un mero especta dor ante el reconocimiento del protagonis: imo del no como constructor de su pro: pio aprendizaje. Los procesos para resigni ficar y reformular ciertas précticas leven tiempo y a lo largo de éste se van desple- gando estrategias de ajuste, marchas y contramarchas. Es sabido que una consi deracién deformada conlleva la desvalor zacién de una teoria, aun cuando ésta cuente con sélidos fundamentos. Actualmente, luego de mas de veinte afios ininterrumpidos de trabajo, la perspectiva psicogenética puede explicar de manera cada vez més ajustada las ideas de los ni fios acerca de la escritura, La didéctica generada a partir de ella, y que considera entre otros aspactos los procesos cons: tructivos de los nifos, no sélo se ha afian- zado como propuesta de trabajo en las aulas, sino que continéa dando y buscando res: puestas a os problemas de la ensefienza. Se tratard de explicitar, en este articulo, el aporte fundamental de las investiga ciones psicogensticas y cémo, a partir de ellas, se han elaborado conceptual zaciones sobre las practicas pedagégi cas que permitieron que extensos gru: os poblacionales muy desfavorecidos hayan alcanzado niveles de alfabetiza ci6n que hist6ricamente parecian pri vativos de otros sectores. Para ello se tomardn en cuenta todos los aspectos in Vvolucrados: el sujeto de aprendizaje, el ob- jeto de conocimiento, el docente y fa inst tucién escolar; finalizando con algunos 5 de la perspectiva didéctica. Lo que estas investiga- clones permitieron conocer acerca del sujeto de aprendizaje Permitié comprender que también a pro pésito de la escritura el nfo se formula preguntas acerca de ese objeto, busca re- Bularidades, compara, construye teorias {ue le son ities en ciertos momentos, y ‘que abandona luego; pone a prueba sus anticipaciones, categoriza los datos, revisa sus teorias y reformula sus hipétesis cuan. do considera que éstas son insuficientes para explicar la realidad. Atreverse a centrar la mirada en el nifio favorecié comenzar a develar algunas respuestas a preguntas fundamentales para la préctica docente: geundo inician los nifios su aprendizaje de la lectura y la escritura? ;De qué manera? Cudl es el recorrido de ese proceso? Conocer que los nifios sabian cosas so: bre el leer y el escribir en edades muy ‘tempranas fue una revelacién ineludible para quienes todavia no habian abierto las puertas del jardin a los trazos de la lengua escrita. Pero, ademas, ese saber de los nifios dando cuenta de pensa: mientos (originales y sensatos) extrafios al modo adulto de ver la escritura, llev6 2 gran parte de la comunidad educativa a interesarse por comprender la “légica interna" que caracterizaba esos modos de organizacién; es decir, los procesos de construccién del conocimiento en este campo especit De manera contundente, los aspects conceptuales se destacaban sobre los figurales. Es decir, pasé a ser més rele vante lo que se quiso representar y las maneras utilizadas para crear diferencia: ciones entre las palabras, que la calidad del trazado, la orientacién, la distribu: p4jJ9sa onbua| 9] ap sisaup6021sd 07La Educacién en los primeros afios N° cién en la hoja, etcétera, De ningtin modo significaba que los aspectos figurales no fueran necesarios en el proceso de escritu ra, pero se advertia claramente la ciferen cia en el nivel de complejidad involucrado en cada uno de ellos. El trazado y recono. cimiento de letras, los ejercicios de control motriz dejaron de ocupar la escena central para der lugar a los problemas cognitivos con los que los nifios se enfrentan al tratar de comprender un sistema tan complejo como es la escritura, Diferentes estudios® evidenciaron la gran complejidad que im: plica tomar en cuenta, al mismo tiempo, aspectos que tienen que ver entre el todo y las partes, entre as sonoros y gréficos en la escritura. Tales estudios contribuyeron a minimizar una concepcién simplista, del aprendizaje de la lengua escrita, de corte netamente perceptivo-motriz, Develar que el conoc! miento de las letras es un proceso necesa rio, pero no suticiente para aprender a leer y escribir, que leer es mucho mas que so norizar las letras y escribir mucho mas que graficar sonidos, fueron formulaciones tedricas de gran impacto, n relaciones| Muchas nociones de la teoria de Piaget, que habian sido estudiadas en otros con textos, pudieron resignificarse en este campo especifico. Esquemas de asimila cién, errores constructivos, contlicto cogni tivo, proceso de equilibracién, proceso constructivo, reconstruccién, toma de con ciencia..., se desplegaban a través del pen: samiento de los nifios a propésito de la itura. Ver cfm los nifios no reciben pasivamente las informaciones provistas por el medio ambiente, sino que al inten: tar comprenderias las transforman, cono: cer céma los nifios pasan de un estado de menor a otro de mayor coné denciando sus estrategias, fueron revela ciones muy significativas para muchisimos maestros imiento evi Y lo que permitieron conocer acerca del objeto de conocimiento Se pusieron de relevancia las leyes que explican la constitucién del objeto de co: nocimiento, Se pasé de una visin pura: mente instrumental, donde la escritura era considerada como una técnica de transcripcién y la lectura como una téc: nica de decodificacién, a “elevarlas al rango de “objeto de pensamiento”, con tuna doble visién de objetos acerca de los cuales se piensa” y “objetos que perm ten pensar acerca de lo representado por ellos mismos" + Las investigaciones aportaron un marco cientitico a algo que era sélo una gran icin: dejar atrés el objeto lengua estereotipado, descontextuado, sin senti do, de la ensetanza tradicional, para que saliera a la luz la lengua escrita como objeto social y cultural usado con fines de comunicacién. La solidez de su fundamentacién cientifica permitié una reflexi6n profunda sobre la relacién que existe entre las précticas de lectura y escritura de los usuarios fuera de la es cuela y dentro de ella. Considerar la len gua escrita como objeto social contribu y6 notablerente al disefio de situacio: nes didéct amplia gama de materiales escritos que fueran mas allé de la restriccién de un dinico libro para leer. jicas que contemplaran una También es relevante destacar que las investigaciones permitieron, por un lado, ver al objeto con toda su complejidad, y por el otro, comprobar que los nifios po: dian asimilarlo con toda esa compleji dad, Como consecuencia, los textos, tal cual circulan socialmente, comenzaron a tener presencia en la escuela. Los nis, desde muy pequefios comenzaron a leer y a escribir diversidad de textos generan. do gran