5.

DIARIOS DE FORMACIÓN:" g§
EL DIÁLOGO ENTRE LA
SUBJETIVIDAD Y LA PRÁCTICA !

M artes 9 de setiem bre

D., la profe de Cívica, cofi quien com parto la pasión por el fú t­

bol y los colores riverptatenses... me fa c ilitó enseguida el pro­
gram a de la m ateria en la que voy a d a r m is prácticas y juntas
nos pusim os a ver, de los tem as que faltaban del program a,
cuál podría dar yo (incluso me dio a e le g ir entre varias p osibi­
lidades). Así que elegí "Los d erech os h um an os en la
Argentina. Período 1976-1983". P rim e ro porque el tem a me
gusta, ya que abarca tanto tem as jurídicos como históricos y
es algo im p orta nte para nuestro país. Segundo porque es un
tem a que dom ino bastante bien, ya que tuve la oportunidad de
tra ta rlo varias veces como docente, y siem pre obtuve buenos
resultados de las clases; y tercero porque tengo algunos
recursos que pienso podría lleg ar a u tiliz a r para a rm a r una
clase interesante. Me gustaría v in c u la r este tema con la cita o
que M ontero, L. (2001) hace de Grossm an cuando habla del -o
conocim iento didáctico del contenido: o
UJ
“ Como activos configuradores del c u rríc u lu m , los profesores ^
dejam os patente en nuestras decisiones cu rricu la re s núes- '2
tros conocim ientos e intereses; podem os pararnos más en
aquellos que dom inam os m e jo r y nos interesa más y conce- o
der m enos im portancia e incluso evitar aquello que conoce- ^
mos o valoram os m enos; tra ta m o s de adaptar lo m ás posible <
un determ inado c u rric u lu m a nuestro propio conocim iento
seleccionando aquel en función de este." á
 ...Ah, tengo una sem ana para hacer la planificación... Si bien
tengo una idea central, me da ince rtid u m b re no poder lo g ra r
la planificación que quiero.
Fragm ento del d iario de M. F.

Elegimos este fragm ento del diario de form ación escrito

por una residente m ientras realizaba sus prácticas, porque en
él se m uestra un relato que conecta aspectos cognitivos y
em ocionales que expresan la vivencia subjetiva de la autora.
Al m ism o tiem po, la reflexión sobre la experiencia mediada
por su propio texto perm ite relacionar lo acontecido con con­
ceptos y autores del marco teórico estudiado durante la fo r­
mación.
En el campo de las ciencias s.ociales y humanas, los cie n ­
tíficos sociales definen los diarios como documentos personales
que perm iten re g istra r el flu jo de acontecim ientos cotidianos
públicos y privados, en form a contem poránea, desde la pers­
pectiva subjetiva del "d ia rista " (P lum m er, 1989). Como ya lo
hem os mencionado, en el campo de la educación el diario de
form ación es entendido como un in strum ento m etodológico
que da cuenta de la m irada del n arra do r sobre las prácticas
que está desarrollando, y favorece la reflexión y toma de con­
ciencia sobre lo que hace, cómo, por qué, y con qué modelos
de referencia. A su vez, contribuye al desarrollo de un trabajo
descriptivo, analítico y valorativo del proceso de investigación
y reflexión del profesor (Porlán, 1999).
En la bibliografía relevada sobre los antecedentes de este
DIARIOS DE FORMACiÓN

