Sociología

de la Educación
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La educación como asunto de estado

Objetivos

1. Identificar los atributos distintivos de los sistemas de educación modernos.

2. Establecer la relación entre sistemas educativos y poder estatal en las diver-
sas etapas de su evolución.
3. Analizar los dilemas que caracterizan la elaboración de políticas educativas
en la situación contemporánea.

1.1. La educación como sistema nacional

Desde un punto de vista sociológico, las biografías, las historias personales

de cada uno de nosotros, pueden ser descriptas como una serie de trayec-
torias sociales yuxtapuestas. A lo largo de nuestras vidas vamos ocupando
distintas posiciones sociales. La mayoría de las posiciones sociales, como la
mayoría de los puestos de trabajo, requieren de experiencia previa; es de-
cir, de experiencias que favorezcan el desarrollo de las disposiciones acordes
con las expectativas de comportamiento asociadas con la posición que desea-
mos ocupar. La única posición social que no requiere experiencia previa es la
del niño que aún no ha sido educado. La experiencia educativa es, precisamen-
te, aquella en la que se espera que desarrollemos las disposiciones genera-
les necesarias para participar como miembros competentes de la vida en so-
ciedad. Estas disposiciones no están asociadas con ninguna posición social en
particular. Más bien, ellas marcan un límite entre el estar “dentro” o fuera” de
la sociedad.
La experiencia educativa comienza con la primera socialización dentro del
grupo familiar y termina en el momento en el que el cultivo deliberado de las
disposiciones necesarias para ocupar las posiciones sociales a las que aspiramos
deja de ser nuestra ocupación principal. En otras palabras, nuestra trayectoria
educativa comienza cuando nacemos y termina cuando dejamos de “estudiar”
para ponernos a “trabajar.” Lo que distingue a las trayectorias educativas típicas
de las sociedades contemporáneas es la alta, temprana y universal formalización
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Aproximadamente hasta el momento en que desarrollamos completamente
nuestras competencias lingüísticas generales, nuestra educación está librada a
las particularidades de nuestros padres o familiares más cercanos. A partir de
ese momento, nuestra formación es confiada a actores e instituciones cuya es-
pecialidad y cometido principal es educar. Ingresamos entonces en un comple-
jo sistema de instituciones que, si todo sale según lo previsto, sólo abandonare-
mos cuando hayamos desarrollado las habilidades necesarias para desenvolver-
nos como miembros plenos de la sociedad. Porque están a cargo de un sistema
de instituciones especializadas, porque comienzan cuando somos muy peque-
ños, y porque, en principio, abarcan a todos los niños, más allá de su origen so-

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cial, decimos que la formalidad de las prácticas educativas en las sociedades con-
temporáneas es alta, temprana y universal.
Para reproducirse en el tiempo, todas las sociedades necesitan y han necesi-
tado siempre cultivar en sus miembros las disposiciones y habilidades físicas e
intelectuales indispensables para cooperar eficazmente. En este sentido, todas
las sociedades, no sólo las modernas, desarrollan y han desarrollado dispositi-
vos especializados que aseguran que todos sus miembros tengan la oportunidad
de cultivar las habilidades críticas para la supervivencia del conjunto social y evi-
ten desarrollar las disposiciones contrarias a esa supervivencia. Es así que todas
las sociedades han necesitado, de una u otra manera, formalizar, generalizar y
comenzar temprano con la educación de sus miembros.
Lo que distingue formalización de la educación moderna es que se ha de-
sarrollado a través de la constitución de un sistema que articula a todas las ins-
tituciones especializadas en la educación. No podemos ingresar en la escuela se-
cundaria sin haber pasado por una primaria. Si queremos cambiar de estableci-
miento antes de completar uno de los ciclos, cambiaremos seguramente de do-
centes, quizás utilicemos distintos libros de texto, las técnicas pedagógicas y re-
glas de disciplina pueden variar, acaso cambie la vestimenta que usemos para
concurrir a clase, pero seguramente en una y otra escuela la mayoría de nues-
tros compañeros tendrán más o menos la misma edad que nosotros y habrán
sido instruidos en las mismas materias en que nosotros lo hemos sido. Una vez
que hayamos completado un ciclo, y con relativa independencia de nuestro ren-
dimiento y aprendizaje efectivo, dispondremos de credenciales y títulos de va-
lor similar a los de nuestros compañeros.
Lo que distingue la universalidad de la educación moderna es que el culti-
vo de las habilidades y disposiciones críticas para la supervivencia del con-
junto social tiene lugar en instituciones especializadas exclusivamente en
ese cultivo: las escuelas (y ya no en instituciones que, como la familia o las con-
gregaciones religiosas, pueden cumplir otras funciones además de la educativa),
a las que todos los niños tienen el derecho y la obligación de concurrir inde-
pendientemente de su origen. La transmisión de las reglas generales de convi-
vencia urbana, la reproducción de los mitos que sostienen la identidad en la que
todos los miembros de la comunidad nos reconocemos, el culto de los íconos,
símbolos y relatos que encarnan esa identidad, pueden “comenzar por casa” pe-
ro se consolidan y regimentan en la escuela. Que la educación de todos los ni-
ños tenga lugar en instituciones y que todos los niños concurran a instituciones
regidas por el mismo sistema es una peculiaridad de las sociedades modernas
sin antecedentes en formaciones sociales previas.
Finalmente, lo que distingue a la temporalidad de la educación moderna es
que el ingreso en instituciones especializadas en la formación de sujetos es re-
lativamente temprano y uniforme para todos los miembros de la comunidad.
Los escribas egipcios, los soldados espartanos, los funcionarios romanos, los sa-
cerdotes de la cristiandad temprana, los artesanos medievales, los cortesanos
europeos podían comenzar el aprendizaje de sus menesteres cuando niños; pe-
ro no todos comenzaban a la misma edad, ni se esperaba que todos los miem-
bros de una cohorte de aprendices culminaran su entrenamiento en el mismo
período. Quienes asisten a las escuelas modernas deben comenzar con su edu-
cación a una edad determinada y, no mediando circunstancias excepcionales,
completar los ciclos en períodos estipulados previamente.
Probablemente la diferencia de temporalidad entre la educación moderna y
otras formas de educación radique, entre otras cosas, en que la primera esta su-

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 Sociología de la Educación

jeta a leyes. Esto nos remite a lo que quizás sea el contraste más notorio en-
tre la educación moderna y otras formas de educación: la concentración en el
Estado tanto de la autoridad para determinar qué cuenta como disposiciones
indispensables en todo miembro de la sociedad, como la responsabilidad de
asegurar que todos los miembros de la sociedad las desarrollen. Esto no requie-
re que todos los agentes educativos (docentes o administradores) sean emplea-
dos o estén sujetos inmediatamente a las órdenes de alguna autoridad pública.
Aún sin monopolizar los medios de enseñanza, el Estado, en su carácter de re-
presentante de la existencia política de la comunidad y del interés común, mo-
nopoliza los medios de consagración del conocimiento socialmente relevante.
Esto no quiere decir que en el Estado resida la facultad de determinar qué
debe ser considerado auténtico conocimiento. En las sociedades modernas, el
saber legítimo y el poder legítimo están institucionalmente separados. Sin em-
bargo, el Estado ha adquirido la facultad de sancionar, dentro del conjunto de
conocimientos disponibles, aquellos que la comunidad política tiene interés en
cultivar entre sus miembros. Así es que aunque una institución o una persona
tengan interés en impartir un conocimiento que pueda ser considerado legíti-
mo de acuerdo con los cánones de un grupo en particular, el valor de ese tipo
de conocimiento para la supervivencia política de la sociedad en general sólo
podrá ser determinado una vez que el Estado se expida.
En síntesis, aunque no existe un monopolio del saber legítimo, existe un mo-
nopolio del reconocimiento del saber socialmente relevante. Este re-
conocimiento hace que las disposiciones y habilidades subjetivas desarrolladas
en los procesos educativos adquieran una existencia objetiva en la forma de
títulos y certificados. La posesión de estos títulos nos presenta ante los otros
como poseedores legítimos de esas disposiciones y habilidades.

Durkheim: Estado y Educación

Emile Durkheim, uno de los padres fundadores de la Sociología Mo-
derna, dedicó parte de su trabajo profesional tanto a analizar como a pro-
mover el monopolio estatal sobre el reconocimiento de los saberes social-
mente relevantes. El siguiente pasaje ilustra no sólo la posición de Durk-
heim sino el ánimo con el que se impulsó el fortalecimiento de los siste-
mas educativos nacionales europeos durante el Siglo XIX:
"Desde el momento en que la educación es una función esencialmente
social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo
que es educación debe estar, en alguna medida, sometido a su acción (…)
Se puede creer que los progresos escolares son más fáciles y más rápidos
allí donde se deja cierto margen a las iniciativas individuales; porque el in-
dividuo es innovador de más buen grado que el Estado. Pero de que el Es-
tado deba, en interés público, abrir otras escuelas aparte de las que tiene
directamente bajo su responsabilidad, no deriva que deba permanecer aje-
no a lo que en ellas sucede. Por el contrario, la educación que en ellas se
brinda debe permanecer sometida a su control. Ni siquiera es admisible
que la función de educador pueda ser cumplida por alguien que no presen-
te las garantías especiales de que sólo el Estado puede ser juez. Sin duda,
los límites en que su intervención debe enmarcarse pueden ser difíciles de
determinar de una vez por todas, pero el principio de intervención no po-
dría ser discutido. No hay ninguna escuela que pueda reclamar el derecho
de dar con toda libertad una educación antisocial."

(Educación y Sociología, Buenos Aires, Schapire,1974, pp. 26-27).

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La contrapartida de la autoridad estatal para distinguir entre saberes de

acuerdo con su relevancia para la supervivencia de la comunidad política, es la
responsabilidad de asegurar que todos los miembros plenos de la comunidad
accedan a ellos. Frecuentemente, esta responsabilidad se traduce en el recono-
cimiento constitucional de un derecho a la educación y en la sanción de leyes
de escolarización obligatoria. Ambos factores, entre otros, han contribuido al
explosivo crecimiento de la matrícula escolar registrado en la mayoría de los
estados durante este siglo (de modo más marcado, después de la Segunda Gue-
rra Mundial).
Hasta el momento hemos propuesto un esquema para organizar la descrip-
ción de los sistemas educativos modernos tal como los conocemos a partir de
nuestra experiencia personal. Para analizar este funcionamiento desde una pers-
pectiva sociológica es necesario tomar cierta distancia de estas imágenes que
nos resultan familiares. En otras palabras, si deseamos entender cómo funcionan
los sistemas educativos organizados desde y por el Estado y explicar por qué lo
hacen de este modo y no de otro, debemos poner de relieve su historia.
Decir que los sistemas educativos estatales tienen una historia equivale a decir
dos cosas: primero, que el modo de organizar las prácticas educativas ha cam-
biado a lo largo del tiempo; y, luego, que el cambio resulta de la interac-
ción entre los agentes y las instituciones involucrados en estas prácticas.
A continuación analizaremos la génesis y la evolución de los sistemas educati-
vos estatales y procuraremos explicar los cambios registrados en este proceso
como el resultado de la interacción entre los agentes que participan de ellos.

A Actividad 1
Burgundia es una comarca de Europa Medieval, dedicada a la producción de
vid y a la cría de ganado ovino. Los jóvenes de Burgundia, a diferencia de lo que
ocurre con los jóvenes de otros pueblos vecinos, son instruidos en las activida-
des agrícolas y ganaderas típicas del lugar en talleres para aprendices regentea-
dos por Pierre, un viejo y querido vecino de Burgundia, quien, retirado de la
producción, se ocupa de la enseñanza a cambio de lo necesario para comer y
vestirse regularmente. Aunque la asistencia a los talleres no es obligatoria, la
mayoría de los niños y niñas burgundios asisten regularmente, y cuando termi-
nan su aprendizaje, pueden incorporarse a la cosecha y a la cría con el resto de
sus vecinos. Los más despiertos y laboriosos, completan el entrenamiento al ca-
bo de dos inviernos, a los más perezosos, puede tomarle hasta tres, y hasta se
han registrado casos de jóvenes que emplearon hasta cinco inviernos en ser li-
cenciados para incorporarse a las tareas. Después de haber leído el punto 1.1.,
díganos, ¿en qué se parece y en qué se distingue la educación de Burgundia de
los sistemas de educación modernos?

1.2. La sistematización de las instituciones educativas y la consolida-

ción del poder de los Estados

Para interpretar el proceso de constitución de los sistemas educativos orga-

nizados desde y por el Estado debemos hacer explícitos algunos interrogantes.
¿Por qué estarían interesados los Estados nacionales en monopolizar los medios
de consagración del saber socialmente relevante? ¿Qué beneficios redunda pa-

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 Sociología de la Educación

ra los Estados el hecho de que estos saberes se difundan entre todas las perso-
nas sujetas a su autoridad? ¿Y por qué motivo el medio más eficaz para la difu-
sión de estos saberes resultó ser la articulación de las instituciones especializa-
das en la educación dentro de sistemas de alcance nacional? Trataremos de res-
ponder estas preguntas en los apartados que siguen.

1.2.1. La noción de Estado

Para comprender más claramente cuál es el vínculo entre la formación de

los sistemas educativos y el surgimiento de los Estados modernos es necesario
que nos detengamos un momento a considerar a qué nos referimos cuando ha-
blamos de Estados.
De acuerdo con la definición más comúnmente aceptada (formulada original-
mente por el sociólogo alemán Max Weber y publicada póstumamente en 1922 en
su trabajo Economía y Sociedad) un Estado es “un instituto político de actividad con-
tinuada […cuyo…] cuadro administrativo [mantiene] con éxito la pretensión al
monopolio legítimo de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente.”
Decimos que el Estado es un instituto porque su autoridad se extiende so-
bre un territorio y porque su capacidad de obligarnos a obedecer sus disposicio-
nes mientras permanezcamos en el territorio que controla es independiente de
nuestra voluntad o nuestro consentimiento. Pero un instituto con características
especiales: el conjunto de funcionarios encargado del mantenimiento del orden
monopoliza el ejercicicio de la violencia física legítima. El Estado es una aso-
ciación territorial en la que la autoridad para ejercer la violencia en respaldo de
sus órdenes le es reconocida solamente a un grupo de funcionarios.
En sus orígenes, en Europa Occidental, los Estados debieron disputar con
otros institutos el monopolio de la coacción física legítima. Dentro de los te-
rritorios que hoy ocupan los Estados europeos, diversos nobles locales desafia-
ban la autoridad de los monarcas. Atravesando las fronteras políticas, la autori-
dad de la jerarquía y las leyes de la Iglesia Católica se superponían, y muchas ve-
ces entraban en contradicción y conflicto, con las de los gobernantes seculares.
Para consolidar su hegemonía sobre los poderes regionales y sobre las autori-
dades eclesiásticas, los Estados nacionales desarrollaron diversas estrategias.
Una de ellas fue la concentración del poder de reconocimiento de los sabe-
res socialmente relevantes a través de la articulación de las prácticas educativas
en sistemas de alcance nacional.

( Lectura obligatoria
Max Weber. Economía y Sociedad, México, Fondo de Cultura
Económica, 1984, pp. 40-45.

1.2.2. Orígenes de los Estados Nacionales modernos

¿Cuáles son las condiciones que favorecieron la victoria de las organizacio-

nes estatales en su disputa con los poderes locales y con la autoridad de la Igle-
sia Católica? El conflicto entre las Coronas, los dominios señoriales y la Iglesia
atravesó por distintas etapas y se extendió durante seis o siete siglos, comen-
zando con la disolución del sistema feudal de gobierno en el Siglo XIII y culmi-
nando con la consolidación del sistema de estados nacionales en el Siglo XIX.
Las tendencias distintivas de este largo proceso son la territorialización y la
concentración del poder político.

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El desarrollo de las relaciones políticas en Europa puede entenderse como

la historia de un conflicto entre dos principios contrapuestos: el derecho per-
sonal o jus sanguinis y el derecho territorial o jus soli. El orden político feu-
dal se caracterizó por la preminencia del primero sobre el segundo. La obedien-
cia que los gobernados debían a los gobernantes derivaba de un vínculo perso-
nal (que en última instancia era concebido como una extensión de las obligacio-
nes familiares o “de sangre,” por eso se lo denominó jus sanguinis). Aunque, las
más de las veces, gobernantes y gobernados residieran en el mismo territorio
o en territorios contiguos, lo que justificaba la obediencia era el vínculo perso-
nal, que se extendía aunque los gobernados viajaran fuera de su territorio de
origen. El poder de los Estados creció en proporción a la erosión de los pode-
res feudales. Los reyes procuraron debilitar los vínculos personales entre vasa-
llos y señores locales y construir, en cambio, relaciones de obligación política ba-
sadas en su dominio sobre el territorio que sus ejércitos les permitían contro-
lar. La territorialización de la dominación política consiste entonces en el reem-
plazo de la idea de obediencia basada en los vínculos personales entre gober-
nantes y gobernados, por la idea de obediencia basada en el lugar de residencia.
En mutua dependencia respecto del proceso de territorialización tuvo lugar
una concentración del poder político. Las relaciones políticas características del
sistema feudal eran no solamente personales sino resultantes de la coexistencia de
múltiples lealtades, muchas veces contradictorias y conflictivas. Nobles locales, re-
yes y jerarcas eclesiásticos competían por la obediencia de los súbditos tanto en
el plano jurídico como en el militar. El ejercicio del poder público era multipolar,
de modo tal que las personas corrientes a lo largo de sus vidas debían obedecer
no a uno sino a varios poderes públicos en competencia permanente. Quienes cre-
cimos en estados modernos, en cambio, estamos acostumbrados a pensar en el po-
der político como ejercicio de soberanía. Asumimos, de este modo, que hay una
instancia última de poder público que tiene capacidad de decidir en forma inapela-
ble sobre todos los conflictos. El ejercicio del poder político como soberanía es
una consecuencia de la consolidación de la autoridad de los Estados.
La territorialización y la concentración del poder político, y, con ellas, la
victoria de los Estados sobre los poderes locales y el poder eclesiástico, fueron
favorecidas por tres grandes transformaciones sociales: la urbanización, el desa-
rrollo de la economía de intercambio y la Reforma protestante.
La ciudad como forma de organización social y política fue uno de los rasgos
distintivos de las grandes civilizaciones clásicas. Con la caída del Imperio Roma-
no comienza un largo ocaso del que las ciudades sólo habrían de recuperarse en
la Baja Edad Media. Grupos de comerciantes y artesanos comenzaron a adquirir
privilegios de autonomía de parte de los señores feudales, los que les permitie-
ron establecerse en pequeñas poblaciones fortificadas.Tanto el tamaño de estas
ciudades como el poder político y económico de sus habitantes crecerían a la
par del desarrollo comercial europeo. La preocupación fundamental de los habi-
tantes de las ciudades era proteger su autonomía respecto de la intervención de
los poderes exteriores. El poder de los nobles locales constituía la principal ame-
naza a esa autonomía, al mismo tiempo que el principal contrapeso del poder
real. Esto inclinó a los habitantes de las ciudades a poner su capacidad financiera
al servicio de una alianza con las casas reales. La aparición de la ciudad como en-
tidad política, agregó un tercer factor al sistema binario “señor/vasallo,” alteran-
do así el equilibrio político típico del orden feudal e inclinando la balanza en fa-
vor de los poderes centrales. La urbanización favoreció el crecimiento de los in-
cipientes poderes estatales a través de la coalición entre reyes y burgueses.

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 Sociología de la Educación

En las formas sociales pre-modernas la producción para el autoconsumo

predominaba sobre la producción para el intercambio. La mayoría de los agen-
tes económicos consumía el grueso de lo que producía y destinaba al intercam-
bio una porción excedente comparativamente pequeña. El debilitamiento de los
poderes locales y la paulatina pacificación consecuente de la centralización del
poder de coacción, redujeron sensiblemente los costos de las comunicaciones
y de los intercambios, favoreciendo de ese modo el desarrollo del comercio y
minando así, paulatinamente, las bases económicas del orden feudal. El desarro-
llo de la economía de intercambio resultó no sólo en un cambio en el modo en
que los bienes circulan una vez producidos, sino una radical transformación en
la forma en que estos bienes se producen y en el monto total de bienes que ca-
da economía local es capaz de producir. El desarrollo de la economía de inter-
cambio redujo sensiblemente los costos de exacción tributaria para los incipien-
tes estados europeos. Cobrar regularmente un impuesto sobre las transaccio-
nes comerciales de agentes económicos cada vez más productivos a cambio de
oficiar como árbitro y protector de los derechos de las partes contratantes, re-
sultaba bastante más sencillo y eficiente para las autoridades centrales que dis-
poner de la fuerza pública necesaria para extraer impuestos de productores ru-
rales menos productivos y, además, siempre inclinados a solicitar la protección
del señor local frente a lo que consideraran como abusos de los poderes cen-
trales. El desarrollo de la economía de intercambio, acelerado a partir de las in-
novaciones técnológicas registradas a partir del Siglo XVI, simplificó la tarea de
financiar las actividades del cuadro de funcionarios necesario para sostener el
poder administrativo central y, de este modo, contribuyó a la consolidación de
los poderes estatales.
La tercera gran transformación que creó las condiciones para la consolida-
ción del poder de los Estados fue la Reforma Protestante.A costa de simplificar
un fenómeno muy complejo, diremos que la Reforma consistió en un movimien-
to cismático al interior de la Iglesia iniciado a comienzos del Siglo XVI por el sa-
cerdote alemán Martín Lutero. La discrepancia entre Lutero y la jerarquía ecle-
siástica se formuló en términos teológicos pero tuvo múltiples y decisivas con-
secuencias políticas. La inversión doctrinaria de Lutero consistió en postular y
defender tenazmente la idea de que la gracia divina no dependía de los actos de
los hombres sino de la voluntad de Dios. De este modo el imperativo moral pa-
ra un buen cristiano ya no sería realizar buenos actos hacia los representantes
terrenos de Dios, sino fortalecer su fe en el diálogo interior entre el individuo
y la divinidad no mediado por ninguna autoridad vicaria. La idea luterana había
sido formulada antes, pero en una época en la que el poder del Papado y sus re-
presentantes se exhibía de modos contradictorios con la humildad cristiana, co-
bró especial fuerza, la que fue redoblada unas décadas más tarde con la difusión
de la doctrina de la predestinación formulada por el teólogo francés Calvino. El
desarrollo contemporáneo de la imprenta, más la impericia política de las auto-
ridades eclesiásticas y seculares alemanas, contribuyeron a la difusión masiva de
estas poderosas ideas, lo que rápidamente resultó en la constitución de un sis-
tema institucional definitivamente separado de la autoridad del Papa.
La difusión de la Reforma contribuyó al fortalecimiento del poder de los Esta-
dos en tres sentidos distintos. En primer lugar, la consolidación de una estructura
institucional paralela a la de la jerarquía católica acabó con el monopolio de los bie-
nes espirituales que el papado había ejercido con singular eficacia durante dieciséis
siglos. Cuestionada en su papel de representante universal del ser espiritual de los
hombres, la legitimidad de las aspiraciones de poder político de la Iglesia Católica,

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en competencia con las noblezas locales y los poderes reales, se vio seriamente
erosionada y con ello se debilitaron sus títulos para gobernar sobre los hombres
traspasando las fronteras de las unidades políticas con legítimo derecho. En segun-
do lugar, el conflicto entre Protestantes y Católicos derivó en largas y sangrientas
guerras de religión en diversos países europeos. La persistencia de estos conflictos
violentos favoreció el desarrollo de las doctrinas de la libertad de pensamiento (cu-
ya primera y más consistente formulación es el Leviathan de Thomas Hobbes) y de
la tolerancia religiosa (cuya versión más influyente puede encontrarse en la obra
de John Locke). Las guerras de religión convencieron a los europeos, en una pala-
bra, de la imposibilidad de reducir una facción a las creencias de la otra. La época
de la unanimidad religiosa había terminado y, con ella, la época de la espiritualiza-
ción de la política y la época de la hegemonía del Papa sobre los gobernantes se-
culares. Confinar las convicciones religiosas a la esfera privada se convirtió en un
requisito indispensable para la paz social. En consecuencia, los asuntos públicos pa-
saron a tratarse como asuntos terrenales y ya no como asuntos de significación re-
ligiosa. La percepción de los asuntos públicos como asuntos terrenales favoreció la
posición del más terrenal de los poderes: el del Estado.
Finalmente, la Reforma también produjo una transformación en las ideas y
las identidades. Las doctrinas de Lutero y Calvino enfatizaban la relación perso-
nal con Dios. De este modo la pertenencia a la comunidad universal de la Igle-
sia, la pertenencia a la grey, dejaba de ser el fundamento universal de la socia-
bilidad y las identidades sociales. Este movimiento doctrinario fortalecía la po-
sición del juicio individual, a expensas de la erosión de la autoridad moral de las
autoridades espirituales institucionales. Por supuesto, el ascenso del individuo
como figura social no fue el resultado de la difusión de una doctrina. Más bien,
al contrario, la capacidad de persuasión de las nuevas doctrinas puede explicar-
se en su consonancia con transformaciones de largo plazo en las relaciones eco-
nómicas y sociales que dieron lugar al proceso de individuación. Ser individuo
significa ser antes y más allá de toda relación social. El individuo es un ente com-
pleto que existe independientemente de su inserción en el medio exterior. Es-
ta idea que, para nosotros, es tan de sentido común que nos cuesta pensar có-
mo podría ser de otro modo, tiene, en realidad, una historia, y resultaba para no
pocos europeos en la temprana modernidad, tan ajena como escandalosa. Sin
embargo, para el momento en que la Reforma comenzó a difundirse, la poten-
cia del individuo como forma de identidad era tal que aún los teóricos de la
Contrarreforma diseñaron su estrategia de respuesta frente al cisma Protestan-
te dentro de ella. Es así que la lucha por el monopolio de los bienes espiritua-
les se convirtió en una disputa por el control de las almas individuales. Esta dis-
puta dio lugar al desarrollo de las instituciones especializadas en la formación
espiritual de los niños sobre las que luego se edificarían los modernos sistemas
educativos de alcance nacional.