interés entre lo abordar otras discipline sobre el leer y el escribi los estudios sobre la let concebir de otra maner egias se pont acto lector. También los el proceso de escritura complejidad de esta ac tancias de reflexi6n nec grar textos coherentes » conocimientos aportadt cias del lenguaje result: dad para repensar el tr: Es importante mencion la década del 80 la di gue comienza a fortalec como un érea de invest y que esta proporcionat ‘antes con relacién a te los criterios para el dist nes didécticas para la ¢ lectura y la escritura, e! condiciones de ensefiar cién docente, entre otre Lo que estas investigacioné aportaron a los En primer lugar, se pued investigaciones permitier observar @ los nilios dest mas conceptuales. Posit car las proucciones de antes eran puros garaba en conductas inteligente maestro: "Antes de la nos dabamos cuenta rea hacfan los nifios, a partit mos a observar fo que hi Los intentos infantiles, sistema de escritura fut jones evidentes para t de la naturaleza cogniti dad y permitieron valormitieron readel inocimiento ancia las leyes que in del objeto de co ‘de una visién pura donde la escritura 10 una técnica de stura como una tée 6n, a “elevarlas al pensamiento", con objetos acerca de los “objetos que permi e lo representado aportaron un marco era s6lo una gran 5 el objeto lengua ontextuado, sin senti tradicional, para a lengua escrita ‘cultural usado con én, La solidez de su rtifica permitié una obre la relacién que ticas de lectura y arios fuera de la es a. Considerar la len sjeto social contribu: disefio de situacio. sontemplaran una teriales escritos que a restriccién de un e destacar que las nitieron, por un lado, la su complejidad, y dar que los nitfos po- toda esa comple ancia, os textos, tal nente, comenzaron a a escuela. Los nifios comenzaron a leer ad de textos generan do gran interés entre los docentes para abordar otras disciplinas que explican sobre el leer y el escribir. Profundizar en los estudios sobre la lectura ayudaba a concebir de otra manera lo que era leer y qué estrategias se ponfan en juego en el acto lector. También los estudios sobre el proceso de escritura mostraron la complejidad de esta actividad y las ins tancias de reflexién necesarias para lo: grar textos coherentes y cohesivos. Los conocimientos aportados por las cien: cias del lenguaje resultaron de gran util dad para repensar el trabajo didéctico.* Es importante mencionar que a partir de la década del 80 la didactica de la len gua comienza a fortalecer su presencia como un area de investigacién especttica ¥y que esté proporcionando datos impor. tantes con relacién a temas claves, como los criterios para el disefo de situacio nes didécticas para la enseftanza de la lectura y la escritura, el andlisis de las condiciones de ensefianze y la interven: cién docente, entre otros. Lo que estas investigaciones aportaron a los docentes En primer lugar, se puede decir que las, investigaciones permitieron a los maestros observar a los nifios desde otros esque. mas conceptuales. Posibiltaron resign Car las producciones de los nifos; lo que antes eran puros garabatos se convirtieron en conductas inteligentes. En palabras de ‘un maestro: “Antes de la psicogénesis no nos dabamos cuenta realmente de lo que hacian los nifios, a partir de ella aprendi mos a observar lo que hacen. Los intentos infantiles por comprender el sistema de escritura fueron manifesta ciones evidentes para tomar conciencia de la naturaleza cognitiva de esta activi dad y permitieron valorar las respuestas no convencionales, aparentemente er: ineas. Por primera vez esos intentos ini: ciales de escritura padian ser considera dos en términos positivos: qué aspectos ya.estén construidos y cules faltan, en vez de analizarlos solamente en térmi nos negativos (lo que no se sabe) Efectivamente, darle a palabra @ los n jios les permitié a los docentes consta tar la validez de lo que las investigacio nies mostraban y eso repercutié en el en: tusiasmo de muchos de ellos para conti nwar informéndose, indagando y buscan do alternativas para mejorar su préctica, No obstante, la nueva informacién colo- caba en un lugar diferente tanto al alum: no como al docente, Los nifios comenza: ron a aparecer como protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y los do: cente comenzaban a transformar su ro! (de ser meros transmisores de conoci rmientos a plantear problemas y coordi nar las interacciones que se produjeran entre los nifos y el objeto a conocer). Esta nueva situacién generé paralizacién en muchos docentes. En una publicacién anterior nos referiamos a “que todo cam bio implica un encuentro con lo descono cido que genera ambivalencia (..), mu chos docentes crefan que ante lo nuevo quedaban sin historia, que esto suplan. taba a lo viejo y que lo que ellos posefan ro podia ser re-significado, generando tn sentimiento de vacio, de pérdida®.? Para muchos fue dificil entender que firmar que el nifio es protagonista de sus aprendizajes no significa negar la actividad del maestro ni olvidar que es el responsable del aprendizaje escolar. De: jar de ser la fuente exclusiva de informa cién, reconocer a los nifios como interlo: cutores validos, considerarlos como se res pensantes que construyen el conoci miento, no significa perder el rof; signifi ca ganar al asumir otro que es mas res. 'p602!sd 07 b41u9s2 onBua) 0} ap sisaufies N°L los primeres af a Educacién en petable y decisivo para el logro de los obje- tivos educativos: aquél que hace posible que todos los nifios avancen y estén intere sados en su propio aprendizaje” La reflexién sobre la propia préctica se intensificé en el pensamiento de los do- centes. Fueron comunes manifestaciones como la siguiente: “Esto, gpor qué lo hago... 0 por qué no lo hago?", ";cuando sel mejor momento para dar informa: cidnt”, "gque actividades favorecerén mejor el avance de las conceptualizacio nes de los nifios?” Los desequilibrios provocados, la infor macion adquirida y las ansias de encon: trar respuestas a las nuevas preguntas llev6 a la conformacién autogestiva de muchisimos grupos en diferentes paises de la regién (México, Venezuela, Uru guay, Brasil y Argentina), quienes, traba jando con nifios de diferentes condicio res socio-econémicas, en distintas situa ciones educativas y con variantes dialec tales, desarrollaron experiencias alterna tivas en alfabetizacién. Dichos grupos conforman actuaimente la Red Latinoa: mericana de Alfabetizacién, mecanismo que propicia un estado de reflexién per: manente, discusién, intercambio y bis: queda de conceptualizaciones cada vez més elaborades. Comprobar, una