La atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

María Luisa Galán y Gerardo Echeita

En Elena Martín y Teresa Mauri (Coord.) (2011) Orientación Educativa. Atención a la diversidad
y educación inclusiva (pp. 107-126) Barcelona: Graó

Introducción.

Este no es un capítulo fácil de escribir, no tanto porque la temática sea más compleja

que la tratada en otros sino porque, seguramente, lo más relevante y estratégico para

que el trabajo de los orientadores u orientadoras contribuya a que la atención educativa

a las alumnas o alumnos que hoy por hoy consideramos con necesidades educativas

especiales (n.e.e.) sea llevada a cabo con criterios de calidad y equidad, no es muy

distinto de lo dicho en otros capítulos para el alumnado en general. Ello es así, a nuestro

entender, porque este concepto de necesidades educativas especiales aspiraba a ser, en

esencia y en su origen, una anticategoría que se refería solamente al atributo común de

un grupo muy amplio y diverso de alumnos (requerir ayudas educativas adicionales o

muy diferentes de las que habitualmente necesitan la mayoría del alumnado, pero a su

vez muy distintas entre sí), si bien es cierto que, a la larga, se ha convertido en la

macrocategoría oficial (véase el Título II Capitulo1, Sección Primera de la LOE) para

referirse al alumnado con discapacidad, trastornos graves de conducta y, por extensión,

a aquellos dificultades de aprendizaje significativas. Creemos que, en todo caso, es útil

explicar, en primer lugar, los orígenes de esta anti-macro-categoría de las n.e.e., aunque

sobre todo nos mueve resaltar algunas pautas de acción que sean coherentes con la

perspectiva inclusiva de atención a la diversidad que se ha comentado en los capts 1 y 2.

1
El concepto de necesidades educativas especiales. Origen y controversias.

Muchos de los alumnos que en la actualidad se considera que presentan necesidades

educativas especiales eran categorizados, en la primera mitad del siglo XX, como

personas con trastornos o déficits de origen endógeno, incurables o no modificables por

lo que se consideraba que tampoco eran educables (Arnaiz, 2003). Es en la segunda

mitad del siglo XX cuando comienza a hacerse fuerte una posición ambientalista - con

especial apoyo en la corriente psicológica conductista- , desde la que se considera que la

conducta es modificable y condicionada por el entorno, lo que significa, por lo tanto,

que todas las personas pueden aprender. Ello condujo a un importante crecimiento de

las escuelas de educación especial, así como a su especialización en función de

diferentes tipos de déficits físicos, sensoriales, intelectuales, emocionales, etc.,

proporcionando a este alumnado el entorno más específico y especializado para atender

a sus características y conseguir su aprendizaje. Aunque esto supone un gran paso en

relación con la idea de educabilidad de este alumnado, se hace desde la perspectiva1 de

que las dificultades para la educación de estos alumnos y alumnas están determinadas

por sus deficiencias o trastornos endógenos, aunque sean parcialmente modificables por

el entorno. Sin duda alguna este enfoque protegió y procuró cierto aprendizaje a algunos

niños y jóvenes con discapacidad, pero también legalizó su aislamiento, invisibilidad y

discriminación.

A mediados de los años 70, por un impulso renovador que se gesta años antes2, sobre

todo en los países nórdicos, se desarrollan los principios de “normalización”3 e

1
Ver el capítulo 1 de Echeita y Cuevas para recordar el sentido con el que se usa este término
2
La Ley danesa sobre deficiencia mental de 1959 constituye , a este respecto, un hito histórico al
consagrar "la voluntad de crear para los deficientes mentales una existencia tan cercana a las condiciones
normales de vida como sea posible".En este sentido conviene asimismo señalar, como otro hito
importante en este proceso, la adopción por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1971 de la
2
integración (escolar, social, laboral) y se empieza lentamente a cristalizar un cambio de

perspectiva respecto a las personas con discapacidad4 que hace que éstas empiecen a

dejar de ser consideradas como sujetos pasivos, merecedores en todo caso de

conmiseración y cuidado en instituciones separadas de su comunidad, a ser vistos como

ciudadanos con derecho a una vida normalizada, digna y de calidad en los distintos

ámbitos en los que nacen, se educan, crecen o viven (Shalock y Verdugo, 2003).

En este proceso y en relación con la intervención educativa, es emblemático el trabajo

que en 1974 y por encargo del Departamento de Educación y Ciencia en el Reino

Unido, da lugar a la creación del Comité de Investigación sobre la Educación de Niños

y Jóvenes Deficientes, y que se crea con el objetivo de estudiar la situación de la

educación especial en ese país. Dicha comisión produciría posteriormente el que se ha

venido a conocer como Informe Warnock (DES, 1978). Su publicación tuvo un gran

impacto en el cambio de concepción de la educación especial en muchos países y, sin

lugar a dudas, también en España. Entre los análisis que se vierten en el informe es

importante resaltar, por su trascendencia, los siguientes (Warnock, 1987):

"Declaración de los derechos generales y especiales de los retrasados mentales", cuyo primer artículo
proclama que "...la persona retrasada mental tiene los mismos derechos básicos que el resto de los
ciudadanos de su mismo país y edad... Esta primera formulación en la ley danesa del principio de
normalización ha sido objeto de debate y ha experimentado modificaciones que conceptualmente la han
enriquecido hasta llegar al enunciado, comúnmente aceptado en la actualidad, que se debe a
Wolfensberger (1986): "El uso de medios culturalmente valorados". (Giné, 2001)
3
Normalización de los servicios. Las personas con algún tipo de discapacidad deben recibir los servicios
en los mismos lugares y condiciones que las personas sin esta condición.
4
Las personas con discapacidad intelectual son, a estos efectos, el colectivo que representa la punta de
lanza de este proceso, habida cuenta de que son el grupo mayoritario entre todas las personas con
discapacidad y que el proceso de su normalización es el que más desafía las concepciones sociales sobre
su dignidad, educabilidad y su capacidad de autodeterminación.