( Lectura obligatoria
Poggi, Gianfranco. El desarrollo del estado moderno: una in-
troducción sociológica, Quilmes, Universidad Nacional de
Quilmes, 1997, Caps. III y IV, pp. 67-130.

1.2.3. Estados, Naciones y Educación

La caída del monopolio espiritual y el ocaso del poder político de la Iglesia

dejaron dos grandes vacíos en los sistemas sociales europeos. La Iglesia funcio-

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 Sociología de la Educación

naba como referente universal de identidad: la pertenencia común que supera-

ba toda diferencia mundana era precisamente la participación en la grey católi-
ca y la sumisión a la autoridad temporal del Papa. La aparición de la Reforma
constituyó el catalizador que precipitó la disolución de esta imagen de la Iglesia
como gran familia común, dejando así vacante el espacio para la constitución de
un nuevo referente general de pertenencia. Este espacio sería ocupado por la
idea de nación.
Precisamente porque toda identidad colectiva podía reducirse a este elemen-
to universal, la autoridad del Papa cumplía un papel articulador del conjunto de
los sistemas políticos europeos, y a pesar de los permanentes conflictos entre
autoridades espirituales y gobernantes temporales, el Papado frecuentemente
cumplió el papel de garante último del equilibrio de los sistemas políticos euro-
peos. El desafío reformista erosionó la legitimidad del poder papal, impidiéndole
continuar actuando en este rol. La caída de la Iglesia en su disputa con los mo-
narcas dejó vacante este lugar de garante y estabilizador. Había ahora Estados
más fuertes pero ninguna entidad lo suficientemente poderosa para mediar en
los conflictos que se produjeran entre ellos. El desarrollo de los sistemas públi-
cos de educación fue uno de los varios frutos de los conflictos interestatales.
De la urbanización, el desarrollo de la economía de intercambio y la Refor-
ma nació una nueva forma de sociedad. A esta nueva forma correspondieron
nuevas imágenes y nuevas identidades. Los habitantes de las ciudades europeas
en crecimiento, súbditos de los Estados en auge y agentes de una economía en
permanente transformación, se pensaban a sí mismos y se representaban su vi-
da en común con imágenes muy distintas de las que habían tenido vigencia an-
tes del inicio de estos grandes cambios. Las identidades sociales se condensan
en mitos, es decir, en relatos que explican el origen y el sentido fundamental de
la sociedad y de sus miembros. El mito fundante de los órdenes sociales moder-
nos es el de la nación formada por individuos.

¿Qué es una Nación?

La fórmula más eficaz para definir este concepto ha sido producida en
el Siglo XIX por el ideólogo francés Ernst Renan, para quien la nación es
una unidad de destino y quien sostenía que el vínculo nacional consistía
no tanto en una memoria como en la complicidad de un olvido colectivo.
Construir una nación es construir un olvido colectivo, en el sentido de ar-
ticular una historia selectiva, en la que se suspende el juicio crítico frente
a algunos hechos que son celebrados y sacralizados y se ignoran delibera-
damente otros que pueden poner en cuestión esa sacralidad. Esta defini-
ción no termina de satisfacer a quienes prefieren pensar que las naciones
son entidades heredadas y no construidas. Los partidarios de este tipo de
definición suelen citar los casos de naciones que se reconocen como tales
desde mucho antes de la constitución de los Estados modernos, por ejem-
plo, la nación judía o la armenia. La dificultad de posiciones como ésta ra-
dica en encontrar un elemento que permita distinguir la nacionalidad de
fenómenos como las comunidades lingüísticas, culturales o religiosas. Ni
la cultura, ni la religión son candidatos convincentes para ocupar el lugar
de "elemento fundamental" de las identidades nacionales. El hecho de que
este "elemento fundamental" no exista ha llevado a muchos autores a con-
siderar las nacionalidades como "comunidades imaginadas" o como "tra-
diciones inventadas." Estas etiquetas tienen la virtud de subrayar el carác-
ter subjetivo y el elemento de voluntad que hay en toda identidad nacio-
nal pero dan la falsa impresión de que, precisamente por ser inventadas o
imaginadas, las identidades nacionales son inauténticas, falsas o irreales.

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Universidad Virtual Quilmes

Las naciones son fenómenos identitarios que, por su poder de persuasión,

parecen investidos de una objetividad que precede y excede nuestra inten-
ción y nuestra voluntad y, sin embargo, las naciones no tienen otro funda-
mento que la creencia y la adhesión de sus miembros.

Quienes han participado de las grandes guerras modernas, especialmente

las de nuestro siglo, saben bien que la identidad nacional puede experimentar-
se como un fenómeno de una objetividad tan poderosa e independiente de
nuestra voluntad como la de los fenómenos físicos. Uno no puede simplemen-
te elegir sentirse miembro de tal o cual nación. Del mismo modo en que tam-
poco nos es dado elegir si vamos a sentirnos miembros de una nación o de
ninguna. La nación nos precede y nos excede. Por eso la idea de comunidad
de destino propuesta por Renan continúa siendo, a pesar de su vaguedad y
después de más de un siglo, una de las más adecuadas para definir qué es una
nación. Participar de una nación es participar de una persona plural, de un no-
sotros, al que le ocurren cosas y experimentar esas cosas como propias. El mo-
do en que se defina ese “nosotros” (a través de la religión, la lengua o la cultu-
ra) es secundario. Lo que distingue a ese “nosotros” de otras comunidades na-
cionales es, precisamente, las cosas que le ocurren: es decir, la historia (con mi-
núscula), y el modo de interpretar y relatar las cosas que le ocurren: es decir,
la Historia (con mayúscula).
Muchas veces se combinan los conceptos de Estado y Nación en una fórmu-
la común. Esta combinación es incorrecta, puesto que el concepto de Estado de-
signa a la institución gobernante y el de Nación designa al referente de identi-
dad de los gobernados. Sin embargo, que estados y naciones se confundan tan
frecuentemente no es mero producto del capricho o del descuido. Lo cierto es
que la protección (fundamentalmente la protección militar) de los Estados, da
consistencia y asegura la supervivencia histórica de las naciones. Recíprocamen-
te, el sentimiento de pertenencia nacional ofrece un recurso de integración pa-
ra asegurar que las órdenes de los Estados sean cumplidas. No es lo mismo go-
bernar sobre un conjunto de individuos que se sienten partícipes de una única
comunidad de destino que gobernar sobre una masa de individuos que no dis-
ponen de otro elemento integrador que el ser súbditos de la misma autoridad.
La complementariedad de Estados y Naciones no debe confundirse con
mutua implicación. Ha habido y hay naciones sin Estados. La ligazón de Esta-
dos y Naciones es producto de un momento histórico en particular, que coin-
cide con la crisis del antiguo orden internacional europeo y resulta de los “va-
cíos” dejados por la caída del poder eclesiástico en su función política.
El momento clave en la articulación de Estados y naciones es el siglo XIX.
Este es el momento en el que los símbolos de identidad nacional comienzan a
institucionalizarse: los himnos, las banderas, las gramáticas de los lenguajes na-
cionales. En este siglo se constituyen los grandes ejércitos de masas nacionales
y éstos adoptan sus uniformes característicos. Este es también el siglo en el que
los Estados se abocan a la tarea de constituir sistemas de educación pública de
alcance nacional.Todas estas tareas persiguen el mismo propósito: homogenei-
zar y estimular el sentido de pertenencia común entre los individuos sujetos a
la autoridad del Estado.
El desarrollo de estas instituciones acontece en un contexto de intensa com-
petencia entre los Estados del sistema europeo. Esta competencia tiene lugar
tanto en los terrenos económico y militar como en el terreno cultural. La sis-
tematización de las actividades de las instituciones educativas fue la respuesta

22
 Sociología de la Educación

política que encontraron los estados más rezagados en la competencia econó-

mica y militar para compensar su desventaja, estimulando a la vez que contro-
lando la producción cultural.

A Actividad 2
¿Qué es un Estado? ¿Qué es una Nación? ¿Por qué puede considerarse ine-
xacta la expresión Estado-Nación? ¿Con qué propósito se constituyeron los sis-
temas educativos de alcance nacional?

( Ramírez, Francisco O. y Boli, John. “La construcción políti-

Lectura obligatoria

ca de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e

institucionalización mundial”, en Mariano F. Enguita, editor,
Sociología de la Educación, Madrid, Alianza Referencia,
1999, pp. 297-314.

1.2.4. La escolarización como estrategia de integración nacional

¿Cuál es el papel que cumple la educación en el proceso de conformación

de las identidades nacionales? ¿Qué capacidades le atribuían los organizadores
de los estados a la socialización escolar para depositar tanto interés en ella y
movilizar tantos recursos humanos, materiales y simbólicos para organizarlas y
sostenerlas? En la unidad siguiente vamos a detenernos a considerar los aspec-
tos distintivos de la escuela como institución, las “tuercas y tornillos” del fun-
cionamiento de la maquinaria escolar. Por el momento sólo vamos a subrayar el
contraste entre las formas de integración social previas y las posteriores a la or-
ganización de los sistemas educativos nacionales.
Como hemos visto al comienzo de esta unidad, todas las formaciones sociales
adoptan algún dispositivo particular para la formación de sus jóvenes. Las forma-
ciones sociales pre-nacionales eran órdenes estamentales. En estos órdenes la
movilidad social era limitada en un doble sentido: resultaba difícil ascender o des-
cender en la escala social y resultaba infrecuente salir de los estrechos límites geo-
gráficos de la comarca de nacimiento y, dentro de ellos, a los circuitos reservados
a cada una de los distintos “estratos” de la jerarquía social. Las identidades colec-
tivas desarrolladas bajo estos órdenes correspondían con la rigidez de esta divi-
sión. Consecuentemente, las prácticas educativas tendían a reproducir los parti-
cularismos de cada uno de estos grupos. La comunidad propuesta por los refe-
rentes de identidad de base religiosa era una comunidad ideal y abstracta, que no
correspondía ni se esperaba que correspondiera con las condiciones concretas de
la vida social. En cambio, el referente de identidad colectiva propuesto por la idea
de nación, refiere a una unidad concreta, a una participación común en un noso-
tros que existe aquí y ahora y que neutraliza las diferencias sociales no ya en nom-
bre de una igualdad espiritual frente a los ojos de Dios, sino en nombre de una
igualdad terrenal frente a la protección y al poder del Estado.

El interés del estado en la creación de sistemas educativos

"El mayor ímpetu para la creación de sistemas educativos nacionales
reside en la necesidad de proveer al Estado de administradores entrenados,
ingenieros y personal militar, para diseminar las culturas nacionales domi-

23
Universidad Virtual Quilmes

nantes e inculcar ideologías populares de nacionalidad, y así forjar la uni-

dad política y cultural de los estados nacionales nacientes y cimentar la he-
gemonía ideológica de sus clases dominantes"

(A. Green, Education and State Formation, London, MacMillan, 1990)

Puesto que, naturalmente, el postulado de la idea de nación no eliminó

las diferencias de clase ni las de status, el desafío de los sistemas nacionales de
educación consistió en producir concretamente esa igualdad en nombre de la
cual los Estados decían actuar. Por su organización institucional y su capacidad
de regimentar las prácticas, la escuela se convirtió entonces en un dispositivo
de extraordinario valor para uniformar las experiencias de ingreso en el con-
junto social de todos los miembros jóvenes de las sociedades nacionales, inde-
pendientemente de sus diferencias de cuna. De allí el interés de los Estados en
formalizar y monopolizar el control institucional de las prácticas de enseñanza.
Fundados en este interés, los procesos de constitución de los sistemas educativos
nacionales adoptaron una secuencia similar en los distintos estados europeos: decla-
ración del interés nacional en la educación de masas, legislación para hacer obligato-
ria la enseñanza, creación de un ministerio o departamento de educación y estableci-
miento de la autoridad del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creación.
Antes de la constitución de los sistemas públicos de educación ya existían es-
cuelas, es decir instituciones especializadas en la socialización y la instrucción de
los niños. Como hemos visto, estas escuelas crecieron al calor de la competen-
cia entre protestantes y católicos por el control de las almas individuales. El de-
sarrollo de los sistemas públicos de educación comenzó por las instituciones que
hoy componen el nivel inicial. Existía la convicción, vigente hasta nuestros días, de
que los primeros años de la socialización jugaban un rol clave en la formación de
los individuos. Controlar los contenidos y las modalidades de la educación inicial
resultaba de vital interés para los incipientes estados, toda vez que se suponía
que la lealtad y adhesión de los adultos dependía de la motivación que recibie-
ran cuando niños. La escolarización resultó así una de las herramientas institu-
cionales más eficaces en el proceso de homogeneización indispensable para la
constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal.

1.2.5. Génesis y dinámica de los sistemas nacionales de educación

El tipo de sistema educativo a constituirse a partir de la intervención estatal

dependió de las estrategias adoptadas por los poderes públicos para ganar con-
trol sobre las escuelas existentes o para crear nuevas escuelas. En los países de
la Europa Continental, donde la influencia de la Iglesia Católica en las costum-
bres y especialmente en la educación, aún era grande, la estrategia dominante
fue la de la restricción. El Estado desplazó a las autoridades religiosas del con-
trol de las instituciones educativas, confiscando fondos y sometiendo a la orga-
nización de las prácticas educativas a limitaciones legales y reglamentarias que
en la práctica significaron el desplazamiento de las antiguas autoridades de las
escuelas de sus posiciones de control y su reemplazo por personal que actua-
ba en nombre y por cuenta del Estado. Se constituyeron así sistemas altamente
centralizados y homogéneos, sometidos a la autoridad de un núcleo de funcio-
narios que decidía sobre los contenidos y prácticas pedagógicas a adoptarse en
todos los establecimientos existentes en el territorio.

24
 Sociología de la Educación

El crecimiento del sistema educativo argentino en sus orígenes

Fuente: (Gandulfo, 1991)

8000

7000

6000

5000

4000

3000

2000

1000

0
1880 1890 1900 1905 1910 1915

Total de Escuelas Escuelas fiscales Escuelas particulares

En los países como Inglaterra, donde la influencia católica era más débil y la
necesidad estatal de sistematizar la educación de los niños menos urgente, la es-
trategia dominante fue la de la sustitución. Las escuelas públicas coexistieron
con las controladas por organizaciones confesionales, compitiendo con éstas
por el reconocimiento y la adhesión de los usuarios del sistema. De esta estra-
tegia, resultaron sistemas más plurales y en los que la autoridad del centro es-
taba más limitada por la autonomía de los responsables de las escuelas y las ju-
risdicciones territoriales (Eichelbaum de Babini; 1991:50-54).
La competencia entre el estado y las otras instituciones proveedoras de
servicios educativos resultó en todos los casos e independientemente de la es-
trategia de organización adoptada, en un marcado y rápido crecimiento tanto
en el número de establecimientos como en el de alumnos matriculados. La ex-
pansión cuantitativa del sistema fue acompañada por la profesionalización de la
docencia y la unificación de los contenidos curriculares a escala nacional.

Dinámica de centralización en la constitución

del sistema educativo argentino
El proceso de constitución del sistema educativo argentino ofrece al-
gunas pecularidades respecto del modelo típico que hemos señalado más
arriba. Como otros estados, el estado educador argentino debía sostener su
autoridad frente a otros prestadores de servicios educativos. A este reque-
rimiento, se le agregaron las necesidades convergentes de ofrecer un me-
canismo de integración a una población integrada mayoritariamente por
inmigrantes recientes y de afirmar la autoridad de la elite nacional frente
a las provinciales. El primer hito en la centralización del sistema educati-
vo es la sanción de la Ley de Subvenciones Nacionales en 1871, durante
la presidencia de Sarmiento. Esta ley facultaba al Tesoro Nacional para fi-
nanciar las iniciativas provinciales de Instrucción Pública. Los fondos así
cedidos serían administrados por Comisiones Provinciales de Educación
(elegidas por el vecindario), cuyas actividades serían a su vez controladas
por un cuerpo de Inspectores (designado por la Comisión). La Ley de Edu-
cación Común (1884) reforma este régimen, instituyendo un Consejo Na-
cional de Educación de ocho miembros (cuatro de los cuales serían desig-

25
Universidad Virtual Quilmes

nados por el Poder Ejecutivo) y sometiendo la designación y la coordina-

ción de la labor de los Inspectores Provinciales al control del Consejo Na-
cional. De este modo, la autonomía provincial sobre la administración de
los sistemas de instrucción pública, queda restringida en favor de la exten-
sión del espacio de acción del estado central, el que también controla, a
través de las escuelas normales, el sistema de formación de docentes y, a
través de la creación de escuelas, tiene responsabilidad directa sobre la
provisión de servicios educativos en la Capital Federal y en los territorios
nacionales aún no provincializados.
Lecturas complementarias sobre la formación del sistema educativo
argentino:
• Juan Carlos Tedesco, Educación y Sociedad en la Argentina, Buenos
Aires, Ediciones del Solar, 1996.
• Roberto Marengo, "Estructuración y consolidación del poder norma-
lizador: El Consejo Nacional de Educación" en Adriana Puiggrós, editora,
Sociedad Civil y Estado en los Orígenes del Sistema Educativo Argentino,
Buenos Aires, Galerna, 1991, pp. 71-176.

Una vez consolidada la hegemonía estatal sobre la prestación de servicios

educativos, las instituciones componentes del sistema adquirieron cierta auto-
nomía vis-à-vis las autoridades gubernamentales, del mismo modo que las políti-
cas educativas pudieron independizarse relativamente de la inmediatez de la
competencia partidaria. La dinámica (es decir, los patrones de reproducción y
cambio) característica de los sistemas educativos depende de la estructura de
relaciones entre los principales actores que los componen. Estos son, por el la-
do de la oferta, las autoridades educativas estatales en sus diversas instancias
y los prestadores directos de servicios educativos (escuelas y docentes) y,
por el lado de la demanda, los usuarios de servicios educativos y sus represen-
tantes sectoriales (agrupados, según el caso, de acuerdo con criterios de clase,
de residencia, de cultura o de origen nacional). Las disposiciones estatales res-
pecto del sistema educativo resultan de complejas interacciones entre estos ac-
tores. Las autoridades públicas actúan procurando reproducir la estructura de
autoridad vigente; los prestadores de servicios educativos procuran obtener los
recursos materiales y simbólicos necesarios para distinguirse eficazmente den-
tro del campo profesional docente; los usuarios de los servicios, finalmente,
procuran acceder a credenciales educativas que les permitan reproducir su ven-
taja o neutralizar su desventaja respecto de otros grupos sociales.

La respuesta del Estado al exceso de demanda de credenciales educativas

"Las credenciales son un bien posicional. Una característica definito-
ria de los bienes posicionales es que estos son escasos en un sentido so-
cialmente impuesto, y que, de acuerdo con esto, la distribución procede a
través de una ‘subasta de un conjunto restringido de objetos al mejor pos-
tor.’ (…) Para hacer frente a una demanda excesiva de credenciales edu-
cativas, emergen los mecanismos de selección e inflación de credenciales.
La inflación de credenciales simplemente incrementa la jerarquía de esca-
sez y requiere que los individuos inviertan más tiempo en ascender a la je-
rarquía de la credencial más escasa, más valorada."

(A. H. Halsey, Education: Culture, Economy and Society, London, Ox-

ford Univsersity Press, 1999, p. 9)

26
 Sociología de la Educación

Esta dinámica, adopta distintas formas de acuerdo con la estructura general

del sistema. En los sistemas centralizados, predomina la negociación políti-
ca directa entre las autoridades centrales y el resto de los actores del sistema.
Las respuestas de las autoridades a estas demandas se traducen en leyes y re-
glamentos, que aspiran a aplicarse al conjunto del sistema. La complejidad y la
escala del sistema hace que los cambios que resultan de este tipo de dinámicas
sean, en general, lentos, infrecuentes y drásticos. En los sistemas descentrali-
zados los usuarios de servicios educativos y sus representantes disponen de
mayores posibilidades de actuar directamente sobre las autoridades de las es-
cuelas y sobre los docentes, quienes disponen de mayor autonomía para intro-
ducir cambios. El patrón de transformación típico de esta dinámica es el cam-
bio gradual, frecuente y localizado.
Tanto los sistemas centralizados como los descentralizados tienden a ex-
pandirse. Esta tendencia a la expansión resulta, por un lado, de la referida com-
petencia entre prestadores de servicios educativos estatales y no estatales, y,
por otro, de la competencia entre los distintos grupos sociales por la valori-
zación de sus credenciales educativas. Uno de los más robustos impulsos
ideológicos en el crecimiento de los sistemas educativos es la convicción de
que la educación es un vehículo de ascenso social. Esta convicción ha alimen-
tado las demandas de extensión de los servicios educativos en todos los ni-
veles. Sin embargo, una vez que la escolaridad se ha extendido a todos los
miembros de una cohorte, independientemente de su posición en la estruc-
tura social, la credencial educativa resultante pierde poder diferenciador, mo-
tiva a los miembros más aventajados de la sociedad a proveerse de credencia-
les más difíciles de conseguir y, a los menos aventajados, a reclamar que se fa-
cilite su acceso a estas nuevas credenciales. Este proceso es uno de los ras-
gos distintivos en la evolución de los sistemas educativos modernos y recibe
el nombre de inflación de credenciales.