vez mas, que los nifios no reciben pasivamente las informacio- nes provistas por el medio ambiente, sino que, al intentar comprenderlas las transforman, aclaré la idea de que una informacién dada por el maestro no siempre es asimilada con el significado, que él le atribuyé. Esto ayud6 a los do: centes a tornar conciencia sobre la nece sidad de buscar nuevas modalidades de trabajo y estrategias de intervencién. Fue importante para ellos comenzar 2 entender que conocer el proceso cons tructivo de sus alumnos de ninguna ma nera significaba la planificacién de acti vidades diferentes para cada grupo, se- gin su nivel de conceptualizacién. Ese saber les servirfa, tundamentalmente, para comprenderlos mejor e intervenir de una manera mas adecuada, En la misma publicacién, Lerner y Palacios afirman: “Conociendo el proceso, el maestro no responderd siempre lo mismo ante planteamientos que tienen la aparien cia de ser iguales; primero contextuaré su respuesta e inclusive el modo, momento y medio a través del cual daria. Siempre es recomendable precisar cual es la pregunta que e! nifio hace, realmente, detrés de la formulada”. Por ejemplo, no es lo mismo lo que esté pensando un nifto cuyo nivel de escritura es el silébico inicial, y otro que escribe desde una hipétesis silabica-alfa bética, al preguntar (refiriéndose a la cantidad de letras con que se escribe una palabra). A pesar de que hacen la misma pregunta, la formu lan desde saberes diferentes. El primer niifo recién esta comenzando a plantear- s¢ la biisqueda de relacién entre partes graficas y emisiones sonoras; en cambio, {con cudntas vat" el otro ha avanzado en esa relacién y ya su conceptualizacién silébica no le resul ta suficiente. La restriccién cuantitativa de una letra por silaba tiende a desapa recer, llevandolo a reformular su hipéte sis hacia una de nivel mas avanzado gra cias a la reelaboracién que la reflexiér sobre la escritura facili.” “Es la eser tura la que crea la posibilidad de que los hablantes vayan més alld de la silaba y encuentren los fonemas para ponerlos 9 correspondencia con las letras en el sistema alfabética’.* Este conocimiento orientaré al maestro en su intervencién, en el caso del nifio que evidencia escritu: ras que corresponden a un nivel silabico nicial se intentaré apoyar la idea de que nuestro sistema de escritura exige una ‘elacidn entre lo sonoro y lo grafico, pero sin pretender que ésta que el dovente sabe que daa través de aproximay que todavia no es e! mor para plantearle una refle DOCED Qué estis escribien Qué pasa? 2A ver, qué te parece 2Qué pensis? Escribilo. ee falta algo por po 2Qué otra cosa nece: campamento? Lee eémo esetibiste En dénde dice “la” Acaticiindole Ia cabe Estis pensando muy te vas dando cuentaninos de ninguna ma: slanificacién de act vara cada grupo, se ceptualizacién, Ese undamentalmente, 5 mejor e intervenir 5 adecuada. En la Lerner y Palacios do el proceso, el eré siempre lo mismo que tienen la aparien: “imero contextuaré su + el modo, momento y ual darta, Siempre es sar cudl es la pregunta mente, detrés de la nplo, no es lo mismo © un niffo cuyo nivel de ico inicial, y otro que rips bica-alfa “ycon cuéntas va? Intidad de letras con palabra). & pesar de a pregunta, la formu fiferentes. El primer nenzando a plantear: ‘elacion entre partes s sonoras; en cambio, en esa relacion y ya in silébica no le resul: itricci6n cuantitativa aba tiende a desapa: eformular su hipste vel mas avanzado gra i6n que la reflexion acilit.” “Es la escr >osibilidad de que los is allé de la sflaba y mas para ponerlos con las letras en el * Este conocimiento 9 en su intervencién, que evidencia esc’ en a un nivel silébico apoyar la idea de que escritura exige una oro y lo grético, pero sin pretender que ésta sea alfabética, ya que el docente sabe que el aprendizaje se daa través de aprorimaciones sucesivas y que todavia no es el momento adecuado para plantearle una reflexién de ese tipo. DOCENTE, Veamos un fragmento de una situacién con uno de los nifios de una sala, cuan: do estan escribiendo individualmente la lista de elementos que necesitan traer ara un campamento: ALUMNO Qué estis escribiendo? {Qué pasa? ZA ver, qué te parece? Qué pensis? Escribilo, falta algo por poner? Qué otra cosa necesitamos para el campamento? gEn dénde dice “1a”? (Acariciéndole la cabeza) Estis pensando muy bien, cada vez te vas dando cuenta de mas cosas, ‘ialando el texto: TR TE A) fin ter ua Geiialando el textoA ER TPU) can tim plo ra (No se lo ve muy convencido) (Mira l texto, sefiala cada letra dicien do cada slaba y mira a la maestea) (Cuenta con sus dedos) ;Cuatr! Mir an-tim plo-ra levantand cada silaba) Mira la escritues anterior) cam (eseribe un dedo para (escibe E) plo (eseibe R) ra ), gies van? (ceftiéndose a las letras que quedaba), (Waelve a ler correspondiendo una silaba tie tado, las bora cada graffz) No, y Voy a esrb mshi: mo obi (escribe Y), la (scribe A), la (eseribe O), YAO) ‘Mo chi la la (a0 esta convencido) (Lee de nuevo) Esta no a, fa tacho (roi siéndose a la O), ap sisoup6o21sd 07La Educacién en los primeros aifos N° La situacién cambia totalmente en el se- gundo caso, donde el nitio ya tiene es: quemas que le permiten significar inter: venciones que lleven a descubrir la MAESTRA alfabeticidad del sistema. Veamos el si guiente ejemplo con otra nitfo de la sala realizando la misma actividad: ALUMNO lo y Fijate, 2Y qué pensis? 2¥ Pedro no puso la “te”? Deci aé puso la “te” y la “”, Pedro que te explique por (La docente retoma el didlogo) Nombri cosas que empiecen con (e” y yo las escribo. (La docente las eseribe.) Y ahora con “ti a Y para qué di La letea (T) se llama “te” pero suena //; para que diga “te” tiene que es- tar con la “e”. Ahora eseribi de nuevo, pensti tam- bién par hay que escribir. que diga “pe” qué letras, Set geow endntas a repelent Yo ls esrb asi (REPLET), pero Pedro ui (REPELETE) Re- pe-len- te, te termina con la “te (Al:ato vuelve y no se lo ve muy Tele, telefono, | intercambio entre el grupo de nifios se torné relevante. Los maestros podtan comprobar diariamente como la inte cin entre sus alumnos, el confror ideas, el ofrecer y recibir informacién, les permitia desplegar una diversidad de estrategias, desde escuchar y analizar los argumentos de sus compafieros has: las ta organizar y desarrollar los propios. Estas actividades no sélo favorecian avanees susianciales en las conceptual zaciones sobre la lengua escrita sino que permitian el desarrollo de un miento més auténomo, reflexivo y critico en sus alumnos, nsa A partir de los progresc de los nifios, los docent capitalizando las difere rmando en ventajas pedi las referidas a los nivel zaci6n de 105 nifos, sin corresponden a las vari ciales y culturales. Finalmente, el comprende tructivo que realizan los 1 los maestros una tarea r pero sumamente fas: ine Lo que las inv nes revelaron tucién escolar Fundamentalmente, se la “cara ooulta” del El problema del fracas tencia ya no era sélo a nos de problemas socie Ita de estimulacién ¢ ncias culturales y ling ausentes, etc.) ode pate (inmmadurez, fata de coo tc.) sino que permitié de que buena parte de k s0 escolar obedecen a son responsabilidad del Asimismo, las serias def escuela, e incluso quient jad en cuanto a universid expresion escrita y su des clizaje, llevé ala instituci6r mirar hi afuera para ve jor y preguntarse acerca: marco de esta preocupan’ Las investigaciones red le calidad precisando mejor lo qu alfabetizacin de buene problema detema, Veamos el si 1 otro nifio de la sala \ actividad: Re MNO. pelente? SPLET), pero Pedro ¥(REPELETE) que crmina con la “te”. 