3
a) Se consideró que, en lo sucesivo, ningún niño con deficiencias debería considerarse

ineducable, independientemente de la gravedad de su dificultad y, por lo tanto, debería

ser incluido en la educación especial, algo que no ocurría hasta entonces en el Reino

Unido (ni tampoco en España).

b) Debía considerarse que los fines de la educación son los mismos para todos,

independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños o niñas. Si se

trata de los fines de la educación, puede decirse, entonces, que las necesidades

educativas hacen referencia a las ayudas5 que son esenciales para su consecución. En

este sentido, las necesidades educativas son, por lo tanto, comunes a todos los niños. Sin

embargo, también podemos entender que hay necesidades educativas que son

específicas de cada niño: se definen como las ayudas singulares que necesita para,

individualmente, progresar en sus aprendizajes.

c) El Comité rechazó la idea de la existencia de dos conjuntos de niños; los deficientes y

los no deficientes, de los cuales los primeros reciben educación especial y los segundos

simplemente educación..

d) Se consideró que hasta uno de cada cinco niños puede necesitar ayuda especial en

algún momento de su vida escolar, lo que no significa que uno de cada cinco niños

tenga una discapacidad en el sentido tradicional del término.

e) El Comité recomendó la abolición de la clasificación legal de “alumnos deficientes”,

proponiendo que la base para la toma de decisiones acerca de la prestación educativa

que se necesitara, procediera de una descripción detallada de las necesidades especiales

(individuales o específicas) en cuestión. Se pensó, no obstante, que sería necesario

5
Hay que resaltar lo positivo del concepto de necesidad educativa, pues toda necesidad (como, por
ejemplo, la de que el cuerpo humano esté hidratado) lo que evoca y precisa son las acciones que la
satisfacen (como es, en el ejemplo propuesto, el agua). Pensar en “ayudas” y “apoyos” (en el sentido
amplio del término) cambia la mirada desde lo que no se tiene (tan propia de la perspectiva médica) a lo
que se debe hacer, cambiar o adaptar (propia de la perspectiva sociointeractiva).

4
seguir empleando algún término descriptivo y por ello se acordó usar el de dificultades

de aprendizaje leves, moderadas o severas.

f) Se propuso la necesidad de llevar a cabo un estricto proceso de evaluación

psicopedagógica antes de considerar, o no, a un alumno con n.e.e. y que, en caso

afirmativo, terminaba con la elaboración de un dictamen formal (“Stament”) que, en

último término, debería servir para garantizar que las autoridades educativas prestasen

los servicios y los recursos adicionales necesarios para una adecuada satisfacción de las

n.e.e. detectadas. Este modelo, con algunas variaciones, es el que sigue vigente en

muchos países, empezando por el propio Reino Unido (Hegarty, 2008)

El que cabría llamar efecto Warnock ha tenido, a nuestro entender, varias

consecuencias importantes, algunas positivas y otras, no tanto. En todo caso, frente a la

visión un tanto negativa del concepto de deficiencia (o sus homólogos de

subnormalidad, disminución, o minusvalía), estos trabajos aportaron una visión más

positiva, centrada en el compromiso educativo con las posibilidades de aprendizaje de

todos los alumnos, visión que, a la larga, contribuyó al cambio radical respecto a la

comprensión que hoy se tiene de la discapacidad en el ámbito educativo (Casanova y

Cabra de Luna, 2009).

Hablar de n.e.e con ese enfoque enlazaba además con lo que la investigación sobre

desarrollo humano y educación estaba poniendo de manifiesto desde hacía tiempo (Coll,

Marchesi y Palacios, 2001); que el desarrollo evolutivo no es el resultado de un mero

despliegue o maduración biológica, sino el producto de una compleja red de

interacciones entre el sujeto y el ambiente social y físico que le rodea. Hoy asumimos

con naturalidad que en las dinámicas de esos productos interactivos, es donde han de
5
buscarse las causas de la identidad psicológica individual y donde encontramos las

notas peculiares del perfil de desarrollo y de la capacidad de aprendizaje de cada cual,

pero no era esta la concepción vigente cuarenta años atrás. En todo caso, lo importante

de esta comprensión del desarrollo es que nos permite intervenir; nos hace responsables

de optimizar esa interacción desde una acción educativa intencionalmente planificada y

explícita.

Por todo ello se empezó a prestar mayor atención a todas aquellas medidas educativas

que podían prevenir y compensar las limitaciones del alumnado considerado hoy con

n.e.e.. No hay que olvidar que al unísono de estos cambios se estaba produciendo

también el desarrollo de la perspectiva constructivista respecto a los procesos de

enseñanza y aprendizaje (Coll, 2001), lo que significa, desde el punto de vista de la

consideración de algunos alumnos como con dificultades para aprender, que éstas no

deben (ni pueden) analizarse al margen de las enseñanzas que a ellos se les ofrecen. Ello

contribuyó igualmente a llevar la preocupación de la intervención educativa que precisa

este alumnado con n.e.e. hacia los procesos bajo el control del profesorado

(fundamentalmente hacia el currículo y la organización escolar), en lugar de hacia

aquellas circunstancias que no pueden modificarse sustancialmente (los posibles déficits

de orden sensorial, motor o intelectual del alumnado en cuestión).