( Lecturas obligatorias
Eichelbaum de Babini, Ana María. Sociología de la Educa-
ción, Buenos Aires, El Ateneo, 1991, Cap. 3, pp. 40-66.

Gandulfo, Alberto. “La expansión del sistema escolar argen-

tino: informe estadístco” en Adriana Puiggrós, editora, Socie-
dad Civil y Estado en los Orígenes del Sistema Educativo Ar-
gentino, Buenos Aires, Galerna, 1991.

Tedesco, Juan Carlos Educación y Sociedad en la Argentina.

Buenos Aires, Ediciones del Solar, 1996. Introducción.

1.3. Política educativa y economía política

Los sistemas educativos nacionales han sufrido diversas transformaciones

desde su constitución en el siglo XIX hasta nuestros días. Algunas, obedecen a
su dinámica interna, que hemos procurado describir en el apartado preceden-
te. Otras, reflejan transformaciones más generales en el patrón de relaciones
entre el estado y la sociedad. La configuración actual de la relación entre esta-
do, sociedad y sistema educativo responde a una evolución que reconoce dos
etapas fundamentales. La primera, comienza con el siglo, adquiere sus rasgos dis-
tintivos luego de la crisis de 1930 y de la Segunda Guerra Mundial y se extien-
de, en los países capitalistas centrales, hasta el estallido de la Crisis del Petróleo

27
Universidad Virtual Quilmes

en 1973 y, en los países latinoamericanos, hasta la eclosión de la Crisis de la

Deuda Externa en 1982. A partir de ese momento se abre una segunda etapa,
todavía en curso. En los apartados que siguen reseñaremos las características
fundamentales de cada una de estas etapas y analizaremos las transformaciones
registradas en las políticas educativas dominantes en cada una de ellas.

1.3.1. El Estado Interventor: educación, productividad y equidad

Durante la segunda mitad del Siglo XIX, impulsado por mejoras en las teco-
nologías de producción, de comunicaciones y de transporte, tuvo lugar uno de
los más espectaculares y prolongados ciclos de crecimiento económico regis-
trados en la historia de Occidente.También se incrementaron significativamen-
te los volúmenes y la intensidad del comercio internacional. La frecuentemente
citada globalización de fines del siglo XX, encuentra en realidad un ilustre an-
tecedente en la segunda mitad del siglo anterior. La prosperidad fue acompaña-
da por la estabilización en los patrones de conflicto y competencia interestatal.
Las guerras internacionales fueron menos frecuentes y extensas que las regis-
tradas en la primera mitad del siglo, y muchísimo menos cruentas que cualquie-
ra de las que estallaran en el nuestro. El desarrollo social parecía confirmar los
presagios optimistas de progreso ilimitado formulados por las filosofías domi-
nantes de la época. La razón técnica y la libertad de comercio parecían finalmen-
te ser las locomotoras que conducirían al mundo por el camino de la evolución
gradual y perpetua.
El estallido de la Primera Guerra Mundial vino a castigar el excesivo optimis-
mo de los profetas de la bonanza liberal y el progreso ilimitado. Este conflicto
resultó extraordinario no sólo por la inusitada crueldad del combate y por la
participación de todas las naciones más poderosas en el conflicto, sino por la
monumental escala de los recursos humanos y materiales movilizados. El esfuer-
zo de guerra obligó a los estados a establecer rígidos sistemas de control so-
bre la producción y el consumo nacionales. La puesta en marcha de estos siste-
mas permitió reunir la información y desarrollar las técnicas de análisis y plani-
ficación que permitirían encontrar y desarrollar las soluciones de política eco-
nómica para la Gran Depresión de los años ´30. La apertura de las economías
integradas al sistema de comercio internacional, facilitó la rápida difusión de la
crisis, cuyo primer signo resultó la estrepitosa caída en los precios de la Bolsa
de Comercio de Nueva York en Octubre de 1929. De acuerdo con el diagnós-
tico dominante (cuya fórmula más influyente fue producida por el economista y
funcionario público inglés John Maynard Keynes), la crisis obedecía a la incapa-
cidad de las economías occidentales para utilizar eficientemente todos los re-
cursos productivos disponibles. La clave residía en impulsar la demanda, a través
de un aumento en la inversión y el empleo públicos.
A la salida de la crisis las principales economías occidentales desarrollaron
un nuevo patrón de crecimiento económico, que permitió, a su vez, sostener un
nuevo equilibrio socio-político. De acuerdo con este patrón de crecimiento, la
prosperidad de las economías nacionales dependía del aumento en la capacidad
de consumo de los mercados internos. Esto requería asegurar altos niveles de
empleo y un nivel de salarios tal que permitiera márgenes de rentabilidad em-
presaria razonables y alta capacidad de compra para las masas asalariadas. El es-
tado asumía un rol central en el mantenimiento de este equilibrio, intervinien-
do en la establecimiento de los precios y en la distribución del ingreso, directa-
mente, a través de la política monetaria y la política de impuestos, e, indirecta-

28
 Sociología de la Educación

mente, a través de la política de salud, la política de asistencia social y la políti-

ca educativa.
La institucionalización de este patrón de crecimiento económico permitió
encontrar un punto de coincidencia entre las demandas de empleadores y em-
pleados. La coincidencia entre las condiciones de productividad del capital y las
necesidades de consumo de las masas asalariadas moderó el conflicto distribu-
tivo entre las clases sociales, favoreciendo así la consolidación de los sistemas
partidarios de representación y los sistemas corporativos de negociación.
En este contexto, la educación de masas ocupaba un papel central, puesto
que era percibida como una inversión clave para la promoción tanto del creci-
miento económico como de la justicia social. La atribución de este rol estaba
basada en dos supuestos característicos de los modernos discursos acerca de
la educación. El primero sostiene que la eficiencia productiva requiere que los
puestos de trabajo más importantes y exigentes sean reservados para la gente
más capaz. De acuerdo con esta idea, la capacidad o inteligencia es un atributo
individual innato y socialmente escaso. De este modo, la eficiencia productiva
requeriría que los dispositivos de selección y promoción social premien a los
capaces en lugar de a los acomodados, a los ricos o a los poderosos.A este res-
pecto, al sistema educativo se le reservan tres tareas centrales: a) extender su
cobertura, para asegurar que ninguno de los “naturalmente” capaces quede fue-
ra del sistema, b) proveer las condiciones para que la inteligencia de la gente do-
tada florezca en capacidades productivas y c) disponer sistemas de recompen-
sa que estimulen el esfuerzo personal y premien el mérito.
El segundo de los supuestos sostenía que, de acuerdo con el patrón tecno-
lógico dominante, era previsible que la economía continuara produciendo pues-
tos de trabajo para todos, y que la complejidad técnica de las tareas asociadas
con estos puestos se fuera incrementando. De este modo, se esperaba que el
sistema educativo estuviera en condiciones de ofrecer los conocimientos nece-
sarios para que todos los miembros de la fuerza de trabajo respondieran ade-
cuadamente a las demandas de sus puestos.
Las políticas educativas dominantes durante este período procuraron esti-
mular en el sistema educativo prácticas conducentes a la producción de indivi-
duos fácilmente adaptables a los procesos políticos y productivos vigentes. Es-
to requería, por cierto, cultivar las habilidades y los saberes fundamentales para
estos procesos. No menos importante resultaba cultivar las disposiciones y los
hábitos necesarios para ocupar competentemente las posiciones de ciudadano
y de trabajador. Para ello, se procuró, con diversos grados de éxito, organizar las
rutinas institucionales escolares de acuerdo con los criterios de racionalidad y
eficiencia propios de la burocracia estatal y de la producción en serie. La fórmu-
la de la eficiencia propia de las organizaciones burocráticas supone una distri-
bución de tareas fijas, un sistema jerárquico de supervisión, y un detallado con-
junto de normas y reglamentos. Estas máximas guiaron la conformación de los
sistemas educativos en el origen y orientaron sus políticas de expansión en la
segunda mitad de nuestro siglo.
El interés estatal en la integración nacional de las poblaciones bajo su auto-
ridad resultó el motor de la expansión de los sistemas educativos en el origen.
En esta segunda etapa, el motor para la expansión de la cobertura y de la equi-
dad del sistema resultó de la necesidad de realización del ideal de integración
democrática y promoción social característico de los estados de posguerra. Se
esperaba que la provisión de servicios educativos de calidad equivalente a to-
dos los ciudadanos, independientemente de su origen social, asegurara que las

29
Universidad Virtual Quilmes

oportunidades de progreso social de cada uno de los ciudadanos dependiera

exclusivamente de su capacidad y esfuerzo personales y no estuviera injusta-
mente limitada por las diferencias de oportunidades resultantes de sus hogares
de origen. Por otro lado, la socialización de individuos provenientes de distintas
clases sociales en las mismas instituciones educativas estimularía el cultivo de la
tolerancia necesaria para convivir en una sociedad democrática y plural.
Del mismo modo que las políticas fiscales y monetarias procuraban redistri-
buir el ingreso nacional en un sentido progresivo, el ideal rector de la expansión
y la administración de los sistemas educativos procuraba, al menos en teoría,
que la escolarización compensara la desventaja de puntos de partida de los in-
dividuos provenientes de hogares más humildes. Para ello era necesario que el
estado nacional centralizara tanto la recaudación y la distribución de los recur-
sos financieros como el diseño de los currícula, dejando para las jurisdicciones
sub-nacionales y los agentes privados solamente la responsabilidad de la provi-
sión directa de los servicios.
La crisis del Estado Interventor puso en cuestión no solamente el arreglo so-
cio-económico que sostuvo el equilibrio de posguerra, sino también los pilares
que sostuvieron la expansión de los sistemas educativos desde su origen hasta
el tercer cuarto del presente siglo: la preminencia de los estados nacionales, el
predominio de la racionalidad burocrática como paradigma de eficiencia y la he-
gemonía de la nacionalidad como referente de identidad común.

1.3.2. Crisis y Reforma del Estado Interventor

Como hemos visto, a partir de la Gran Depresión desatada hacia el final de

la tercera década del presente siglo, los estados sostuvieron su dominación a
partir de la capacidad de intervenir eficazmente en la planificación de las activi-
dades económicas y en la redistribución progresiva del ingreso a escala nacio-
nal. El revolucionario desarrollo de la tecnología de comunicaciones que tuvo
lugar a partir de los años ‘50 y que se aceleró en los ’80, redujo notablemente
los costos de movilidad internacional del capital, debilitando de este modo la au-
tonomía de los estados para utilizar las tradicionales herramientas de regulación
monetaria y fiscal. La facilidad de desplazamiento del capital y la automatización
de la manufactura, favorecieron el desplazamiento de la producción industrial
desde los países centrales, con altos niveles salariales y tasas de imposición, a
países con costos laborales y presiones impositivas mucho más bajas. Este des-
plazamiento rompió la alianza social que sostuvo durante casi tres décadas el
orden de posguerra, disociando la ganancia del capital de la redistribución equi-
tativa del ingreso orientada a estimular el consumo interno, y sumió a la mayo-
ría de las economías centrales en lo que parece ser un largo ciclo de desempleo
crónico.
Paralelamente, el estancamiento en la productividad y en las tasas de creci-
miento de las economías más desarrolladas era atribuido, en términos de doc-
trinas neoclásicas, a un debilitamiento en los incentivos para la producción, cau-
sado por la masiva intervención del estado en la economía. Cada unidad mone-
taria que el estado recauda en forma de impuesto, se afirmaba, es una unidad
monetaria que deja de dedicarse a inversiones productivas, y aunque el estado
mismo pueda actuar como inversor, su capacidad para responder a las oportu-
nidades de mercado es siempre menor que la de los agentes privados. En el otro
polo de la jerarquía social, la provisión universal de servicios sociales gratuitos,
se sostenía, genera “dependencia” en los beneficiarios de los servicios estatales

30
 Sociología de la Educación

y les quita el incentivo que de otro modo tendrían para tratar autónomamente
de mejorar su condición social. Con estos argumentos, se llevaron adelante po-
líticas de privatización, desregulación y liberalización, tanto en los países centra-
les como en los periféricos. Estas políticas resultaron en una reforma radical de
todos los sistemas estatales, entre ellos el educativo.
Desde el punto de vista organizacional, el paradigma jerárquico y formalista
característico de las burocracias, comenzó a ser percibido más como un obstá-
culo que como un vehículo de la eficiencia económica. La clave residiría ahora
no en estandarizar y uniformar los procesos productivos, sino en desarrollar la
capacidad de responder con tanta velocidad como sea posible a demandas de
consumo diversificadas y rápidamente fluctuantes. De acuerdo con la versión
canónica, no siempre realizada en la práctica, los nuevos procesos productivos
requieren más trabajo en equipo y menos jerarquía, más capacidad de adaptar-
se rápidamente a diferentes tareas que especialidades en el desarrollo de una,
más autonomía para la toma de decisiones descentralizadas que obediencia a
una línea de mando. De acuerdo con la crítica de inspiración neoclásica, las ins-
tituciones educativas existentes no están en buenas condiciones para respon-
der al desafío del cambio en el paradigma organizacional. La inercia institucional
de las organizaciones escolares les ha impedido reaccionar a tiempo al cambio
de contexto, razón por la cual es necesario producir esta reacción intervinien-
do desde fuera del sistema.
El ideal universalista que inspiró la constitución y expansión de los sistemas
educativos también ha entrado en cuestión. La incapacidad del Estado para cum-
plir eficazmente su función de regulación social ha abierto la puerta para la crí-
tica de la identidad nacional en nombre de la cual su autoridad se sostiene. La
otra cara de la meta progresista de neutralización de las desigualdades so-
ciales revela ser la supresión de las diferencias étnicas, regionales y cultura-
les. Adicionalmente, la revolucionaria transformación en la estructura familiar
resultante del aumento de la proporción de mujeres en la fuerza de trabajo y
del cambio en los hábitos convivencia matrimonial, crearon las condiciones pa-
ra una crítica radical de la dominación masculina en todas las esferas de la vida
social. El Estado y todo su aparato institucional han pasado a ser presentados
como sostenes de esta dominación de género y el ideal universalista ha sido de-
nunciado como disfraz de la discriminación en favor de los hombres.
La extensión de las doctrinas y las políticas económicas neoclásicas, la pues-
ta en cuestión del paradigma organizacional burocrático y la disolución del ideal
universalista inspiraron diversas iniciativas de reforma en los sistemas educati-
vos. Lo sorprendente es que tanto el postulado de asociación entre educación
y productividad como el postulado de la educación como vehículo de promo-
ción social (y, últimamente, como único remedio para el desempleo) sobrevivie-
ron a la crisis del Estado Interventor. Puesto que muchas de las reformas se en-
cuentran aún en curso, resulta más prudente, y quizás más productivo, analizar
los dilemas producidos por la coexistencia de viejos ideales con nuevas iniciati-
vas de reforma, antes que tratar de describir el incierto panorama institucional
que puede resultar de ellas.

1.3.3. Descentralización, privatización, eficiencia y equidad

Para analizar los dilemas centrales que deben enfrentar los procesos de re-
forma es necesario que subrayemos los contrastes entre el paradigma caracte-
rístico de la etapa anterior y los nuevos criterios organizacionales que procu-

31
Universidad Virtual Quilmes

ran imponerse en la actual.Tanto en uno como en otro sistema la fuente de fi-

nanciamiento es siempre la misma: los recursos económicos disponibles para la
educación en un determinado país. Lo que distingue a una y otra forma de or-
ganización es: a) el sistema de recaudación y distribución de los recursos finan-
cieros; b) los sistemas de formación y promoción de los recursos humanos; y c)
la organización de la provisión de los servicios. Como se escucha frecuentemen-
te, los impulsos característicos de las estrategias de reforma son la descentrali-
zación y la privatización. Para distinguir entre distintos procesos de reforma, de-
bemos reparar en que su alcance y profundidad varían según se limiten a uno o
se extiendan a varios de los ítems mencionados anteriormente (administración
de los recursos financieros, administración de los recursos humanos, y organi-
zación de la provisión de los servicios).
La estructura típica de la etapa anterior (que presentó diversas variaciones
de acuerdo con los casos nacionales) tenía las siguientes características: el esta-
do central recaudaba los recursos financieros destinados a la educación a tra-
vés de los impuestos, decidía desde el centro del sistema su distribución de
acuerdo con las metas de políticas de alcance nacional; organizaba los sistemas
de formación de docentes y disponía criterios de promoción de alcance nacio-
nal; o bien proveía los servicios en establecimientos que dependían directamen-
te de su autoridad o subsidiaba a la vez que supervisaba la provisión de servi-
cios a cargo de agentes provinciales, municipales o privados.
De acuerdo con la crítica neoclásica, este sistema propone una estructura de
incentivos según la cual los proveedores de servicios educativos tienen un inte-
rés más inmediato en obedecer las disposiciones y satisfacer las aspiraciones de
sus superiores en la estructura jerárquica burocrática que en proveer un servi-
cio adecuado a las necesidades y expectativas de los usuarios del sistema. El
propósito de las estrategias de descentralización y privatización consiste enton-
ces en devolver a los usuarios tanto poder como sea posible para influir en la
calidad de los productos del sistema y en otorgar a las unidades menores (ju-
risdicciones provinciales, jurisdicciones municipales y escuelas) la autonomía ne-
cesaria para responder tan pronto como sea posible a las demandas de los
usuarios. Descentralizando las decisiones de organización y privatizando las de-
cisiones de financiamiento de las instituciones educativas se espera maximizar
la eficiencia en el uso de los recursos materiales y humanos disponibles.
Los criterios rectores de los procesos de reforma pueden ser objetados tan-
to desde el punto de vista de la eficiencia como desde el punto de vista de la
equidad. A diferencia de lo que ocurre con otros servicios, la calidad de los ser-
vicios educativos depende en gran medida de los atributos de sus beneficiarios.
La calidad de los procesos educativos depende no sólo de lo que las escuelas
están en condiciones de ofrecer, sino y fundamentalmente, de lo que los alum-
nos están en condiciones de recibir. La capacidad de recibir, por su parte, está
estrechamente relacionada con el capital cultural acumulado por los alumnos
antes de su ingreso a la institución. La inversión en educación es no sólo una in-
versión de recursos por parte de la sociedad, sino una inversión de tiempo y un
sacrificio, un trabajo sobre sí del receptor del servicio educativo. Los alumnos
que están en mejores condiciones de realizar esta inversión son quienes dispo-
nen de más tiempo y de incentivos más fuertes para realizar estos sacrificios.
Típicamente, tanto esta disposición como la acumulación previa de capital cul-
tural son mayores en los alumnos de mayor nivel socioeconómico. De este mo-
do, si las estrategias de reforma atan las decisiones de financiamiento a las per-
cepciones de los usuarios sobre los resultados de aprendizaje, puede que estén

32
 Sociología de la Educación

estimulando no una asignación eficiente de recursos a escala del sistema sino

una diferenciación injusta y probablemente sub-óptima, a favor de las escuelas
con alumnos en mejor posición social.

La educación como inversión personal

"El trabajo de adquisición es trabajo sobre sí mismo (auto-mejora-
miento), un esfuerzo que presupone un costo personal (…) una inversión,
sobre todo de tiempo, pero también de esa forma de líbido socialmente
constituida, libido sciendi, con toda la privación, renunciamiento y sacri-
ficio que ésta puede implicar."
(P. Bourdieu, "Two forms of Capital", en A. H. Halsey, Education: Culture,
Economy and Society, London, Oxford Univsersity Press, 1999, p. 48)

Llevada al extremo, la lógica de la privatización y la descentralización, redun-

daría en una marcada segmentación del sistema educativo, y, consecuentemen-
te, de la estructura de oportunidades educativas y sociales. Los sistemas centra-
lizados característicos de la etapa anterior fracasaron en cumplir la promesa de
“igualación de puntos de partida” con la que habían sido desarrollados. La pro-
fundización de las tendencias descentralizadoras y privatizadoras podrían sacri-
ficar la meta de la equidad deseable en aras de una eficiencia improbable.

A Actividad
3. Habitualmente se afirma que la educación es un vehículo de ascenso social
y que la extensión de la educación es una herramienta de igualación social.
Quienes sostienen esta posición, afirman que la posesión de mayores cono-
cimientos, facilita el acceso a empleos más calificados y mejor remunerados,
y de este modo, la distribución equitativa de las oportunidades equitativas
garantiza una distribución equitativa de las posibilidades de progreso social.
¿Usted está de acuerdo con esta posición? En cualquier caso, por sí o por
no, elabore un argumento para fundamentar su respuesta.

4. Pensando en los problemas de eficiencia y equidad que tienen tanto los sis-
temas de educación básicamente estatales y centralizados como las iniciati-
vas descentralizadoras y privatizadoras, póngase usted un momento en la
piel de un ministro de Educación. Si tuviera que decidir por un sistema en el
cual el principal incentivo para las escuelas fuera satisfacer las demandas de
las autoridades del sistema, y otro en el cual el principal incentivo fuera sa-
tisfacer las preferencias de los usuarios de los servicios de educación, ¿por
cuál se inclinaría? ¿Cómo justificaría esta decisión frente al Presidente? ¿Có-
mo la justificaría frente a la opinión pública?

33
 2

La escuela como organización

Objetivos

1. Reconstruir el modelo organizativo típico de la escuela en su momento fun-

dacional
2. Analizar el concepto de disciplina como un elemento central de la estrate-
gia pedagógica clásica.
3. Proveer algunas categorías conceptuales que permitan comprender la lógica
de cambio de las organizaciones educativas contemporáneas.

2.1. Introducción

Decíamos en la introducción que las prácticas educativas escolares no se desa-

rrollan en el vacío, sino en el marco de instituciones específicas. Estas constituyen
organizaciones, es decir, realidades objetivas que modelan las prácticas de los agen-
tes. En el marco de una organización, los sujetos no pueden “hacer cualquier cosa”.
La organización constituye un conjunto de reglas y de recursos que están
orientados hacia finalidades específicas, en el caso de la escuela, el desarrollo de
determinados conocimientos en determinados alumnos. Las reglas instituyen
una determinada división del trabajo entre los miembros de la organización y
orientan sus prácticas en un sentido específico. Las reglas también regulan los
procesos de toma de decisiones y definen una especie de “división del trabajo
entre dominantes y dominados” en el interior de la organización.
Como veremos más adelante, las organizaciones tradicionales, que aquí lla-
maremos burocráticas se caracterizan precisamente por su pretensión de abar-
car todos los ámbitos de la vida de una organización. En cambio, en las organi-
zaciones más modernas, los individuos, quienes ocupan posiciones de dirección,
como los miembros en general, tienen un margen de maniobra mayor, una au-
tonomía para decidir qué es lo que hay que hacer y cómo hacerlo. Por eso ter-
minaremos esta unidad discutiendo cuáles son algunas de las características de
las organizaciones posburocráticas emergentes.
Además de reglas (escritas y no escritas) que se expresan de múltiples ma-
neras (leyes, decretos, reglamentos, circulares, disposiciones, etc.) las organiza-
ciones cuentan con recursos determinados. Entre ellos pueden citarse los re-
cursos espaciales (la infraestructura, el edificio escolar), los recursos tecnológi-
cos (los instrumentos y herramientas que se usan en las prácticas pedagógicas,
desde la tiza y el pizarrón, hasta las videocassetteras, los libros y las computa-
doras) y los recursos financieros.
Las reglas y los recursos de la escuela como recurso constitutivo de la ins-
titución u organización escolar, tienen un carácter doble.

a) Por una parte, como decíamos arriba, constituyen límites y determinantes de

la acción de los agentes escolares y como tal afecta el grado de autonomía
que ellos gozan.