10 se lo ve muy sta con la “V 4s" per tewe que etar rollar los propios, 9 sélo favorecian sen las conceptual gua escrita sino que allo de un pensa ‘mo, reflexvo y critico A partir de los progresos concepluales de los nitios, los docentes pudieron ir capitalizando las diferencias, transfor: mando en ventejas pedagégicas, no sélo las referidas a los niveles de conceptuali zacién de los nifios, sino aquéllas que corresponden a las variantes dialectales, sociales y culturales. Finalmente, el comprender el proceso cons: tructivo que realizan los nifios implicé para los maestros una tarea mucho més ardua, pero sumamente fascinante y divertida, Lo que las investigacio- nes revelaron a la insti- tucién escolar Fundamentaimente, se puso en eviden cia la “cara oculta” del anatfabetismo.? El problema del fracaso escolar y la repi tencia ya no era sélo analizado en térmi nos de problemas sociales y familiares (falta de estimulacién en el hogar, def ciencias culturales y lingufsticas, padres ausentes, etc.) 0 de patologia individual (inmadurez, falta de coordinacién motriz, etc.) sino que permitié tomar conciencia de que buena parte de las razones del fra caso escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativ. Asimismo, las serias deficiencias que p sentaben los que lograban egresar de la escuela, ¢ incluso quienes llegaban a la Universidad en cuanto a su bajo nivel de comprensién, su lectura vacilante, su pobre cexpresin escrita y su desinterés en el apren dizae, llevs a la insttucién escolar a dejar de rmirar hacia afuera para volcarse en su inte- rior y preguntarse acerca de su papel en el marco de esta preocupante realidad, Las investigaciones redimensionaron e! problema de la calidad de la educacién precisando mejor lo que significa una alfabetizacién de buena calidad. Sefala ron la importancia del proceso construc: tivo de los nifios como cuestién a consi derar en el proceso de ensefianza, Replantearon el objetivo de la alfabetiza cién, ya no como la adquisici6n de una técnica de transcripcién de formas gréti cas en formas sonoras, sino como la comprensién del modo de representa cin del lenguaje que corresponde a un sistema alfabético de escritura y revitalizaron las précticas sociales de lectura y escritura en el contexto escolar. Los diferentes niveles de conceptualize: cidn presentes en un grupo-clase pusie: ron en evidencia otro concepto funda- mental: el de diversidad, El mismo fue tradicionalmente descalificado en la es cuela, en palabras de Emilia Ferreiro’ "La escuela tuvo dificultades para traba jar con la diversidad (...), se alfabetiza on un tinico método, con un tinico tipo de texto privilegiado (controlado y do mesticado), adoptando.una tnica defini cién de lector, un tinico sistema de escr': tura valido, una norma de habla fia" Esta realidad escolar descripta, coexistiendo con la dversidad en los puntos de partida de los nif, en sus experiencias, en sus variedades lingdisticas, en sus origenes sociales, etc, Ponta claramente en duds el término de “igualdad de oportunidades’ La institucién educativa tuvo una vez mas la ocasién de comprobar que para ue la igualdad de oportunidades fuera efectiva debia ofrecer proyectos educati vos de calidad, sobre todo a aquéllos que menos oportunidades tenfan de in teractuar con un medio alfabetizado, res petando sus conocimientos previos, avanzando a partir de ellos, ofreciendo situaciones significativas e intervencio: nes ajustadas a sus caracteristicas parti culares. De otra manera, la igualdad de oportunidades se transforma en causa de mayor desigualdad. 414982 onSua] oj ap sisougboaisd 0710 -ducacién en los primeros aiios N°L Le La perspectiva didactica A partir de las investigaciones iniciales s desarrollaron un gran nimero de indaga: ciones vinculadas tanto con aspectos psi ccol6gicos como didacticos. A partir de elias, que a su vez toman en cuenta desa rrollos de linguistas, antropdlogos, histo: riadores, mateméticos, educadores, de los cuales algunos se han centradio en la pro blemética del acto lector y escritor y otros, en el acto de ensefiar, se ha producido un caudal de informacién que permitié elabo: rar un marco referencial para el trabajo en el aula. A pesar de que todavia no hay res: puesta para todos los problemas, el cami no recorrido permitié arribar a un conjunto de certezas que favorecen el avance con ceptual y practico en beneticio de los nifios y del docente, La propuesta didactica elaborada desde esta concepcién tedrica toma en cuenta tres ejes fundamentales: 1. El objeto de conocimiento, en tanto es necesario respetar a la lengua escrita como un objeto social y cultural que se desarrolla a partir de la necesidad de comunicacién de las personas. 2. El sujeto de aprendizaje, en tanto es fundamental tener en cuenta las ideas de los nifios y sus transformaciones sobre los objetos de conocimiento. 