El impulso que en muchos países europeos y por extensión en Iberoamérica, tuvo el

Informe Warnok y los desarrollos educativos que de él se derivaron se vio amplificado a

nivel internacional, años después, con los trabajos y los resultados de la Conferencia

Mundial de la UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad

que se desarrolló en Salamanca en junio de1994, bajo el auspicio del entonces

6
Ministerio de Educación y Ciencia. Lo que allí se produjo sigue siendo hoy un referente

indiscutible no sólo para la comprensión y la mejora de la intervención educativa en el

caso del alumnado considerado con n.e.e. sino para el desarrollo de la atención a la

diversidad en los términos que se han analizado en el capt. 2 (un análisis más extenso de

las implicaciones de esta Conferencia puede encontrarse en el trabajo de Echeita, 2006).

La conferencia produjo dos documentos; la Declaración de Salamanca de principios,

políticas y práctica para las necesidades educativas especiales, y el Marco de Acción

sobre necesidades educativas especiales (UNESCO, 1994). Ambos documentos

reflejaban (y en buena medida lo siguen haciendo hoy UNESCO, 2009), el consenso

mundial sobre la orientación que debía seguir la educación escolar de este alumnado y

sobre los planes de acción a seguir, tanto por los países como por las organizaciones

internacionales. Siempre resulta complicado resumir los trabajos y los logros de este

tipo de reuniones y aunque, sin lugar a dudas, son muchos los aspectos reseñables de

esa iniciativa, en este momento y a tenor de los objetivos de este capitulo, creemos que

habría que resaltar particularmente tres:

a) Una visión interactiva, contextual, y cada vez más amplia del concepto de

necesidades educativas especiales o, dicho de otra forma, de la población

escolar objeto de atención.

El principio rector de este Marco de Acción, es que las escuelas deben acoger a
todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingüísticas u otras. ...Las escuelas tienen que encontrar
la manera de dar una educación de calidad a todos los niños, incluidos aquellos
con discapacidades graves.... El mérito de estas escuelas... es que con su
creación se da un paso muy importante para intentar cambiar actitudes de
discriminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades
integradoras”.
(UNESCO, 1994 p. 59, el énfasis es nuestro)

b) Un mensaje claro respecto a la integración/inclusión como meta y eje de la política

educativa a seguir en lo referente a la educación de este alumnado, sin desconocer el

7
papel que jugaban los centros de educación especial, pero pidiendo para ellos su

transformación en centros de apoyo y de recursos a los procesos de inclusión

c) La llamada inequívoca a vincular la posibilidad progresos significativos en la mejora

de la educación del alumnado con n.e.e con la capacidad para poner en marcha procesos

de reformas educativas globales, sistémicos, y no tan sólo algunas reformas puntuales o

aisladas.

La Conferencia de Salamanca consagró el concepto de n.e.e. que, como acabamos de

señalar, desde el Informe Warnock había estado extendiéndose en muchos países como

alternativa al uso de etiquetas negativas tan peyorativas como poco útiles para la acción

educativa. Una consecuencia inevitable de este planteamiento, como se acaba de

mostrar, fue la de intentar extender esta misma perspectiva a todos los alumnos

vulnerables o que se encuentran en situación de desventaja respecto a otros. Esto es, los

alumnos con n.e.e. no sólo serían aquellos con discapacidades, sino en buena medida

cualquiera que, en un momento u otro de su vida escolar, por una u otra razón,

precisaran de ayudas educativas o de ajustes singulares en los procesos de enseñanza.

Esta consideración hizo que, por ejemplo, nuestro Ministerio de Educación, en su

ámbito de competencias, considerara, como lo sigue haciendo en la actualidad, a los

alumnos con altas capacidades, como alumnos con n.e.e.6.

Visto en la distancia apreciamos ahora como en la Declaración de Salamanca existe

una contradicción latente, pues si bien, por un lado y como acabamos de señalar, se

6
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del
alumnado con necesidad de apoyo educativo y los servicios de orientación educativa en el ámbito de
gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla.
http://www.boe.es/boe/dias/2010/04/06/pdfs/BOE-A-2010-5493.pdf

8
sostiene un concepto de necesidades educativas especiales cada vez más amplio y

comprensivo, orientado a hacernos prestar atención sobre la vulnerabilidad de

determinados alumnos y sobre las reformas, recursos y medios adicionales necesarios

para propiciar un aprendizaje de calidad para todos ellos y en definitiva para la

diversidad del alumnado, por otra se mantiene el foco de manera casi exclusiva en la

atención a un determinado colectivo de alumnos (aquellos cuyas n.e.e están vinculadas,

sobre todo, a condiciones de discapacidad) que, sin lugar a dudas, constituían y siguen

constituyendo el grupo de alumnos más proclive a ser objeto de exclusión, fracaso y

marginación educativa. Lo cierto es que ha sido esta visión más restrictiva la que

finalmente se ha impuesto, tanto entre nosotros, como en otros países europeos7 y en

buena parte del mundo.