dispositivo, hemos detectado el uso de diarios de form ación

en practicantes de diversas disciplinas. En el campo de la
enferm ería, Thorpe (2004) los ha empleado con enferm eros en
form ación, partiendo de los modelos teóricos de Scanlon y
Chemomas (1997), de Wong y otros {1997) y de Kem ber y otros
(1999), considerando la reflexión como base, para luego ana-
tizar los alcances de los diarios de aprendizaje como medios-
para e s tim u la r dicha reflexión.
Thorpe (2004) propuso a un grupo de alum nos de e nferm e­
ría que elabore diarios de form ación en los que se exploraran
conceptos que habían sido discutidos en clase y que estuvie­
ran relacionados con las prácticas que los alum nos llevaban a
cabo. Las devoluciones eran realizadas en form a individual
por medio de preguntas que estim ulaban una m ayor reflexión.
Como resultado, Thorpe señala que los textos de los alum nos
en los diarios de aprendizaje perm iten evidenciar los niveles
de reflexión con que cuentan. Entre las recomendaciones que
sugiere, se destaca que es necesario com unicar los objetivos
del diario claram ente a los alum nos de manera que puedan
reconocer el valor de la escritu ra del m ism o, así como brindar
retroaüm entación constructiva, confidencial y específica a
cada alum no y, de esta manera, u tiliza r los diarios de aprendi­
zaje para m e jo ra r la enseñanza.
En el ám bito específico de la gestión em presarial y el ca m ­
bio organizacional, M ark Shepherd, de la Universidad de
Brighton, Gran Bretaña, hace referencia a su propia experien­
cia de elaboración de un diario de form ación como una m ane­
ra de autoconocim iento personal y profesional. Toma como
base La premisa de que la práctica reflexiva puede co ntribu ir
en La mejora profesional y que dicha práctica puede ser desa­
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

rrollada y enriquecida por medio de un abordaje investigativo

sobre el propio pensam iento y la acción. Considera que la
escritura de diarios es un medio para conocer la naturaleza
m ism a de la práctica profesional a través de generar, in te r­
pretar y presentar la inform ación, a p a rtir de la cual se crea
un texto que es la m ateria prim a a ser interrogada (Shepherd,
2006).
En su propio diario, Shephard captura incidentes críticos
y, para su descripción, emplea las siguientes preguntas guía:
¿Qué siento sobre la situación? ¿Qué pienso sobre esa sitúa-
ción? ¿Qué he aprendido? ¿Qué acciones im plem entaré como
resultado de Lo que he aprendido?
Por su parte, Cooper y Stevens (20061 exam inaron Los m é­
todos em pleados por cuatro profesores de universidades n o r­
team ericanas al e s c rib ir sus diarios. Para eso, además de
analizar sus diarios, m antuvieron entrevistas en profundidad
con cada uno de Los docentes. Del análisis de los docum entos
y de las entrevistas se destacan cuatro aspectos fun d am en ta ­
les sobre los que giran Los diarios: 1) tos docentes entablan
conversaciones con ellos m ism os a través de los diarios,
sobre sus vidas y trabajo; 2| hacen referencia a estrategias de
organización, en especial cuando tienen que responder a
com plejas dem andas externas; 3] se mencionan estrategias
individuales para c u b rir Las expectativas que de ellos se tiene,
y 4) se reflejan procesos de revisión y reflexión, fu n d a m e n ta l­
mente cuando Los docentes cubren m ú ltip le s áreas, como la
docencia, La a dm inistración o la investigación.
El estudio confirm a, según los autores, que la escritura de
diarios favorece tos procesos metacognitivos en el aprendizaje
de adultos, mejora la resolución de problemas y promueve la
toma de conciencia de Los conocim ientos tácitos. En sus pala­
bras, la práctica de escritura de diarios en tos adultos "no solo
promueve un modo de conocimiento más profundo sino ade­
más una manera de tom ar control de sus experiencias y conti­
nuar aprendiendo y desarrollándose como adultos" (2006: 363).
Otro de los autores que ha propuesto la escritura de diarios
para propiciar la reflexión sobre la propia práctica ha sido R.
Barbier. En su libro, Prácticas de formación, B arbier menciona
que:

La "itin e ra n cia " representa el reco rrido e s tru c tu ra l de una

existencia concreta ta l como se m anifiesta, poco a poco, y de
modo inacabado, en el e ntrecru zam ien to de Los diversos itin e ­
rarios recorridos por una persona o un grupo (1999: 97).
 Algunas de las m odalidades que B arbier plantea acerca de¿
las etapas del diario de itinerancia orientan la escritura del
diario y su posterior análisis:

• Escribir el diario durante la cursada de la carrera incluyendo

relatos de experiencias, reflexiones teóricas, preguntas,
dudas, recuerdos de la infancia, de la adolescencia, etcétera.
• Releer el diario y extraer los com entarios que tienen re la ­
ción con el e scrib ir y con la autobiografía para elaborarlos
de manera ta l que pueda ser leído y entendido por otros.
• P resentar el m a teria l para que otro lo lea y lo comprenda
con la pretensión de que le resulte significativo el aporte.

Por últim o, cabe m encionar a Elizabeth Gothelf, para

quien:

E scribir un “ diario de fo rm a c ió n ” se parece, en algún sentido,

a e sc rib ir un diario íntim o o un diario de viaje, en.la medida en
que perm ite refle ja r la experiencia subjetiva de quien escribe.
Pero no solo es una catarsis o un registro, ya que el autor se
convierte luego en le cto r de su propia historia, de su pensa­
m iento objetivado, de su em oción olvidada y a llí se reconoce,
se redescubre o se da cuenta de algo nuevo sobre sí m ism o.
El diario, que en p rim era instancia es personal, puede luego
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

convertirse en un docum ento público que perm ite in te rc a m ­

bia r m iradas sobre una situación, chequear percepciones,
c o n fro n ta r ideas, re fle xio n a r en un espacio co m p artido
(Gothelf, 2007).

RETORNAR SOBRE SÍ MISMO PARA INTERROGARSE

Cuando un docente planifica, conduce y evalúa sus clases,

hace uso de saberes apropiados durante su form ación inicial
y durante su práctica profesional. Estos saberes se expresan
en los esquemas prácticos del profesor, entendiendo que
estos ú ltim o s constituyen el conjunto de decisiones y accio­
nes que se ponen en juego en cada situación de enseñanza y
aprendizaje.
Podemos cla sifica r los saberes del docente en las sig u ien ­
tes categorías:

I. Conocim iento acerca del campo en el que se ha especiali­

zado (científico, artístico, otros): incluim os aquí tanto los
conocim ientos sustantivos como los saberes acerca de los
procesos de construcción de conocim ientos en su área de
experticia.
il. Conocim iento pedagógico: com puesto por los aportes de
las ciencias sociales y hum anas aplicadas a la educación
(sociología, antropología, psicología, economía, ciencias de
la com unicación, etc., en sus aportes específicos al campo
de la educación).
III. Conocim iento didáctico: referido a las form as de enseñar,
teniendo en cuenta todas las variables que intervienen en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
IV. Conocim iento acerca del contexto: institucional, sociopolí-
tico, económico.
V. Conocim iento personal: conocim iento de sí m ism o en los
factores personales que inciden en el ejercicio del rol (esto
es: conocim iento acerca del propio estilo de aprendizaje, de
Las form as de vincularse con otros, de Las instancias de su
biografía que pueden haber incidido en la conform ación de
sus concepciones fre n te al m undo, la tarea, etc.)
(Schulman, 1987).

Todos los profesores han sido alum nos, tienen experiencia

en la construcción de conocim ientos del tipo I y II, y cierta con­
ciencia de Las estrategias puestas en juego para aprenderlos.
Los conocim ientos del tipo III y IV que involucran una dim en-
sión práctica, requieren un acceso teórico para su verdadera,
apropiación, pero tam bién, una puesta en acción y una refle­
xión sobre la m ism a. El tipo de conocim iento V, requiere un
acceso diferente, una introspección, una vuelta del docente
sobre sí m ism o.
R etornar sobre sí m ism o im plica interrogarse sobre las
propias motivaciones, sobre el deseo de enseñar. Esta in te rro ­
gación parte de las prácticas, de las experiencias de fo rm a ­
ción concretas, de los episodios que cada sujeto protagoniza
en situación de enseñar y/o aprender. La indagación sobre sí
m ism o debería ser el punto de partida para el abordaje de la
dim ensión personal del profesor o futu ro profesor para la
tom a de conciencia sobre las propias angustias, deseos, m ie ­
dos, su relación con el poder, los modos de vincularse con el
saber, con los alum nos, con los colegas, etc. El diario de fo r­
mación es una estrategia adecuada para acceder a esta
dim ensión, ya que, a p a rtir del Ubre registro de sensaciones,
¡deas, emociones, hechos que han resultado im pactantes por
distintos motivos para el a utor del diario, el m ism o puede
acceder a aspectos de sí que se le revelan en los procesos de
escritura y relectura de una realidad a través del texto elabo­
rado (Gothelf, 2007).
Podemos a firm a r que La escritura del diario, en tanto se
constituye en un dispositivo narrativo, contribuye a la construc­
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

ción de la identidad profesional del docente en formación. La

escritura del diario, además, puede ayudar a interpretar los
acontecimientos externos e internos que aparecen "m ezclados”
en la situación pluridim ensional de la clase, permitiendo al
autor del texto dotarlos de sentido, volver a m irarlos, reinter-
pretarlos, explicarlos y prefigurar sus próximas acciones y deci­
siones. En la medida en que el diario se convierte en un registro
narrativo de la propia práctica pasada y permite un com prom i­
so activo y consciente con la práctica futura, va contribuyendo a
la construcción dinámica de la identidad profesional.
 QUÉ Y CÓMO ESCRIBIR

EL diario de form ación puede utilizarse para: detectar p ro ­

blemas, hacer explícitas algunas concepciones, cam biar con­
cepciones, tra n s fo rm a r la práctica (Porlán, 1999). Estas
acciones se com pletan a p a rtir de La Lectura y análisis s o lita ­
rio o com partido de diferentes pasajes del diario.
Et propósito del uso de este dispositivo es para dar cuenta
de las experiencias que se suscitan en el p rim e r contacto con
la enseñanza en contextos escolares para algunos, y en la re ­
significación de La propia práctica para aquellos que ya ejercen
la docencia. A continuación presentam os cuatro fragm entos
extractados de diarios de futuros docentes. En ellos pueden
apreciarse diferencias de estilos y matices:

Diario 1

Comienzo a observar, se trata de la clase donde voy a hacer

mi p rim era práctica. Fui a observar y si bien la directora de
estudios fue muy cordial, la docente fue bastante distante,
adem ás tom ó una evaluación e intentó que me fuera d icié n -
dom e que no iba a poder ver nada. Igual me quedé. Los c h i­
cos son s u p e r respetuosos y ordenados, pero no pude
a p re c ia r m ucho m ás. La docente me dijo ve rb a lm e n te
"Teorías políticas del Estado" (???????????). Un tem a m uy
general y a m plísim o. Después en absoluta contradicción me
dio unas fotocopias de un texto pretendiendo que lo utilizara
DIARIOS DE FORMACIÓN

como bibliografía. Me fui (creo que para no volver más).

Empecé con un intento de planificación, me volví loca para
encuadrar y reco rtar el tem a, el libro no me gustó nada, no
podía d e te rm in a r objetivos, no me salían estrategias, me
parecía que tenía que dar historia, un desastre. Volver y volver
sobre e l tem a, hasta que pude reco rtarlo un poco, pero no
podía d estra b a r nada. Sentía tanta im potencia que en la re u ­
 nión de tutoría me puse a llo ra r (todavía me da vergüenza).
[...] Llegué una hora antes a la clase y con sorpresa veo que
en la puerta de la escuela ya estaba M. Esto m erece un p á rra ­
fo aparte. Verdaderam ente sentí el acom pañam iento de m is
tu to ra s, tanto el día de la c ris is como en el intercam bio de
m ails, la respuesta fue perfecta. Yo que creo que puedo hacer
todo, tam bién creo que no hubiera podido hacer esto sin ellas.
Ver a M. que ya había llegado fue m uy tranquilizador.
F ragm ento del d iario de un estudiante de
la carrera de form ación docente.

Diario 2

Llegué a la clase y antes de poder ingresar al aula nos topa­

mos con el p rim e r problem a: "a lgu ien " había roto un vidrio de
la puerta de entrada del aula, y nadie se había hecho cargo. El
preceptor les estaba hablando acaloradam ente, atento a la
circunstancia no era para m enos, sin em bargo el tem a quedó
sin solución y bajo amenaza de una sanción colectiva si no
aparecía el culpable... estaban perturbados pero igualm ente
no cedían... Se hizo d ifícil re m o n ta r la dispersión... Los n er­
vios me consum ían.., creo que hacía calor pero yo sentía frío...
el motivo de dichos nervios era que conform e habíamos
hablado con mi tutora, por las características del grupo y la
hora en que me tocaba dar clase (12:20, últim a hora para los
chicos) como actividad me sugirió un crucigram a. La ¡dea era
agregar algo lúdico que cum p lie ra la función de repaso de lo
visto en la clase a n te rio r de form a m ás dinám ica y e ntreten i­
da para ellos, pero para mi era una pesadilla... no era que no
quería im p le m e n ta rlo , ni que dudara de su pertinencia pero la
idea era a d m in is tra rlo de form a íal que o [sic] genera d isp er­
sión, y en un tiem po determ inado, ya que caso contrario no
alcanzaría a dar otros tem as [...].
Pese a las d ificultades, la actividad resultó significativa y s ir­
vió de repaso de lo visto la clase a n te rio r y una form a de cié-
 rre m enos m onótona de lo que hubiera resultado un cuadro
en el pizarrón [...].
D urante las tres clases pequé de un vicio constante, que es
"e n g a n ch a rm e ” dem asiado con lo que m e com entan los g ru ­
pos y/o a lu m n o s y perde r La perspectiva y co ntrol de lo grupal.
EL resto se dispersa m ucho y com ienzan a h ab la r de otro
tem a... Trato de enm en da rlo apenas me doy cuenta, y tra ta r
[sic] de poner en com ún lo que están com entando pidiéndoles
opiniones, pero sin em bargo, sigo con el hábito casi in vo lu n ­
ta riam ente,
F ragm ento del diario de A. M. 0.

Diario 3

M artes 7 de octubre. 20 hs

F inalm ente te rm in é m is prácticas en la escuela m edia. La

clase de hoy tuvo m uchas cosas que quiero resaltar. La p ri­
m era es que se cu m p lie ro n m is expectativas acerca de los
pósters. Aunque algunos a lum nos se distrajeron un poco con
los diarios y las revistas.
La tarea de confección de los pósters en grupos tam bién
estuvo signada por la m ism a característica del resto de las
clases: algunos trab aja ro n y otros no.
Mi gestión de los pequeños grupos creo que fue buena, hice
un recorrido por cada uno de ellos, aunque luego la tutora me
puntualizó que a su crite rio no le presté atención al grupo del
fondo. [...] En la apreciación que sí coincido es que en esta
DIARIOS DE FORMACION

clase p un tualm ente, estuve m uy en "ro l de preceptora" preo­

cupada p rin cip a lm e n te por la disciplina. [...] Suponem os que
fue por los episodios de "sanción y c o n tro l’’ que s u frí en c la ­
ses ante rio re s cuando la preceptora hizo señalam ientos
sobre el orden irru m p ie n d o en el fin a l de m i clase. [...]
Al re lee r lo que llevo escrito hasta ahora en el diario, este ú lti­
 mo párrafo, jun to con la inquietud que expresé en oportunidad
de analizar mi prim era clase sobre la falta de interés de a lg u ­
nos chicos en las actividades, me re m itió d irectam ente a un
pasaje de Porlán, que pareciera haber escrito especialm ente
para esta situación y que me ayuda a responder el in te rro g a n ­
te que me había planteado en ese m om ento y a fu nd am e nta r
un poquito más la decisión que tom é en la clase de hoy con el
alum no de nom bre difícil.
[Luego cita un párrafo del a uto r m encionado.]
Fragm ento del diario de M. F.

Diario 4

M iércoles 15 de octubre

Como prim era actividad tra té de ra s tre a r los conocim ientos

previos de los alum nos, pero enseguida noté poca p articip a ­
ción, o m enos de la que yo esperaba. En ese m om ento tem í
que sería dífícil s a lir de esa situación.
¿Por qué no participaban? ¿Dónde estaba la falla? El d is c u r­
so del docente, como dice Cros (Cros, A., Convencer en clase,
Barcelona, A riel, 2003, pág. 47), “ tiene en cuenta al destinata­
rio definido por su edad, por su nivel de conocim ientos, por
sus intereses, etc., y procura adaptarse a sus exigencias” . Ahí TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
encontré uno de los errores que com etí en mi tarea: creo que
di por sentado que los chicos conocían datos que para mí eran
obvios pero no para ellos. Me di cuenta de esa situación ante
una pregunta mía, alguna respuesta obtenida entrem ezcló la
Revolución Francesa con la Revolución Cubana. Trataba de
lo g ra r una exposición dialogada pero en esas circunstancias
no podía obtener un buen resultado.
F ragm ento del d iario de D. H.
Diario 5

M iércoles 29 de octubre

Como indica Perrenoud (Perrenoud, P., D e s a rro lla rla p rá c ti­

ca reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, Grao, 2004,
págs. 30-31), "R eflexionar sobre la acción es to m a r la propia
acción como objeto de reflexión". Por lo tanto, este tipo de
reflexión m e ha p e rm itid o n ota r progresos y cuestiones que
aún debo m ejorar. Con respecto a los progresos que noté en
relación con las clases anteriores, fu nd am e nta lm e nte me
sentí m ás relajado (quizá tam bién porque percibí enseguida el
interés de los alum nos) y que la práctica sucesiva p erm itió
que m i voz fuera logrando ser cada vez más audible, cosa que
me preocupó bastante las p rim e ra s clases.
Todavía me falta aprender a m overm e en el aula y no q ue da r­
me tan estático.
Creo que los recursos que utilicé fueron adecuados e in te re ­
saron a los chicos, aunque con respecto al uso del pizarrón
considero que todavía me falta práctica.
Fragm ento del diario de S. H.

Los fragm entos que elegim os presentar aquí dan cuenta

de diferentes estilos que resultan en producciones cuya pers­
pectiva, interacción con la teoría, inclusión de los aspectos
emocionales, etc., aparecen con diversos matices. Esto m ues­
tra la riqueza del dispositivo en relación con la posibilidad de
respetar la subjetividad de cada autor, sin perder por esto
potencia reflexiva.
Si bien en todos los ejem plos presentados se integran
diferentes elem entos que definen a los diarios de form ación,
podemos d iferenciar en ellos algunos aspectos en los que los
distintos autores se han focalizado. Tanto en el Diario 1 como
en el 2 los practicantes m uestran sus conversaciones con
e^los-mism os. En ambos casos se centran en las em ociones
que las situaciones vividas como problem as y como contins
gencias inesperadas de la clase les han suscitado. Los dife­
rencia el hecho de que, en el segundo caso, el practicante
hace referencia a las estrategias individuales adoptadas, con
el fin de resolver el problem a, en cam bio el prim ero queda
atrapado en su actuación, p e rs o n a l A p a rtir del Diario 3 todos
m uestran una in terrelación entre la teoría y la práctica a n a li­
zada. En los tres casos se im plican procesos de revisión de
las clases considerando algunas concepciones teóricas como
referencia. En los Diarios 3 y 5 aparecen conceptos vin cu la ­
dos a la teoría de profesores reflexivos y, en el caso del 4, se
incluye la reflexión a p a rtir de la teoría pedagógica. En los
Diarios 1 y 3, las intervenciones de los tutores son considera­
das, en el p rim e r caso, como acom pañantes que contienen
los aspectos em ocionales y, en el otro, las sugerencias son
tenidas en cuenta para pensar nuevas estrategias de in te r­
vención grupal. Por últim o, desde el Diario 2 al 5 se proponen
transform aciones a p a rtir de reflexiones críticas sobre sus
prácticas.
Ahora bien, ¿cómo ayudam os a los estudiantes o profe­
sores en ejercicio a p ro d u cir la “ m a teria p rim a " para la
reflexión?
La escritura del diario, en principio, im plica continuidad.
Esto significa que es im portante indicar a quienes se inicien
TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

en esta práctica narrativo-reflexiva, que deben realizar un

registro periódico de experiencias y e scrib ir lo más cercana­
mente posible a cada “clase dada", efectuar dicha tarea “en
caliente", para no perder inform ación significativa, así como
las emociones que produjo la situación de clase. Es conve­
niente fechar los registros en el diario y esto p erm itirá luego
hacer una lectura longitudinal del m ism o. En este sentido, el
diario de prácticas perm ite captar el proceso de aprendizaje
en un período de tiem po determ inado, realizando reflexiones
com parativas y evidenciando avances, retrocesos y eventos
 que van m ostrando patrones de com portam iento y c o n trib u ­
yen a descu b rir creencias, rutinas autom atizadas, respuestas
creativas frente a im previstos, etcétera.
Es habitual que ante La propuesta de e scrib ir un diario de
form ación, de práctica, o de itinerancia, surja la pregunta
sobre ¿qué e scrib ir? Es recom endable producir librem ente
algún texto en cada clase, sin im p o rta r su extensión. El texto
puede ser:

• Una crónica (registro cronológico y descriptivo) de todas las

tareas realizadas desde el inicio hasta el fin a l de la clase.
• El relato de una tarea de enseñanza y/o m om entos de
aprendizaje de los alum nos.
• La descripción de algún acontecim iento llam ativo de la vida
psicosocial del aula.
• La descripción de aspectos relativos a La organización del
espacio o los m ateriales.
• Un com entario acerca de la relación entre Las expectativas
personales antes de la clase y lo que efectivamente sucedió.
• La narración de sensaciones, emociones, sentim ientos que
surgieron en determ inados m om entos de La clase (sean
estos positivos o negativos).
• El registro de recuerdos de situaciones autobiográficas
anteriores que em ergieron en la conciencia a p a rtir de una
situación de la clase actual.
• El testim onio de cu alqu ie r facto r movilizante o significativo
para el a utor del diario.
DIARIOS DE FORMACION

Una vez producido e l p rim e r texto, en la Lectura y re le c-

tu ra sucesiva, es posible que el a u to r del d ia rio produzca
reflexiones co m parativas, establezca analogías o re fle x io ­
nes con m ayor p rofundidad sobre sus producciones más
“v is c e ra le s ” .
Para com pletar el efecto form ativo de este dispositivo es
conveniente recordar que ia lectura del m ism o es importante*
Si bien el diario es un docum ento personal, y en este sentido
puede dar cuenta de aspectos íntim os que su a utor tiene
derecho a resguardar para sí m ism o, es interesante pedir a
los autores de diarios de form ación que elijan atgunos pasa­
jes para leer en voz alta con un tu to r o un grupo de pares. Este
ejercicio puede ser muy revelador al co m p a rtir la lectura con
personas que estuvieron presentes en la clase a la que se
hace referencia, o que tam bién están transitando el trayecto
de form ación.

MÁS ALLÁ DE LO ANECDÓTICO: LA RECUPERACIÓN

DE LA EXPERIENCIA VITAL

Como todo dispositivo de form ación, el diario tiene sus

lim itaciones y es necesario tenerlas presentes.
Al proponer la escritura de diarios, podemos encontrar
relatos que sirven a su autor para pensar su práctica, pero
tam bién producciones anecdóticas o excesivamente cargadas
de valoraciones y con pocas evidencias fundadas en hechos.
Siguiendo a Hatton y Sm ith (1995], el peligro es que las pro­
ducciones se queden solo en el nivel “ no reflexivo", que informa
acerca de hechos o bibliografía, o en el nivel de "reflexiones
TRANSITAR LA FORMACION PEDAGÓGICA

descriptivas" que intentan proveer razones basadas con fre ­

cuencia en opiniones personales y experiencias previas más
que en evidencias de la lite ra tura o la investigación. Si esto
sucede, nos podemos encontrar, además, ante una escritura
defensiva o al menos su pe rficia l que no necesariam ente con­
trib u irá al proceso de form ación.
En el caso de una tarea de aprendizaje, e scrib ir con lib e r­
tad sobre las ideas y sentim ientos que despierta perm ite des­
pejar la mente, expresar las ansiedades que la nueva tarea
genera, a d q u irir y recordar inform ación nueva, prom over la
solución de problemas, e, incluso, pasar de la escritura libre
a La obligada (Pennebaker, 1994-).
Cuando nos enfrentam os a una tarea profesional nueva o a
una nueva form a de desem peñar tareas profesionales conoci­
das (la práctica de la enseñanza en nuestro caso), surgen
muchos factores que nos producen ansiedad. Expresar estas
vivencias en el diario de form ación es un modo de aliviar la te n ­
sión y elaborar la situación. Esto puede perm itir al profesor prac­
ticante tener energía líbre para atender a La m ultiplicidad de
factores que configuran La clase y responder en form a más
relajada a sus demandas. Agendas y diarios son instrum entos
privilegiados para La escritura en el sentido aquí expuesto.
Pero La escritura no es mágica. Pennebaker advierte sobre
sus Límites y obstáculos. En algunas ocasiones, La escritura
puede ser una desventaja. Para co ntro la r el Lugar que está
teniendo en la propia vida y encausarla hacia una función
beneficiosa, este a utor propone a los autores de diarios hacer­
se a sí m ism os las siguientes preguntas:

• ¿Estoy utilizando La e scritu ra como un sustituto de La

acción?
• ¿Estoy haciendo de La escritura Libre un ejercicio m e ra ­
mente in telectual en Lugar de un acto de autorreflexión?
• ¿Estoy utilizando la e scritu ra para protestar o quejarm e sin
censura?
• ¿Estoy utilizando la escritura para profundizar mi com ­
prensión de mí m ism o o para autocom padecerm e y/o ju s ­
tific a r m is acciones?

La lectura com partida del diario puede p e rm itir que tutores

y pares entablen un diálogo con el autor, que este Lo retroaü-
mente y te perm ita profundizar su producción. En tal sentido,
esta práctica resulta superadora de las Limitaciones propias
del dispositivo.
 En el marco de La form ación docente, los diarios pueden
funcionar como una herram ienta potente para prom over un
aprendizaje activo en los estudiantes. Son una vía de acceso a
la subjetividad del futuro profesor y un instrum ento que le
perm ite re tornar sobre sí y producir conocim iento personal.
Al reflexionar sobre experiencias pasadas, sobre situacio­
nes actuales y sobre los resultados de sus acciones para
explicar lo que realizan, practicantes y docentes se ven con­
frontados con sus decisiones y las consecuencias de las mismas.
Esto les perm ite to m a r conciencia de rutinas, intenciones,
repeticiones, rupturas y cambios.
El desafío está en lo g rar que este dispositivo lleve a quie­
nes lo utilicen a los niveles que Hatton y Smith - ta l como lo
expusimos en el capítulo 2- denom inan reflexión dialogada y
reflexión crítica.
Por últim o, podemos postular que el diario ''es tam bién un
docum ento autobiográfico” , si pensamos, como expresa J. M.
de M iguel (1996), que las autobiografías son form as de repre­
sentar y a la vez de re co n stru ir la vida individual, en la m edi­
da en que perm iten la interpretación de un suceso desde un
m om ento posterior a la experiencia vivida.
Es interesante considerar, siguiendo al autor antes citado,
y como ya m encionam os en este m ism o libro, que las autobio­
grafías son “ espejos" y "ventanas". En este sentido, nos a tre ­ TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
vemos a extender la metáfora y aplicarla al diario: "espejo"
para el autor y "ventana" para otros lectores. Además, tanto
un espejo como una ventana nos perm iten observar un recor­
te, una imagen contenida en Los lím ites de sus marcos. Y el
diario, cuando se centra en un m om ento p articula r de la vida
o en un aspecto específico (es el caso del diario de form ación],
nos perm ite conocer y reflexionar sobre alguna particularidad
de la experiencia vital de la persona y su entorno. Podríamos
pensar el "diario de form ación" como un recorte de lo que se
denomina autobiografía parcial y, específicam ente, autobio­
grafía ocupacional o profesional (Gothelf, 2007],