3. La ensefianza, como un aspecto fun damental del acto pedagégico, que mo mediadora entre los suje tos en relacién con el conocimiento. opel También se basa en ciertos principios basicos: Creacién de un clima de confianza en las posibilidades de aprendizaje de los alunos, de respeto hacia sus 3. producciones y de cooperacién en los intercambios, factores que generan una dlindmica de tranquilidad y afecto en la sala que hace posible que se despliegue el proceso de ensefianza-aprendizaje. Propuestas de actividades que plan- teen problemas, “Plantear a los nifios problemas para cuya solucién no po sean todos los conocimientos, ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlos integralmente, Sélo asi su resolucién genera la necesidad de coor: dinar 0 resignificar conocimientos ante: riores, construir nuevos conocimientos, y desarrollar estrategias.”"" Propuestas de situaciones reales de comunicacién tratando de acortar ka distancia entre su versién social y esco: lar. El estuerzo deberd centrarse en que las actividades propuestas en la escuela ‘guarden la mayor relacién con las que se dan en la vida, con un propésito y destinatario real. De esta manera, reso ver la tarea cobra sentido pera el alum: no y despierta su interés. Los plantea mientos diddcticos fundamentados en la psicogénesis de la lengua escrita no proponen el eprendizaje de las letras y silabas aisladas para reconstruir pala bras, porque las letras, las slabas y las palabras circulan socialmente a través de los textos en situaciones reales de comunicacién. En este sentido, las act vidades de lectura y escritura no se lim tan solamente a escribir el nombre o la fecha, recortar letras para diferenciarlas de los dibujo, jugar ala lotera de pala bras... sino que aparecen para satisfa cer necesidades espectficas que tene ‘mos que abordar: si queremos hacer un barrilete, tendremos que leer el instruc tivo correspondiente; si queremos recor: dar lo que tenemos que treer para ha: cer un experimento, tendremos que re. currir a la escritura; si querermos saber sobre los animales, er cemprender un proyec de lectura para conoc finalizarlo con otra de libro informativo para A partir de esas ¢ pliegan los diferentes ¢ jar. Hay Momentos en se constituyen en cont cuando la circunstanci vierten en objeto de ref mente ser objeto de sis 4, Trabajar con el lengu sistema de escritura que el nito sea alfabé producir textos, Ante Teberosky afirma: “E das de la corwenienci ensefianza por el leng por las unidades y la: ture”. Al apropiarse lenguaje escrito, el ni sistema de escritura ales q que el aprender a lee reduce al slo conoci alfabético, sino que e en cuenta todas las ¢ lenguaje escrito invo! es necesario enfrente n textos completo escriban textos y no: bras. Dado que escril dificil y costoso, Lilia advierte que “el trabs beria estar orientado 3s internas para que producir lenguaje au! decir, a darse cuenta su texio se entienda cuado, deberd order mejor las palabras, t nes sintacticas mas evidencias 5, Diversidad. Este con por Emilia Ferreiro, @‘cooperacién en los lores que generan una iuilidad y afecto en la ible que se despliegue mnza-aprendizaje. ividades que plan- Plantear a fos nos 4a solucién no po- rocimientos, ni todas sesarias para poder limente, Sélo asi su la necesidad de coor: ¥ conocimientos ante: tuevos conocimientos, itegias."™ uaciones reales de ‘ando de acortar la versin social y esco erd centrarse en que spuestas en la escuela relacién con las que con un propésito y De esta manera, resol sentido para el alum: interés. Los plantea 5 fundamentados en la lengua escrita no dizaje de las letras y ara reconstruir pala: tras, las sflabas y las socialmente a través tuaciones reales de este sentido, las acti y eseritura no se limi scribir el nombre o la ‘as para diferenciarlas ar ala loteria de pala sarecen para satisfa specificas que tene- si queremos hacer un os que leer el instruc: te; si queremos recor- S que traer para ha: 9, tendremos que re- 3; si queremos saber sobre los animales, entonces podremos ‘emprender un proyecto con una etapa de lectura para conocer sobre ellos y finalizarlo con otra de produccién de un libro informativo para dejar en la biblio: teca. A partir de esas situaciones se des: pliegen los diferentes contenidos a ense far. Hay momentos en que los contenidos se constituyen en contenides en accién, y cuando fa circunstancia lo requiere se con vierten en objeto de reflexién, para final: mente ser objeto de sistematizacién, 4, Trabajar con el lenguaje escrito y el sistema de escritura. No es necesario que el niffo sea alfabético para leer o producir textos. Ante este tema, Ana Teberosky afirma: “Estamos das de la conveniencia de comenzar la ensefianza por el lenguaje escrito y no por las unidades y las reglas de la escr tura".!* Al apropiarse de las leyes del lenguaje escrito, el niio construye el sistema de escriture. Son muchas las evidencias actuales que demuestran que el aprender a leer y escribir no se reduce al sélo conocimiento del sistema alfabético, sino que es necesario tomar cen cuenta todas las dimensiones que el lenguaje escrito involucra, por lo tanto, es necesario enfrentar a los nifios a que lean textos completos y a que también escriban textos y no solamente pala: bres. Dado que escribir es un proceso dificil y costoso, Liliana Tolchinsky" nos advierte que “el trabajo del maestro de- ria estar orientado a construir las pis tas internas para que cada nifio llegue a producir lenguaje aut6nomamente”, es decir, darse cuenta de que, para que su texto se entienda y quede més ade cuado, deberd ordenar sus ideas, elegir mejor las palabras, buscar construccio- tcétera, nvenci nes sintacticas mas ajustadas, 5, Diversidad. Este concepto, formulado por Emilia Ferreiro, atraviesa toda la ppropuesta. Molinari se refirié al mis ‘mo en tanto hay diversidad en cuanto a Las situaciones didacticas propuestas tan to para la lectura como para la escritura Los tipos de textos abordados. Los propésitos que gufan las situaciones de escrituray lectura y sus destinatarios. Las acciones adoptadas por los nifios como usuarios frente a los textos: es: cribir, leer, escuchar leer, dictar, reco- mendar, narrar, copiar, revisar un es: crito, reescribir, Las modalidades organizativas aborde: das con respecto al tratamiento de los contenidos (actividades permanentes, secuencias de actividades, actividades ocasionales y proyectos) y en cuanto a la organizacién del grupo de nifios, para abordar los temas (en pequefios grupos, en parejas, colectivamente y de manera individual), . Continuidad. Este principio tiene que ver con el hecho de entender el apren. dizaje como un proceso que se daa través de aproximaciones sucesivas y que, por lo tanto, se debe garantizar fa continuidad de los mismos en diver: sas situaciones didécticas para per- mitir la verdadera construccién de los, saberes en juego. Molinari lo sefiala, en el mismo texto, de la siguiente ma nera "Continuidad que se expresa tan. ton el seno de una situacién didactica, cn la propuesta para todo el ciclo esco- lar, entre afios de escolaridad como en tre niveles de enseftanza, donde las po- siblidades de interactuar con aquella diversidad se torna una y otra vez posi ble en el tempo, permitiendo a los ri: fos a resignificacién de viejos desafios © la formulacién de nuevos problemas en distintos contextos", it jjJ9s9 ona} of ap