De las necesidades educativas especiales a las barreras para la presencia, el

aprendizaje y la participación

Alguien puede estar preguntándose, ¿qué hay de negativo en las categorías, como la de

n.e.e., y en los procesos de evaluación diagnóstica vinculados a los mismos? ¿No es

imprescindible diagnosticar y etiquetar a los alumnos en situación de desventaja para

saber cuántos hay, qué necesitan y garantizar así la equiparación de oportunidades y la

provisión adicional de recursos que se precisan para ello? Nuestra propuesta es que

tenemos que juzgar con mucho más sentido crítico la lógica y las buenas intenciones

que subyace a estas concepciones y a las prácticas que de ellas se derivan si queremos

albergar la esperanza de una educación de calidad para el alumnado que hoy

consideramos con n.e.e, como ya algunos de nosotros ha defendido en otro lugar

7
Véanse a este respecto los trabajos de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades
Educativas Especiales, en la cual pueden encontrarse además informes y documentos muy útiles al
respecto. (http://www.european-agency.org )

9
(Echeita, 2006; Echeita y Verdugo, 2004). Para ello no está de más mirar el asunto

desde otro punto de vista. Tomemos, por ejemplo, como nos sugiere Ballard (1999),

recogiendo las ideas de Cook y Slee, (1994/95), lo que ha ocurrido en el ámbito de la

equiparación de oportunidades educativas respecto al género. No parece que la vía

seguida en este caso para la mejora de la educación de las niñas y las mujeres se haya

producido por la vía del diagnóstico individual de los niveles de “dis-feminidad”

(“femaleness”), para identificar las n.e.e. de esas estudiantes, sino a través de

cuestionar, agitar y denunciar la discriminación de género en el currículo y en la

enseñanza. El conocimiento necesario para esta transformación ha sido ideológico y está

localizado en el pensamiento feminista y en la acción política que se opone al

machismo. Compartimos con Ballard (1999), que el continuo uso del término

necesidades especiales sigue haciéndonos asumir la división entre aprendices normales

y menos que normales lo que, a la larga, inhibe el desarrollo de un análisis crítico sobre

la inclusión educativa. En su opinión: “La cultura de separar la educación especial de la

ordinaria continuará mientras el término especial forme parte del vocabulario de la

educación” (Ballard, 1995, p.3). Por otra parte, la propia Mary Warnock (1982), apenas

cuatro años después de la publicación de su famoso informe, fue la primera en

reconocer su falta de precisión y utilidad del mismo:

Tal vez la razón principal de la actual pobreza evidente de las necesidades

especiales está en su definición...., o mejor dicho en su falta de definición....El
concepto de “necesidad especial” encierra una falsa objetividad. Porque una de
las dificultades principales y desde luego casi abrumadora, es decir quién es el
que tiene necesidades especiales, o que significa especial

(Ob cit, p. 372. Citado en Slee, 1998, p. 137)

Una vez más, la cuestión de fondo no es sólo si el término es impreciso sino la de qué

perspectiva educativa sostiene respecto a la cuestión de la diversidad del alumnado en

la educación escolar (ver capítulo de Echeita y Cuevas, en esta misma obra) o sobre la
10
de aquellos con discapacidad en particular. Y, en este sentido, como nos han señalado

Booth y Ainscow (2002), en el marco de sus análisis sobre la inclusión educativa, o

Bartón (2009) en el ámbito específico de los estudios sobre discapacidad, seguir

hablando de alumnos con n.e.e. (o específicas o de alumnado con necesidad específica

de apoyo educativo, como reza ahora la LOE), desvía la atención de los procesos de

opresión y discriminación que experimentan algunos alumnos o alumnas, refuerza una

perspectiva esencialista, estática e individual (no sociocultural) respecto a los procesos

de desarrollo y aprendizaje y tiende a sobreenfatizar los aspectos individuales y a sacar

del foco de la atención aquellas políticas, valores y procesos educativos de baja calidad

que, al interactuar negativamente con tales características y circunstancias individuales,

son los que, en gran medida, mantienen la desventaja y la exclusión que muchos

alumnos y alumnas sufren. Tal vez hubiera sido muy útil para reforzar la perspectiva

social con relación a la educación del alumnado con n.e.e si se hubieran aplicado

también en la legislación educativa, al menos, algunos los principios establecidos en la

Ley 51/2003 de 2 de diciembre de igualdad de oportunidades, no discriminación y

accesibilidad universal de las personas con discapacidad y reservados en ella, sin

embargo, solamente a la producción y oferta de bienes y servicios. De éstos

destacaríamos, sobre todo, la utilidad del concepto de diseño universal que, aplicado al

currículo escolar, como ya se viene haciendo por algunos, reduciría sensiblemente la

práctica de tener que realizar, a posterior, adaptaciones curriculares (CAST, 2008)

Una alternativa al enfoque de las n.e.e. es la de poner el énfasis en el análisis de las

barreras para la presencia, el aprendizaje o la participación del alumnado, como nos

proponen Booth y Ainscow (2002):

Consideramos que el enfoque con que se asocia (el concepto de necesidades

educativas especiales) tiene limitaciones como modelo para resolver las dificultades
11
 educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los
centros educativos, ya que, al “etiquetar” a un alumno con NEE, puede generar
expectativas más bajas por parte de los docentes, y además esta práctica se centra en
las dificultades que experimentan los alumnos que están “etiquetados”, lo que puede
desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Además,
algunos docentes piensan que la educación de los estudiantes clasificados como con
‘Necesidades Educativas Especiales’ es fundamentalmente responsabilidad de un
especialista (...) En el Index, el concepto de ‘Necesidades Educativas Especiales’ es
sustituido por el término “barreras al aprendizaje y la participación” (...) El uso de
este concepto implica un modelo social de las dificultades de aprendizaje y de la
discapacidad. (...)De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la
participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus
contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias
sociales y económicas que afectan a sus vidas.
(Booth, y Ainscow, 2002, pp.18-20)
Nos guste más o menos, lo cierto es que el concepto de n.e.e., está vigente en la

normativa que rige el trabajo de los orientadores, y nos parece que queda lejos la

posibilidad de su desaparición. Por esta razón seguiremos utilizándolo en este texto, con

sentido crítico, asumiendo la contradicción que ello nos genera, y tratándola de salvar

poniendo el énfasis, de nuevo, en lo que de positivo tiene, esto es, en su potencialidad

para sostener una acción educativa y orientadora que preste más atención a la

planificación, implementación y evaluación de las ayudas pedagógicas de distinto tipo

(para el acceso al currículo o para el diseño universal y el ajuste de éste), que precisan

determinados alumnos y, no tanto, a las posibles limitaciones personales que las

condicionan.

La orientación educativa ante las demandas de intervención con el alumnado con

n.e.e.

Históricamente buena parte de las funciones atribuidas a los orientadores y orientadoras

estaban (y están) vinculadas a dos grandes grupos de demandas que se derivan de la

atención a este alumnado. En primer lugar, las relativas a la decisión sobre la modalidad

12
de escolarización de éstos (entre centros ordinarios versus centros o dispositivos

especiales; aulas, grupos, programas), pasando por la propuesta de los recursos

específicos que se necesitan para ello (lo que se concreta en el llamado dictamen de

escolarización8). La segunda tiene que ver, obviamente, con los procesos de

asesoramiento para la mejora de la intervención educativa y para la adaptación del

currículo que, en su caso, se pueda necesitar. Lo que ha ido ocurriendo en el transcurso

de los años, es que estas mismas tareas han sido demandadas y han terminando por

extenderse al conjunto de alumnos y alumnas en riesgo de exclusión, marginación o

fracaso escolar bajo los llamados planes y medidas de atención a la diversidad.

La primera de estas funciones (decisiones de modalidad de escolarización), lleva

implícito hacer referencia a la tarea de llevar a cabo una evaluación psicopedagógica

como fundamento para que tales decisiones de escolarización no resulten arbitrarias ni

discriminatorias. Esta evaluación psicopedagógica9 tiene que ser considerada, en

esencia, como un proceso y una práctica profesional rigurosa, de toma de decisiones

compartida, en el que orientadores, profesores, alumnos y familias compartan la tarea y

la responsabilidad (cada uno desde su conocimiento experto), de analizar la realidad

dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la organización escolar en la que

8
. El Dictamen de Escolarización es un informe fundamentado en la evaluación psicopedagógica en el
que se determinan las necesidades educativas especiales y se concretan la propuesta de modalidad de
escolarización y la propuesta de ayudas, los apoyos y las adaptaciones que cada alumno o alumna
requiera.
9
Véase al respecto la normativa vigente del Ministerio de Educación
http://www.boe.es/boe/dias/2010/04/06/pdfs/BOE-A-2010-5493.pdf

13
está implicado el alumno, para apoyar su proceso de inclusión educativa (esto es para

optimizar su presencia, aprendizaje y participación en el aula y en el centro).

Los futuros orientadores habrán de estar atentos para trabajar con esa perspectiva pues,

lamentablemente, lo que viene ocurriendo es que, muchas veces, las peticiones de

evaluación que recibimos los orientadores por parte del profesorado llevan implícita la

idea de que nos encontramos ante un alumno o alumna que tiene un problema y que

dicha demanda contiene ya una sugerencia de respuesta educativa (“a estos alumnos hay

que hacerles un informe (¡¡ no una evaluación psicopedagógica¡¡) para que vayan al

... .programa de Diversificación Curricular, o al Aula de Adaptación Curricular o a la de

Apoyo. Esta forma de hacer es lo que en el lenguaje habitualmente utilizado por muchos

se corresponde con él , “evalúame al alumno para ver qué hacemos con él o ella”

(entendiendo que lo que hay que hacer es algo distinto de lo que se hace con la mayoría

del alumnado del centro) y que, en todo caso, pasa, casi siempre, por sacarlo de su aula

con el objeto de recibir un apoyo individual. La evaluación psicopedagógica se

convierte, entonces, en un trámite burocrático para justificar una decisión prácticamente

tomada de antemano, sin análisis que valgan de los procesos de enseñanza y aprendizaje

en los que se desenvuelve la vida escolar de esos alumnos (Echeita y Rodríguez, 2007)

y colocando a los orientadores, además, en una situación éticamente controvertida.

Respecto al segundo grupo de tareas habituales de los orientadores - las relacionadas

con los procesos de intervención educativa que requieren la presencia en los centros de

alumnado con n.e.e. -, ocurre algo parecido a lo que acabamos de señalar. Si bien, por

un lado, representan el live motive de su quehacer profesional y, por lo general, éstas

absorben la mayor parte de las energías y los tiempos de su dedicación a los centros, por

otro lado hay que estar muy atentos a que el trabajo que se realice contribuyan,

14
realmente, a modificar de modo positivo las condiciones en las que se trabaja en las

escuelas con relación a este alumnado y, por extensión, con todos.

Para que este tipo de intervenciones sean, en efecto, beneficiosas para todo el alumnado

lo que se requiere es indagar, reconocer y sacar a la luz – ¡y la normativa sobre

evaluación psicopedagógica puede y debe interpretarse en este sentido! -, precisamente,

las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación que pueden encontrarse

tanto en la cultura de los centros escolares como en sus procesos de planificación,

organización y funcionamiento, así como en las propias prácticas de su profesorado (sin

perder de vista que unas y otras pueden estar condicionadas, a su vez, por barreras de

mayor calado en el plano de las políticas educativas locales y nacionales). Sin lugar a

dudas ésta es una tarea en la que los orientadores, en el desempeño de sus funciones

pueden tener (y de hecho tienen frecuentemente), un papel singular y muy valioso,

aunque no sin dificultad, habida cuenta de la naturaleza y las condiciones en las que se

desenvuelven habitualmente los procesos de asesoramiento educativo (Monereo y Pozo,

2005). Un poco más adelante retomaremos este análisis.

Por supuesto, siempre hay necesidades individuales o singulares de algunos alumnos o

alumnas que requieren una intervención particular y poner en marcha, por ello,

adaptaciones individualizadas, bien sea de acceso (ayudas técnicas para la visión, la

comunicación, la postura o la movilidad, entre otras) o propiamente curriculares, esto

es, relativas a cambios, ajustes o modificaciones de distinto grado o profundidad en los

objetivos, contenidos, secuencia y métodos de enseñar y evaluar que pueda requerir

dicho alumno o alumna.

La tarea de realizar tales adaptaciones está encomendada, en las normas vigentes, al

profesorado encargado de las materias objeto de adaptación, coordinados por su tutor y

15
con el asesoramiento de los orientadores. Sin duda alguna este es uno de los principales

caballos de batalla sobre este tema pues, no pocas veces, los primeros delegan esta

responsabilidad, en primer lugar, en el profesorado de apoyo disponible (el llamado

profesorado de pedagogía terapéutica PTs, o el de Audición y Lenguaje ALs) y, en

segundo término, en los tutores, quienes, sobre todo en la educación secundaria, se

sienten, por lo general, sobrepasados por una tarea que raramente comprenden ni

dominan. Las actuaciones del orientador al respecto son por lo tanto, de suma

importancia y estratégicas para que este principio sea algo más que buenas palabras.

Estas actuaciones han de centrarse, primero, en construir un compromiso compartido

entre todos los que tienen responsabilidad sobre el aprendizaje de este alumnado, tarea

para lo cual es imprescindible que al orientador se le perciba también como parte de

este equipo, y no únicamente como el o la que recuerda lo que debería hacerse. Para

ello los buenos orientadores y orientadoras, entre otras estrategias, intentan estar en las

aulas de donde surgen las demandas, tanto como pueden, y observar el trabajo que allí

se realiza, mostrando a continuación su disponibilidad sincera para compartir sus

análisis con vistas a las adaptaciones que puedan ser pertinentes.

En segundo término y no menos importante, es necesario hacer funcional y digerible el

proceso y la documentación que explicita tales adaptaciones. Ello es necesario porque

en el afán por parte de las administraciones de darle el rigor que se merece a este asunto,

éstas han preparado unos Documentos para las Adaptaciones Curriculares

Individualizadas (conocidos como DIACs) extensos y complejos pero, por ello mismo,

poco funcionales, pues se suelen percibir por el profesorado como interminables de

16
completar10, incomprensibles (en parte debida a la jerga profesional que usan, como

competencia curricular, desfase, estilo de aprendizaje, etc.) y, a la larga, como

documentos burocráticos (no pocas veces, en efecto, solo sirven para archivarse en los

expedientes del alumno), pues no resultan una ayuda ágil a la hora de explicitar los

criterios de actuación, las decisiones ni las evaluaciones realizadas sobre el proceso.

Pero hay que resaltar con todo el énfasis que nos sea posible que tales adaptaciones sólo

encuentran un marco apropiado y llegan a tener sentido cuando se llevan a cabo después

o al unísono de una intervención más sistémica y global, como bien han insistido

Blanco, 1999; Onrubia, 2002 o Ruiz, 2007, expertos en la materia. Cuando, como

última medida, se considere necesaria, entonces, una Adaptación Curricular

Individualizada (ACI) para un alumno o alumna en particular, ésta ha de ser muy bien

analizada por todo los implicados. En efecto, los DIACs se han de elaborar con el

compromiso compartido del profesorado implicado (coordinador por el tutor

responsable final del mismo), de los profesores de apoyo, de los orientadores y de la

familia, así como con la participación del propio alumno, ya que tienen derecho a que su

voz sea tenida en consideración al respecto. La implicación y compromiso de todos, por

supuesto, no significa que todos tengan que participar del mismo modo o realizar las

mismas tareas.

Evidentemente el papel de la familia en este proceso es muy importante, no sólo para

que pueda colaborar en el programa de enseñanza sino que, teniendo en cuenta que son

los que mejor conocen a sus hijos, su opinión es muy valiosa para analizar y decidir

sobre lo que puede ser funcional y prioritario para ellos. No debemos de olvidar, en

10
En la actualidad es obligatorio que se revise al menos una vez por cada ciclo en las etapas de Educación
Infantil y Primaria y por cada curso en la ESO,

17
último término, que las familias son garantes del cumplimiento del derecho que tienen

sus hijos con n.e.e. a una educación inclusiva (Art. 24 de la Convención de Derechos de

las personas con discapacidad) y que la LOE les reconoce, y que ser desoídas en este

proceso puede acarrear el inicio de demandas legales, como de hecho ya empieza a

ocurrir.11

Aunque creemos que este es un tema que, sin lugar a dudas, tiene que experimentar

cambios en un futuro no muy lejano, con la normativa vigente también se puede llevar a

cabo lo más relevante de este proceso. En este sentido, en primer lugar, es necesario que

las decisiones en cada área se articulen, desde un análisis transversal de las mismas, de

forma que se asegure lo esencial y funcional para que los alumnos con adaptaciones en

su currículo puedan conseguir las competencias básicas que pretenden los objetivos

generales de cada etapa. En segundo lugar, debe servir para explicitar las principales

decisiones respecto a las condiciones de enseñanza, más o menos individualizadas, que

el alumno puede precisar, sea en grupos más o menos específicos, así como las medidas

de atención más o menos transitorias que sean oportunos, la organización horaria, las

orientaciones metodológicas más acordes con sus competencias, las estrategias de ayuda

que les resultan más efectivas y los procedimientos y forma de evaluación que han de

servir para conocer su rendimiento y progreso y para construir un sentimiento de valía

personal en el alumno y no sólo para reforzar, como a veces lamentablemente ocurre,

sus debilidades.

Se ha de tener sumo cuidado en no equiparar ACI con la pura e inmediata reducción o

eliminación de contenidos y objetivos, lo que lleva aparejada la consiguiente reducción

11
La asociación SOLCOM http://www.asociacionsolcom.org es una organización, no asistencial, que
trabaja para que los Derechos Humanos de las personas con diversidad funcional (discapacidad) y sus
familias se hagan cumplir mediante el recurso a los Tribunales de Justicia.

18
de las posibilidades de progresión escolar y, llegado el caso, de titulación básica y, en

consecuencia, mayores posibilidades de exclusión social del alumnado en cuestión. A

este respecto hay que llamar la atención sobre el hecho de que en no pocas ocasiones

muchos profesores o profesoras entienden que, casi automáticamente, cuando un

alumno o alumna con n.e.e. tiene adaptaciones, eso significa que la materia o materias

en cuestión están suspendidas, con todas las implicaciones que ello tenga para la

promoción o titulación de dicho alumnado. Es importante recordar que la normativa

vigente12 establece la obligación de adaptar, en el caso de los alumnos con n.e.e., los

procesos de evaluación en función precisamente de las adaptaciones del currículo

acordadas y que, en este marco, en los documentos oficiales (boletines y expediente

académico) se deben utilizar los mismos términos (numéricos o cualitativos que en cada

caso se establezcan –aprobado, notable, sobresaliente-) con un * indicativo de que dicha

evaluación está adaptada. En este marco cabe pensar, en puridad, que un alumno o

alumna podría, en efecto, llegar a suspender una materia adaptada, situación que sólo

tendría sentido en los casos en los que, con total seguridad, ese suspenso reflejara una

falta de esfuerzo contrastada en un alumno capaz de llevar a cabo, dentro de sus

condiciones personales, los aprendizajes para el establecidos en su adaptación

individualizada. De lo contrario lo que habría detrás es un suspenso de los implicados

en su enseñanza, bien por una mala planificación de dicha adaptación o bien por una

falta de comprensión de lo que es adaptar con seriedad y rigor el proceso de evaluación

de estos alumnos.

Detrás de estas creencias, autenticas barreras para la mejora de la intervención

educativa que precisa este alumnado, está muchas veces la sobrevaloración de la

12
http://www.boe.es/boe/dias/2010/04/06/pdfs/BOE-A-2010-5493.pdf

19
función normativa y acreditativa de la evaluación, en detrimento de la función formativa

o pedagógica que siempre deben tener todas las prácticas evaluativas (Sanmarti, 2006),

así como el uso de criterios estrechos y restrictivos a la hora de evaluar el rendimiento

de los alumnos (dando, por ejemplo, más valor a las competencias matemáticas o de

comunicación lingüística que al resto). Todo ello queda igualmente reforzado cuando se

adoptan simples criterios numéricos (por ejemplo, nº de asignaturas suspensas) para la

promoción o titulación del alumnado, en detrimento nuevamente, del carácter global e

integrador que debe tener la evaluación a lo largo de la educación obligatoria (Salinas,

2002).

Para llevar a cabo el análisis de estas y otras barreras, con la perspectiva global y

sistémica a la que anteriormente aludíamos, ya se ha comentado en otros capítulos

también que disponemos de un instrumento el Index for Inclusion (Booth y Ainscow,

2002) que se está utilizando con buenos resultados en muchas partes del mundo

http://www.eenet.org.uk ; http://www.csie.org.uk. Con un enfoque similar y habiendo

tomado el Index como referencia, hay que destacar el proyecto de Inclusiva que

coordina la Universidad Central de Chile.

El Index es un conjunto de materiales que propone un proceso de auto-evaluación de los

centros educativos con relación a sus facilitadotes o barreras para la presencia, el

aprendizaje y la participación que se articula en tres dimensiones, referidas a la cultura,

las políticas y las prácticas escolares interconectadas entre sí y pautada a través de un

conjunto de indicadores y de preguntas. También aporta orientaciones para dirigir el

proceso de mejora respecto a posibles cambios a plantear en los centros educativos que

se comprometan a ello. En todo momento, el carácter del Index es flexible, ya que se va

20
construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad

educativa y debe adaptarse necesariamente a las circunstancias específicas de ésta.

- La dimensión Cultura está orientada hacia la reflexión sobre la necesidad de la

creación de una comunidad escolar segura, acogedora y colaboradora. Pretende

ayudar a analizar hasta que punto existen valores inclusivos, compartidos por todo

el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias.

- La dimensión Políticas ayuda a analizar los planes generales y las medidas de

organización y funcionamiento del centro que condicionan las actuaciones de

mejora del aprendizaje y de la participación de todo el alumnado. A este respecto se

presta especial atención en esta dimensión al análisis de todas las modalidades de

apoyo que utiliza el centro, pues éste se entiende como el conjunto de medidas que

moviliza un centro para atender a la diversidad del alumnado, y no sólo como el

trabajo específico que realizan algunos profesores o profesoras “de apoyo”

designados para dicha tarea.

- La tercera dimensión, Prácticas, se centra en explorar si las actividades en el aula y

las actividades extraescolares alientan el aprendizaje la participación de todo el

alumnado y tienen en cuenta el conocimiento y las experiencias de los estudiantes

dentro y fuera de la escuela. En definitiva si lo que se hace finalmente en el aula,

refleja y es coherente con la cultura y las políticas del centro.

Reproducimos, a continuación, un indicador, con sus respectivas preguntas, que

precisamente ayuda a explorar las concepciones y las prácticas del profesorado la

política del centro respecto a las n.e.e.

21
 INDICADOR B.2.3. Las políticas de “necesidades educativas especiales” son políticas de
inclusión, (dimensión Políticas inclusivas)

i. ¿Se intenta reducir la categorización de alumnos considerados con necesidades educativas

especiales?
iii. ¿Se considera que los estudiantes etiquetados con n.e.e. son alumnos con diferentes
intereses, conocimiento y habilidades en vez de como parte de un grupo homogéneo?
iv. ¿Se consideran los intentos de eliminar las barreras de aprendizaje y de participación de un
alumno concreto como oportunidades para mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos
los estudiantes?
v. ¿Se considera el apoyo como un derecho para aquellos alumnos que lo necesitan en vez de un
suplemento especial a su educación?
vi. ¿Los detalles de las modalidades de apoyo a los alumnos están claras para estos y sus padres
o tutores y están incluidos en los folletos informativos del centro?
vii. ¿Se proporciona apoyo cuando es posible, sin recurrir a los procedimientos formales de
categorización del alumnado como con n.e.e.?
ix. ¿Se está reduciendo la práctica de enviar a los alumnos fuera de su grupo-aula (clase) para
recibir apoyo pedagógico fuera de ella?
x. ¿El profesorado de apoyo se incorpora al aula, en lugar de sacar de ella a determinado alumno
o alumnos?

Esta Guía puede ser de gran utilidad también para dirigir el proceso de elaboración y

revisión de los actuales Planes de Atención a la Diversidad, sobre los que muchas

administraciones educativas han legislado y en los que la intervención hacia el

alumnado con n.e.e. ocupa siempre un puesto destacado. Ahora bien, para poner en

marcha las dinámicas de cambio que pueden derivarse de los múltiples análisis que el

Index propone, no basta con las ganas y la buena voluntad. Resulta necesario encontrar

espacios y contextos que propicien y estimulen este análisis. En la vida de los centros

existen esos tiempos y espacios para el análisis y evaluación de la práctica, así como

para la planificación de la mejora, que bien podrían aprovecharse para realizar esta

reflexión y articular las intervenciones que de ellos se deriven: por ejemplo, en los

procesos periódicos de evaluación de la práctica, con motivo de las revisiones de los

resultados de las evaluaciones trimestrales, o en las propias juntas de evaluación, a la

hora de elaborar la Programación General Anual (PGA), o cuando se elaboran las

memorias finales de todos y cada uno de los Planes o Programas que se ponen en

22
marcha en los centros. Creemos y hemos podido comprobar que los orientadores que

tienen esta perspectiva en mente siempre invierten parte de su tiempo en ayudar a

encontrar y aprovechar eficientemente estos tiempos, consiguiendo, de paso, que una

intervención educativa que ha podido estar motivada por la presencia de alumnos o

alumnas considerados con n.e.e se convierta en un estímulo y una palanca para el

desarrollo de mejores procesos de aprendizaje y participación para todo el alumnado.

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Fuentes Documentales

Marchesi, C. Coll y J. Palacios (1999) (Coords). Desarrollo psicológico y educación.

Vol3 Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales Madrid: Alianza. Si
bien los capítulos iniciales de carácter más teórico han sido (habida cuenta de la fecha
de publicación), en parte, superados e integrados en la perspectiva más reciente de la
educación inclusiva, los dedicados a las necesidades específicas del alumnado siguen
siendo de gran valor y utilidad para comprender lo esencial de su desarrollo psicosocial
y para tener presentes algunos principios de intervención irrenunciables.

Mata, F.S. (2001) (Coord.) Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas

especiales (Archidona: Aljibe). Coordinada por Francisco Salvador Mata (2001), es una
amplia obra en dos volúmenes, con la participación de más de 60 autores especialistas
en la materia, en la que se revisan los principales contenidos, teóricos y prácticos
relativos a la educación de este alumnado, con capítulos específicos en función de los
distintos grupos de necesidades educativas especiales y por los problemas de
aprendizaje más comunes.

Servicio de Información sobre Discapacidad (SID) http://sid.usal.es/

En tanto que el concepto de necesidades educativas especiales sigue fuertemente
vinculado al desarrollo y la educación escolar de las personas con discapacidad, es
imprescindible, para estar actualizado respecto a sus necesidades y demandas, acudir a
las organizaciones del movimiento asociativo de las personas con discapacidad. Para no

25
perderse en la enorme red que configura este movimiento es muy útil acudir al SID, un
portal del Ministerio de Salud y Política Social, coordinado por el INICO
(http://inico.usal.es) de la Universidad de Salamanca (otra institución de referencia),
para tener un fácil acceso a dicha red. Se completa, además, con un buena biblioteca
virtual e información actualizada sobre recursos, no todos ellos educativos, pero si
muchos de ellos. Conviene recordar que el desarrollo cualitativo que las organizaciones
del sector han experimentado en los últimos años, ha hecho que las mismas se
impliquen en el desarrollo de recursos educativos de calidad para sus “afiliados” y para
aquellos que trabajan para ellos y con ellos.

Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas

con Necesidades Educativas Especiales. (http://www.educacion.es/educacion/actividad-
internacional/cooperacion-educativa/riinee.html) RIINEE. Este portal del Ministerio de
Educación, aporta una perspectiva Iberoamericana sobre la temática de las necesidades
educativas especiales e incorpora recursos tanto documentales como audiovisuales de
ponencias desarrolladas en algunas de las conferencias y seminarios que organiza
regularmente y que complementan de manera muy adecuada los contenidos de este
capítulo.

26