35
Universidad Virtual Quilmes

b) Por la otra las reglas y recursos facilitan la acción. Frecuentemente se pien-

sa que un reglamento tiene, como característica unívoca, un efecto negativo
sobre la acción humana. Sin embargo la realidad social es más compleja, ya
que las reglas y los recursos no sólo limitan el campo de lo posible, sino que
también constituyen elementos facilitadores de la acción humana. Por ejem-
plo, la lengua española es un sistema de signos y de reglas de uso que deter-
mina el habla de las personas y como tal, les plantea un límite a su autono-
mía y libertad expresiva. Pero, al mismo tiempo, la lengua y sus reglas, al ser
sociales y compartidas por los miembros de una comunidad, constituyen un
elemento imprescindible para hablar, para decir algo, para expresar una va-
riedad de estados y necesidades de los individuos.

2.2. Dos clásicos de las ciencias humanas: Max Weber y Michel Foucault

La obra fundamental En esta unidad consideraremos la organización (o institución) escolar co-

de Max Weber, que
comentamos en este trabajo
mo una realidad social que tiene una historia. Para comprender la lógica de
es Economía y sociedad, desarrollo de la institución escolar recurriremos, en un primer momento a
México, Fondo de Cultura dos clásicos de las ciencias humanas. Uno es el sociólogo alemán Max Weber.
Económica, 1969, dos to-
mos. De Michel Foucault El otro es el filósofo y ensayista francés contemporáneo Michel Foucault.
hemos utilizado su Vigilar y Ambos son clásicos en la materia. El primero es el teórico del modo de or-
Castigar, Siglo XXI, Méxi-
co 1976.
ganización llamado burocrático, que es el molde sobre el que sirve como ma-
triz de las primeras organizaciones escolares modernas. Michel Foucault es
el analista de la lógica disciplinaria que modela la vida interna de las organi-
zaciones burocráticas.
Aunque ambos intelectuales vivieron y escribieron en épocas muy diferen-
tes del desarrollo de las sociedades capitalistas (Max Weber es un testigo del
desarrollo de la sociedad capitalista en la Alemania de principios de este siglo,
mientras que Michel Foucault vive y trabaja en la Francia del apogeo del capita-
lismo de posguerra) ambos son “analíticamente complementarios”. Los textos
que siguen se basan estrechamente en las obras clásicas de estos dos autores.
De Foucault sólo extraemos algunas categorías y elementos que constituyen
el esqueleto de su descripción de las formas de dominación y ejercicio del po-
der, es decir el poder como “efecto de organización” como relación, como re-
sultado objetivo (no necesariamente consciente) del funcionamiento de un apa-
rato, y no como “carisma” o “liderazgo” ejercido y poseído por un sujeto. Mien-
tras que Max Weber dirige su atención hacia las características formales y es-
tructurales de la dominación moderna, Foucault desmenuza los mecanismos, los
procesos, las tecnologías que se ponen en movimiento en las organizaciones
modernas para asegurar el sometimiento útil, la disciplina de nuevo cuño que
acompaña la expansión del modo de vida capitalista.
Las tesis y comentarios extraídos de Max Weber sobre el tipo de domina-
ción racional-legal y su forma más pura, el tipo burocrático, se justifican en la
medida en que aún hoy después de más de medio siglo de enunciadas, conser-
van toda su actualidad. Hoy ya nadie discute la validez de la gran profecía we-
beriana:“el futuro es de la burocratización”. Pero el problema de la burocracia
se constituye como tal, como objeto de reflexión sociológica, precisamente con
Max Weber. Por eso se justifica este retorno “a las fuentes”, más aun hoy cuan-
do el tema de la burocracia está presente en todos los debates que se desarro-
llan alrededor de los diagnósticos que se efectúan sobre las organizaciones es-
colares contemporáneas.

36
 Sociología de la Educación

El mismo sentido común considera la burocracia como uno de los demonios

más perjudiciales de nuestra época. La burocracia se asocia a la organización
ineficiente, rutinaria, pesada, llena de complicaciones inútiles, alienada y alienan-
te, etc. hasta el punto de convertir el adjetivo “burócrata” en un insulto. Esta
diversidad de usos, tanto en el terreno teórico ideológico como en el mero sen-
tido común necesita ser enfrentada con una estructura conceptual que al me-
nos tenga el mérito de la claridad conceptual. Consideramos que “volver” a
Max Weber puede ser útil para ello.
Además de lo anterior, lo que a nuestro parecer más justifica la lectura de es-
tos autores es el hecho de que ambos constituyen alternativas a ciertos enfoques
en lo que se denomina “sociología de la organización” o “ciencia de la administra-
ción”. En efecto, todas las teorías clásicas de la organización en especial las que
surgen en el contexto ideológico-académico norteamericano desde fines del siglo
pasado, tienen un común denominador: todas ellas escamotean el problema del
poder y la dominación como problema central de una teoría de la organización.
Tanto las teorías racionalistas-mecanicistas (Taylor, Fayol) como el movimien-
to de las relaciones humanas y sus diversas corrientes, y las modernas teorías de CROZIER, Michel.
la toma de decisiones, el enfoque sistémico, etc. no permiten construir y rendir El fenómeno buro-
crático, dos volúmenes,
cuentas en forma integral del problema de las relaciones de dominación. En efec- Amorrortu. Buenos Aires,
to, como afirma el sociólogo francés Michel Crozier refiriéndose al racionalismo 1975.
y a la escuela de las relaciones humanas, “si se cree que se puede llegar a coor-
dinar las actividades humanas en el seno de una organización y a obtener el mí-
nimo indispensable de conformidad utilizando solamente los estímulos económi-
cos (o ideológicos), es decir, se pretende ignorar completamente el mundo de las
relaciones humanas, no es necesario tomar en serio los fenómenos del poder”.
Y agrega a continuación que “lo contrario es igualmente cierto. Si se cree que
es posible realizar una adecuación perfecta entre la productividad, o si se quiere,
de una manera más general, los fines de una organización y la satisfacción indivi-
dual de sus miembros, utilizando solamente un sistema ‘permisivo’ de dirección,
es tan necesario estudiar los problemas del poder como en el primer caso”.
Es decir que tampoco es una solución aceptable diluir el poder y reconstruir-
lo como “liderazgo”, “estilo de dirección”, etc. como están inclinados a hacer los
discípulos y deudores intelectuales (a menudo, inconscientes) de Kurt Lewin.
Por otra parte, todas estas concepciones del “poder”, la “influencia”, el “con-
trol”, etc. suponen en general una construcción psicologista del objeto que es
fácilmente identificable en la ya clásica definición propuesta por el conductismo
norteamericano:“A tiene poder sobre B cuando B hace algo que no hubiera he-
cho sin la intervención de A”. Este tipo de enfoques además son ahistóricos y
en extremo formalistas, es decir huecos de contenido histórico, en tanto que
productos de una abstracción que destruye y oculta la riqueza y particularidad
que caracteriza a lo real.
No se trata aquí de desarrollar un análisis crítico sistemático de estas concep-
ciones ni de sus supuestos implícitos (teóricos y epistemológicos). Solamente se
quiere señalar el valor y potencialidad crítica de las aportaciones teóricas que he-
mos seleccionado en este trabajo. Las mismas deben ser leídas y entendidas co-
mo alternativas polémicas a los enfoques ideológicos arriba mencionados.
Por último digamos que a la síntesis y exposición de las categorías y postu-
lados de nuestros autores hemos agregado algunas elaboraciones personales tal
como iban surgiendo de la lectura de los textos. No tienen pues más preten-
sión que la de ser reflexiones espontáneas y sólo poseen el valor de lo prelimi-
nar y provisorio.

37
Universidad Virtual Quilmes

2.3. Características de las organizaciones burocráticas

2.3.1. ¿Qué es un tipo ideal?

Según Max Weber, la sociología trabaja su objeto mediante la construcción

de tipos ideales. Por ello, antes de pasar a considerar algunos de los más im-
portantes conceptos teóricos de la sociología de la dominación weberiana, co-
rresponde que se eche luz acerca del estatuto de la categoría de tipo ideal. Im-
porta saber tanto lo que un tipo ideal es como lo que no es. Digamos en pri-
mer lugar qué no es. Pese a lo que pueda sugerir la expresión “ideal”, no se tra-
ta de ninguna manera de un “deber ser”, es decir de algo que se valora y se de-
sea, no es lo ideal como meta, como fin o paradigma. Tampoco es la realidad
misma, o una representación acabada de lo real histórico, no es una fotografía
del objeto real preexistente, por lo tanto no debe confundirse el tipo ideal bu-
rocrático con una dirección general cualquiera de la administración pública.
En términos positivos, un tipo ideal es una realidad mental, un objeto cons-
truido mediante la “aceptación mental de determinados elementos de la reali-
dad”. Según Weber “se lo obtiene mediante la acentuación unilateral de uno o
varios puntos de vista y mediante la reunión de gran cantidad de fenómenos”.
Entonces, un tipo ideal es “un cuadro de ideas que reúne determinadas relacio-
nes y procesos de la vida histórica para formular un cosmos no contradictorio
de conexiones pensadas”.
Para Weber entonces, la sociología, en tanto que ciencia generalizadora de-
be construir conceptos “relativamente vacíos frente a la realidad concreta de lo
histórico”, (E. y S. p. 16). Es esta vacuidad relativa del concepto (o del tipo) lo
que autoriza y explica el adjetivo en la expresión “tipo puro” que a veces utili-
za Weber. La pureza del tipo, es decir, la distancia que mantiene con la realidad,
sumado al hecho de que se trata de una construcción mental del científico ha-
cen posible la univocidad de los conceptos y su carácter no contradictorio. Los
tipos así construidos y dotados de estas características sirven para el conoci-
miento de la realidad,“en la medida en que, mediante la indicación del grado de
aproximación de un fenómeno histórico a uno o varios de esos conceptos, que-
dan tales fenómenos ordenados conceptualmente” (E, y S. p. 17).

2.3.2. Presupuestos teóricos de una tipología de la dominación

La tipología weberiana recupera únicamente las formas de poder legítimo. Si

para Weber el poder es “la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de
una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamen-
to de esa probabilidad” (E. y S. p. 43) la Dominación es “la probabilidad de encon-
trar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o
para toda clase de mandatos) (E. y S. p. 170). El concepto de poder se centra en
la capacidad de un sujeto de imponer su voluntad, independientemente de su fun-
damento, mientras que la dominación es una categoría que se centra en el sujeto
que padece la relación en tanto que manifiesta lo que Weber denomina “un de-
terminado mínimo de voluntad de obediencia, o sea de interés (interno o exter-
no) en obedecer” (E. y S. p. 170). La dominación, así entendida no es más que un
caso especial de poder, que a veces se designa con el nombre de autoridad.
Toda dominación generalmente se ejerce en el marco de una asociación y
“por asociación debe entenderse una relación social con una regulación limita-
dora hacia afuera cuando el mantenimiento de su orden está garantizado por la

38
 Sociología de la Educación

conducta de determinados hombres destinada en especial a ese propósito: un

dirigente y, eventualmente, un cuadro administrativo que, llegado el caso, tienen
también de modo normal el poder representativo” (E. y S. p. 39). En toda aso-
ciación de dominación se encuentra un dirigente o “soberano”, un cuadro ad-
ministrativo, entendido como un grupo de hombres en el que se puede confiar
que su actividad estará dirigida a la ejecución de las ordenaciones generales y
mandatos concretos del que dirige y el conjunto de individuos que constituyen
los miembros o “súbditos” de la asociación.
Lo que caracteriza a una relación de dominación o de autoridad, ya lo vimos
arriba es la existencia de la obediencia. Esta última significa que la acción del
que obedece “transcurre como si el contenido del mandato se hubiera conver-
tido por sí mismo en máxima de su conducta”.

2.3.3. Los Tipos Puros de dominación.

“La dominación dice Weber o sea la probabilidad de hallar obediencia a un

mandato determinado, puede fundarse en diversos motivos: puede depender di-
rectamente de una constelación de intereses, o sea de consideraciones utilitarias
de ventajas e inconvenientes por parte del que obedece; o puede depender tam-
bién de la mera ‘costumbre’, de la ciega habituación a un comportamiento inve-
terado, o puede fundarse, por fin, en el puro afecto en la mera inclinación perso-
nal del súbdito” (E. y S. p. 706). Es decir que el interés, la costumbre y el efecto
pueden constituir las bases sobre las que se asienta una conducta obediente por
parte de un súbdito. Por supuesto que estas categorías no se presentan en for-
ma excluyente, sino que en diversas situaciones concretas podríamos identificar
a una de ellas como la fundamental. Sin embargo, agrega Weber, ninguna domi-
nación se conforma con estos motivos de la obediencia. Una dominación que
sólo se asentara en tales móviles sería insegura e inestable por ello, tiende a fo-
mentar y desarrollar la creencia en su legitimidad. Los tres tipos de dominación,
se construyen a partir de lo que se consideran las bases o fundamentos de la le-
gitimidad, porque, “según sea la clase de legitimidad pretendida es fundamental-
mente diferente tanto el tipo de la obediencia, como el del cuadro administrati-
vo destinado a garantizarla como el carácter que toma el ejercicio de la domina-
ción.Y también sus efectos” ( E. y S. p. 170).Veamos entonces cuáles son estos ti-
pos puros, de acuerdo con los fundamentos posibles de su legitimidad.

1. Dominación de carácter racional: que descansa en la creencia en la legalidad de

ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por
esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal).

2. Dominación tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de

las tradiciones que rigieron desde tiempos lejanos y en la legitimidad de los
señalados por esa tradición para ejercer la autoridad (autoridad tradicional).

3. Dominación carismática: que descansa en la entrega extracotidiana a la santi-

dad, heroísmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella
creadas o reveladas (llamada autoridad carismática).

En el caso de la autoridad legal se obedecen las ordenaciones impersonales y ob-

jetivas legalmente estatuidas y a las personas por ellas designadas, en méritos éstas
de la legalidad formal de sus disposiciones dentro del círculo de su competencia.

39
Universidad Virtual Quilmes

En el caso de la autoridad tradicional se obedece a persona del señor llama-

do por la tradición y vinculado por ella (en su ámbito) por motivos de piedad
(pietas) en el círculo de lo que es consuetudinario. En el caso de la autoridad
carismática se obedece al caudillo carismáticamente calificado por razones de
confianza personal en la revelación heroicidad o ejemplaridad, dentro del círcu-
lo en que la fe en su carisma tiene validez” (E. y S., pp. 172 y 173).
Recuérdese que lo que Weber propone aquí son categorías puras, tipos idea-
les, construcciones mentales relativamente “vacías” y distintas de la realidad que
por último sirven para ser confrontadas con ésta. La “pureza” del tipo (lo que
contrasta con la diversidad y la mezcla de lo histórico) viene exigido por la ne-
cesidad de que el científico cuente con un instrumental conceptual “pasablemen-
te unívoco” como diría Weber. Por lo tanto no se deberá confundir nunca el ti-
po denominación y una situación concreta, históricamente determinada. Lo que
la tipología sociológica ofrece es una ventaja, esto es la de “decir en el caso par-
ticular de una forma de dominación lo que en ella hay de ‘carismático’, de ‘caris-
ma hereditario’, de ‘carisma institucional’, de ‘patriarcal’, de ‘burocrático’, de ‘es-
tamental’ etc., o bien en lo que se aproxima a uno de estos tipos.” (E. y S. p. 173).

2.3.4. Elementos básicos del tipo de dominación legal con

administración burocrática.

Recordemos que en el tipo de dominación “legal” el fundamento de la legi-

timidad es de cáracter racional. El tipo de dominación legal más puro es el bu-
rocrático.
He aquí en primer lugar la síntesis de las características básicas de este tipo
que el mismo Max Weber nos ofrece en el tomo I de su Economía y Sociedad (p.
173-176);

“La dominación legal descansa en la validez de las siguientes ideas,

entrelazadas entre sí:

- Que todo derecho, “pactado” y “otorgado”, puede ser estatuido de

modo racional con arreglo a fines o racional con arreglo a valores (o am-
bas cosas), con la pretensión de ser respetado, por lo menos por los
miembros de la asociación (...)

- Que todo derecho según su esencia es un cosmos de reglas abs-

tractas, por lo general estatuidas intencionalmente; que la judicatura im-
plica la aplicación de esas reglas al caso concreto; y que la administra-
ción supone el cuidado racional de los intereses previstos por las orde-
naciones de la asociación, dentro de los límites de las normas jurídicas y
según principios señalables que tienen la aprobación o por lo menos ca-
recen de la desaprobación de las ordenaciones de la asociación

- Que el soberano legal típico, la ‘persona puesta a la cabeza’, en

tanto que ordena y manda, obedece por su parte al orden impersonal por
el que orienta sus disposiciones”.

- Qué tal como se expresa habitualmente el que obedece sólo

lo hace en cuanto miembro de la asociación y sólo obedece al derecho”.

40
 Sociología de la Educación

- ... domina la idea de que los miembros de la asociación, en

tanto que obedecen al soberano, no lo hacen por atención a su perso-
na, sino que obedecen a aquel orden intemporal;

- y que sólo están obligados a la obediencia dentro de la com-

petencia limitada, racional y objetiva, a é1 otorgada por el dicho orden.”

“Las categorías fundamentales de la dominación legal son pues:

1. Un ejercicio continuado, sujeto a ley, de funciones, dentro

2. de una competencia que significa:

a. un ámbito de deberes y servicios objetivamente limitados en vir-

tud de una distribución de funciones,
b. con la atribución de los poderes necesarios para su realización, y
c. con fijación estricta de los medios coactivos eventual mente ad-
misibles y el supuesto previo de su aplicación. Una actividad estableci-
da de esa suerte se llama “Magistratura” o Autoridad”.

3. El principio de jerarquía administrativa, o sea la ordenación de “au-

toridades” fijas con facultades de regulación e inspección y con el dere-
cho de queja o apelación ante las autoridades” superiores por parte de
las inferiores.

4. Las “reglas” según las cuales hay que proceder pueden ser:
a. técnicas o
b. normas.

Su aplicación exige en ambos casos, para que se logra la racionali-

dad, una formación profesional. Normalmente sólo participa en el cua-
dro administrativo de una asociación el calificado profesionalmente pa-
ra ello mediante pruebas realizadas con éxito; de modo que sólo el que
posea esas condiciones puede ser empleado como funcionario.

5. Rige (en el caso racional) el principio de la separación plena entre

el cuadro administrativo y los medios de administración y producción. Los
funcionarios, empleados y trabajadores al servicio de una administración
no son propietarios de los medios materiales de administración y pro-
ducción sino que reciben gastos en especie o dinero y están sujetos a
rendición de cuentas.

6. En el caso más racional no existe apropiación de los cargos por

quien los ejerce.

7. Rige el principio administrativo de atenerse al expediente, aun allí

donde las declaraciones orales sean de hecho la regla o estén hasta pres-
critas; por lo menos se fijan por escrito los considerandos, propuestas y de-
cisiones, así como las disposiciones y ordenanzas de toda clase. El expe-
diente y la actividad continuada por el funcionario hacen que la oficina sea
la médula de toda forma moderna en la actividad de las asociaciones.

41
Universidad Virtual Quilmes

La dominación legal puede adoptar formas muy distintas. En lo que sigue se

analizará en su significación de tipo ideal lo que en la mayor parte de los casos
es la estructura pura de dominación del cuadro administrativo: la burocracia.

“El tipo mas puro de dominación legal es aquel que se ejerce por
medio de un cuadro administrativo burocrático. Sólo el dirigente de la
asociación posee su posición de imperio, bien por apropiación, bien por
elección o por designación de su predecesor, Pero sus facultades de man-
do son también ‘competencias’ legales. La totalidad del cuadro adminis-
trativo se compone, en el tipo más puro, de funcionario, individuales
(‘monocracia’ en oposición a ‘colegialidad’ de la que se hablará luego), los
cuales;

- personalmente libres se deben sólo a los deberes objetivos de su

cargo,
- en jerarquía administrativa rigurosa,
- con competencia rigurosamente fijadas,
- en virtud de un contrato o sea (en principio) sobre la base de libre
selección según,
- calificación profesional que fundamenta su nombramiento -en el
caso más racional; por medio de ciertas pruebas o del diploma - que cer-
tifica su calificación-,
- son retribuidos en dinero con sueldos fijos, con derecho a pensión
la más de las veces; son revocables siempre a instancia del propio fun-
cionario y en circunstancias (particularmente en los establecimientos pri-
vados) pueden ser revocados por parte del que manda; su retribución
está graduada primeramente en relación con el rango jerárquico, luego
según la responsabilidad del cargo y, en general, según el principio del
“decoro estamental”.
- Ejercen el cargo como su única o principal profesión,
- tienen ante sí una “carrera” o “perspectiva” de ascensos y avances
por años de ejercicio, o por servicios o por ambas cosas, según juicio de
sus superiores,
- trabajan con completa separación de los medios administrativos y
sin apropiación del cargo,
- y están sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administra-
tiva”.
(E y S, 175-6)

2.3.5. Burocracia y educación

El desarrollo del modo de dominación racional-burocrático no deja de pro-

ducir consecuencias sobre ciertos niveles específicos de la sociedad, en especial
lo que Weber denomina “la cultura”. La burocratización de la sociedad hace
sentir sus efectos sobre las formas educativas en general.
En primer lugar, los aparatos educativos adecuan sus estructuras y procesos
hacia un objetivo que le viene impuesto por las exigencias de las nuevas formas
de dominación, es decir la enseñanza de las especialidades.
Si la estructura de dominación feudal patrimonial o teocrática necesitaba de
la producción del llamado “hombre culto”, es decir de individuos que se carac-
terizaban por “una cualidad en el modo de vivir estimada como culta” (Weber,

42
 Sociología de la Educación

p. 751), la forma burocrática requiere, como ya vimos adelante, del “especialis-

ta”. El funcionario especialista (así como las disciplinas especializadas) se cons-
tituye a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías de producción y de so-
metimiento de los hombres, propias de la industria capitalista.
A medida que se desarrollan las organizaciones modernas, se van constitu-
yendo las especialidades y las disciplinas, mediante la autonomización de proce-
sos y técnicas. En el campo de la organización industrial, la división del trabajo,
fruto del desarrollo tecnológico produce una segmentación de los procesos glo-
bales desbloqueando paulatinamente las disciplinas y las especialidades y avan-
zando hacia unidades cada vez más simples y “especializadas”.
La burocratización de los aparatos de enseñanza, su complejización, su frag-
mentación, posibilita la constitución de nuevas disciplinas. (pedagogía, didáctica,
evaluación, supervisión, etc). Esta segmentación pareciera no tener límites pro-
pios. Así por ejemplo, la especialidad de la didáctica se puede descomponer a su
vez con criterios disciplinarios en didáctica de la matemática, didáctica de la lite-
ratura, y así sucesivamente, según la autonomización de las prácticas específicas
en el seno de las grandes organizaciones modernas. El aparato escolar, con todas
sus ramificaciones, constituye una gigantesca organización societal sólo compara-
ble a la organización religiosa católica por el grado de expansión y de cobertura
territorial que ha alcanzado en las sociedades occidentales modernas.
La burocratización de la escuela impone una serie de requisitos para su au-
torreproducción como institución. Así por ejemplo necesita producir los espe-
cialistas que requiere su propio mantenimiento y expansión, (no sólo maestros
sino también administradores, didactas, planificadores, supervisores, etc., consti-
tuyéndose de esta forma en uno de los más relevantes “consumidores” de su
propio producto).
El funcionario-especialista que demanda la burocracia es pues un produc-
to del sistema educativo, en la medida en que las organizaciones modernas
exigen credenciales educativas o “exámenes” y “concursos” que certifiquen el
saber del candidato agente. Esto, sin excluir lo que Weber denomina el “sa-
ber del servicio”, es decir, las habilidades logradas a través de la experiencia
en el trabajo. Por lo tanto es el aparato educativo quien legítimamente pue-
de acreditar la posesión de las habilidades requeridas mediante la expedición
del diploma o título pertinente. Este es un requisito para el desempeño de la
función burocrática. La posesión del diploma dice Weber, “apoya el derecho
a ser admitido en el círculo de los que tienen un ‘código de honor’, a una re-
muneración según el ‘honor estamental’... en vez del salario de acuerdo con el
trabajo realizado, al ascenso y a la jubilación y, ante todo, al monopolio de los
puestos social y económicamente ventajosos por parte de los aspirantes al di-
ploma” (p. 750).
En una perspectiva weberiana, la institución escolar adquiere sus caracterís-
ticas determinantes una vez que se burocratiza, es decir se constituye un cuer-
po de especialistas permanentes cuya formación, reclutamiento y carrera pro-
fesional están reglamentados por una organización especializada. La institución
escolar se consolida como organización una vez que puede reivindicar con éxi-
to su pretensión de poseer el monopolio de la inculcación oficial de la cultura
legítima en una sociedad determinada.
En síntesis, el aparato educativo reconstruye sus estructuras y procesos al
ritmo de las exigencias que devienen del desarrollo de grandes organizaciones
públicas y privadas y también de su propio desarrollo. Para ello se burocratiza
sin cesar, desdoblando sus procesos constituyendo tecnologías y disciplinas y

43
Universidad Virtual Quilmes

formando funcionarios especialistas para garantizar su propia reproducción. Así

surgen y se desarrollan las disciplinas de la educación, como determinadas por
la lógica del desarrollo interno de la organización educativa, conjuntamente con
los correspondientes aparatos, planes y diplomas acreditativos.

( Lectura obligatoria
WEBER, Max. “Los tipos de dominación”, en: Economía y socie-
dad. México, Fondo de Cultura Económica, 1976, pp.171-204.

En esta parte conser-

vamos y reproduci- 2.4. Disciplina: los cuerpos dóciles
mos la estructura del libro
de Foucault Vigilar y Casti-
gar. Los números entre pa- El clásico enfoque weberiano de la burocracia, actualizado por diversas pers-
réntesis remiten a la página pectivas contemporáneas (CROZIER, 1973) se complementa con los aportes
del libro de donde se ex- que hace el filósofo francés Michel Foucault. Este autor nos provee un sistema
traen las citas textuales.
de categorías que nos permite reconstruir la lógica de funcionamiento interno
de las burocracias modernas. El concepto básico que da unidad de sentido a es-
ta dinámica es el de disciplina. La escuela de masas será un ámbito privilegiado
de experimentación y despliegue de una serie de tecnologías disciplinarias. To-
davía hoy muchas de ellas estructuran las relaciones sociales en el interior de
muchas instituciones escolares.
En el transcurso de los siglos XVII y XVIII las disciplinas se han convertido
en las formas más difundidas de dominación, distintas de la esclavitud (apropia-
ción de los cuerpos), de la domesticidad (dominación constante, global, masiva,
no analítica, ilimitada y según la voluntad y capricho singular del amo), del vasa-
llaje (relación de dominación extremadamente codificada, lejana que no atañe
tanto a las operaciones del cuerpo como a los productos del trabajo) ; del as-
cetismo (que tiene por función garantizar privaciones más que obtener utilidad
y que aunque implican obediencia a otro, tienen como objetivo un aumento del
dominio de cada cual sobre su propio cuerpo).
Nace así un “arte del cuerpo” que no tiende únicamente al aumento de sus
habilidades, sino a la formación de un vínculo que, en el mismo mecanismo, lo
hace tanto más obediente cuanto más útil, y al revés.Aparece así una “anatomía
política”, que es igualmente una mecánica del poder. Esta define cómo se puede
hacer presa en el cuerpo de los demás, “no simplemente para que ellos hagan
lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según
la rapidez y la eficacia que se determina” (p.141).
“La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”.
La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos de utilidad) y dismi-
nuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una palabra:
disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de ese poder una “aptitud”, una
“capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la poten-
cia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estric-
ta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto del trabajo, diga-
mos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción
entre una aptitud aumentada y una dominación acrecentada (p. 142).
Esta nueva “anatomía política” se introduce lentamente en diversos ámbitos
de la sociedad. Va del colegio a las escuelas, de allí al hospital, de éste al ejérci-
to y viceversa, formando todo un tejido complejo que va cubriendo toda la so-
ciedad. Para ello se han instituido y desarrollado técnicas minuciosas, cuidado-
sas del detalle.

44
 Sociología de la Educación

La disciplina procede ante todo sobre la distribución de los individuos en el

espacio. Para ello emplea varias técnicas.

1. La clausura como especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás

y cerrado sobre sí mismo. (El colegio-internado, el cuartel, el taller cerrado).
2. Pero los aparatos disciplinarios trabajan el espacio de una manera más com-
pleja y más fina. Organizan espacios analíticos: “A cada uno indica su lugar; y
en cada emplazamiento un individuo” (evitar distribuciones por grupos, des-
componer las pluralidades colectivas, descomponer las masividades confusas,
tácticas de anti-aglomeración).
3. Regla de los emplazamientos funcionales. Es decir codificación del espacio
para los hombres y las cosas. En las fábricas es necesario distribuir a los in-
dividuos en un espacio en el que es posible aislarlos y localizarlos. Pero tam-
bién es necesario articular esta distribución-aislamiento en función de las
exigencias del aparato de producción. Bajo la división del proceso de pro-
ducción ocurre el desmonte individualizante de la fuerza de trabajo.
4. El rango: “Lugar que se ocupa en una clasificación, el punto donde su cruza
una línea y una columna, el intervalo en una serie de intervalos, que se pue-
den recorrer unos después de otros” (ejemplo de la distribución rango-es-
pacio de las primeras escuelas cristianas en el siglo XVII y XVIII). Caso de los
colegios Jesuitas donde las clases estaban organizadas en forma masiva y bi-
naria, 200 o 300 estudiantes divididos en grupos de a 10 con un decurión al
frente. La forma principal del aprendizaje era de la guerra y la rivalidad.

Poco a poco (después de 1762) el espacio escolar se despliega; la clase se tor-

na homogénea, se compone de elementos iguales -individuales dispuestos uno al
lado de otro colocados todos bajo la mirada del maestro. El arte de los alineamien-
tos y las clasificaciones se va haciendo más complejo. Cada alumno, de acuerdo con
su edad, conocimientos, conducta, estatura, etc. va ocupando su rango.Algunos de
éstos son ideales, formales, otros se traducen en una situación espacial.
Al asignar lugares individuales (mediante la organización de un espacio serial)
ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo de todos. “Ha hecho fun-
cionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigi-
lar, de jerarquizar, de recompensar” (p.151).

2.4.1 La organización del origen

Mediante qué procedimientos la instrucción cooperativa (relación de depen-

dencia individual y total respecto del maestro; duración estatuaria de la forma-
ción que termina por una prueba clasificatoria, pero que no se descompone de
acuerdo con un programa preciso; intercambio global entre el maestro que de-
be dar su saber y el aprendiz que debe aportar sus servicios, su ayuda y con fre-
cuencia una retribución) deja el lugar a la instrucción disciplinaria moderna (cla-
sificación, serie, etapas, registros, ejercicios programados, etc.)

Estos son según Foucault los principales procedimientos disciplinarios

para sumar y capitalizar el tiempo:

a. Dividir la duración en segmentos, sucesivos o paralelos, cada uno

de los cuales debe llegar a un término especificado, en suma, descompo-
ner el tiempo en trámites separados y ajustados.

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Universidad Virtual Quilmes

b. Ordenar estos trámites según un esquema analítico. Sucesiones de

elementos tan simples como sea posible, combinándose según una com-
plejidad creciente. Lo cual supone que la instrucción abandone al princi-
pio de la repetición analógica (el ejercicio militar pasa de la repetición
de combates, o partes de combates, a ejercicios parciales orientados al
desarrollo global de las fuerzas y habilidades, por. ejemplo la gimnasia,
los deportes, etc).

c. Fijación de un término a cada segmento mediante la aplicación de

una prueba cuyas funciones son las siguientes: indicar si el individuo ha
alcanzado el nivel estatutario, garantizar la conformidad de su aprendi-
zaje con el de los demás y diferenciar las dotes de cada individuo. Es de-
cir medición del rendimiento absoluto y relativo y garantizar la homoge-
neidad del producto.

d. Disponer series de series, prescribir a cada uno, según su nivel, su

antigüedad y su grado (los ejercicios comunes tienen un papel diferen-
ciador y cada diferencia lleva consigo ejercicios específicos). De esta ma-
nera cada individuo se encuentra definido en un punto de esta serie
temporal. Este punto define su nivel o rango.

Este nuevo tiempo disciplinario se impone poco a poco en la práctica peda-

gógica. Podría afirmarse que permite el surgimiento de un nuevo saber (saber-
poder) : el saber pedagógico y la ciencia de la administración.
En lo que concierne a la pedagogía como disciplina y como práctica, instituye
la especialización del tiempo de formación, separándolo del tiempo adulto o del
tiempo del oficio adquirido. Dispone estudios, etapas separadas de actividades,
terminadas mediante pruebas (el examen) . Determina programas que deben de-
sarrollarse cada uno durante una clase determinada y que implican ejercicios de
complejidad creciente, calificando al individuo según la manera en que han reco-
rrido estas series (rendimiento). Instituye un sistema de vigilancia y control que
garanticen el fiel cumplimiento del proceso y sus etapas. Por último, está en el ori-
gen de la aparición de un cuerpo o aparato de funcionarios especializados en la
implementación y control de cada una de las etapas del proceso.
Paralelamente al disciplinamiento y seriación del tiempo instruccional se desa-
rrolla un proceso de especialización y burocratización de las organizaciones so-
ciales. La sociedad se ordena minuciosamente. No sólo aparecen nuevos aparatos
y se especializan los ya existentes, sino que al interior mismo de las organizacio-
nes se produce una constitución de espacios individualizados que requieren fun-
cionarios especializados en la ejecución y control de seguimientos cada vez más
minuciosamente detallados de actividad. Los aparatos de instrucción y la nueva
pedagogía disciplinaria corresponden a las exigencias que plantea la burocratiza-
ción de la sociedad. Se requerirán capacidades segmentadas para el cumplimiento
de actividades seriadas en las nuevas organizaciones sociales, públicas y privadas.
La escuela institución se desarrolla como tal bajo los moldes de esta nueva
disciplina. La pedagogía disciplinaria marca así una ruptura con la pedagogía del
tiempo “iniciático” de la instrucción tradicional (tiempo global, controlado úni-
camente por el maestro sancionando con una prueba global final). Se constitu-
ye toda un pedagogía analítica, muy minuciosa en su detalle, descomponedora
de elementos cada vez más simples de la materia de enseñanza.

46
 Sociología de la Educación

2.4.2. El ejercicio como seriación del tiempo

“El ejercicio es la técnica por la cual se imponen a los cuerpos tareas a la vez re-
petitivas y diferentes, pero siempre graduados. Influyendo en el comportamiento, el
ejercicio permite una perpetua caracterización del individuo, ya sea en relación con
ese término, en relación con los demás individuos, o en relación con un tipo de trayec-
to. Así, garantiza, en la forma de la continuidad y de la coerción, un crecimiento, una
observación, una calificación” (p.165).
En esta óptica el ejercicio no sólo garantiza la calificación terminal, el desarrollo
de un “habitus”, sino que permite el cumplimiento afinado de las tareas de correc-
ción y vigilancia. En el caso de la escuela, la idea del “programa” que debe seguir el
niño con los correspondientes ejercicios seriados en el tiempo en su complejidad
creciente, con sus pruebas al final de cada segmento es de origen religioso.

2.4.3. La composición de fuerzas

La revolución técnica (invención del fusil) y la revolución táctica en el ejérci-

to hace que se pase de la masa o fortaleza a la “división”, entendida como una
unidad o especie de máquina de piezas múltiples que se desplazan las unas res-
pecto de las otras para llegar a una configuración y obtener un resultado espe-
cífico. Se trata ahora de encontrar una maquinaria cuyo principio no sea ya la
masa inmóvil o móvil sino “una geometría de segmentos divisibles cuya unidad
de base fuera el soldado móvil con su fusil”, más aún, es posible identificar otras
sub-unidades más detalladas (gestos, movimientos, fragmentos de espacio). La
táctica del fútbol moderno nos ofrece un ejemplo revelador de la tendencia se-
ñalada. La unidad ya no es el jugador, sino que se han construido sub-unidades
analíticas constituidas de articulaciones de espacio-movimiento (dribling, “fini-
tas”, desplazamientos en diagonal, “pases” y tipos de pases, “paredes”, etc.).
Lo mismo sucede cuando se trata de organizar una fuerza productiva cuyo
efecto debe ser superior a la suma de fuerzas elementales que lo componen.
Así, Marx afirma que “la fuerza productiva específica de la jornada laboral com-
binada es una fuerza productiva social de trabajo, o fuerza de trabajo social. Sur-
ge de la cooperación misma”; o también:“Así como la fuerza ofensiva de un es-
cuadrón de caballería o la fuerza defensiva de un regimiento de infantería difie-
re esencialmente de la suma de fuerzas ofensivas y defensivas que despliegue
por separado cada jinete o infante, la suma mecánica de fuerzas de obreros ais-
lados difiere esencialmente de la potencia social de fuerzas que se despliega
cuando muchos brazos cooperan simultáneamente en la misma operación indi-
visa” (El Capital.T.I., sección, cap XI).
Ahora a la disciplina no se le exige solamente distribuir los cuerpos, extraer
de ellos y acumular tiempo, sino que también coopera en la constitución de un
aparato eficaz. La disciplina es necesaria para maximizar, optimizar el alcance de
ciertos resultados que constituyen la finalidad de la maquinaria organizativa. Es-
ta nueva exigencia de la disciplina se traduce de diversas maneras: la articulación
de los cuerpos-elementos singulares, la ordenación de los segmentos cronoló-
gicos y el despliegue puntual de las órdenes-signo.

a. El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mo-

ver, articular sobre otros. El hombre de tropa se convertirá en un “fragmen-
to de espacio móvil”. El cuerpo de los miembros de las organizaciones mo-

47
Universidad Virtual Quilmes

dernas “se constituye como pieza de una máquina multisegmentaria” (p.

169). Esta máquina, podríamos agregar, no está constituida tanto por hom-
bres y cuerpos reales cuanto por espacios con perfiles específicos. Los cuer-
pos reales se amoldan a estos perfiles. El aparato instructor tiene como mi-
sión estampar en los cuerpos las formas, perfiles, (habitus) requeridos por
esas maquinarias multisegmentarias. Se puede decir también que la movili-
dad, el cambio de los procesos, las maquinarias y de sus correspondientes
segmentos dificulta el ajuste del producto del aparato escolar a los requeri-
mientos y perfiles exigidos. De tal modo que la fábrica escolar trabaja casi
siempre con “moldes” desfasados y elabora no tanto un producto acabado
sino cuerpos cuyos perfiles tienen un grado de ajuste limitado con respecto
a los requerimientos. El disciplinamiento de los cuerpos es un proceso que
continúa inevitablemente fuera del aparato escolar y prosigue en el trabajo.
Esto ocurre en la sociedad moderna donde se opera la disociación entre tra-
bajo e instrucción al contrario de lo que ocurría en la sociedad feudal con la
instrucción “cooperativa” (ver arriba).

b. Las diversas series cronológicas también son piezas que la disciplina debe
combinar para formar un tiempo compuesto. Es en la escuela donde esta
combinación cronológica alcanza sus ribetes más sutiles. La introducción del
método de Lancaster, a principios del siglo XIX perfecciona las formas de es-
ta combinación cronológica. En la escuela como aparato de enseñar, cada
alumno, nivel y momento se combinan para ser utilizados durante todo el
tiempo en el proceso de enseñanza.A los escolares mayores se les confía ta-
reas de vigilancia, de control del trabajo y de enseñanza de manera que to-
dos los engranajes están ocupados, unos en enseñar, otros en aprender en
aras de la productividad del proceso.

c. Esta combinación detallada de fuerzas exige un sistema preciso de mando:

toda la actividad del individuo está ritmada por órdenes. Pero no se trata de
órdenes que cada vez que se emiten prescriben en detalle lo que hay que ha-
cer, cómo hay que hacerlo y por qué se deben complementar sino que se
trata más bien de órdenes - signos, señales codificadas a las cuales le debe
seguir una respuesta determinada, y no solo una. La educación de los esco-
lares debe hacerse de esta manera: el silencio de los escolares sólo es inte-
rrumpido por la presencia de los signos (timbres, campanas, gestos, miradas)
a los cuales debe seguir inevitablemente una conducta.

En resumen, dice Foucault, “puede decirse que la disciplina fabrica a partir

de los cuerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o más bien una in-
dividualidad que está dotada de cuatro características: es celular (por el jue-
go se la distribución espacial), es orgánica (por el cifrado de la actividades) es
combinatoria (por la composición de fuerzas). Para ello utiliza cuatro grandes
técnicas: construye cuadros; prescribe maniobras; impone ejercicios, dispone
“tácticas” (p.172) y agrega a continuación que “la táctica, arte de construir
con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las aptitudes forma-
das, unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encuentra au-
mentado por su combinación calculada, es sin duda, la forma más elevada de
la práctica disciplinaria” (p. 172).

48
 Sociología de la Educación

2.4.4. Los instrumentos del poder disciplinario.

En esta perspectiva la disciplina no se orienta tanto a “reprimir”, “sacar”,

“extraer”, sino que construye conductas, las más adecuadas (con gran afán
perfeccionista) para “retirar” mejor y sacar más. “No es la disciplina altiva y
‘gratuita’ del soberano, quien la ejerce para mostrar su dominación, y al mis-
mo tiempo renovarla. Se trata ya de una disciplina productiva, de una adminis-
tración minuciosa de los espacios para incrementar un producto (conductas
y “habitus” eficientes).
El éxito de este poder disciplinario de nuevo cuño dependerá de la imple-
mentación de ciertos instrumentos y de la eficiencia con que se usan. Estos ins-
trumentos son: la inspección jerárquica la sanción normalizadora y el examen.

La vigilancia jerárquica.
Es el arte de mirar sin ser visto. Para ello se desarrolla una arquitectura ya
no para ser vista o para mirar al exterior sino para mejor ver en su interior.
Nace pues una arquitectura para modelar individuos para conocerlos mejor,
modificarlos, “enderezarlos”, constituirlos en un solo movimiento en objetos
de conocimiento y en sujetos dominados. Campamentos, hospitales, escuelas,
talleres se convierten en máquinas de observación, conocimiento y encauza-
miento, algo así como “microscopios de la conducta”, de tal modo que una so-
la mirada sea suficiente para verlo todo. Se trata de construir espacios-apara-
tos donde exista un punto central de observación y control permanente. El
control debe ser lo bastante discreto del tal manera que no obstaculice la ac-
tividad que se disciplina.
En los aparatos de producción industrial, la creciente complejidad de los pro-
cesos hace que la actividad de vigilancia cubra todos los procesos de conductas
de los productores.“Vigilar pasa a ser entonces una función definida, pero que
debe formar parte del proceso de producción” (p.179).
Esto hace necesario un personal especializado en el desempeño de esta fun-
ción especializada. La vigilancia pues “pasa a ser un operador económico decisi-
vo, en la medida en que es a la vez una pieza interna en el operador económi-
co de producción y un engranaje especificado del poder disciplinario”. (p.180) .
Para Marx:“Esta función directiva, vigilante y mediadora se convierte en función
del capital no bien el trabajo -que está sometido- se vuelve cooperativo.” (El Ca-
pital, Libro I, cuarta sección, cap. XI).
En las organizaciones educativas se registra la aparición de mecanismos
disciplinarios y de los funcionarios encargados de ejercerlos. Pueden darse
en forma autónoma o bien integrados a las funciones pedagógicas propia-
mente dichas.
En las instituciones del tipo de “enseñanza mutua” se integran los dos pro-
cedimientos. Se podría hipotetizar que en las instituciones escolares donde se
ejerce la pedagogía “moderna” (bajo esta expresión queremos cobijar a todas
las técnicas de enseñanza que tienen el fin declarado de negar el hecho impo-
sitivo de toda acción pedagógica) tienden a ocultar el papel de vigilancia inte-
grándolo, diluyéndolo en el modelo pedagógico mismo. Esta vigilancia jerarqui-
zada continua y funcional hace que el poder disciplinario de convierta “en un
sistema integrado vinculado del interior a la economía y al los fines del dispo-
sitivo en que se ejerce”. (pp. 181-182) Para ello las organizaciones educativas
desarrollan un gran número de técnicas que van de la planificación curricular
a las tecnologías de instrucción programada, la dinámica de grupo, los “juegos-

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Universidad Virtual Quilmes

ejercicios” con problemas y discusiones predeterminados, la evaluación per-

manente tanto de las conductas como del grado de aprendizaje, etc. En este
sentido Foucault dice que la disciplina se organiza también como “un poder
múltiple, automático y anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa
sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arri-
ba-abajo, pero también hasta cierto punto de abajo-arriba y lateralmente”
(p.182). Este poder de vigilancia jerarquizada ya no es el poder que se posee
como una sustancia o propiedad. El poder de vigilancia es el resultado de una
maquinaria, en tanto que sistema de relaciones complejas. Aunque el aparato
tenga una estructura piramidal y en su cúspide se sitúe un jefe (el soberano)
e inmediatamente debajo, un cuadro administrativo, el poder no es tanto el
efecto de la presencia de estas instancias como el “producto” o resultado del
funcionamiento de toda maquinaria. Aquí el que controla también es contro-
lado, la vigilancia no tiene zonas prohibidas, está en todas partes y sin embar-
go se trata de una presencia “discreta”, no es espectacular ni recurre al exce-
so la fuerza o la violencia sino como último recurso, cuando declina la legiti-
midad del sistema relacional que lo constituye.

En su Vigilar y Casti-
gar Michel Foucault
introduce la figura del pa-
nóptico como modelo de
la sociedad disciplinaria.
Jeremy Bentham había
concebido el panóptico
como esquema ideal para
la reforma eficaz de cual-
quier tipo de institución.
El panóptico, disociando
la figura ver-ser visto, per-
mite la vigilancia perma-
nente y facilita la correc-
ción de los “internos”.
Este plano está tomado de:
Bentham, Jeremías. El pa-
nóptico. Acompañado por:
Foucault, Michel, El ojo del
poder, Madrid, Ediciones de
la Piqueta, 1979.

La Sanción Normalizadora.
a. “En el corazón de todos los sistemas disciplinarios funciona un pequeño me-
canismo que codifica aquellos espacios y superficies consideradas ‘triviales’
por los grandes sistemas y códigos penales de la sociedad. Estos mecanismos
codifican y controlan las pequeñas conductas, los gestos, los tiempos, las ac-
tividades cotidianas, la manera de ser, la palabra, el cuerpo, la sexualidad.To-
da porción de actividad es penable y los castigos se aplican con procedimien-
tos de los más sutiles, como privaciones menores, humillaciones, indiferen-
cias, gestos y miradas, adjetivos, etc.
“En el límite, que todo puede servir para castigar la menor cosa; que cada su-
jeto se encuentre prendido en una universalidad castigable-castigante” (p.183) J.B.
de la Salle decía que “con la palabra castigo debe comprenderse todo lo que es
capaz de hacer sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz
de humillarlos, de causarles confusión, cierta frialdad, cierta indiferencia, una pre-
gunta, una humillación, una destitución de puesto” Conduite des Ecoles chrétiennes
(1828) pp. 204-205. Citado por Foucault (p. 183).

50
 Sociología de la Educación

b. Lo que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que

no se ajusta a la regla: las desviaciones. Es punible el dominio indefinido
de lo no conforme.

c. El castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones. Debe, por
lo tanto, ser correctivo. Es decir el ejercicio como castigo J.B. de la Salle es-
pecificaba que “los trabajos impuestos como castigo son de todas las peni-
tencias, lo más honesto para un maestro...” permiten “obtener de las faltas
mismas de los niños, medios para hacerlo progresar al corregir sus defec-
tos”. El castigo disciplinario es “en una buena parte al menos, isomorfo a la
obligación misma; es menos la venganza de la ley ultrajada que su repetición,
su insistencia redoblada”(p. 185). De manera que castigar (piénsese por
ejemplo en ciertas técnicas ‘modernas’ de evaluación).

d. El castigo es un elemento de un sistema doble gratificación-sanción. Charles

Demia (Reglement pour les ecoles de la ville de Lyon, 1716) decía que el maes-
tro “debe evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario de-
be tratar de hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas,
ya que los perezosos se sienten más incitados por el deseo de ser recom-
pensados como los diligentes que por el temor de los castigos; por lo cual
se obtendrá un fruto muy grande cuando el maestro, obligado a usar del cas-
tigo, conquiste si puede el corazón del niño, antes que aplicarle aquel”.
Este mecanismo de dos elementos permite realizar varias operaciones.
En primer lugar la calificación de las conductas y cualidades a partir de dos
valores opuestos del bien y de mal, de manera que toda la conducta cae en
el campo de las buenas y las malas notas.A partir de esto es posible estable-
cer una cuantificación y una economía cifrada, un comercio de los premios
y los castigos, una contabilidad y una clasificación de los individuos en base a
los saldos resultantes.

e. La distribución según los rangos o los grados tiene un doble papel: señalar las
desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes; pero
también castigar y recompensar. Carácter penal de la ordenación y carácter
ordinal de la sanción. La disciplina recompensa por el único juego de los as-
censos permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y de-
gradando. El rango equivale por sí mismo a recompensa o castigo (p. 186). El
castigo (o la recompensa mediante la clasificación y el rango permite ejercer
la disciplina sobre los individuos sin que ésta necesariamente sea individual.
Ciertos castigos (o recompensas) al modificarse las “distancias” entre los ran-
gos, ciertos individuos que conservan sus posiciones obsoletas (por ejemplo
notas) al disminuir las distancias que los separan de otro grupo pueden sentir-
se degradados y por lo tanto sancionados. Es frecuente percibir estas situacio-
nes en las escuelas donde los alumnos de “primera categoría” insisten en va-
lorar la distancia que los separa de la categoría siguiente (en base a notas). El
hecho de que este grupo se “acerque”, o disminuya la distancia que los sepa-
ra de los primeros es percibido como una sanción por parte de estos últimos.

Esta penalidad jerarquizante tiene diversos efectos. En primer lugar clasifica

y distribuye a los individuos según las conductas y habilidades-competencias ad-
quiridas. Cada “producto” así especificado tendrá un destino extraescolar de-

51
Universidad Virtual Quilmes

terminado, será objeto de un uso social de acuerdo con las demandas del mer-
cado (distribución-selección) . Por otra parte la acción disciplinaria diluida a lo
largo de todo el proceso de enseñanza ejercerá una presión modeladora para
formar individuos semejantes y eventualmente intercambiables (distribución es-
tandarizadora).Al decir de Foucault, estamos frente a “la penalidad perfecta que
atraviesa todos los puntos y controla todos los instantes de instituciones disci-
plinarias, compra, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra;
normaliza (p.188).

“Lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza

con la instauración de una educación estandarizada y el establecimiento de
las escuelas normales; se establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo
médico y un encuadramiento hospitalario de la nación capaces de hacer
funcionar unas normas generales de salubridad; se establece en la regula-
rización de los procedimientos y de los productos industriales” (p. 189).

En un sentido, el poder de normalización obliga a la homogeneidad, pero in-

dividualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especiali-
dades y hacer útiles las diferencias ajustándolas unas a otras. Se comprende que
el poder de la norma funcione fácilmente en un sistema de igualdad formal, ya
que en el interior de una homogeneidad que es la regla, introduce, como un im-
perativo útil y el resultado de una medida, todo el desvanecimiento de las dife-
rencias individuales ( la “indiferencia a las diferencias” de la que hablan P. Bour-
dieu y J.C. Passeron en su clásico libro La reproducción).

Lectura
recomendada: ( Lectura obligatoria
Foucault, Michel. “Los medios del buen encauzamiento”, en:
FOUCAULT (Michel); Vi- Mariano F. Enguita, editor, Sociología de la Educación, Bar-
gilar y castigar. México, celona, Ariel, 199, pp. 534-548.
Siglo XXI, 1976.

El Examen
Este es el procedimiento mediante el cual se integran la jerarquía que vigila
y la sanción que normaliza. A través de la clasificación clasifica, distribuye y al
mismo tiempo castiga. Esta técnica, altamente ritualizada que tiene una historia
se conjuga el establecimiento de una verdad y una relación de dominación.
La escuela, al igual que el resto de los grandes aparatos que se instalan en la
sociedad, tiene al procedimiento del examen como un mecanismo que acompa-
ña todo el proceso de enseñanza. Aquí “el examen no se limita a sancionar un
aprendizaje, a certificar el logo de una aptitud como es el caso de la ‘obra maes-
tra’ de las corporaciones medievales. El examen escolar crea un verdadero y
constante intercambio de saberes; garantiza el paso de los conocimientos del
maestro al discípulo, pero toma del discípulo un saber reservado y destinado al
maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboración de la pedagogía” (p. 191).
El establecimiento de este mecanismo examinatorio constituye para Fou-
cault la condición histórica objetiva que posibilita la construcción de la pedago-
gía como ciencia, la aparición de su objeto.
El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejer-
cicio del poder cierto tipo de formación de saber.

a. El examen invierte la economía de la visibilidad en ejercicio del poder. Contra-

riamente al poder tradicional que es lo que se ve, lo que se muestra y manifies-

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 Sociología de la Educación

ta, el poder disciplinario “ejerce haciéndose invisible”, hasta podríamos afirmar

que su ocultamiento es una condición de su eficacia. En la disciplina “son los in-
dividuos los que tienen que ser vistos”. Es esta visibilidad, cuanto más continua-
da más eficaz, del individuo sometido lo que permite mantener la dominación.

¿Cuál es el papel del examen en este proceso orientado a la posibilidad de

‘ver’ al individuo sometido? El poder disciplinario, mediante el examen, evita
manifestarse en su potencia a través de su resultado: la objetivación del obser-
vador-dominado.
El examen es como el desfile militar donde los súbditos se ofrecen al sobe-
rano como “objetos” para su observación, de tal manera que “no reciben direc-
tamente la imagen del poder soberano, despliegan únicamente sus efectos (...)
sobre sus cuerpos, ahora son cuerpos cognoscibles y dominados. Cuerpos ob-
jetos de saber y poder, o bien, objetos de poder en tanto que objetos de saber.
Este proceso de objetivación se cumple a través de múltiples técnicas de obser-
vación:“de las estadísticas, al archivo, el expediente, el legajo, la fotocopia y la impren-
ta, la declaración de renta, el examen infinito y de la observación coactiva” (p.193).

b. Por tanto,“el examen hace entrar también la individualidad en un campo do-

cumental”. El individuo es construido-objetivado, encerrado-inmovilizado en
“un espesor de documentos”. Se constituyen códigos que permiten registrar
y homogeneizar los rasgos individuales identificados mediante el examen.
Por supuesto que esta práctica genera toda una tecnología del dato, del in-
ventario, del ordenamiento y cruce, de las columnas y filas, de las curvas y
tendencias, de los promedios, etc.

Es el desarrollo, perfeccionamiento y acumulación de datos e informaciones

acerca de los individuos, lo que los constituye en objetos de investigación y per-
miten la aparición de los saberes disciplinas del hombre. Este saber de carácter
permanente facilita la “constitución de un sistema comparativo que permite la me-
dida de fenómenos globales, la descripción de grupos, la caracterización de hechos
colectivos, la estimación de las desviaciones de los individuos unos respecto de
otros, y su distribución en una “población” (p. 195). De manera que esta evolución
permite lo que el autor denomina “desbloqueo epistemológico” de las ciencias del
individuo, a través de la introducción del interrogatorio del registro, del expedien-
te, en síntesis de una contabilidad humana en el campo del saber.

c. “El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada indivi-
duo un ‘caso’: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimien-
to y una presa para un poder” (p.196).” El examen como fijación a la vez ritual
y científica de las diferencias individuales, como adscripción de cada cual al ró-
tulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia, en la que se ma-
nifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la
resonancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de po-
der, en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, y en la
que estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvíos las “no-
tas” que lo caracterizan y hacen de él de todos modos, un “caso” (p. 197).

Estas categorías de la mecánica disciplinaria podrían ser útiles para anali-

zar ciertas tecnologías producto de las disciplinas (en el doble sentido del
término) pedagógicas. En efecto, ¿por qué no reflexionar sobre la llamada

53
Universidad Virtual Quilmes

“instrucción programada” como una técnica pedagógica orientada hacia la

docilización y constitución de habitus predeterminados, a través de una mi-
nuciosa descomposición de los tiempos, de los gestos, actividades, ejercicios,
controles, etc.? Racionalización con respecto a un fin (nada debe quedar li-
brado al azar... o a la voluntad y libre albedrío del objeto de aprendizaje). La
instrucción programada permite vehiculizar la posición, el ejercicio de la vio-
lencia simbólica ocultando el papel específico del maestro. Doble eficacia
pues, rendidora en su producto (rentable, al menor costo con el menor tiem-
po y con la calidad exigida) y eficaz en términos de los recursos de poder
que se insumen. En efecto, no exige un gasto visible de poder para realizar-
se como imposición y como educación. Esta especie de “auto-educación no
es más que la disolución de la disciplina y su imbricación al interior de la mis-
ma organización de aprendizaje. No existe un ejecutor visible y responsable
del orden, el disciplinamiento no es ya el resultado de órdenes, vigilancias y
controles discontinuos sino que es un “efecto de organización”. De los
maestros disciplinarios, (o funcionarios especializados, celadores, vigilantes,
etc.) a las organizaciones disciplinarias, la escuela disciplinaria. Burocratiza-
ción pues del poder y de la autoridad, la cual ya no necesita del carisma “del
que manda” para hacerse efectiva y vigente (aunque persiste la ilusión de la
“autoridad del maestro” del “liderazgo académico” para disimular mejor el
fundamento objetivo del poder). ¿Poder de los procedimientos, de las nor-
mas, de los horarios, de los espacios, de los recorridos, de los plazos y se-
cuencias, etc. realización del ideal de “la administración de las cosas” contra
“el poder sobre los hombres”, o transformación de los hombres-cuerpos en
cosas? Lo mismo puede decirse de la bien llamada “evaluación permanente”.
El control ya no se instaura en un momento y una instancia privilegiada y
“fuera del tiempo cotidiano” del aprendizaje.Ya no más tribunales, ya no más
liturgia y ceremonial. La evaluación por tanto no desaparece, sino que se ex-
tiende y se instala a lo largo de todo el proceso de enseñanza. Mimetización
del procedimiento y reaseguro de los efectos, es decir, cumplimiento de la
función de clasificación de los individuos en base a parámetros externos. La
instrucción moderna tiene en primer lugar un efecto igualador. En efecto, to-
dos los individuos hacen el mismo recorrido, se fijan la misma meta, siguen el
mismo sendero utilizan los mismos instrumentos, consumen el mismo módu-
lo-paquete instruccional, tienen los mismos plazos, las mismas obligaciones,
las mismas ventajas. Pareciera que desaparecen los intereses, virtudes, aptitu-
des y cualidades y recursos particulares e individuales.Todos están invitados
al mismo paseo, al mismo tiempo y con el mismo programa. Sin embargo el
resultado es desigual, el fin es una reclasificación de los individuos implicados
en base a parámetros diversos de los que inicialmente servían para diversifi-
carlos. La escuela disciplinaria pues hace sentir sus efectos sobre sus clien-
tes, reubicándolos en una escala que no es la simple reproducción de los ran-
gos iniciales sino que produce una situación nueva de desigualdad que es el
resultado de su propia acción. La reclasificación escolar es un efecto en ba-
se a criterios institucionales y por ello arbitrarios. Así se puede explicar por
qué las homologías iniciales, en el caso de existir, es muy probable que desa-
parezcan como efecto del recorrido escolar de los implicados. Sólo así pue-
de comprenderse que la efectiva autonomía relativa del aparato escolar es la
condición de eficacia de la función de reproducción social de la reproducción
cultural.

54
 Sociología de la Educación

2.5.Tendencias de desarrollo de las organizaciones educativas

contemporáneas

El modelo burocrático-disciplinario acompañó la emergencia del Estado edu-

cador moderno. Sus características específicas le permitieron cumplir en forma
más o menos razonable la tarea de formación del ciudadano dotado de ciertas
cualidades homogéneas: una lengua, un “fondo común de verdades”, una serie de
creencias comunes que fundaron la nación moderna como una totalidad inte-
grada. Desde mediados del siglo pasado hasta la segunda mitad de este siglo las
políticas públicas y en especial la educativa se orientaron a reducir diversidades,
es decir, a enfatizar ciertos elementos comunes en una población que presenta-
ba particularidades variadas y del más diverso tipo: cultural, étnico, lingüístico,
etc. Pensemos en la diversidad de origen de las poblaciones indígenas que po-
blaban el territorio de América Latina a lo que luego se agrega la diversidad de
origen de la población que emigró de las diversas naciones europeas. Como ya
vimos en la primera unidad del curso, la formación del ciudadano se constituyó
en un proyecto de Estado. El sistema educativo burocrático homogéneo y ho-
mogeneizador tuvo una racionalidad en este contexto.
Hoy son otras las condiciones que presiden el desarrollo de las sociedades
contemporáneas. Basta mencionar aquí algunas de ellas:

a) el desarrollo de la ciencia y las tecnologías modernas, en especial sus impac-

tos sobre los sistemas de información, comunicación y transportes, las trans-
formaciones en el modo de producción ;

b) la expansión del modo de producción capitalista a lo largo y ancho del planeta;

c) la conformación de poderes (militares, financieros, económicos, etc.) suprana-
cionales que redefinen la esfera y peso del poder de los estados nacionales;

d) el fortalecimiento de unidades territoriales (municipios, provincias, regiones,

etc.) sub-estatales;

e) la emergencia de una cultura que tiende a valorar las diversidades de dife-

rente tipo (étnicas, culturales, regionales, lingüísticas, de género, etc.);

Estas y otras tendencias han producido un quiebre en el modelo de organi-

zación productiva de tipo taylorista que privilegia la estandarización de produc-
tos de consumo masivo, así como de los procedimientos y recursos empleados
para su producción. El tipo de gestión burocrática, basada en la obediencia a re-
glas estatuidas, previsible, etc. ya no está a la altura de las circunstancias. La pro-
ducción de bienes y servicios ya no se basa en la masividad y la estandarización.
La capacidad de introducir una diferencia, la capacidad de innovar e inventar
productos y soluciones a problemas siempre nuevos en un contexto de incer-
tidumbre se vuelve cada vez más requerida.
El filósofo francés Gilles Deleuze (1990) en un pequeño artículo escrito an-
tes de su muerte y publicado a principios de la presente década observa que las
sociedades “de control” comienzan a reemplazar a las organizaciones disciplina-
rias tradicionales. Mientras en éstas, como vimos antes, la dominación se concre-
ta en reglas y órdenes o mandatos que los agentes tienen que cumplir, los nue-
vos mecanismos de control ejercen una especie de efecto estructural sobre los
individuos. El control contemporáneo se basa en nuevas tecnologías desarrolla-

55
Universidad Virtual Quilmes

das a partir de los avances en los sistemas de información y comunicación que

permiten superar los límites de las instituciones clásicas, como por ejemplo su
carácter espacial (por ejemplo, de la escuela como “lugar”, como edificio, a la
educación “informal”,“abierta”,“a distancia”,“virtual”) y temporal (del tiempo de
la educación a la educación permanente).Transformaciones análogas se observan
en las organizaciones productivas (de la “fábrica” espacialmente situada a la “em-
presa” realidad virtual), el hospital (hospital “de día”, la atención domiciliaria, etc.)
o la cárcel (libertad vigilada mediante dispositivos electrónicos, etc.).
Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en peque-
ñas unidades flexibles que trabajan en red y gozan de un elevado grado de au-
tonomía de decisión. Ellas ya no están obligadas a ejecutar un plan diseñado por
una autoridad central y disponen de recursos que deben emplear con un grado
elevado de libertad con el fin de lograr determinados objetivos. No actúan obe-
deciendo órdenes o mandatos sino persiguiendo fines cuya realización será eva-
luada ex post en base a resultados.
Las reformas en la organización y gestión de los sistemas educativos en Amé-
rica Latina, se orientan por un conjunto de principios comunes. Entre ellos ca-
be citar la descentralización, la autonomización de las instituciones, ahora indu-
cidas a tomar decisiones conforme a un proyecto institucional y no a un siste-
ma de normas y reglamentos escritos, la instauración de instancias nacionales
de evaluación, etc. que tienden a configurar un nuevo modelo de organización
sensiblemente alejado del viejo patrón burocrático. Cabe recordar aquí que se
trata todavía más de una política (que tiene espacios concretos de realización)
que de una realidad para el conjunto del sistema educativo.
Este nuevo modelo de organización y gestión requiere de determinadas con-
diciones sociales de realización. Por una parte la autonomía es efectiva cuando
está acompañada de los recursos correspondientes (no sólo financieros, sino
también humanos y tecnológicos). No se cambia de la noche a la mañana una
institución tan compleja, masiva y con tanta historia como el sistema de educa-
ción pública. El cambio en la organización y la gestión requiere cambios en las
instituciones (leyes, reglamentos, recursos), pero también en las mentalidades,
las capacidades y las actitudes de los agentes (burocracias centrales, directivos
de las instituciones, maestros, comunidad escolar, estudiantes, etc.) y estos cam-
bios llevan tiempo.Todo parece indicar que en este fin de siglo una cosa parece
fuera de toda duda: la insuficiencia del viejo modelo burocrático-disciplinario
para rendir cuentas de los nuevos y complejos desafíos en materia de distribu-
ción social del conocimiento. Hoy ya no se trata tanto de reducir diferencias
sino de reconocerlas y valorarlas. Es preciso reconocer que no todos los niños
son iguales en relación con el conocimiento. Por lo tanto el viejo currículum
caracterizado por una clasificación-marco fuerte, definido explícitamente por
una instancia central no es capaz de rendir cuenta de las diferencias en materia
de cultura, intereses, condiciones de vida, tipos de inteligencia (cuya pluralidad
tiende a ser cada vez más reconocida) etc. que caracterizan a los aprendices.
Una distribución más igualitaria en materia de apropiación del conocimiento re-
quiere de estrategias y recursos direrenciados, tanto en materia de procedi-
mientos como de secuencias, tiempos de aprendizaje, etc. Sólo una institución
rica en capacidades y sensibilidades y autónoma en el manejo de sus recurso
puede resolver en forma eficaz estas nuevas demandas en materia de enseñan-
za-aprendizaje. De allí la necesidad de ensayar métodos y procedimientos bas-
tante alejados de aquellos tradicionalmente ofrecidos por el modelo de organi-
zación y gestión burocrático-disciplinario que todavía predomina en amplias zo-
nas de nuestros sistemas educativos contemporáneos.
56
 Sociología de la Educación

A modo de ejemplo, digamos que en muchas instituciones funcionan con éxi-

to determinados modelos curriculares y pedagógicos donde se practica la eva-
luación permanente, modular y por objetivos, la atención personalizada que res-
peta intereses y ritmos de aprendizaje diferentes, etc. que rompen con la clási-
ca escuela graduada, con sus clásicas instituciones tales como el examen, la re-
pitencia, la disciplina y el orden conforme a reglas impuestas desde arriba.
Las organizaciones inteligentes requieren considerables dosis de iniciativa y
creatividad en los agentes que las conforman. Esto requiere una nueva profesio-
nalidad entre los docentes y el personal de gestión. Es poco probable que estas
cualidades se desarrollen en forma espontánea en las instituciones. Lo más
aconsejable sería alentar su emergencia mediante una profunda y sistemática
transformación de los sistemas de formación docente (inicial y permanente) y
en las condiciones de trabajo (ingreso, carrera, remuneración, etc.) de los agen-
tes escolares.

A Actividad 1
1. Lea y analice el esquema propuesto.

2. ¿En qué medida el sistema de educación pública puede articular su modelo

de gestión y organización según este paradigma emergente?

3. ¿Cuáles son los principales obstáculos objetivos (recursos, regulaciones, etc.)

y subjetivos (intereses de grupos) que impiden la expansión de este modelo
en el seno del sistema educativo?

Más allá del tipo de organización burocrática

En el cuadro que sigue se sintetizan algunas características típicas de las or-
ganizaciones educativas burocráticas y postburocráticas emergentes, que a los
efectos prácticos y para ir más allá de las limitadas y pobres definiciones post
denominaremos provisoriamente como “organizaciones inteligentes”. El lector
debe saber que se trata de un esquema que, en cuanto tal, tiende a simplificar y
a acentuar ciertos rasgos típicos y distintivos de ambos modelos de organiza-
ción. Las organizaciones del segundo tipo son más frecuentes en el ámbito de
las empresas privadas que en las públicas. Sin embargo la fuerza de este para-
digma emergente es tal que tiende a presentarse como una forma de validez
universal que tiende a presentar las viejas organizaciones burocráticas como el
lugar de la obsolescencia, el anacronismo, la ineficiencia, la corrupción, y otros
“males” análogos.

A Actividad 2
1. Visite dos escuelas (EGB o polimodal) a las que tenga más fácil acceso. Solici-
te una entrevista al Director. Converse con él (tome apuntes o lleve un graba-
dor) acerca de las actividades que normalmente realiza en un día de trabajo.

2. Consúltelo acerca de su percepción y uso concreto de la autonomía en re-

lación a la administración educativa (supervisores y directores de área) pro-
vincial para definir objetivos, estrategias de enseñanza aprendizaje (conteni-
dos, ritmos, modelo pedagógico, sistema de evaluación, uso de recurso, etc.).

57
 6

La educación en contexto:
escuela, sociedad, economia y democracia

Objetivos

1. Analizar el papel de la educación formal como mecanismo de reproducción

social.
2. Describir las relaciones entre sistema educativo y mercado de trabajo en
las sociedades contemporáneas.
3. Discutir el papel de la educación en la formación ciudadana y en la estruc-
turación de la representación política democrática.

6. 1. Introducción

Hasta el momento hemos concentrado nuestra atención en la educación co-

mo fenómeno singular. Si bien hemos hecho referencia a sus relaciones con
otras áreas de la vida social, estas referencias nos interesaban en la medida en
que permitían explicar o comprender el desarrollo de las instituciones y los
procesos educativos. En esta unidad nos proponemos, invirtiendo la perspecti-
va, analizar el funcionamiento de la educación no ya como efecto de diversas
causas sociales sino como determinante de procesos y fenómenos extra-edu-
cativos.
Entre los múltiples complejos causales en los que puede postularse la inter-
vención de variables educativas, hemos seleccionado tres que, de acuerdo con
su relevancia en los debates teóricos y políticos contemporáneos, ameritan una
consideración detallada en esta unidad.
El primero refiere al papel de las instituciones y credenciales educativas en
los procesos de reproducción de la estructura social. Como hemos visto, todas
las sociedades pueden ser concebidas como sistemas de posiciones. La produc-
ción y reproducción de este sistema de posiciones depende de las estrategias
que desarrollan los actores sociales (individuales y colectivos) para disputar la
definición de las reglas y la apropiación de los recursos materiales y simbólicos
socialmente valorados. La educación constituye uno de los vehículos más efica-
ces para la reproducción de las jerarquías sociales. Más adelante nos ocupare-
mos de explicar en qué consiste esta eficacia.
En segundo lugar analizaremos la contribución de la educación al desarrollo
económico y su papel en la conformación de los mercados de trabajo.Tradicio-
nalmente, los incrementos en la producción de las economías nacionales han si-
do concebidos como una función de la acumulación de capital. Estos modelos
consideraban a la educación sólo como un contribuyente potencial al desarro-
llo de la tecnología. Esta concepción del desarrollo ha sido reformulada recien-
temente. Estas reformulaciones mantienen la asociación entre desarrollo y ca-
pital pero establecen una distinción entre capital material y capital humano; es

123
Universidad Virtual Quilmes

decir, entre la contribución de las capacidades productivas objetivadas en las co-

sas y la de las capacidades productivas incorporadas en las personas. Según ve-
remos, la educación es uno de los contribuyentes decisivos a la formación de
capital humano y, en este sentido, al incremento de la productividad de las eco-
nomías nacionales. Para efectivizar esta contribución, los sistemas educativos
deben, según se sostiene habitualmente, adecuar sus rutinas y contenidos a las
demandas del mundo de la producción. Dedicaremos un apartado a discutir
cuáles son esas demandas y cuáles los problemas que los sistemas educativos
enfrentan para satisfacerlas.
Finalmente, nos ocuparemos de la relación entre los sistemas educativos y los
sistemas políticos. La responsabilidad formativa de las escuelas es doble: se les re-
quiere no solamente entrenar trabajadores sino también formar ciudadanos.Tra-
taremos de elucidar en qué consiste “formar ciudadanos,” lo cual requiere, por
un lado, determinar qué se entiende por ciudadanía en los estados democráticos
modernos y, por otro, cuáles son las habilidades necesarias para su completo
ejercicio. Como se verá, la formación de ciudadanos de estados democráticos su-
pone para los sistemas educativos el requisito adicional de contribuir a la reali-
zación de la igualdad democrática. Deteniéndonos en el análisis del caso argenti-
no, ilustraremos cuáles son las dificultades asociadas con este requisito.

6.2. Estructura social, capital y reproducción

6.2.1. Sociedad: objetividad y subjetividad

La sociedad, el existir con otros miembros de la misma especie, es una di-

mensión constitutiva de la humanidad. Constitutiva, quiere decir, por un la-
do, que cuando tratamos de pensar cuál es el atributo o el conjunto de atribu-
tos que distingue a los seres humanos de otros seres, necesariamente debemos
referirnos, de uno u otro modo, a su condición social, a su coexistir con otros
miembros de la especie. La coextensión entre lo social y lo humano fue identi-
ficada por los primeros esfuerzos sistemáticos destinados a definir la condición
humana. La célebre definición de Aristóteles, que presentaba al ser humano co-
mo animal político (zoón politikón), sobrevivió hasta nuestros días en la traduc-
ción de sus lectores romanos, quienes definían al ser humano como animal so-
cialis. Esta es la definición con la que nosotros estamos más familiarizados: el
hombre es, según estamos acostumbrados a pensar, un ser social. De modo
que cuando decimos que la sociedad es constitutiva de la humanidad no esta-
mos más que formalizando una convicción de sentido común.
Ahora bien, esta convicción de sentido común entra en contradicción con
otras nociones que forman parte de nuestra herencia cultural. Como hemos
visto en la primera unidad, quienes hemos sido criados en sociedades moder-
nas estamos acostumbrados a concebirnos como individuos, es decir, como
seres que existimos previa e independientemente del medio en que nos desen-
volvemos. Según nuestro razonamiento corriente, la sociedad es, precisamente
un medio, es decir, un espacio exterior a nuestra persona; sobre el que pode-
mos intervenir, como cuando decimos que queremos “transformar la socie-
dad,” o que soportamos “presiones sociales,” pero que en todos los casos es
concebido como distinto de nuestra persona: nosotros somos nosotros y la
sociedad es otra cosa. Conviene insistir y tener presente que esta forma de
concebir la identidad, que para nosotros resulta tan natural, es un atributo dis-

124
 Sociología de la Educación

tintivo de las sociedades modernas y el producto de un largo proceso de trans-

formaciones. Puede que la contradicción no resulte evidente, pero basta que
nos detengamos a pensar un momento para descubrir que es difícil afirmar al
mismo tiempo, por un lado, que la sociedad es constitutiva de nuestro ser hu-
mano y, por otro, que somos individuos, cuyo ser distintivo precede y excede
a la sociedad.
El punto de vista sociológico como actitud reflexiva y la sociología como dis-
ciplina científica nacen, precisamente, en el momento en que esta tensión entre
los distintos componentes de nuestra herencia cultural se pone de manifiesto,
esto es, en ese momento de la segunda mitad del Siglo XIX en el que la expe-
riencia moderna permite concebir nuestra coexistencia como sociedad: co-
mo “otra” y como “cosa.” La “cosificación” de lo social, el concebir a los fenó-
menos sociales como entes exteriores y anteriores a nuestra conciencia indivi-
dual, es el dispositivo conceptual adoptado por Emile Durkheim para identificar
al objeto de la sociología, esa entonces nueva disciplina dedicada a estudiar cien-
tíficamente las relaciones entre los hombres.
La tensión entre los componentes de nuestra herencia cultural que regis-
tramos al nivel de las convicciones de sentido común se reproduce al nivel de
la reflexión teórica. No escapaba a los padres fundadores de la sociología co-
mo ciencia, como tampoco escapa a nosotros, sus lectores y herederos, que
la sociedad, esto que proponemos concebir como exterior y anterior a nues-
tra conciencia individual, sólo puede pensarse como resultado de nuestro
pensar y nuestro obrar. En efecto, la sociedad solo existe en acto – en nues-
tras acciones y nuestras representaciones – o en los resultados de nuestros
actos – en los objetos, las reglas y las disposiciones que organizan nuestra
coexistencia. Sin embargo, eso no quiere decir que nuestro obrar en sociedad
sea absolutamente libre e ilimitado. A pesar de ser producto del obrar huma-
no, las cosas sociales condicionan, tanto en el sentido de limitar como en el
sentido de posibilitar, el obrar humano. ¿En qué consiste esa misteriosa alqui-
mia a través de la cual los resultados de la acción humana –las cosas sociales–
adquieren vida propia y pasan a condicionar a las acciones y representaciones
que les dieron origen?
La aspiración mayor de toda empresa sociológica es develar este misterio.
En el camino hacia la concreción de esta aspiración existen dos inclinaciones
fundamentales. Una consiste en acentuar el componente objetivo de lo social.
Los sociólogos inclinados en este sentido tienden a concebir la producción de
lo social como el resultado de fuerzas impersonales, que trascienden y deter-
minan la voluntad de los agentes, tanto individualdes como colectivos. Según
este punto de vista, y para decirlo rápidamente, uno no hace lo que quiere si-
no lo que puede o, para ser algo más preciso, las situaciones sociológicamen-
te relevantes son aquellas en las que uno no hace lo que quiere sino lo que
puede. La segunda inclinación fundamental consiste en acentuar la importan-
cia del componente subjetivo de lo social. Los sociológos inclinados en este
sentido tienden a concebir la producción de lo social como la resultante de la
convergencia de las estrategias o de la interacción entre distintos actores, tan-
to individuales como colectivos. Según este punto de vista, y para decirlo rá-
pidamente, lo que uno hace está siempre orientado a obtener lo que uno
quiere; y el que uno lo obtenga o no, no depende de la acción de fuerzas im-
personales sino de las acciones de otros, que también están orientadas a ob-
tener algo que quieren.

125
Universidad Virtual Quilmes

6.2.2. Formas de capital y espacio social

Después de esta larga introducción, y recordando lo que hemos indicado en

unidades anteriores, probablemente el lector sospeche que las empresas socio-
lógicas más fructíferas y convincentes son las que, evitando los extremismos ob-
jetivistas o subjetivistas, consiguen albergar y dar cuenta de los dos componen-
tes de la tensión contradictoria de la que hablábamos al principio: nuestra con-
vicción simultánea de ser, a la vez, seres sociales e individuos.
Para avanzar por un camino que permita, tanto como sea posible, desviarnos
por atajos subjetivistas u objetivistas es conveniente despojarnos de alguna de las
imágenes con las que estamos habituados a representarnos lo social. Según sabe-
mos, todas las sociedades conocidas están definidas por una manera típica de di-
vidir el trabajo y distribuir los resultados del trabajo. Esta división es siempre dis-
tintiva y valorizante. No hay tareas sencillamente diferentes: hay tareas mejores y
peores. No hay productos simplemente variados: hay productos más y menos va-
liosos. Los sistemas de clasificación de las tareas y de valoración de los produc-
tos son también sistemas de clasificación de las personas, y, por regla general, los
valores asociados con las tareas y los productos se extienden a las personas que
las desempeñan y que los poseen. De este modo, la organización de la produc-
ción y de la distribución de los productos obtenidos resulta en una división jerár-
quica entre los grupos de personas que las llevan adelante. Una de las metáforas
más corrientemente utilizadas para representar la jerarquía social es la pirámide.
El poder persuasivo de la pirámide como metáfora consiste en su capacidad pa-
ra representar una de las propiedades distintivas de las organizaciones sociales
conocidas: las tareas más codiciadas y los bienes más valiosos (que están arriba)
típicamente, se reparten entre pocos, quedando para los más las tareas menos
deseadas y los bienes menos valiosos (que están abajo). El poder representativo
de la metáfora de la pirámide deriva probablemente de su relativa simplicidad y
de la tendencia de muchas teorías sociales a reducir las jerarquías sociales a un
único sistema de valores con un patrón común (pensemos en la propiedad de los
medios de producción de las versiones más simples del marxismo o, más fácil-
mente, en el dinero, indicador de bienestar personal referido por muchas teorías
utilitaristas contemporáneas). La metáfora de la pirámide, y las teorías sociales
que ésta puede ayudar a ilustrar, están construidas sobre dos dimensiones: jerar-
quía de bienes sociales y cantidad de gente. Esta simplicidad es, seguramente, in-
suficiente para representar la compleja estructura de la mayoría de las socieda-
des conocidas y, muy especialmente, la de las sociedades modernas.
Conviene entonces reemplazar las metáforas bidimensionales (la de la pirá-
mide o cualquier otra de este tipo) por imágenes que nos permitan represen-
tar a la sociedad como un espacio, donde la jerarquía y la valorización diferen-
cial alcancen no solamente los desplazamientos verticales (el “ascenso” o el
“descenso” social) sino también a los desplazamientos horizontales (entre dis-
tintas formas de capital). En efecto, raramente las cosas que son valoradas en
una sociedad son reductibles a un único sistema de valoración. Esto no quiere
decir, sencillamente, que “algunas cosas no tienen precio”. Al contrario, todas
las cosas sociales, puesto que, al ser sociales, tienen significado para alguien más
que quien las ha producido o las posee, tienen un precio; sólo que este precio
no siempre se determina utilizando la misma unidad de medida. Del mismo mo-
do, todo hombre, y toda mujer, puesto que ocupan una posición en el espacio
social, tienen su precio, sólo que estos precios no se determinan solamente por
los bienes materiales que poseen.

126
 Sociología de la Educación

Decimos, entonces, que es más apropiado pensar la sociedad como un espa-

cio organizado de acuerdo con múltiples sistemas de valoración. ¿Qué es enton-
ces lo que determina la posición de un individuo o un grupo de individuos en el
espacio social? La posición de una persona en el espacio social viene, en efecto,
definida por la valoración de sus atributos y posesiones. Lo que determina esta
valoración es no sólo el volumen sino también la estructura de sus posesiones.
En otras palabras, para definir una posición social no basta con conocer cuánto
poseen los individuos o grupos que la ocupan, sino cuánto de qué cosa.
Transportando la terminología característica de la economía política, llama- Esta clasificación de
remos capital a las posesiones socialmente valoradas. Existen tres formas ele- las formas de capital
tiene, entre otras virtudes, la
mentales de capital, es decir, tres sistemas de valoración que no pueden ser de contener y combinar los
reducidos a los términos de otros sistemas de valoración: el capital económico, tres principios de estructura-
el capital cultural y el capital social. El capital económico corresponde al con- ción social tradicionalmente
propuestos en el pensamiento
junto de las posesiones necesarias para producir bienes o servicios intercam- social y político de Occiden-
biables. El capital cultural se relaciona con el conjunto de habilidades y dispo- te desde Platón, pasando por
Montesquieu, hasta nuestros
siciones necesarias para producir y apropiarse de bienes simbólicos. El capital días. Estos principios son: la
social corresponde al conjunto de vínculos que, en la forma de obligaciones o riqueza, que corresponde al
créditos, lealtades y afinidades, permiten a un individuo o grupo contar con la capital económico, la virtud,
que corresponde al capital
cooperación voluntaria de otros individuos o grupos. cultural, y el honor o recono-
Una vez que hemos demostrado la insuficiencia de las metáforas corriente- cimiento, que corresponde al
capital social.
mente utilizadas para representar la jerarquía social, podemos preguntarnos: ¿En
qué sentido esta clasificación compleja de las formas de capital nos permite evi-
tar las inclinaciones objetivistas o subjetivistas? Para evitar cualquiera de estas
dos inclinaciones, una teoría socical adecuada necesita dar cuenta de la produc-
ción y reproducción de la sociedad como el resultado de fuerzas personales (y
no, impersonales) y, a la vez, condicionadas (y no, incondicionadas). La disposición
de una adecuada teoría de la estructuración social permite, por un lado, expli-
car adecuada y exhaustivamente las estrategias de los actores y, por otro, inter-
pretar las restricciones a las que esas estrategias están sujetas.

6.2.3. La educación como estrategia de reproducción

Cuando hablamos de reproducción de la sociedad nos estamos refiriendo

tanto a la reproducción biológica de sus integrantes como a la reproducción
simbólica de los principios de estratificación que permiten clasificarlos. Desde
el punto de vista de los miembros de una sociedad, la reproducción equivale al
mantenimiento de la posición que ocupan en el espacio social. Para mantener
su posición, los actores sociales deben desarrollar estrategias que les permitan,
al menos, conservar y, en lo posible, acrecentar el valor de los capitales que po-
seen. Los vehículos fundamentales de estas estrategias son la transmisión fami-
liar o herencia y la institución escolar.
A través de las prácticas educativas intencionales y de los resultados educa-
tivos de otras prácticas hogareñas, el capital cultural familiar se transmite de pa-
dres a hijos. Las presentaciones en sociedad, los ritos de iniciación, las fiestas y
ceremonias familiares, entre otras estrategias intencionales y no intencionales
sirven para conservar, a través de la transmisión, el capital social de las familias.
Finalmente, el capital económico se transmite a través de la herencia y otras ins-
tituciones legalmente sancionadas.
Si los mecanismos de transmisión familiar cumplieran su función de conser-
vación del capital con perfecta eficacia, no habría reproducción sino repetición
social: la división de bienes que correspondiera a un determinado momento, se

127
Universidad Virtual Quilmes

repetiría idénticamente en el momento siguiente. El resultado de este proceso

sería una sociedad prácticamente inmóvil y unas jerarquías sociales con límites
fijos. Esta reproducción perfecta no existe ni ha existido en ninguna sociedad,
en primer lugar, porque habitualmente los bienes familiares deben distribuirse
entre varios hijos y esta división, en la medida en que los hijos constituyan uni-
dades familiares separadas y aunque no sea en partes iguales, supone alguna for-
ma de reducción de la masa original de capital familiar. Las dotes, el sistema de
mayorazgo y otras instituciones familiares antiguas están destinadas, precisa-
mente, a minimizar esta reducción. Pero el osbtáculo fundamental a la reproduc-
ción del capital resulta de la naturaleza misma del acto de transmisión.Al trans-
mitirse una posesión de una persona a otra vuelve a ponerse en cuestión la le-
gitimidad de la posesión original, al transmitir sus posesiones, el poseedor debe
revalidar y, por así decir, reforzar sus títulos respecto de lo que posee. La insti-
tución escolar colabora con la reproducción de las posiciones en el espacio so-
cial y, por consiguiente, con la reproducción de la estructura de ese espacio so-
cial, reduciendo la pérdida de valor y legitimando la transmisión familiar. ¿Cómo
opera esta colaboración?
Como se ha indicado en unidades anteriores, el capital cultural tiene tres for-
mas de existencia. El capital cultural existe como disposición o habilidad incor-
porada, en la forma de saberes y aptitudes; el capital cultural existe como pro-
piedad objetivada, en la forma de textos, herramientas, máquinas, y objetos de
arte; finalmente, el capital cultural existe como insignia institucionalizada, en
la forma de títulos, credenciales, licencias y habilitaciones.Así como debemos in-
vertir trabajo para apropiarnos de capital económico y debemos invertir ener-
gías afectivas y morales para proveernos de capital social o de “relaciones”, la
incorporación del capital cultural requiere de una significativa inversión de tiem-
po y esfuerzo personal (además de la inversión monetaria requerida para adqui-
rir las herramientas necesarias para realizar esa apropiación). Cuanto mayor es
el beneficio que podríamos esperar por la inversión de este tiempo en otras ac-
tividades productivas, mayor es la privación relativa que supone el esfuerzo de
incorporación del capital cultural. Esta privación resulta menos onerosa en la
medida en que pueda ser solventada por colaboraciones familiares. Las familias
que disponen de mayores volúmenes de capital económico son quienes están
en mejores condiciones para “comprar” el tiempo necesario para prolongar la
educación de sus hijos. De este modo, la transformación del capital económico
en capital colabora en la reducción de los costos de transmisión para las fami-
lias mejor ubicadas.Al consagrar el capital cultural en la forma de títulos, diplo-
mas y distinciones, la institución escolar valida y legitima esta transmisión.
Ahora, como ocurre con otras formas de capital, el costo de apropiación de
una unidad adicional de capital cultural es menor cuanto mayor sea el volumen
de capital cultural que ya poseemos. Las mismas dos o tres horas que emplea-
mos hoy para estudiar un capítulo para un curso universitario, nos servían en la
escuela secundaria solamente para incorporar el puñado de páginas necesario
para que nos fuera bien en la prueba y es algo parecido a lo que invertíamos en
la escuela primaria para completar la hoja de cuentas que nos daba la maestra.
Del mismo modo, una primera lectura del Ulysses de James Joyce será mejor
aprovechada por un estudiante familiarizado con los clásicos de la literatura
contemporánea que por un lector curioso, por competente o inteligente que
éste pueda ser. La aptitud escolar, vemos, no consiste en otra cosa que en capa-
cidad para incorporar capital cultural. Típicamente, la institución escolar distri-
buye recompensas de acuerdo con los resultados del aprendizaje, independien-

128
 Sociología de la Educación

temente de las distintas combinaciones de aptitud y esfuerzo involucradas en

estos resultados. Puesto que la capacidad de incorporar capital cultural depen-
de del volumen de este capital previamente acumulado, y dado que la capacidad
de acumular capital cultural es mayor para quienes disponen de mecanismos do-
mésticos de transmisión de este capital, la distribución de recompensas de la
institución escolar colabora con la reproducción de las diferencias de posición
social de las familias.
Esta inclinación reproductiva se acentúa a través de la operación de meca-
nismos de “cierre” o exclusión social. Estos mecanismos toman la forma de li-
mitación de la oferta, creación de subsistemas cerrados y escuelas “de elite” o,
para los niveles en los que la escolaridad es universal o cuasi universal, políticas
de difusión, admisión, y financiamiento; limitación de vacantes o exámenes de in-
greso. Paradójicamente, estos mecanismos son percibidos como tanto más legí-
timos cuanto más valiosa es la credencial que otorga la institución. Por ejemplo,
en nuestro país, la institución de políticas de “cierre” en instituciones de educa-
ción básica o media sería, en general, inaceptable, aunque el valor de distinción
de los títulos primario y secundario en el mercado de trabajo es, en el primer
caso, casi nulo y, en el segundo, muy bajo. Las políticas de restricción del ingre-
so de los estudios universitarios de grado públicos encuentran, como sabemos,
fuertes resistencias, y, sin embargo, distintos representantes de la comunidad
han defendido públicamente su conveniencia; todo esto, aún cuando el valor de
mercado de los estudios de grado ha descendido significativamente respecto de
lo que ocurría, tan sólo, hace una generación. En cambio, la restricción en las po-
líticas de admisión en los programas de posgrado, aún los públicos, que son los
que entregan las credenciales educativas de mayor poder de distinción en el
mercado de trabajo, son aceptadas como perfectamente válidas.
Para evaluar la validez de lo argumentado hasta el momento es importante su-
brayar que las instituciones escolares son una herramienta que los distintos
grupos esgrimen en sus estrategias de defensa de su posición social. Esto no quie-
re decir que la escuela sea garantía de inmovilidad social o que no haya podido
servir, como ha servido en el caso argentino, al menos en el origen, para avanzar
políticas democratizantes e igualitarias. En efecto, las instituciones educativas son,
por un lado, una entre varias estrategias que los actores sociales llevan adelante
en su disputa por la apropiación de los bienes sociales y, por otro lado, pueden a
veces convertirse en el terreno en el cual se desarrollan esas disputas. Tal es lo
que ha ocurrido en varios países latinoamericanos con el conflicto entre sectores
católicos y sectores laicos en diversos momentos del presente siglo.

( Lecturas obligatorias:
Bourdieu, Pierre: Capital Cultural, Escuela y Espacio Social,
cap. 7, “El nuevo capital: introducción a una lectura japone-
sa de LA NOBLEZA DE ESTADO”. Madrid, Siglo XXI Editores,
1997, pp. 108-124.
Parkin, Frank: “El Cierre Social como Exclusión”, en Maria-
no F. Enguita, ed. Sociología de la Educación. Barcelona,
Ariel, 1999, pp. 264-271.

A Actividad I
“Las contradicciones y las luchas sociales no están todas ni siempre en con-
tradicción con la perpetuación del orden establecido; … la permanencia puede
estar asegurada por el cambio y la estructura perpetuada por el movimiento; …

129
Universidad Virtual Quilmes

las expectativas frustradas que necesariamente engendra el desajuste entre la

imposición de las necesidades legítimas …y el acceso a los medios necesarios
para satisfacerlas… no amenazan necesaria ni automáticamente la superviven-
cia del sistema” (Pierre Bourdieu, La distinción, Madrid,Taurus, 1988, pp.163-164).

De acuerdo con el texto de este pasaje y según las definiciones de estructu-

ra social que acabamos de discutir, ¿usted cree que las estrategias destinadas a
defender el ingreso irrestricto y la gratuidad de los estudios en las universida-
des públicas argentinas son transformadoras o reproductivas de la estructura
social? ¿Y usted cree que arancelar los estudios o restringir el ingreso resulta-
ría en una estrategia de “cierre social” o exclusión? ¿Y sería una estrategia trans-
formadora o reproductiva de la desigualdad de posiciones sociales? Fundamen-
te su respuesta de acuerdo con las definiciones de “estrategia” y “estructura so-
cial” que hemos discutido en el apartado 6.2.

6.3. Educación, capital humano y productividad

A partir de la finalización de la Segunda Guerra, la economía mundial experi-

mentó un período de explosivo y sostenido crecimiento. Se han ensayado diver-
sas explicaciones para este fenómeno. Muchas de ellas proponen el incremento
de las capacidades productivas gracias a la expansión de los sistemas educativos
como uno de los factores causales más importantes. Más que verificar la validez
empírica de estas teorías, tarea que nos requeriría revisar una extensa y comple-
ja literatura, nos interesa aquí analizar las razones teóricas que permiten afirmar
de modo verosímil que la productividad de las economías nacionales depende de
la calidad de las experiencias educativas de sus recursos humanos.
La noción de capital humano es un giro de uso reciente en la literatura
económica y de ciencias sociales. La relativamente tardía aparición de este con-
cepto obedece a razones morales y teóricas. En primer lugar, el concebir a los
seres humanos como una forma de capital, esto es, como un recurso producti-
vo y una forma de propiedad, es contradictorio con algunos principios funda-
mentales de nuestra conciencia moral. Más bien estamos acostumbrados a pen-
sar en los hombres y las mujeres como fines y no como medios de la produc-
ción económica. Más aún, si la producción tiene algún sentido, éste es, precisa-
mente, el servir a los hombres y mujeres. Las razones teóricas para la acuñación
tardía de la noción de capital humano tienen que ver con el desarrollo de la eco-
nomía como ciencia. Es cierto que los modelos más influyentes de la economía
política consideraron al trabajo como uno de los componentes fundamentales
de la función de producción, junto al capital y al nivel de desarrollo tecnológico,
esta consideración del trabajo era fundamentalmente cuantitativa, y tenía impac-
to sobre las capacidades productivas de una economía nacional solamente en la
medida en que su relativa escasez o abundancia permitiera u obstaculizara la efi-
ciente explotación de los recursos productivos disponibles. El relativo desinte-
rés respecto de las diferencias cualitativas entre distintos tipos de trabajo radi-
caba en que, según se asumía, con razón, el grueso de la producción requería
básicamente de esfuerzos físicos o habilidades manuales elementales para las
que todos los trabajadores estaban, en principio, igualmente calificados. La com-
plejidad de los sistemas de producción que fueron desarrollándose durante es-
te siglo, especialmente durante su segunda mitad, hace que contar trabajadores
como toda medida de las capacidades productivas resultantes del trabajo sea

130
 Sociología de la Educación

tan inútil como contar máquinas para medir las capacidades productivas deriva-
das de la disponibilidad de capital físico. Esto llevó a los economistas a diseñar
modelos que dieran lugar a diferencias cualitativas entre las capacidades produc-
tivas de los trabajadores, distinguiendo, de este modo, entre componentes físi-
cos y componentes humanos del stock de capital.
Por lo demás, la consideración del capital humano como determinante del
desarrollo económico permitió superar algunas dificultades empíricas de los
modelos vigentes en la disciplina. En efecto, la función de producción que con-
sideraba la fuerza de trabajo solamente en su dimensión cuantitativa tenía el de-
fecto de predecir que los países más pobres deberían crecer a ritmo más rápi-
do que los países más ricos y que, por tanto, los niveles de desarrollo de las dis-
tintas economías nacionales tenderían a converger en el largo plazo. Si bien a
partir de finales de la década de los ´50, algunas economías subdesarrolladas
crecieron, efectivamente, a tasas muy altas (México, Brasil, los países del Sudes-
te Asiático y los de la Península Ibérica); en rigor, las diferencias de desarrollo
entre el conjunto de las economías más ricas y el conjunto de las economías
más pobres, antes que reducirse, se ampliaron. Una de las principales razones
para explicar esa ampliación reside en las diferencias de salud, educación y ca-
pacitación entre uno y otro conjunto de países.
De acuerdo con estos argumentos, con los mismos recursos, mejores traba-
jadores, producen más. Mejores trabajadores son trabajadores con más años de
escolarización, con más experiencia específica de formación en el trabajo, con
más oportunidades de reconversión y reentrenamiento frente al cambio tecno-
lógico y con mayores facilidades para trasladarse en el territorio nacional en
busca de las oportunidades laborales más atractivas. Los años de escolaridad
formal tienen una triple influencia en este proceso. En primer lugar, y por am-
plio que sea el desajuste entre los currícula escolares y las demandas de las uni-
dades productivas, típicamente, tiene más probabilidades de “saber hacer” quien
pasó más años en el sistema educativo que quien pasó menos. En segundo lu-
gar, el pasaje por el sistema de educación formal favorece el cultivo no sólo de
los conocimientos sino también de las disposiciones y hábitos como la discipli-
na, la regularidad, la responsabilidad, que son necesarios para un desenvolvi-
miento efectivo en el mundo del trabajo. En tercer lugar, los años de escolari-
dad están asociados con las capacidades para utilizar competentemente los ser-
vicios de los sistemas de salud y favorecen la planificación familiar, facilitando de
este modo la incorporación de las mujeres con hijos a la fuerza de trabajo.
Las razones anteriormente expuestas nos permiten entender en qué medida
la educación determina los niveles de desarrollo económico. Para completar esta
explicación es necesario analizar cuáles son las motivaciones que podrían llevar a
los trabajadores a educarse más, en el sentido de pasar más años en el sistema
educativo y, de ese modo, a contribuir con el desarrollo de la economía nacional,
al incrementar los niveles de productividad agregada, derivados del capital huma-
no. Sobre este punto pueden formularse dos argumentos que podríamos deno-
minar, de manera simplista, argumento optimista y argumento pesimista.
El argumento optimista y el argumento pesimista coinciden en reconocer
que, en la mayoría de las economías modernas, los años de permanencia en el
sistema escolar están asociados con incrementos en el ingreso. De este modo,
una persona que pasa diez años en la escuela puede esperar ganar en el undé-
cimo año, a igualdad de otras condiciones, más que una persona con experien-
cia escolar de nueve años. El argumento “optimista” lee esta asociación como
un reflejo del rendimiento diferencial de la educación como inversión personal.

131
Universidad Virtual Quilmes

Para permanecer un año más en la escuela la persona no sólo debe esperar ga-
nar más que lo que ganaría alguien que no tiene ese año de experiencia adicio-
nal, sino que también debe esperar ganar más que lo que ganaría si invirtiera ese
tiempo y esos recursos en otra inversión, en lugar de continuar sus estudios.
Según nuestra versión simple del argumento optimista, las economías producen
más porque la gente está más capacitada, la gente está más capacitada porque
estudia más, y la gente estudia más porque gana más invirtiendo su tiempo y su
dinero en estudios que lo que ganaría si los dedicara a otra inversión.
Desde el punto de vista “pesimista”, la motivación que impulsó a más gente a
estudiar cada vez más años, mejorando de ese modo la productividad del capital
humano, no es tanto o no solamente la expectativa razonable de una mejora en
el ingreso sino la devaluación de los títulos académicos y las credenciales educa-
tivas. El solo hecho de que cada vez más gente acceda al mismo título disminuye
inmediatamente el valor de ese título, y de las habilidades que ese título simbo-
liza en el mercado de trabajo. Si, además, los puestos de trabajo a ser cubiertos
por las personas provistas de ese título crecen a un ritmo más lento que el de
la “producción” de personas tituladas, los empleadores pueden contratar a los
poseedores de ese título por menos dinero o, por el mismo dinero, a poseedo-
res de títulos con más valor agregado. Si esto fuera así, la rentabilidad de la in-
versión en un determinado nivel educativo sería una función inversa de la canti-
dad de gente que haya alcanzado ese nivel: cuanta más gente lo alcanza, menos
beneficio representa el haberlo alcanzado. De acuerdo con esta lectura “pesimis-
ta”, el principal incentivo para incrementar la permanencia en el sistema escolar
no es tanto la expectativa de incrementar el ingreso personal, sino la de mante-
ner el diferencial de ingreso respecto de los que vienen “detrás” en la compe-
tencia por los títulos académicos o bien la de legitimar, a través de la acumula-
ción de más acreditaciones y títulos, los diferenciales de ingreso existentes.

( Lecturas obligatorias
Bourdieu, Pierre. “Las estrategias de reconversión”, en M.F.
Enguita, ed. Op. cit, pp. 241-263.
Delfino, José. “Educación, Capital Humano y Crecimiento
Económico en la Argentina” en Delfino y Ferro, Rol de la Edu-
cación y la Capacitación en el Crecimiento Económico de la Ar-
gentina Córdoba: Eudecor/Fundación Arcor, 1998, pp. 11-
69 y 123-130.
Schultz,T. W. “La inversión en capital humano” en M.F. En-
guita, ed., op. cit., pp. 85-96.
Tedesco, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Buenos Ai-
res, Paidós, 1993. Introducción.

A Actividad 2
En el País de la Plata, una república imaginaria, Gorgias, el economista, y Dió-
genes, el crítico eternamente insatisfecho, discuten la asociación entre títulos
académicos e ingresos. Gorgias sostiene que la gente gana más porque produce
mejor y que produce mejor porque estudió más. Diógenes objeta que el que la
gente que gana más tenga más títulos no dice nada sobre su capacidad para tra-
bajar y que en realidad los que ganan más tienen más títulos porque sus papás
tuvieron plata para pagarles más tiempo de estudios sin que necesitaran trabajar
o trabajando menos horas. Después de revisar el texto de la unidad y la biblio-
grafía, ¿usted se inclina a pensar como Gorgias o como Diógenes? ¿Por qué?

132
 Sociología de la Educación

6.4. Educación y ciudadanía

6.4.1. Ciudadanía y democracia

En nuestro vocabulario político la noción de ciudadanía está fuertemente

asociada con la de democracia. En tanto que herederos y portadores de este
vocabulario estamos habituados a pensar la democracia como gobierno del
pueblo, la participación política como participación en la formación del gobier-
no y de las decisiones de gobierno, y la participación en la formación del gobier-
no y de las decisiones de gobierno como ciudadanía. En su sentido original, que
puede encontrarse ya en la Etica a Nicómaco de Aristóteles, ciudadanía designa,
simplemente, al ser miembro de una comunidad política, independientemente
de la forma que esta comunidad adopte. Esta extensión todavía permite distin-
guir entre membrecía en una comunidad política, es decir, una comunidad suje-
ta a leyes fundamentales o constitutivas, y membrecía en una comunidad no po-
lítica o despótica, es decir, una comunidad sujeta solamente a la voluntad de los
gobernantes. El atributo distintivo de la ciudadanía en general reside, entonces,
en el participar de una comunidad en la cual el gobierno se organiza de acuer-
do con leyes que limitan y regulan el arbitrio de los gobernantes.
El principio de acuerdo con el cual y el procedimiento a través del cual se
constituye el gobierno permite, entonces, distinguir entre distintas formas de
ciudadanía. Lo característico del gobierno democrático es que todos los ciuda-
danos tienen la posibilidad de elegir y ser elegidos para gobernar por un perío-
do determinado. El principio sobre el cual se funda la legitimidad de los órde-
nes democráticos modernos es el principio de autonomía. De acuerdo con es-
te principio sólo pueden considerarse justas aquellas leyes o mandatos que una
persona adulta, completamente desarrollada y en pleno ejercicio de sus funcio-
nes, aceptaría darse a sí misma. Ningún adulto está en condiciones de determi-
nar qué es lo que mejor conviene o verdaderamente representa los intereses
de ningún otro adulto. En este sentido, el mejor gobernante de cada uno es uno
mismo. La distinción de la ciudadanía democrática reside, en primer lugar y tal
como lo sostiene nuestra comprensión habitual del término, en el derecho a
participar en la formación y en las decisiones de gobierno y, consecuentemen-
te, la obligación de reconocer un derecho igual a todos los otros miembros de
la comunidad política, independientemente de la convergencia o divergencia en-
tre sus ideas e intereses y los nuestros.
Al igual que los ciudadanos de otros regímenes legales y a diferencia de los
súbditos de gobiernos despóticos, los ciudadanos de las democracias disfruta-
mos de la protección y regulación de las leyes. A diferencia de otros miembros
de regímenes legales, los ciudadanos democráticos disfrutamos de la posibilidad
de ejercer el gobierno por un período determinado, de participar en la forma-
ción del gobierno y de debatir, refrendar o reprobar las decisiones de gobierno.
Estos derechos adicionales van acompañados de la responsabilidad adicional de
fundar nuestros juicios y decisiones políticas de modo tal que hacerlos acepta-
bles para el resto de los ciudadanos y compatibles con su ejercicio efectivo de
un conjunto de derechos idéntico al nuestro.

6.4.2. Ciudadanía democrática y representación

Los fundadores de las democracias de nuestra era debieron enfrentar el fe-

nomenal desafío de adaptar un conjunto de instituciones concebido para el go-

133
Universidad Virtual Quilmes

bierno de pequeñas comunidades urbanas antiguas a las condiciones de los

grandes estados nacionales modernos. Para concretar esta adaptación se valie-
ron de diversas herramientas institucionales, desarrolladas en los órdenes polí-
ticos pre-democráticos de la Europa Medieval. La representación política es la
más importante de estas herramientas. Aún más, los órdenes que acostumbra-
mos a llamar democracias y que a partir de finales del Siglo XVIII comenzaron
a modelarse a partir de las imágenes de las democracias clásicas, pueden con-
cebirse como una reforma sobre las estructuras de representación política pre-
existentes. La representación parlamentaria y, en algunos casos, el federalismo
son las fórmulas a través de las cuales las comunidades políticas de nuestro
tiempo consiguieron encauzar el problema de involucrar, de algún modo, a to-
dos, en la decisión sobre la suerte de todos.
El énfasis en la función representativa nos permite precisar la definición de
ciudadanía democrática propuesta en el apartado anterior. Participar en la for-
mación y en las decisiones del gobierno consiste en la capacidad de represen-
tar y hacerse representar.

6.4.3. La democracia y los significados de la igualdad

Existe un segundo sentido que solemos darle al término democracia, un sen-

tido que sólo está secundariamente relacionado con la forma de gobierno y que
refiere, de modo más directo y elemental, a la igualación de las condiciones so-
ciales. Según Alexis de Tocqueville, que fue el primer autor en llamar la atención
sobre el punto, la democracia es un movimiento social, paulatino y de larga du-
ración histórica, que consiste en la erosión de las jerarquías sociales, fundamen-
talmente en su manifestación simbólica. De acuerdo con esta perspectiva, el
proceso de igualación democrática consiste no tanto en la ecualización concre-
ta de las condiciones de vida sino en la capacidad de pensar la diferencia social
como desviación respecto de una igualdad originaria y fundamental. Las diferen-
cias que separan a ricos de pobres, mujeres de hombres, diestros de torpes, ho-
norables de villanos, pasan a ser concebidas como accidentes u obstáculos sal-
vables y, en este sentido, se erosiona la legitimidad de la riqueza, el género, la
destreza y el honor como fundamentos de los derechos políticos.
En este sentido, la democracia política, y la igualdad de derechos que ésta su-
pone, son más bien un resultado antes que una condición, de una igualación so-
cial y una democratización social previas. La extensión del principio democráti-
co entendido de esta manera a otras esferas de la vida social consiste en la ex-
tensión de esta lógica ecualizante, homogeneizadora y corrosiva de las jerar-
quías y la autoridad.
De acuerdo con el significado concreto que en cada situación concreta se le
dé a la idea igualitaria, el principio de igualdad puede entrar en contradicción
con el principio de autonomía que, como hemos visto, es el fundamento de la
legitimidad de la democracia política. Para identificar estas posibles contradic-
ciones, autores como Giovanni Sartori han propuesto distinciones entre distin-
tas formas de igualdad. La primera de ellas es la igualdad de oportunidades.
La realización de este principio consiste en la eliminación de los privilegios o
subsidios, cubiertos o encubiertos, que distorsionan la libre competencia entre
los individuos o grupos de individuos por la apropiación de los bienes sociales,
premiando cualquier otro atributo que no sea el mérito y el esfuerzo como me-
dida de contribución social. La segunda forma es la igualdad de puntos de
partida. Este principio reconoce la existencia de agudas desventajas de origen,

134
 Sociología de la Educación

que en la medida en que están asociadas con el accidente de nacer en una fa-
milia con más o menos recursos, injustamente distorsionan la competencia por
la apropiación de bienes. La realización de este principio de igualdad consiste,
entonces, en la adopción de medidas que permitan compensar las desigualdades
familiares básicas, favoreciendo a los hijos de las familias más vulnerables de la
sociedad. La tercera forma de igualdad es la de resultados. De acuerdo con es-
te principio, nuestra igualdad esencial nos hace acreedores de un derecho igual
a una idéntico conjunto de bienes sociales, independientemente de nuestra po-
sición de partida y nuestra colaboración en el esfuerzo colectivo de producir-
los. Tanto la igualdad de puntos de partida como la igualdad de resultados re-
quieren de intervenciones de la autoridad política que corrijan las distribucio-
nes resultantes de los intercambios espontáneos entre los miembros de la so-
ciedad, compensando desventajas. De acuerdo con la circunstancia y con la mo-
dalidad que adopten, estas intervenciones pueden ser contradictorias o absolu-
tamente incompatibles con el principio de autonomía individual. El ejercicio re-
ponsable de la ciudadanía democrática requiere que, atendiendo a las mencio-
nadas distinciones entre las formas de igualdad, una extensión de la democracia
en el sentido de igualación de condiciones no ocurra al precio de una retrac-
ción de la democracia en el sentido de reducción de la autonomía.

6.4.4. El papel de la educación en la formación de la ciudadanía democrática

La formación escolar cumple un papel central en la constitución de cada uno

de los aspectos de la ciudadanía democrática que hemos comentado línea arriba.
En primer lugar, la formación de ciudadanos supone para el sistema educativo la
responsabilidad de formar sujetos que dispongan de las habilidades suficientes y
las disposiciones adecuadas para participar de modo eficaz en la formación y en
las decisiones de gobierno. Esto supone: I) instruir a los ciudadanos, de modo ade-
cuado y veraz, en el conocimiento de las características fundamentales y la histo-
ria de la comunidad política a la que pertenecen, II) estimular el conocimiento y
la aprehensión crítica del conjunto de protecciones y obligaciones legales que les
corresponden en tanto miembros de esa comunidad política, III) cultivar las habi-
lidades necesarias para participar de modo responsable en la formación e imple-
mentación de decisiones colectivas, y IV) fortalecer el sentido de ese afecto en-
tre extraños, que Aristóteles llamó amistad ciudadana, y que resulta indispensable
para el mantenimiento de cualquier comunidad política saludable.
Esta forma de amistad requiere que los ciudadanos democráticos ejerciten
el respeto de la autonomía de sus conciudadanos. La composición plural y no
discriminatoria del alumnado puede colaborar tanto o más que los contenidos
curriculares o las rutinas institucionales en el cultivo de esta habilidad.
La efectiva representación democrática requiere no solamente de la compe-
tencia para elegir y hacerse elegir sino la capacidad para, por un lado, formular
demandas propias en un modo aceptable y compatible con las demandas de
otros y, por otro, para interpretar demandas ajenas y formularlas de tal manera
que otros puedan aceptarlas como propias. Las capacidades de representación
política son, en este sentido, indistinguibles de las capacidades de representación
y expresión lingüísticas. El cultivo deliberado y dedicado de las habilidades de
simbolización, interpretación, expresión y comunicación, intrínsecamente aso-
ciadas con la enseñanza escolar de la lengua nacional y de los distintos lengua-
jes científicos colabora, de manera indirecta y, sin embargo, fundamental, con la
formación de la ciudadanía democrática.

135
Universidad Virtual Quilmes

Finalmente, el ejercicio cabal y responsable de la ciudadanía requiere de la

satisfacción de un umbral de necesidades básicas antes del cual ninguna forma
de participación o pertenencia políticas resultan posibles. La compensación de
los inmensos handicaps de partida que grandes sectores de la población deben
soportar es una de las más onerosas cuentas pendientes de los sistemas edu-
cativos de las democracias contemporáneas, especialmente en las democracias
más jóvenes, y muy especialmente en las democracias latinoamericanas. En al-
gunas de ellas se han desarrollado esfuerzos para registrar de modo fiable las
diferencias de calidad entre los procesos educativos y compensar, de acuerdo
con esos resultados, las diferencias de calidad registradas entre las regiones y
los sectores sociales. Los procesos de descentralización y privatización a los
que hemos hecho referencia en la primera unidad, conspiran contra el éxito de
estos esfuerzos. La igualación de la calidad continúa siendo el gran desafío de-
mocrático que los sistemas educativos de la región deberán enfrentar en los
próximos años.

( Lecturas obligatorias:
Dewey, John. Educación y Democracia. (varias ediciones).
Passim.
Tenti Fanfani, Emilio. “La escuela en el círculo vicioso de la
pobreza” en La escuela vacía. Buenos Aires: Unicef - Losada,
1993.

A Actividad 3
¿Cuál es el atributo que distingue la ciudadanía de otras formas de pertenen-
cia comunitaria? ¿Cuáles son los atributos que distinguen la ciudadanía demo-
crática de otras formas de ciudadanía? Según su experiencia personal: ¿cuáles
son los principales logros y cuáles los principales déficits de la escuela argenti-
na en términos de formación ciudadana?

136