sisaugboa1sd 0712 fics N° los primeres ai Lu Edu Dadias las caracteristicas de este articulo y las restricciones de espacio, se desarrala rn s6lo dos aspectos que tienen gran rele vancia para la alfabetizacininicial. Uno relacionado con el abanico de posibilida des respecto de las actividades de escritu ra por parte de los ntfios, michas de as cua les tienen escasa presencia en la general de as salas, ye otro en reacién con la inter vencin docente en lectura, por ser un tema que necesita mayor debate yelaborecién Las acciones de los nifios frente a los textos en relacion con fa escritura'® Es fundamental, para lograr avances sus: tanciales en las conceptualizaci nifios, plantear distintas instancias de es- critura por parte de los mismos, ya que cade una plantea desafios diferentes. ies de los Los vorecer las escrituras esponténeas de los nifios bajo una consigna dada por ia maestra, al estilo: “escriban lo me jor que puedan", es, sin duda, una de as actividades que afortunadamente ne hoy mayor presencia en la gene. ralidad de las salas de jardin los escriben por si mismos. Fa Es necesario tener en cuenta que esta ta: rea enfrenta a los alumnos con el desafio de resolver una variedad de problemas: + Aspectos correspondientes a las car teristicas de los textos: contenido y forma (qué escribo y eémo lo escribo). + Aspectos constructivos correspon: dientes al sistema de escritura tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (con cudntas va y con cuales va). + Aspectos figurales correspondientes al sistema de escritura (forma y tamafo de las letras, ubicacion en el espacio, ete). Observemos, en la figura 1, la produc cién de una nifia de § afios, que escri be la historia de Mozart, a partir de un proyecto donde se desarrollaba la te: ca de los nifios prodigios estudian: do a los misicos clas mat YAR OMlar angrier, Zagat YE ett EEL o 535° nO ET LUO INTX £0) bes oe onl EO VL EDFO ¢ er mE Oop Wee Ga Te. A pesar de que esta nifia no escribe convencionalmente, realiza una pro: duccién textual, La escritura de la pa labra Mozart es la Gnica que respeta todas las caracteristicas de nuestro fema de escritura. Esto de ninguna manera significa que la nifia tenga comprensién completa de la alfabeticidad del mismo, simplemente, el contar con variadas oportunidades de interactuar con esa palabra, tanto al leer como al escribir, facilité su me morizacién, Es interesante sefialar que cuando la nia le leyé el texto a su maestra y se dio cuenta de que no ha: bia escrito la edad de Mozart decidié agregar el ndmero cinco. Los nifios escriben a través de la mano del docente. A través de la actividad de dictado al maestro, se | de los aspectos notacio tura y, por lo tanto, pue atender a aquéllos que tenido y la forma del le * Qué ponemos?” y "Cx para que se entienda m A partir de un proyecto maticas, realizado en fc las salas de 3, 4y 5 aft construyeron un vivero revista informativa, Trat planificacién y textualiz para solicitar autorizac un vivero: Planificacién de la cart Textualizacién de la car Alo largo de la textual: varios problemas para! ejempic ¢Cémo puede empe ePor qué no? ¢Se acuerdan de lac mos, cémo empezat Cémo ponemos cui mos? Pongo asi: somos los Por qué de las salas ae)figura 1, la produc 25 afios, que escri ozart, a partir de un desarrollabe la te 5 prodigios estudian: lésicos. piohOunt th £OLOne PEM eee a “ER EQW/ UW) EQ aor oe Kid De ites 24RT jure T a nifia no escribe 1, realiza una pro ‘escritura de la pa dinica que respeta sticas de nuestro ra, Esto de ninguna Ue la nifia tenga Nleta de la aismo, simplemente, das oportunidades esa palabra, tanto ribir, facilit6 su me: sresante sefialar que ey6 el texto a su uenta de que no ha: de Mozart decidi6 cinco. a través de la mano 55 de la actividad de dictado al maestro, se libera a los nifios de los espectos notacionales de le escri tura y, por lo tanto, pueden ocuparse de atender a aquéllos que involucran el con- tenido y la forma del lenguaje escrito: "Qué ponemos?" y “{Cémo lo ponemos para que se entienda mejor?” A partir de un proyecto de plantas aro: méticas, realizado en forma conjunta por las salas de 3, 4 y 5 afios, los nfios construyeron un vivero y produjeron una revista informativa, Transcribiremos la planificacién y textualizacién de la carta para solicitar autorizacién para visitar un vivero: Planificacién de la carta (tig. 2). Textualizacién de la carta (fg. 3). Alo largo de la textualizacion surgieron varios problemas para resolver, por ejemplo: MAESTRO. ¢Cémo puede empezar la carta? Por qué no? ¢Se acuerdan de la carta que lei- mos, cémo empezaba? Cémo ponemos cuintos nenes s0- mos? Pongo ask: somos los nenes dela sala? ePor qué de las salas? 13 __—___ eee QUE Pone nos EX LA canta? YER Si PODEHOS IR pecikues CUANTOS NEES SOFOS = Che rues sUTAS) ~ EL OA LA woRA, TANDIL, 1838 a0Nlo BE Aa ‘seog Apart pea raver ; Poters iRALWit Aven was rnetins MeL AvERERO? be wHes Nos gurmatia ik uA SEHANA Gut WieNE EW EL bia qe omen SeciDA, Het Path I. ALUMNOS: Ni: Por favor seior N2: Hola sor N3:jHlale no! 1N3: Parga en las cartas nose pone bala. Na: Sry el apellde Nd: Podemos poner St. Abad. NS: Pond somos es nenes de la sala de 3, 4 75 ais, 1NG: De lr sls (esaltando ls eses finales) NG: Porgue mo es una sola sala son tres alas 4}4959 on6ua] 0} 2p s1supbo2isd 0714 La Educacién en los primeros aifos N°! En el marco de estos intercambios, por un lado se reflexiona sobre aspectos que hacen al encabezemiento de una carta formal, como asi también sobre cuestio: nes gramaticales: concordancia de ni mero ("de las salas..., porque no es una sola sala son tres salas”), Los nifios toman apuntes. Esta situacién permite a los nifios contactarse con una de las funciones de la escritura, que es retener informacién que luego debera ser recuperada. A partir de esta activ dad se enfrenta a los nifios con el pro blema de decidir cudl de toda la infor rmacién disponible es la més adecuada para ser conservada. A modo de ejemplo (ver fig. 4), se incluyen algunos de los apuntes tomados por los nifios en su vi sita al vivero en el proyecto de plantas maticas mencionado, Los nifios copian. £1 copiar, siempre que se dé en un contexto significativo, tam: bién constituye una actividad de escritu ra.en la cotidianeidad del jardin. nventa: riar los libros con que se cuenta en le biblioteca, copiar un texto producido por todos, identificar cajas, son algunas de las actividades de este tipo que surgen en las salas. La siguiente produccién (fig. 5) corres: ponde a una nifia de 4 afios al inventa riar los libros de la biblioteca, won Re: RYOF ULE RS AF, avroe CElF|Of llyey Pa* sores Qui DY AMS Figura § El reescribir o reconstruir textos escritos por otros, el parafrasear, resumir, etc. son otras actividades que se pueden pro: mover en relacién con el lenguaje que se escribe, Es importante que a lo largo las diferentes modalidades de escritura los nifios tengan oportunidad de planif car, textualizar y revisar {En le produccién de textos se cumple un activo proceso de planificacién; los nifios generan ideas, las discuten entre ellos, recogen informacién, seleccionan lo que desean escribir. Este proceso cul mina con un plan de texto que se irs plasmando 0 modificando durante la tex tualizacién, cuando los nifos escriben directamente, 0 dictan a la maestra o algin compafiero. Cuando han concluido Ia lectura global o la de un frag comienza el proceso de revisién, qu ard en cuenta tanto los contenidos como los procedimientos empleados te proceso permite a todos los nifios, independientemente del nivel de escritu 2, aprender acerca del lenguaje que se escribe."!* Desde la experiencia se ob serva que a partir de dedicar un momen to didactico para estos subprocesos del proceso redaccional, se favorece sustan cialmente el avance, tanto en la organi zacién textual como en las conceptuall zaciones con respecto al sistema de es critura. Veamos un eje ponde a una sala de 4 Se trata de una de las; a cabo en el marco de1 duccién de un recetaric que més les gustaban seria entregado a sus f El momento de planifi do con todo el grupo bid, en un afiche, lo qi deraban importante te para escribir las recet tuvo el objetivo de cor mento de apoyo en el textualizacién y la revi ben las v momentos diferentes « nificacién de la escrit., rresponde a los conoc ue tenian los nifios, | borada luego del plan! actividades de lectura parte del docente. Tan primer borrador y la p tuna de las recetas pro nifia de manera indivic rsiones cons Planificacién. Primera nes (fig. 6). [«@ versie) nevus 3 meen Gr com ee mee? @ bo oe evs tao (o versicn) © Letras ceases > © Bote ove Tener ©; coe #€ wee = = Figuracién (fig. 8) corres @ 4 afios al inventa biblioteca, URERG At, 5 }ilyeyra > Ae | auras nstruir textos escritos asear, resumir, etc. es que se pueden pro: zon el lenguaje que se que a lo largo de alidades de escritura sortunidad de planif wisar de textos se cumple Je planificacién; los s, las discuten entre imacién, seleccionan ibir. Este proceso cul fe texto que se iré ficando durante la tex 9 los niffos escriben stan a la maestra o Cuando han concluido la de un fragmento, 50 de revisién, que to nto los contenidos tientos empleados. lite a todos los nitios, te del nivel de escritu a del lenguaje que se a experiencia se ob: de dedicar un momen: sstos subprocesos del al, se favorece sustan e, tanto en la organi 10 en las conceptual to al sistema de es: critura, Veamos un ejemplo que corres ponde @ una sala de 4 y § afos integrada, Se trata de una de las actividades llevadas a cabo en el marco de un proyecto de pro dlucci6n de un recetaro de les comides aque més les gustaban alos rifios y que seria entregado a sus familias. E| momento de planificacién fue realiza do.con todo el grupo y la docente escri bi6, en un afiche, lo que los nifios consi deraban importante tener en cuenta para escribir las recetas. Esta prevision tuvo el objetivo de comertirse en un ele: mento de apoyo en el momento de la textualizaciGn y la revision, Se transcri ben las versiones construidas en dos momentos diferentes del proceso de pla nificacién de la eseritura. La primera co- rresponde a los conocimientos previos que tenfan los nifios, la segunda fue ela: borada luego del planteo de una serie de actividades de lectura propuestas por parte del docente. También se incluye el primer borrador y la produccién final de una de las recetas producidas por una nia de manera individual. Planificaci6n. Primera y segunda versio nes (fig. 6) (at vesuén) @ Nownge > on necera @ ; Cow 66 sme? © be coe cites La conten (e vein) te OE cent DOBLE 7 SURED © 10 er a tee nancene ove nea ws Temarbes © co ex mee 2—n PrEOAnt $ fecereiae cane onn pe Unset Seiithat the ate tase 2a orHe. Figura 6 6 Primer borrador de la produccién de una receta (fig. 7) _SAEALAVA VIF UA AVA Ba ia Figura 7 Traduccién de la escritura de la nitia: RECETA DE ENSALADA DE FRUTAS, FRUTILLA, UVA, BANANA, PERA Escrtura revisada de la misma nifa (fig, 8) sOIA E24 EALAE Rye bon pANA tes nt Suzan PAOSHEVAS () ONMO RUC AOE NVBAELADT a Figura Traduccién de la escritura de la nifta RECETA DE ENSALADA DE FRUTAS 3 PERAS LAVAMOS LAS FRUTAS CCORTAMOS LAS FRUTAS PELAMOS LAS FRUTAS LES/PONEMOS/AZOCAR LAS PONEMOS EN LA HELADERA Como puede observarse, a partir de dar le la oportunidad al nifo de volver sobre su escritura, contando con el apoyo de 413952 onBu| p| ap sisaug602/sd 0716 los primeros aifos N°L Le Educa ia planificacién previa que el maestro hizo jugar en su intervencién, el alumno pudo tomar en cuenta aspectos no con: siderados anteriormente y completar los pasos de la preparacién, Por lo tanto, acordamos que la revision y reescritura de los textos es una actividad fundamental dentro del proceso del es cribiente que, obviamente, es necesario comenzar desde el Nivel Inicial. La mis. ma permite volver a mirar el texto, re flexionar sobre él y realizar las rectifica ciones necesarias La intervencién docente en relacién con la lectura Ya no hay dudas de la importancia de brindar, a los nifios, oportunidades de nnteractuar con una gran variedad de sxtos de circulacién social. Tener una wena biblioteca en la escuela, disponer de un acervo en las salas y posibilitar el préstamo de los materiales de lectura favorece dicha circulacién. Tampoco pa receria haber dificultades en aceptar la necesidad de que haya momentos de lectura por parte de la maestra y otros, por parte de los nifios, tanto individual mente como colectivamente, en forma silenciosa como en voz alta. También muchos maestros ya consideran que es sumamente itil, para conocer la lengua que se escribe, que los nifios narren cuentos, tratando de usar las palabras del autor al reconstruir, en ronda de na rradores, las historias para sus compa: fieros. Asimismo, comienza a ser rele vante tanto que el maestro proponga lec ras como que dé posibilidades a los nifios para que elijan las suyas..." Ahora bien, ;c6mo favorecer para que esos intercambios sean lo mas ricos po sibles y posibiliten que los nifios puedan avanzar como lectores auténomos y criti cos? En este sentido, los tipos de inter- vencién propuestos por los docentes se- én de suma importancia, Para lograr que los nifios sean lectores y escritores competentes es necesario disefiar actividades que respondan a los principios anteriormente sefiala dos, pero es preciso advertir que las situaciones didécticas son una condi cidn necesaria pero no suficiente para alcanzar ese objetivo. Las intervencio- nes que el maestro despliega en el marco de dichas situaciones juegan un papel fundamental. Tanto pueden for: talecer como, por el contrario, debilitar tuna situacién que potencialmente tiene condiciones para favorecer el aprendi zaje de los nios. En primer término, se expli entendemos por intervencién docente, coincidiendo con lo planteado por Mirta Torres y Stella Ulrich,!® quienes hacen tuna clara distincién entre consignas ¢ intervenciones: “Para llevar adelante a propuesta, el docente interactiia con los chicos en el aula, tanto a través de con. signas generales como de intervenciones en los pequetios grupos o con los chicos individualmente “Las consignas plantean el o los pro blemas que los nifios han de resolver, presentan alternativas de actividades por realizar, explicitan los puntos de partida para la tarea. Las intervencio: nes, en cambio, se configuran como forma de participacién del docente con un nifio o un subgrupo (también puede considerarse con todo el grupo en une tarea compartida colectivamente);'* en ellas el maestro contraargumenta, co cordina (ayuda a poner en relacién dis tintos datos, diferentes opiniones, etc.), informa, confronta, atiende al re querimiento de los chicos, y trata de incluir aquello que ¢ en cada situacién, Las intervenciones ¢ de las respuestas de ‘mento de intervenir; los ajustes a las posi ticipar que habia pre aquéllas que no puec dinmica que se este agrege otras interver no previd, considera MAE! Qué les parece qu dose # una receta) dieron es eCémo s Vamos a leer estat ingredientes tends. Es de para comer de post pata hacertla Como te diste cue Efectivam nte, ése dice? Bueno, dejémoslo ¢ se hace esta receta. docente inicia la a do, realiza preguntas exploratorio (“qué e: como también de jus te diste cuenta?”), a! orienta a los nifios pe las razones de sus re elaboren argumentos ideas ("porque esté r arriba y con letras m17 res auténomos y eri incluir aquello que considera necesario A través de un registro de clase de una 9, los tipos de inter: en cada situacién actividad de lectura realizada con un por los docentes se: grupo de nifios que no lea convencional: tancia. “Las intervenciones dependen siempre mente, se analizardn algunos de los mo: : de las respuestas de los ninos en el mo: dos de intervencién dacente que favore innlige;sean fectores mento de intervenir; el docente realiza’ —_cieron el proceso de lectura de los nifos. itentes es necesario los ajustes a las posibles formas de par (3 misma formé parte de la etapa de 5 que respondan a tcipar que habia previsto, desestima —_gcturg en el proyecto de producelén de so atetr aus Gnumicequeseestatee on casey UBS pare mmilias, que mencionamos més arriba. ‘eas son una condi agrega otras intervenciones que, aunque © no suficiente para no previé, considera necesarias.” CObservemas el primer fragmento de registro vo. Las intervencio- » despliega en el ituaciones juegan un Tanto pueden for- el contrario, debilitar potencialmente tiene avorecer el aprendi : Sera ed ALUMNOS Qué les parece que es esto? (refirién- dose a una receta) (Todos) Una recta producir y leer tex sis de la Lengua tiene de preguntas a res: auar apor tando insu: sci6n de lectores y y fuera de la escuela, eiro,E, y Teberoshy, tua en el nifo, México, iro, E,, Aabetizacion. 0, Siglo XM, 1997. 1s Vernon, 8., "El proceso ‘correspondencia sonora ‘de Maestria, DIE, México, Siro, A, La palabra inte o todo y las partes, dad de Buenos Aires. (En ar, replica, reerear. Acerca herentes a la 1s objetes al cuerpo 2 Piaget”, Substratum, vo jeula, Lengua, Documento Secretaria de Educacin. tum. MCBA 1995. Aqui se de las ciencias de ttica de la lengua Kosiner, La lengua escrita Bie, Mito y Davila, Alicia, El aprendizaje de la ones Sobre la propuesta vista, Buenos Aires, Aique, ntrat mayor informacion (Grunfeld, 0. Sito, A andiendo a escribir, ‘oR, 1992. reflere 2 este término en Ade Educacién y la fos: Un andlis's cia realizada en la ional Preparataria del Ao tbotizacion. Cube, 1988. 10, Ferteto, €., "Diversidad y Proceso de Afebetizacién: de la celebracisn a Ia toma de coonciencia", Lecturey Vide, fo 15, N* 3, 1996. 11, Castedo, Mirta, “Construccién de lectores y eseritores". Revista Lectura y Vide N° 3, afo 16. Buenos Aires, 1998, 12, Teberosky, A. Azrendiondo a escribir Barcelona, ICE-Horsori, 1992. 13, Tolchinshy, Liliana’ “Eseribir. {06mo?" Texto presentado en el Primer Congreso de Aecion Eaueativa. Bello Horizonte, Brasil, 1992 Ld. Molinari Claudia, “Dversidad’y continuidad tn situaciones ce eseritura y revisién en el jargin de Infants", Panel "Orientaciones, Aetuales en el Curriculum de la Educacién Inicial: lo nuevo y lo permanente". Congreso Internacional “Educacién, Crisis y Utopias” Facultad de Filosofia y Letras, UBA, 1996. 15. Las producciones de nif y registros de clases que aparecen en este trabajo se Fecogieron en grupos escolares pertenecientes 2 40s insttuciones: Guarderia “Cristo Obrero", ubieada en la Villa N° 31 de ie Capital Feceral El trabajo fue condueido por la docente Alicia Rodriguez, en el marco de! Proyecto PAIDIP (Proyecto Ge Alfabetizncisn nical) y el Colegio San ignacio, de la ciudad de Tancil, provincia e Buenos Aires. Docentes @ cargo: Gabriela, ‘Andrés y Claudia Ceci. Directora del Nivel 23 Inicia: Graciela Aracil de Centineo. Diectora General: Marta Meiner 16. Anexo del Disefo Curricular para la Educacion Inicial. Secretaria de Educacién Direccién General de Planeamiento, Direccién de Curriculum MCBA 1995. 17, Remitimos al lector a la siguiente bibliograffa para protundizar el tema de situaciones de lectura: Actualizacién curricular, Lengua, Documento de Trabajo N° 2. £8. Secretaria de Educacién. Direccién de Cutricu lum, MCBA 1995. Molinari, C.y Wolman, S., El luli Inicia. Orientaciones para los docentes, Buenos Aires, Santillana, 1995, 18, Torres, M.y Ulrich, S. Qué hay y qué falta en Jas escituras alabsticas de los chess, Buenos Aires, Aique, 1991 19, Este paréntesis en e! interior do la cita corresponde @ la autora del artculo. 20. Lerner, 0. "2s posible leer en la escuela” fen Lecturay Vida, ato 17, N° 1, Buenos Aires, 1996. Diana Grunfeld es Coordinadora Nacional de la Red Latinoamericana de Alfabetizecién, de la Argentina. Protesora de la Catedra de Alfabetizacién y su Diddetica del Instituto Superior del Profesorado de Educaci6n Inical ‘Sara C. de Eccleston, 154.09 jJu2s9 onBua} vj ap sisougbo: