Programa Nacional de

Formación Docente en Servicio 2023

Curso virtual

Aportes de la neuroeducación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje
Unidad 1
Fundamentos de la neuroeducación y su impacto
en el aprendizaje

Sesión 1
Principios de la neuroeducación y su
relación con el aprendizaje

Formación Docente
en Servicio
 Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
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MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio

Magnet Márquez Ramírez

Ministra de Educación del Perú

Miriam Janette Ponce Vertiz

Viceministra de Gestión Pedagógica

Eduardo Martín Gómez García

Secretaría General

María Esther Cuadros Espinoza

Dirección General de Desarrollo Docente

Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio

Nombre del material: Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Año de publicación: 2023

Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.

Unidad 1 | Sesión 1 2
 Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
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Unidad 1
Fundamentos de la neuroeducación y su impacto en el aprendizaje

“Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un

guante sin nunca haber visto una mano” ((Leslie Hart).

Sesión 1
Principios de la neuroeducación y su relación con el aprendizaje

Reflexión de la práctica pedagógica

Lee con atención el siguiente caso y luego reflexiona a partir de las preguntas propuestas.

En una reunión colegiada, las y los docentes de primaria se encuentran analizando los
resultados de aprendizaje del primer semestre. Algunos muestran más preocupación que
otros porque las y los estudiantes desaprobados o que necesitan más ayuda son los mismos
de siempre: Ana, Pedro, Jimena y Luis de la sección A; y Rocío, Jhonny, Fanny y Matías de
la sección B.

Juan:¿Se han dado cuenta

de que en cada reunión de Julio: Sí, en el caso de mi sección, ustedes saben que
evaluación hablan de los me gusta dar oportunidades, y mis alumnas y alumnos
mismos estudiantes? las tienen, pero deben demostrar que ponen de su
parte. Además, el apoyo de sus familias es básico.

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Rosalía (subdirectora):Independientemente de
Rosa: En mi caso, son estudiantes muy las oportunidades que les dan, ¿se han puesto a
buenos, pero su avance es lento. Al inicio pensar cómo aprenden sus estudiantes?, ¿cuáles
del año, soy más exigente con ellas y ellos son sus estilos de aprendizaje? Cuando yo estaba en
para que no se confíen, y ya para fin de año aula, lo primero que hacía era conocer los estilos de
les doy más oportunidades. aprendizaje de mis estudiantes.

Julio y Rosa responden: Sí, nosotros tenemos

en cuenta los estilos de aprendizaje de las y los
estudiantes.

Pero ¿qué tan cierto es que encasillando a mis

Julio: Tal vez, si estudiantes en un solo estilo de aprendizaje los puedo
no lo hiciera, el grupo ayudar a que aprendan mejor? El año pasado participé
de desaprobados sería en un webinar de neurociencias y pude entender que
mayor. ese tema de los estilos es un neuromito, y así como
ese, sin querer, actuamos según varios de ellos.

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William: Creo que podemos aprovechar este diálogo

para conocer más sobre el cerebro, su funcionamiento
y la forma cómo pueden aprender mejor nuestras y
Rosa: : ¿Qué es un nuestros estudiantes. Les propongo que empecemos
neuromito? Entonces, ¿no Julio: Uhmm, por los aportes de la neuroeducación. Efectivamente,
debo tener en cuenta el ¿neuroeducación? ¿el decir que las y los estudiantes tienen un estilo dominante
cerebro? Me interesa. de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico, etc.) es
estilo de aprendizaje de mis un neuromito, pero ¿por qué no averiguamos más al
estudiantes cuando enseño? respecto?, ¿qué les parece?
Ya me confundiste.

Reflexiona

o ¿Qué opinas sobre las ideas propuestas por Rosalía y William?

o ¿Has tenido alguna experiencia en la que basaste tu enseñanza en los estilos de

aprendizaje de tus estudiantes?, ¿qué reflexión puedes hacer al respecto?

o ¿Cómo puede ayudar en tu proceso de enseñanza y aprendizaje el hecho de conocer

cómo aprende el cerebro?

Palabras clave: neuroeducación, aprendizaje, neuromitos, mecanismo del

cerebro para aprender, etapas del desarrollo.

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Comprensión de conocimientos y saberes

Para empezar

● Responde basándote en tus conocimientos previos.

a. ¿Qué sabes acerca del funcionamiento del cerebro?, ¿cuál es su función principal?

b. ¿Qué sabes sobre los neuromitos acerca del cerebro?

c. ¿Qué es la neuroeducación?, ¿qué aporta a tu práctica pedagógica?

1. Conociendo nuestro cerebro

• Para empezar esta sesión, te presentamos el cerebro y sus neuronas. El propósito es que te familiarices con
algunos conceptos preliminares.
• Para ello debes leer con atención, observar los gráficos y consultar la información adjunta.
• Puedes volver a revisar los gráficos cuando lo creas necesario.
• También resolverás algunos juegos de letras.

Datos curiosos de nuestro cerebro

• El cerebro tiene 86 000 millones de neuronas.
• La masa del cerebro es aproximadamente el 2 % de la masa
del cuerpo, pero consume el 20 % del oxígeno y el 25 % de
la glucosa total que consumimos diariamente. Significa que
entre la cuarta o quinta parte de lo que comemos es utilizada
por el cerebro.
• El cerebro tiene las siguientes dimensiones: volumen: 1400 ml,
masa: 1300-1500 g y superficie: 2500 cm2.
• El volumen del cerebro se cuadruplica desde el nacimiento
hasta que alcanza la adultez. Esto se debe a la proliferación de
conexiones y no a la producción de nuevas neuronas.

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Gráfico 1. . Corteza cerebral del hemisferio izquierdo

Lóbulo Frontal Lóbulo Parietal

Se encarga de la toma de decisiones, así Corteza de asociación e integración del

como de las funciones ejecutivas orientadas aprendizaje. Es responsable de las sensaciones
a lograr una meta o tarea, manteniendo la de tacto, dolor, gusto, temperatura y
atención, planificando, autorregulando la presión. Interviene en el procesamiento de
respuesta, manejando la conducta social, la datos espaciales, ubicación, verbales y de
memoria de trabajo, la respuesta emocional y posicionamiento del cuerpo. Parte de su
la flexibilidad cognitiva. corteza está asociada al sentido numérico.

Lóbulo Temporal: Lóbulo Occipital

Presenta su área hipocámpica, responsable Está altamente especializado en procesar toda

de los nuevos aprendizajes. Además, está la información visual.
relacionado con el sentido de la audición, y con
la elaboración y percepción del lenguaje.

Fuente: Ruiz de Somocurcio (2019)

Gráfico 2: La neurona, base de la estructura y función del cerebro

El soma contiene toda la maquinaria

metabólica necesaria para un buen
funcionamiento celular, así como el
núcleo con sus genes.

El axon tiene la capacidad de

extenderse en busca de conectarse
con otras neuronas. Las dendritas son extensiones que
reciben las señales que vienen de
otras neuronas a través del axón.

La sinapsis es el espacio donde se

comunican dos neuronas, a través del
cual fluyen los neurotransmisores.

Fuente: Ruiz de Somocurcio (2019)

En el gráfico se muestran tres neuronas conectándose a través de la sinapsis en el extremo de los axones.

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Además de las regiones corticales, se pueden apreciar Gráfico 3: Corte sagital del cerebro
áreas subcorticales, en las que podemos encontrar el
sistema límbico, hipocampo, hipotálamo, tálamo y
amígdala, implicados en las respuestas emocionales (las
emociones determinan la importancia de la experiencia
de aprendizaje, favoreciendo su almacenamiento en la
memoria).

El sistema límbico (amígdala, hipotálamo, área

tegmental ventral - VTA) está relacionado con las
reacciones endocrinas y viscerales, como el miedo ante
el peligro, la agresividad o la alegría ante el éxito, el
sueño, la respuesta sexual y la formación de la memoria
a largo plazo (Ruiz de Somocurcio, 2019).

Palabras clave: neurona, sinapsis, lóbulo frontal, lóbulo temporal, amígdala,

hipocampo, hipotálamo, tálamo, área tegmental ventral (VTA)

Resuelve:

● Completa los espacios con los nombres de las partes de la neurona.

N
E
U
R
O
N
A

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● Encuentra las veinte partes del cerebro en el pupiletras.

A O C I L Á F E C N E O C N O R T G

H I P O T Á L A M O A Q R H D A L A

A N E U R O T R A N S M I S O R Ó N

X S O M A C E R E B E L O Q M U L G

Ó Q D Q L Ó B U L O C C I P I T A L

N Y X A M R E R Ó W Z T Z C E N G I

L Ó B U L O F R O N T A L Q L E H O

A S H I P O C A M PO L Q Q I R B B

Q I Q N B W K L U Q F A P M N V A A

N N D E N D R I T A S M B W A T G S

Ú A G D O P A M Í G D A L A Q A H A

C P L Q J P Q C E R E B R O Q S L L

L S I Ó L Ó B U L O T E M P O R A L

E I A H I P Ó F I S I S Q M A X O O

OS Q L Ó B U L O PA R I E T A L P

2. Acercamiento entre la neurociencia y la educación: la neuroeducación

Algunos teóricos de la neurociencia afirman que la década de los noventa del siglo XX es considerada “la
década del cerebro” debido a que, a partir de ese periodo, se enfatizó en diversos estudios de relevancia
sobre la incidencia del componente neurobiológico del comportamiento humano en los procesos
cognitivos y sus funciones. Esto nos lleva a comprender y revalorar la capacidad de nuestra mente
(Elizondo, 2020).
La aproximación entre la neurociencia y la educación era muy distante al inicio (tomando como referencia
los finales del siglo XX), y la única ciencia que podría acercarse era la psicología cognitiva, vinculada
estrechamente a la investigación y la práctica pedagógica (Bruer, 1997). Actualmente, esa distancia ya

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no es tan lejana. Las investigaciones han logrado fortalecer esta unión entre neurociencia y educación,
dando nacimiento a la neuroeducación, sustentada por algunos teóricos como la ciencia de la mente, del
cerebro y de la educación (MCE). Esta disciplina se nutre de la neurociencia, la psicología y la pedagogía,
tal como se evidencia en el siguiente gráfico:

Psicología Neurociencia
Comportamiento Neuropsicología Funcionamiento
Procesos mentales del cerebro

Neuroeducación
Mente
Cerebro
Educación
Psicología Neurociencia
Educativa Educativa

Pedagogía
Enseñanza
Educación

Fuente: Ciencia de la mente, cerebro y educación. Tomado de adaptación de Tokuhama-Espinosa (2011)

En los últimos años, las investigaciones en neuroeducación han permitido mostrar de manera más clara
una respuesta innovadora a los antiguos problemas de la educación, proporcionando mayores recursos
y estrategias para el trabajo en el aula y logrando así una mayor comprensión de la práctica pedagógica
(Tokuhama-Espinosa, 2020). Este estudio plantea algunos principios importantes que veremos a
continuación.
Reflexiona
Observa el video y responde.

https://youtu.be/d2Fud46xFPQ
Francisco Mora, doctor en
Neurociencia y medicina, y autor
de diferentes libros, nos habla de la
importancia de la neuroeducación.

Video: ¿Qué es la neuroeducación? - BBVA

Este video muestra una explicación sobre la neuroeducación. Nos precisa que el proceso de aprender
está sujeto al conocimiento sobre cómo funciona el cerebro. El aporte de la neuroeducación debe
ser reconocido como una base para desterrar diversos neuromitos que pueden afectar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

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● ¿Qué opinas sobre las ideas que expone Francisco Mora?

● ¿Cómo la neuroeducación podría aportar al desarrollo de la “Competencia 1 del MBDD:

Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los
contenidos disciplinares que enseña, y los enfoques y procesos pedagógicos, con el
propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral”?

3. Principios de la neuroeducación
Principio 1: Singularidad del cerebro
Si bien el cerebro tiene una estructura
anatómico-funcional común, no es posible
encontrar dos cerebros idénticos.

Principio 2: Variabilidad humana

El cerebro de cada persona está preparado de manera
distinta para aprender distintas tareas, debido a que las
capacidades de aprender se relacionan con el contexto
en que se da el aprendizaje, las experiencias previas de
la persona, la decisión personal, la biología y genética, y
hasta los eventos pre y perinatales.

Principio 3: Experiencias previas

Lo que conocemos de manera previa tiene fuerte
influencia sobre lo nuevo que recibimos.
Neuroeducación Cada palabra o símbolo que aprendemos, aunque
sea abstracto, debe conectarse con conocimientos
- Mente previos. Esta conexión nos da sentido (Dahaene, 2019).

- Cerebro
- Educación
Principio 4: Cambios constantes en el cerebro
En el cerebro se producen cambios moleculares
constantemente debido a las diversas experiencias
que vive la persona.

Principio 5: Neuroplasticidad
El cerebro no es una estructura rígida e inmodificable.
Las células madre tienen la capacidad de multiplicarse
para producir nuevas células. Además, las experien-
cias influyen en el desarrollo del cerebro.

Principio 6: Sistemas de memoria y atención

Para aprender, es necesaria la interacción entre
la memoria y la atención a través de un sistema.

Fuente: Adaptado de Tokuhama-Espinosa (2020) citado en Elizondo (2022)

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Es importante destacar la neuroplasticidad y la capacidad predictora del cerebro. Se detalla a continuación:

La plasticidad del cerebro o neuroplasticidad

Esta es entendida como un concepto relevante en el ámbito educativo, ya que determina el aprendizaje.
La plasticidad cerebral se refiere a la capacidad del cerebro para cambiar y adaptarse a lo largo de
la vida. Hasta hace pocos años, se creía que nuestro cerebro era estático e inmutable, que nacíamos
con un número determinado de neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros
genes heredados condicionaban nuestra inteligencia. Actualmente, sabemos que el cerebro es maleable
y puede modificar su estructura y función en respuesta a las experiencias y el aprendizaje.
La plasticidad cerebral es más alta durante la infancia, pero continúa presente en la edad adulta, aunque
en menor medida. Esto significa que los primeros años de vida son cruciales para establecer las bases del
aprendizaje, pero también implica que el aprendizaje puede ocurrir a lo largo de toda la vida. La plasticidad
cerebral se produce mediante una serie de mecanismos. Uno de ellos es la formación y fortalecimiento
de conexiones entre las células cerebrales, llamadas neuronas. Estas conexiones se llaman sinapsis y se
fortalecen a medida que se repiten y refuerzan determinadas experiencias o aprendizajes. Las sinapsis
se modifican continuamente a lo largo de la vida y estas modificaciones reflejan lo que aprendemos. El
cerebro no almacena todos los eventos de nuestra experiencia diaria, solo los que juzga más importantes
gracias a las emociones, y los imprime en las sinapsis de las neuronas (Dehaene, 2019).
El aprendizaje puede ocurrir a cualquier edad debido
a nuestra capacidad fisiológica de generar nuevas
neuronas. Esta plasticidad cerebral nos permite
desarrollar y adquirir nuevas habilidades y conocimientos
a lo largo de la vida. Para los educadores, el concepto de
plasticidad cerebral constituye una puerta abierta que nos
muestra que todas y todos pueden aprender y mejorar, a
pesar de los condicionamientos genéticos. Sabemos que
la plasticidad permite construir la habilidad con esfuerzo
y una práctica continua. Los docentes debemos tener
claro que todas y todos podemos aprender, y que nuestra
responsabilidad profesional está en potenciar a las y los
estudiantes en el proceso de aprendizaje y desarrollo
integral para la vida (Guillén, 2012).

Por Ejemplo
Felipe, estudiante del aula de inicial de 4 años, regresa de vacaciones
con un brazo enyesado. Pese a no poder usar su mano derecha,
la profesora le da facilidades para seguir aprendiendo, lo incluye
en una mesa de trabajo y lo anima a participar. Felipe comienza a
usar la mano izquierda, y poco a poco logra hacer el embolillado
y otras actividades plásticas. En el sector hogar logra representar
el papel del papá enfermo, usando e incrementando su creatividad
para dicho rol en el juego libre. Con estas adaptaciones, Felipe sigue
aprendiendo y la docente incluye otras actividades desafiantes que
él va respondiendo. Una vez que le retiran el yeso, Felipe habrá
adquirido otras estrategias para continuar con su aprendizaje.

Unidad 1 | Sesión 1 12
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Reflexiona
Observa el video y responde.

https://youtu.be/VcqgCkAnRhA
Este video muestra gráficamente el potencial de la
plasticidad que tiene el cerebro para responder a cambios
o situaciones de aprendizaje extremas, como modificar su
estructura para asumir nuevas funciones y adaptarse a la
experiencia de aprendizaje.

Video: ¿Qué es la neuroplasticidad?

● ¿Cuál consideras que es el principal aporte del concepto de neuroplasticidad al proceso

de enseñanza y aprendizaje?

● Una de las actividades que más aporta a mantener la plasticidad del cerebro a lo largo
de la vida es la actividad física (ejercicios, deportes, bailar, jugar). ¿Qué actividades o
hábitos crees que pueden tener un efecto contrario sobre la plasticidad y reducirla?

El cerebro predictor

Cuando se analiza el cerebro de un bebé, desde el nacimiento o incluso antes,

sus estructuras cerebrales están bien organizadas y responden a cada uno de los
grandes campos del saber. Presenta casi todos los circuitos básicos del cerebro
adulto.
Por ejemplo, cuando un bebé de dos meses de nacido oye frases en su lengua
materna, ya activa las mismas regiones del cerebro que un adulto (fonológica, léxica,
sintáctica y semántica) y puede diferenciar la lengua materna de otras (Dehaene,
2019). También sabemos que desde el nacimiento se demuestra una organización
de zonas por cada modalidad sensorial que viene dada por los genes.

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Lorena Llobenes, autora del texto Presente con la atención, describe algunos conceptos sobre el
funcionamiento del cerebro. Entre varios temas, explica la tarea del cerebro de prepararnos y adaptarnos
al medio a fin de sobrevivir. Para ello, el cerebro combina las señales sensoriales que recibe con lo que
espera ver en esa situación (con expectativas, creencias acerca de cómo es el mundo, etc.), y así genera
una suposición de lo que está sucediendo. Entonces, el cerebro actúa como una máquina de predecir,
utilizando conceptos para dar significado a esas señales sensoriales y crear una posible explicación de
lo que representan en el mundo, proponiendo un plan para actuar ante ellas (s. f., p. 9). Según la autora,
“lo que hace el cerebro es predecir lo que sucede rellenando detalles que puedan faltar y encuentra
regularidades donde sea posible” (p. 10). Es la realidad la que ajusta la predicción.
En síntesis, lo que nuestro cerebro predice se basa en nuestro conocimiento y experiencia anteriores.
Parte de estos conceptos los llevamos como herencia y otra parte se van generando a través de nuestras
experiencias. Dan significado a las señales sensoriales que recibimos, y creamos una posible explicación
de lo que representan para nosotros en el mundo y de qué manera debemos actuar ante ello (Llobenes,
s. f., p. 11).
Actualmente se considera el cerebro como una inmensa estructura organizada, capaz de generar
e imaginar miles de predicciones; sin embargo, solo aquellas que se condicen con la realidad son
analizadas y fijadas en la memoria. En ese sentido, aprender puede entenderse como el proceso de
lanzar predicciones que se ajustan a la experiencia frente a la realidad.

En el ámbito del trabajo en aula, existen diversas oportunidades en

las que se pone a prueba esta capacidad de predicción del cerebro,
considerando que la predicción es la forma cómo recuperamos
los conocimientos previos desde los aprendizajes adquiridos. Por
ejemplo, cuando se plantean problemas sobre asuntos públicos
como la contaminación ambiental, se discuten las causas y se pide
a las y los estudiantes que propongan cómo verían su comunidad,
el país y el mundo sin contaminación en unos diez o veinte años.
El estudiante hace varias predicciones desde el aprendizaje que
posee, pero hay que tener en cuenta que, las predicciones también
recogen conceptos adquiridos sobre diferentes temas como ¿qué
es un ecosistema?, o sobre la formación de la Tierra o simplemente
¿qué es el hidrógeno?, ¿qué es un ser vivo?

o ¿Cuál sería el impacto para el aprendizaje si un docente recoge todas las predicciones o
hipótesis que hacen sus estudiantes respecto a un problema formulado para discutirlas
en clase?

o ¿Cómo el conocimiento sobre la plasticidad neuronal y el cerebro predictor influye en

tu mirada sobre la capacidad de aprender de todas y todos tus estudiantes y la forma
adecuada de llegar a ellos a través de la enseñanza?

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4. El aprendizaje desde la neuroeducación

“Hay extraordinarios ejemplos de la capacidad plástica y resiliente del cerebro

humano. Ni siquiera un trauma grave, como la ceguera, la pérdida de medio hemisferio
o el aislamiento social, logra extinguir la chispa del aprendizaje” (Dehaene, 2019).

Como vemos, el cerebro es un órgano diseñado para aprender, pero requiere la interacción social y
la experimentación. Los aprendizajes son la base de la experiencia que almacenamos en la memoria
como conocimientos previos, lo que nos permite responder a las necesidades personales y adaptarnos
al entorno (Dehaene, 2019). En este sentido, según Jeanne Ormrod (2008), el aprendizaje consiste en
“cambios a largo plazo en las asociaciones mentales como resultado de la experiencia”, en el que estos
cambios implican modificaciones en las redes neuronales que se consolidan en la memoria y que están
moduladas por el neurodesarrollo, las emociones y la interacción social.

El aprendizaje es un principio vital, y el cerebro tiene un enorme potencial para la plasticidad, es decir,
para modificarse y adaptarse por sí mismo (Dehaene, 2019). El cerebro es un órgano diseñado para
adaptarnos a la realidad y responder de manera eficiente, para lo cual posee un algoritmo innato para
aprender que está en nuestros genes y que todas y todos poseemos. Nuestro sistema sensorial nos
permite recoger la información del entorno, codificarla y almacenarla en el sistema de memorias, lo que
nos permite usarla en situaciones similares o nuevas. El proceso de adaptarse a la realidad conlleva ser
flexibles a los cambios y aprender nuevas conductas. Es un proceso constante de hacer predicciones y
experimentar, combinando nuevas experiencias con las almacenadas en nuestra memoria. Es decir, el
cerebro va ajustando modelos internos (circuitos neuronales) para acomodarse a los cambios externos.

Constantemente, la memoria revisa las experiencias vividas en el tiempo, tomando fragmentos del pasado
y ubicándolos en el presente para hacer inferencias e hipótesis futuras que nos permitan experimentar
nuevos comportamientos o solucionar problemas. Todas las experiencias que conllevan un aprendizaje
son almacenadas en la memoria mediante un proceso de codificación, almacenamiento y recuperación
de conocimientos a partir de experiencias sensoriales o pensamientos (Giedd, 2015).

El modelo de memoria del que hablamos consiste en que el cerebro

construye patrones de redes neuronales, que luego ensaya frente
a situaciones externas, haciendo ajustes y categorías gracias a
la capacidad de desarrollar inferencias. Este procedimiento de
aprendizaje se reproduce de manera similar en todos los niveles:
desde patrones de sonido hasta vocabulario, gramática y significado.
El cerebro está organizado como una estructura jerárquica de modelos
anidados, uno dentro de otro, similar a un ecosistema: individuo,
población, comunidad y ecosistema. Por lo tanto, aprender significa
utilizar la información que ingresa para fijar los nuevos patrones en la
estructura jerárquica. Un ejemplo de esto puede ser el inicio del lenguaje
o la adquisición de las reglas de la gramática (Dehaene, 2019).

El aprendizaje y la memoria responden al impacto de la interacción social, educativa y cultural, ya que

tienen un efecto directo sobre las redes neuronales. Se ha observado que la interacción social y educativa
actúan no solo modificando las conexiones neuronales, sino también reciclando los circuitos neuronales,
como se observa en los circuitos de la lectura y la matemática, tal como menciona Dehaene (2019).

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Reflexiona
Observa el video y responde.
https://youtu.be/VNNsN9IJkws

Video: Las experiencias construyen la estructura del cerebro

Este video del Centro para el Desarrollo Infantil, de la Universidad de Harvard, permite comprender
procesos que a veces son un poco abstractos.Plantea cinco grandes ideas:

El proceso de aprendizaje es un mecanismo de formación de redes de neuronas.

Aprender significa formar circuitos neuronales en patrones definidos (aprendizaje).

Si bien la genética determina la estructura básica del cerebro, la experiencia

define su funcionamiento y modifica su estructura.

La repetición de una experiencia de aprendizaje fortalece los circuitos

de la memoria. Los circuitos que no se usan son eliminados.

4
4 Toda experiencia de aprendizaje pasa por la región emocional del cerebro.

5 El cerebro funciona como un todo.

En ese sentido:
● ¿Qué oportunidades surgen cuando se afirma que la experiencia puede definir el funcionamiento
del cerebro y modificar su estructura?

Unidad 1 | Sesión 1 16
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● ¿Cómo el aporte de la neuroeducación influye en tu forma de ver cómo aprenden tus estudiantes?

● Hagamos una predicción o hipótesis. Al ser el cerebro un órgano biológico, ¿cómo crees que
la falta de nutrientes, actividad física, sueño y estrés puede afectar el proceso de aprendizaje?
(Confirmaremos estas predicciones en la segunda sesión de la Unidad 2).

5. Deconstrucción de los neuromitos: ¿Qué son los neuromitos?

Recordemos la situación propuesta al inicio de esta sesión, en la que las y los docentes se encontraban
dialogando respecto a la frustración que tenían al ver que sus estudiantes con bajos logros de aprendizaje
eran siempre los mismos. A continuación, el diálogo entre William y Rosa.

William: Creo que podemos aprovechar este diálogo

para conocer más sobre el cerebro, su funcionamiento
y la forma cómo pueden aprender mejor nuestras y
Rosa: : ¿Qué es un nuestros estudiantes. Les propongo que empecemos
neuromito? Entonces, ¿no por los aportes de la neuroeducación. Efectivamente,
debo tener en cuenta el decir que las y los estudiantes tienen un estilo dominante
de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico, etc.) es
estilo de aprendizaje de mis un neuromito, pero ¿por qué no averiguamos más al
estudiantes cuando enseño? respecto?, ¿qué les parece?
Ya me confundiste.

Así como la creencia que tenían Rosa y algunos de sus colegas, respecto al enseñar considerando los
estilos de aprendizaje, existen otras creencias que, sin querer, podrían estar orientando la enseñanza y tal
vez con ello dificultando el logro de aprendizaje de nuestras y nuestros estudiantes. Entonces, tal como el
profesor William comprendió los neuromitos, en esta sección conoceremos más sobre esto.S

Unidad 1 | Sesión 1 17
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¿Qué son los neuromitos?

Son conceptos erróneos que a menudo han tenido sus orígenes en algún elemento
científico sólido, lo que hace más difícil identificarlos y refutarlos. Como están incompletos,
extrapolados más allá de la evidencia o simplemente son falsos, requieren ser disipados
para prevenir que la educación corra hacia callejones sin salida (OCDE, 2009).

Para empezar, veamos un ejemplo de un neuromito relacionado con los estilos de aprendizaje. Muchas
y muchos docentes consideran que los estilos de aprendizaje favorecen la enseñanza y que, por ende,
impactan en el aprendizaje de la o el estudiante. Estos estilos tienen que ver con la preferencia sensorial,
es decir, aprendemos mejor cuando la información que recibimos responde a nuestro estilo de aprendizaje
favorito, ya sea visual, auditivo o kinestésico.
Howard Jones (2011) recoge las investigaciones acerca del impacto de los estilos de aprendizaje en el
aprendizaje. Hasta 2004 se habían identificado 71 estilos, pero se observó que estos trabajos originales
no fueron muy fiables. Los estudios hechos por Coffield et al. (2004), Kratzig y Arbuthnott (2006), Geake
(2008) y Sharp et al. (2008) muestran que no hay evidencias desde las neurociencias, ni de otra ciencia,
que respalden el valor educativo de enseñar a las y los estudiantes por su modalidad sensorial o con
cualquier otro estilo de aprendizaje.

¿Por qué los estilos de aprendizaje no son lo que se creía?

Previamente es necesario comprender cómo funciona el

cerebro cuando le llega un estímulo sensorial. Los estilos
de aprendizaje carecen de sustento en su aplicación,
como el VAK (visual, auditivo y kinestésico), ya que el
sistema sensorial que procesa los estímulos integra Visión
olfato
las distintas sensaciones recogidas por los diferentes
sentidos. Por ejemplo, las modalidades sensoriales,
Audición
como la visión, la audición y el tacto, no son procesadas
Gusto
de manera independiente por el cerebro. Tacto

Para que la percepción se realice, la corteza sensorial trabaja de manera jerárquica. Los estímulos
del entorno llegan a la corteza sensorial primaria desde el tálamo, donde se descomponen en sus
componentes básicos y se analizan los elementos del estímulo por separado. Por ejemplo, si tenemos
una manzana, en la primera etapa la corteza descompondrá el fruto por su forma, color, olor, textura, para
luego analizar los componentes e integrarlos para darle un significado. Al darle significado, también se
agrega la experiencia previa emocional que se haya tenido con el estímulo. Como vemos, los estímulos no
son percibidos como una fotografía, sino que se descomponen y recomponen, agregando la experiencia
previa con el estímulo. Al recibir esta información, el cerebro empieza una serie de actividades que lo
llevarán finalmente a aprender y retener lo aprendido en un sistema de memoria. Observamos cómo el
conocimiento del funcionamiento del cerebro nos lleva a desechar un neuromito que está muy difundido
en las escuelas; sin embargo, no tiene impacto en el aprendizaje de las y los estudiantes.
Hoy nadie duda de que el órgano responsable del aprendizaje es el cerebro y que gracias a él podemos
adaptarnos a los cambios del entorno. Por ello, es importante comprender su estructura y funcionamiento,
para luego saber cómo aprende el cerebro y cómo desarrollar mejores estrategias de enseñanza, sabiendo
que no hay una sola forma de manejar información ni de aprender.

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Principales neuromitos que aún perduran en la educación y que la afectan.

NEUROMITO REALIDAD

• Usamos solo el 10 % del El cerebro funciona en su totalidad, integrando las

cerebro. diferentes regiones neuronales en donde existe
complementariedad.

• Algunas personas tienen Si bien hay áreas del cerebro especializadas en

predominio del hemisferio determinadas funciones, como ocurre con el lenguaje
derecho y otras, del hemisferio (área de Broca y Wernicke) en el hemisferio izquierdo,
izquierdo. Eso explica las
diferencias en su aprendizaje. este requiere del hemisferio derecho para desarrollar
la parte pragmática. El cerebro trabaja como un todo.

• Escuchar música clásica No hay evidencia científica al respecto. Lo que podría

incrementa el razonamiento en incrementar el razonamiento es la experiencia de
las niñas y los niños. interpretar música al tocar el instrumento.

• Las mujeres tienen más destreza Todos poseemos el mismo algoritmo para aprender. No
para la comunicación verbal y existen diferencias entre mujeres y varones respecto a la
los varones, más habilidades capacidad para desarrollar habilidades comunicativas
para las matemáticas. o matemáticas.

• Las niñas y los niños deben El principio del aprendizaje se basa en la plasticidad
ser expuestos a ambientes del cerebro y se mantiene toda la vida, incluida la
muy enriquecidos para el producción de nuevas neuronas en el área del cerebro
aprendizaje antes de los 3 que administra los nuevos aprendizajes (hipocampo).
años de edad, sino pierden sus
capacidades para aprender.

• El cerebro se desconecta o El cerebro se mantiene muy activo cuando dormimos.

apaga cuando dormimos. Una de las funciones más importantes del sueño
es revisar todo lo hecho en el día y consolidar los
aprendizajes.

Reflexiona

• ¿Cuáles de los neuromitos te resultaron conocidos?, ¿en qué situación los escuchaste o
aprendiste?, ¿orientaron tu práctica docente?, ¿por qué?

• ¿Qué oportunidades de mejora aporta a tu proceso de enseñanza-aprendizaje ver a tus

estudiantes no como portadores de un estilo de aprendizaje único sino con diversas
formas de manejar información y aprender?

Unidad 1 | Sesión 1 19
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6. El funcionamiento del cerebro en las etapas del desarrollo

Cada cerebro es único. Por ejemplo, a pesar de tener una misma edad, un educando puede tener respuestas
diferentes a las de otro en una misma situación debido a que depende del desarrollo que ha seguido el
cerebro. Cada estudiante que inicia su escolaridad viene con un cerebro con toda la potencialidad para
aprender. Sus redes neuronales han tenido diferentes experiencias modeladas, muchas de ellas por
los padres y la cultura. A continuación, veremos algunos hitos importantes en el desarrollo del cerebro
durante las etapas del desarrollo humano.

Desarrollo del cerebro durante la gestación

El cerebro se desarrolla más rápidamente antes del nacimiento, mantiene un ritmo intenso durante la
primera infancia y la niñez, y luego continúa su desarrollo en la adolescencia y reduce su velocidad en la
adultez, pero nunca cesa completamente.
La genética tiene las instrucciones del desarrollo activas desde la tercera semana de gestación. Los
genes transforman las células madre del embrión en neuronas y células gliales. Estas recién formadas
se dividen y multiplican, migran y se conectan entre sí. Todo este proceso guiado por señales químicas
permitirá la formación de las estructuras de las redes neuronales.

Corteza Motora primaria

Gráfico 4. Estructuras asociadas al lenguaje
Área de Broca Fascículo arqueado presentes desde antes del nacimiento.
La estructura fundamental para el lenguaje se
construye en el tercer trimestre del embarazo.
Área visual En este trimestre se erigen los que serán los
primaria
andamiajes iniciales innatos de las grandes
autopistas del cerebro. El crecimiento de sus
conexiones continúa durante todo el embarazo.
Área auditiva
primaria Área de Circunvolución
Wernicke Angular

Fuente: Psicología y Mente. https://psicologiaymente.com/

neurociencias/fasciculo-arqueado

Gráfico 5: Desarrollo del cerebro durante el periodo

de gestación

En los primeros siete meses, todas las neuronas

que contribuyen a la madurez del cerebro ya están
formadas. Luego sigue un proceso de crecimiento
de los axones, sinapsis y dendritas, conocido
como sinaptogénesis. Durante este proceso, se
experimenta una intensa formación de sinapsis, que
alcanza el 150 % de la densidad neuronal máxima
de los adultos entre los meses 4 y 12 después del
nacimiento, seguido de una etapa de poda neuronal
programada (Ruiz de Somocurcio, 2019).
Fuente: Oates, 2012, p. 23. El cerebro del feto comienza a formarse mucho
antes de que la madre se llegue a dar cuenta de que está embarazada.
http://www.codajic.org/sites/default/files/sites/www.codajic.org/files/El-
cerebro-en-desarrollo.pdf)

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La alimentación de la madre es muy importante; sin embargo, existe riesgo de daño provocado por las
toxinas o por la falta de un nutriente básico. El alto estrés durante el embarazo tiene efectos en el feto que
resultan evidentes solo después del nacimiento y en algunos casos pueden ser motivo de problemas de
comportamiento y capacidad de respuesta a situaciones de estrés (Oates, 2012).
El proceso de mielinización se inicia durante la gestación, continúa después del nacimiento y tiene una
direccionalidad en el cerebro: va de la región occipital y finaliza en la región frontal pasados los 25 años.
La mielinización está asociada al proceso de madurez. Vemos que la región frontal, responsable de
integrar funciones como la toma de decisiones, la planificación, la prospectiva, la autorregulación, las
funciones ejecutivas y muchas otras, es la última en madurar.
Al nacer, contrario a lo que muchos piensan, no aumenta el número de neuronas. Parece más bien que
tenemos más al nacer que en la edad adulta; no obstante, estas crecen y se conectan entre sí formando
circuitos especializados. Los centros sensoriales aparecen temprano, mientras que el hipocampo y
la amígdala, regiones que juegan un papel primordial en las emociones y la memoria, no funcionan
plenamente hasta los tres años.

Reflexiona

• De acuerdo a esta información y en nuestro contexto, el inicio del desarrollo del cerebro
se da antes de que la madre se entere que está embarazada. Entonces, desde nuestro
rol de docentes, ¿cómo podemos utilizar este conocimiento con una intencionalidad
formativa?

La primera infancia

Es la etapa que va desde el nacimiento hasta Gráfica 6: Periodos sensible del desarrollo en la
los 8 años de edad. Se convierte en el periodo primera infancia (Vidensa consultores)
más significativo en la formación de las
Jardín Infantil - Preescolar Colegio
personas, ya que se estructuran no solo las
bases del desarrollo, sino la personalidad. Una
conclusión es que la calidad y cantidad de las
influencias que reciben las niñas y los niños del Alto

entorno familiar, socioeconómico y cultural los Números

Habilidades
moldearán de una forma casi definitiva. Sociales

Símbolos
Lenguaje
El desarrollo infantil supone una interacción
Formas habituales de responder
Bajo
dinámica entre el cerebro y el ambiente, en el Audición

que la experiencia reforzará y hará más eficiente Control emocional

Visión
la comunicación. Entre los 2 y 5 años, es decir,
en el periodo “sensible”, los circuitos neuronales
0 1 2 3 4 5 6 7 8

Edad del Niño

de las áreas que regulan los sentidos, las
emociones, la interacción social y el lenguaje Fuente: Periodos sensible del desarrollo temprano del cerebro (Videnza
Consultores, 8 de mayo de 2014, como se citó en Criollo, 2018, p. 17)
se “plastifican” por acción de los genes para
https://docplayer.es/123170730-Percepcion-de-factores-ecologicos-de-
fortalecer sus sinapsis, y para ello deben recibir riesgo-y-proteccion-para-el-desarrollo-socioemocional-en-ninos-de-
cuatro-a-cinco.html
la estimulación ambiental adecuada.

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Sabemos que en esta etapa, denominada periodo sensible, el proceso de conexión sináptica y la plasticidad
cerebral es muy alto. La explosión de sinapsis favorece el desarrollo de muchas habilidades sensoriales,
motoras, cognitivas, sociales y emocionales que permitirán a la niña o el niño adaptarse al mundo que lo
rodea. Los diferentes momentos en la expresión de los genes que controlan la construcción del cerebro
desde el nacimiento y durante toda la vida llevan a los momentos en los que los circuitos neuronales
están expectantes del estímulo ambiental, denominados periodos sensibles durante el desarrollo; estos
periodos sensibles, en los que la interacción con el ambiente tiene un gran impacto, son particulares
para la organización neuronal (ver Gráfico 6). Estos momentos requieren de la acción y experiencia con el
entorno para establecer circuitos neuronales funcionales y eficientes. Si no se produce esta interacción,
los circuitos no se consolidan adecuadamente y luego de este periodo la comunicación cuesta más. Si
bien los periodos sensibles son los que favorecen el desarrollo de determinadas habilidades, no significa
que al pasar este periodo no se puedan lograr, aunque posiblemente tomen más tiempo en adquirirse.

A lo largo de la vida, hay diferentes periodos sensibles, como los asociados al lenguaje, que muestran
que la curva de aprendizaje para una segunda lengua con alta performance empieza a declinar a
partir de la pubertad; esto sucede debido a la consolidación de redes del desarrollo de la sintaxis y la
discriminación de fonemas asociados a consonantes. Estos periodos sensibles no solo están asociados
con el funcionamiento de un órgano, como la visión o la audición, sino también con aspectos vinculados
a las emociones, las interacciones sociales o la motricidad. Además, la primera infancia es una etapa
sensible a factores nutricionales, estrés, culturales, crianza, genéticos y actividad física.
Por ello, la primera infancia es la gran “plataforma de despegue” y que luego se convertirá en los cimientos
de nuestro desarrollo sensorial, perceptivo y motor, que no solo nos permitirá mantenernos vivos (al
acercarnos o alejarnos de un estímulo), sino que será también el circuito para el lenguaje, la conducción
de información cognitiva, motora y socioemocional, principalmente (OEA, 2010).

Reflexiona

• Si la primera infancia es una plataforma básica para el desarrollo posterior de toda niña
o niño. Desde tu experiencia docente, ¿cómo te podrías asegurar de brindar espacios
seguros y estimulantes para un desarrollo saludable?

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Adolescencia

Es una etapa en la que se dan muchos cambios biológicos que afectan el cerebro y el cuerpo,
que hacen de esta etapa una oportunidad, así como de una posible situación de riesgo. Las
investigaciones en torno al aprendizaje y desarrollo ponen a las experiencias con el ambiente en
un papel determinante para los cambios biológicos a niveles celulares y como un factor positivo
que afectará el aprendizaje y la salud mental en la adultez. Esto nos hace ver lo compleja que
es esta etapa.
La adolescencia se inicia con la pubertad, etapa que está marcada por el inicio en el cerebro
de un segundo periodo de plasticidad, sensible a las experiencias del entorno, incrementando
tanto la oportunidad como la vulnerabilidad. Ciertas condiciones de vida y la genética causan
que el proceso de la pubertad se inicie temprana o tardíamente, lo que significa que los
cambios físicos, cognitivos y socioemocionales asociados a la pubertad pueden iniciarse a
diferentes edades. La pubertad se activa cuando el hipotálamo, responsable de la respuesta
involuntaria, envía las señales para liberar las hormonas, estrógenos y testosterona. Estas
hormonas liberadas no solo generan cambios en el cuerpo, sino que modifican la estructura
y función del cerebro en desarrollo. Los cambios en la pubertad también están afectados
por las experiencias con el ambiente, por ejemplo, la calidad de las relaciones con la familia,
la alimentación, etc. En esta etapa de cambio durante el desarrollo adolescente el cerebro
se especializa en sus circuitos y se vuelve más eficiente. Son claves las interacciones
sociales y las experiencias de aprendizaje significativas, entrelazadas con el desarrollo
socioemocional y cognitivo. Las experiencias de aprendizaje e interacción con el entorno
modulan este proceso.
La transición, maduración y reorganización neuronal, a través de la adolescencia, marcan uno de los
periodos más dinámicos e influyentes del desarrollo del cerebro e impulsan grandes cambios cognitivos,
emocionales, sociales y conductuales que sientan las bases para un funcionamiento adulto exitoso; sin
embargo, este periodo de neurodesarrollo también abre a una mayor vulnerabilidad hacia la desregulación
afectiva y conductual. Por ello, es conocida como un periodo de rápidos cambios en el desarrollo y
cambios químicos en el cerebro, sobre todo entre los 10 y 13 años, siendo la etapa de mayor sensibilidad
social y de aprendizaje.
La adolescencia se marca por cambios en el comportamiento debido a un desbalance en la maduración
entre la región límbica, responsable de las emociones, y su regulación por la
región prefrontal, sumado a la acción de las hormonas sexuales; esto afecta
la toma de decisiones y puede llevar a las y los adolescentes a exponerse
Irritabilidad a situaciones de riesgo. En el aspecto social, el impacto de los pares
tiene una influencia directa en el comportamiento de riesgo. Es un
Dificultad
periodo de alta flexibilidad cognitiva, sensibilidad socioemocional y
de adaptación al entorno que requiere de experiencias positivas,
para dormir No
concentración

interacciones sociales sanas, asumir responsabilidades y

consecuencias. Asimismo, puede dar lugar a situaciones de alta
Dolores
vulnerabilidad y conductas de riesgo, como el acceso a sustancias
Fatiga
adictivas, el uso inadecuado de vehículos o equipos electrónicos y
musculares

el desarrollo de enfermedades mentales como ansiedad, depresión

y trastornos alimenticios, entre otros. Esto se debe a que la región
prefrontal que gobierna la autorregulación aún no termina de madurar
y da lugar a respuestas emocionales intensas.
Por ello, comprender cuándo, dónde y por qué ocurren los cambios de
maduración en la estructura y función del cerebro adolescente nos permitirá
mejorar las estrategias de acompañamiento y enseñanza más adecuadas.

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Reflexiona
Observa el video y responde.
https://youtu.be/v4KplEgXI9c
En este video se explica el comportamiento adolescente
asociado a los cambios del cerebro. En esta etapa se produce el
podado cerebral, lo cual significa que se dan nuevas conexiones.
Por lo tanto, es común que experimente desorientación y
descontrol en varias oportunidades, lo cual implica maduración
emocional a través del ensayo y error.

Video: ¿Cómo funciona el cerebro de un adolescente?

David Bueno es biólogo y genetista.

• Desde el liderazgo docente que propone David Bueno, ¿cómo podemos adaptar la
enseñanza al ritmo de maduración de las y los adolescentes? ¿Cuál consideras que
sería la base para que se produzca el aprendizaje en las y los adolescentes?

El proceso de maduración del cerebro culmina a los 25 años aproximadamente.

Madurar significa mejorar la eficiencia en las comunicaciones. Un proceso clave es la llamada
mielinización. Esta consiste en cubrir el axón con mielina y asegurar las sinapsis en la conexión neuronal,
lo que incrementa su velocidad hasta cien veces. El proceso de mielinización finaliza cuando alcanza
a toda la corteza prefrontal, con lo cual mejora la conectividad y el control de todas sus funciones
ejecutivas, incluyendo la modulación del sistema límbico, responsable de la regulación socioemocional.
La maduración va acompañada de un incremento de la conectividad, lo que fortalece la autorregulación.
Esta última se acentúa en la adolescencia tardía y continúa en la adultez temprana. Otro sistema que se
favorece con la maduración son las funciones ejecutivas que participan directamente en el aprendizaje y
la autorregulación.

Entre los factores de la vulnerabilidad del cerebro adolescente

y que generan conductas de riesgo están el retardo en
la maduración de la corteza frontal, la alta flexibilidad, la
reestructuración del cerebro y los cambios hormonales que
alteran el equilibrio entre el sistema límbico y la corteza
prefrontal. Lo que hace más susceptible al cerebro
adolescente son los efectos del entorno. Los factores
positivos o protectores, como la buena crianza, asumir
responsabilidades, buenos hábitos personales y
confianza en sí mismo, fortalecerán un entorno positivo durante
la adolescencia, pero si, por el contrario, la persona viene de una

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niñez con malos hábitos de sueño y nutrición, una paternidad/

maternidad ausente, problemas de comportamiento, atención, y
salud, se dará una situación que la hace más susceptible a sufrir
diferentes desórdenes mentales típicos de ese periodo de edad,
como depresión, desórdenes obsesivos compulsivos, desórdenes
alimenticios, anorexia, bulimia, desórdenes de la ansiedad,
desórdenes de la conducta, desórdenes de pánico, agorafobia,
desórdenes de bipolaridad, fobias sociales o maniaco-depresivas
(Ruiz de Somocurcio, 2023).

El cerebro del adulto

Toro y Yépez (2018) señalan que es a los 30 años cuando el sistema límbico o “cerebro emocional”
alcanza su completo desarrollo. El adulto regula sus emociones y se vuelven menos impredecibles y
más adaptativos, característica de la madurez cerebral. Aunque el desempeño de algunas funciones
cerebrales como la memoria y la rapidez para procesar los estímulos puede disminuir en forma lenta
pero progresiva en algunos adultos, el razonamiento espacial y las habilidades matemáticas y verbales
se mantienen e inclusive pueden mejorar en quienes tienen una vida intelectual activa. Si bien el proceso
de aprendizaje después de los 40 años es más lento, las personas pueden desempeñar otras funciones
cognitivas mejor que aquellas de 20 o 30 años de edad (p. 29).

Parasuraman et al. (OCDE, 2007) señalan que entre los 20 y 80 años continúan los cambios estructurales
y funcionales en el cerebro, aunque tienden a ser sutiles, excepto en el caso de la demencia. Antes se
pensó que en el cerebro no tenían lugar mayores cambios en la adultez; sin embargo, ahora se sabe que el
cerebro experimenta cambios significativos durante toda la vida. Si bien la plasticidad neuronal disminuye,
esta se mantiene toda la vida, por lo que es importante mantener al cerebro con actividad social, cognitiva
y emocional, y al cuerpo con una buena actividad física, alimentación adecuada y manejo del estrés (p.
337). Respecto a la cognición y aprendizaje relacionado con la edad, mediante estudios transversales y
longitudinales se ha llegado a la conclusión de que algunas funciones perceptivas y cognitivas declinan
en eficiencia con el envejecimiento adulto, mientras que otras permanecen estables y llegan a ser más
desarrolladas y eficientes (Baltes, 1993; Park & Schwarz,
1999 como se citó en OCDE, 2007, p. 339). Si bien la
evidencia muestra declinación de las funciones
sensoriales, la velocidad de procesamiento,
la memoria operativa y la de largo plazo,
al mismo tiempo, el vocabulario, la
semántica y el conocimiento del
mundo mejoran con la edad. Estas
son funciones cognitivas clave que
contribuyen individual y colectivamente
al éxito del aprendizaje. Si bien los
cambios cognitivos básicos afectan el
aprendizaje de los adultos mayores, estos
pueden compensar su disminución usando su
capacidad verbal y de conocimiento del mundo, y la
resolución de un problema dado (p. 342).

Unidad 1 | Sesión 1 25
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7. Aportes de la neuroeducación a la práctica docente: ¿por qué un docente debe saber

sobre neuroeducación?

Impacto de la neuroeducación

Los descubrimientos relevantes sobre el aprendizaje del cerebro permiten a los

educadores dar las condiciones óptimas para el aprendizaje y atender a sus estudiantes
en sus individualidades. También, optimizar las condiciones del procesamiento
de la información para lograr un aprendizaje eficiente y mejorar las intervenciones
educacionales en las cuales es necesario promover hábitos saludables: el sueño y la
gestión del estrés, el estado nutricional, los procesos de atención, la actividad física o
la manipulación (Jolles, 2021). Según Macdonald (2017), por un lado, este conocimiento
da las condiciones socioemocionales a los docentes para hacer eficiente su labor en
el aula y por otro, contar con el conocimiento sólido que requiere para innovar o
mejorar en sus estrategias de enseñanza aprendizaje.

Permite a los educadores enfrentar la gran cantidad de fuentes de información poco

válidas a las que están expuestos y de las cuales muchas son usadas por estos,
como libros, artículos, cursos, fuentes de internet, entre otros (Howard-Jones, 2014;
Macdonald et al., 2017).

Unidad 1 | Sesión 1 26
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Son diversos los aportes que la neuroeducación puede hacer a la práctica del docente para fortalecer su
rol como mediador del aprendizaje en el aula. A continuación, se presentan algunos elementos clave que
todo docente debe considerar.

Proporciona una base científica para

comprender cómo el cerebro procesa, Permite al docente conocer y comprender
almacena y recupera la información, y el desarrollo del cerebro para diseñar las
cómo estos procesos pueden aplicarse de experiencias de aprendizaje en función
manera efectiva en el entorno educativo. 1 2 de cada etapa y no necesariamente de la
edad. Cada etapa influye y modula la forma
Asimismo, permiten alcanzar una
autonomía y autogestión del educando, y en que las y los estudiantes aprenden y se
favorecen su autorregulación (Blair, 2017; relacionan con el mundo.
Ruiz de Somocurcio, 2022).

Al momento de diseñar entornos para

La conducción de la enseñanza debe
el aprendizaje, la o el docente debe
evidenciar la comprensión de parte del
considerar lo cognitivo, emocional, físico
docente de cómo funciona el sistema
y social en el proceso de aprender. Las
actividades de aprendizaje deben colocar 3 4 atencional para captar y mantener la
atención de sus estudiantes utilizando
al estudiante como actor comprometido y
estrategias significativas que respondan a
activo, con entornos de aprendizaje que
sus expectativas, despierten la curiosidad
estimulen y activen el cerebro y promuevan
y que sean de relevancia.
el desarrollo de competencias.

L
Laa
Neurroe
eu oedducación
Neuroeducación
La o el docente comprende cómo funciona
Ayuda a comprender que las emociones
su cerebro, las condiciones que necesita
y la interacción social modulan el proceso
para aprender, y lo comparte con sus
de enseñanza y aprendizaje, y que las
estudiantes y familias para desarrollar
y los estudiantes requieren promover
hábitos saludables que permitan preparar
al cerebro para aprender, como por ejemplo
5 6 un ambiente emocionalmente seguro y
estimulante, y facilitar la participación
buenos hábitos de sueño, nutrición,
activa y la conexión emocional con los
actividad física y manejo del estrés (Willis
contenidos educativos en las experiencias
J. & Willis, D., 2007; Sousa, 2010; Ruiz de
de aprendizaje (Fisher et al., 2016).
Somocurcio, 2019; Medina, 2014).

La retroalimentación efectiva y oportuna Conducir eficientemente la metacognición

es básica para ir activando redes para permitir a las y los estudiantes
neuronales y debe acompañar el proceso regular su propio pensamiento, aceptar
de aprendizaje para el éxito de la tarea, el error como aprendizaje y adaptar
al margen de la complejidad de la misma. 7 8 las estrategias de estudio mejora su
Permite reflexionar sobre el error y buscar rendimiento académico (Dehaene, 2019).
soluciones flexibles. La retroalimentación Permite estimular/desarrollar la capacidad
permite consolidar la información en la de reflexionar sobre su propio proceso de
memoria a largo plazo. aprendizaje.

Por un lado, las y los docentes comprenden, a través de la neuroeducación, el hecho de que todas y
todos tenemos un cerebro diferente pero que sigue el mismo algoritmo para aprender y, por otro lado,
cómo entenderlo y a partir de ello reforzar la importancia de tomar en cuenta las diferencias individuales
de las y los estudiantes. Este conocimiento permite orientar mejor las adaptaciones en los métodos de
enseñanza para el logro de los aprendizajes considerando las necesidades particulares (Mora, 2013;
Dehaene, 2019).

Unidad 1 | Sesión 1 27
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Ideas fuerza

La neuroeducación aporta en nuestro quehacer docente con herramientas para optimizar

el logro de aprendizaje en nuestras y nuestros estudiantes. Somos profesionales de
la educación, por lo que nos toca conocer por qué y cómo aprende el cerebro para
mejorar la práctica e innovar en nuestro desempeño profesional. A ello se suma que la
información que nos brinda la neuroeducación también permite al educando mejorar la
calidad de vida propia y promoverla en las y los estudiantes. En ese sentido, un paso
básico considerable en nuestro proceso de aprendizaje de la neuroeducación consiste
en cuestionar los neuromitos tradicionalmente arraigados, los cuales pueden afectan
la calidad de nuestra enseñanza y por ende el aprendizaje de nuestros estudiantes.

El cerebro es un órgano diseñado para aprender y con ello adaptarnos al entorno

lo mejor posible y más rápidamente; por ello viene altamente estructurado desde el
nacimiento, y con un algoritmo innato para aprender basado en su plasticidad, que
significa tomar información del entorno y ubicarla con el conocimiento en la memoria
y hacer inferencias futuras o predicciones que permitan experimentar nuevos
comportamientos o solucionar problemas.

La plasticidad neuronal, es decir, la capacidad de modificar las conexiones sinápticas

y modificar su estructura por interacción y experiencia con el ambiente es la
condición básica para el aprendizaje. Por lo tanto, aprender desde los aportes de la
neuroeducación consiste en formar patrones de circuitos neuronales específicos. Cada
nuevo aprendizaje genera nuevos patrones neuronales, modificando el anterior que se
consolidan cuando dormimos. Para ello debe darse un proceso biológico, en el que el
metabolismo de las neuronas debe activarse para formar conexiones (sinapsis). Así el
aprendizaje estará modulado por la etapa del desarrollo, la nutrición, la actividad física,
el sueño y el estrés.

4
Cada cerebro es único, aunque todos siguen el mismo proceso para aprender.
Asimismo, a pesar de tener la misma edad, un educando puede tener respuestas
diferentes a las de otro debido a las experiencias de desarrollo que ha seguido el
cerebro. Cada estudiante que inicia su escolaridad viene con un cerebro con toda la
potencialidad para aprender, es decir, con todas las capacidades para acceder a la
lectura, matemáticas, ciencias, etc. sin importar las diferencias individuales.

El cerebro está en proceso de constante desarrollo y maduración, por lo que como

5
docentes tenemos la oportunidad de potenciar esto en cada etapa de la vida de nuestras
y nuestros estudiantes para el mejor logro de sus aprendizajes. Tratemos de asegurar
que nuestras actividades de aprendizaje, independientemente del nivel educativo o
área curricular en que trabajemos, favorezcan el desarrollo socioemocional y cognitivo
del educando, y reduzcan los factores que los puedan afectar. Esto se puede lograr
cuando promovemos nutrición saludable, la adquisición de hábitos de actividad física,
higiene del sueño y manejo del estrés.

Unidad 1 | Sesión 1 28
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Aplicación en la práctica

o Utiliza la información desarrollada en esta sesión y responde

las siguientes preguntas:

La profesora Juana del tercer grado de primaria presentó a sus estudiantes un

problema de matemáticas utilizando diversos materiales. A unos les permitió trabajar
con el enunciado del problema impreso; a otros les colocó un audio con la narración
del problema y a otros les permitió que lo visualizaran en una pantalla. Momentos
después, cuando la docente les pidió a sus alumnos que llegaran a la
solución del problema, se encontró con que había algunos estudiantes que
no entendían o no sabían qué hacer; otros hicieron predicciones o hipótesis
erradas o habían entendido cosas diferentes del problema; y algunos habían
llegado a la solución, pero con un procedimiento diferente al propuesto por la
docente, pero sí pudieron llegar a la respuesta correcta. Juana se sorprendió
de los resultados porque este grupo de estudiantes que llegaron a la respuesta
en su mayoría no habían utilizado de manera específica los materiales que ella
propuso tal como los había agrupado, por lo que se quedó pensando en qué pudo
haber fallado.

1. ¿De qué manera se podría explicar lo sucedido en el aula de Juana? ¿Qué información
analizada en esta sesión podría ayudar a entender lo sucedido? Explica.

2. En tu rol docente, ¿qué aportes de la neuroeducación te resultan relevantes para incorporar

en tu práctica pedagógica durante este año?, ¿por qué?

3. ¿Qué temas te resultaron interesantes para seguir profundizando respecto a la

neuroeducación?

Recuerda que estas reflexiones son parte del proceso de elaboración del producto del curso,
narración reflexiva, que presentarás en la Sesión 2 de la Unidad 2.

Unidad 1 | Sesión 1 29
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Lista de cotejo para autoevaluación de la actividad

o Luego de haber analizado el caso, respondido las preguntas y reflexionado sobre tu aprendizaje en
esta sesión, autoevalúate.

Cumple
N.° Criterio
Sí No

Demostré comprensión del caso propuesto al brindar mis respuestas

1
de acuerdo a la experiencia de la docente Juana.

Expliqué lo sucedido en el aula de la docente Juana a partir de al

2 menos un tema de neuroeducación aprendido en esta sesión (principio,
neuromito, etapas del desarrollo).

Identifiqué al menos un aporte de la neuroeducación para ser incluido

3
en mi práctica docente.

Reconocí al menos un tema de interés para seguir profundizando

4
respecto a la neuroeducación.

Reflexioné vinculando la teoría aprendida con mi práctica y/o incluyendo

5
ejemplos de mi quehacer docente referidos a la neuroeducación.

He participado de esta sesión de manera responsable y he organizado

6
mis tiempos para asegurar el logro del resultado esperado.

Algo nuevo que pude descubrir en esta sesión y aporta a mi práctica pedagógica es:
7 ………………………….............................................................................................................
………………………….............................................................................................................

Unidad 1 | Sesión 1 30
 Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
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Unidad 1 | Sesión 1 31
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Programa Nacional de
Formación Docente en Servicio 2023

Curso virtual

Aportes de la neuroeducación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje
Unidad 1
Fundamentos de la neuroeducación y su impacto
en el aprendizaje

Sesión 2
Las emociones y la interacción
social modulan el aprendizaje

Formación Docente
en Servicio
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Magnet Márquez Ramírez

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Miriam Janette Ponce Vertiz

Viceministra de Gestión Pedagógica

Eduardo Martín Gómez García

Secretaría General

María Esther Cuadros Espinoza

Dirección General de Desarrollo Docente

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Dirección de Formación Docente en Servicio

Nombre del material: Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Año de publicación: 2023

Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.

Unidad 1 | Sesión 2 2
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Unidad 1
Fundamentos de la neuroeducación y su impacto en el aprendizaje

“Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un

guante sin nunca haber visto una mano” ((Leslie Hart).

Sesión 2
Las emociones y la interacción social modulan el aprendizaje

Reflexión de la práctica pedagógica

● Lee con atención la siguiente situación y responde las preguntas para reflexionar.

María es estudiante de tercer grado de secundaria de un colegio en

Apurímac. En los grados anteriores no había tenido dificultades en sus
habilidades para las matemáticas; sin embargo, este año su actitud ha
cambiado drásticamente. Antes solía participar con entusiasmo, pero ha
dejado de hacerlo. Además, ya no presenta las actividades completas
y ha empezado a incumplir con las entregas, justificándose con que
ya no le gustan las matemáticas. El docente siente preocupación por
no saber qué le puede estar sucediendo a María y, en particular, por
su cambio de actitud hacia esta materia. Los padres de María han
manifestado que en los demás cursos ella se siente contenta al desarrollar
las actividades de aprendizaje; no obstante, se muestra desmotivada
frente a las matemáticas.

María ha comentado a sus padres que percibe que el profesor presta

más atención a otros estudiantes y les brinda más apoyo que a ella,
especialmente cuando necesita ayuda para comprender los temas.
Asimismo, cuando ella termina un ejercicio antes que los demás, el
profesor expresa sorpresa de que haya terminado primero, lo cual le
molesta. Por otro lado, ella siente que las y los docentes de los otros
cursos suelen preguntarles si han comprendido los temas tratados, se
interesan en saber cómo se sienten y los anima a ayudarse entre ellos
también, lo cual hace sentir bien a María.

Unidad 1 | Sesión 2 3
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Reflexiona
o ¿Qué emociones está experimentando María? Qué tan necesario es que las y los docentes
se pongan en contacto con las emociones de sus estudiantes?

o ¿De qué manera la atención de las emociones puede favorecer o afectar el proceso de
aprendizaje?

o Considerando tu práctica pedagógica, ¿cómo se relaciona el tipo de interacción social

que estableces con tus estudiantes y el logro de sus aprendizajes?

Palabras clave: : emociones, interacción social, aprendizaje, expectativa, estrés

Comprensión de conocimientos y saberes

Recuerda lo importante que es conocer nuestro cerebro

● Para empezar esta segunda sesión del curso, te presentamos las áreas del cerebro relacionadas
con las emociones, la interacción social y las expectativas. También encontrarás información sobre
el estrés y su relación con el aprendizaje.

● Debes familiarizarte con los conceptos vinculados a la estructura del cerebro. Para ello, observa
los gráficos, y lee los temas y la información adjunta. Puedes volver a los gráficos cuando lo creas
necesario o cuando se mencionen a lo largo del curso, y resuelve los juegos.

1. Estructuras cerebrales que participan en las respuestas emocionales

El texto La comprensión del cerebro (OCDE, 2009) señala que cada emoción corresponde a un
sistema funcional distinto y posee su propio circuito cerebral, que involucra estructuras llamadas
“sistema límbico”, así como también estructuras corticales, principalmente en la corteza prefrontal, la
cual desempeña un papel importante en la regulación de las emociones (p. 38). Este sistema límbico
limita con el tálamo e hipotálamo, y está compuesto por muchas de las estructuras profundas del
cerebro —incluyendo la amígdala y el hipocampo— que trabajan para ayudar a regular la emoción, la
memoria y ciertos aspectos del movimiento (OCDE, 2009, p. 421). A continuación, veamos el Gráfico 1:

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Gráfico 1: Principales estructuras subcorticales vinculadas a las emociones

tálamo

hipotálamo

lóbulo
frontal

bulbo
olfatorio
amígdala hipocampo

Fuente: ADPSI WordPress.com

https://adpsi.wordpress.com/2016/01/05/el-cerebro-el-sistema-limbico

Ahora veamos algunas precisiones respecto a la amígdala y el hipocampo.

Amígdala Se refiere a un conjunto de neuronas con el tamaño y forma de una almendra; de allí el
nombre (OCDE, 2009, p. 98). Juega un papel especialmente importante en la emoción, particularmente
en la respuesta emocional a estímulos de contenido aversivo o desagradable. Esta estructura es
capaz de producir una respuesta rápida a estímulos aversivos simples (Sánchez-Navarro & Román,
2004, p. 235). Según Ruiz de Somocurcio (2019), es la primera respuesta emocional a un nuevo evento,
almacena los hechos emocionales y codifica las señales emocionales que se expresan particularmente
en el rostro. Además, la amígdala juega un rol en asignar y detectar estímulos que nos pongan en
riesgo o no, decidiendo entre enfrentarse (agresión) o huir (temor).

Hipocampo La palabra hipocampo se refiere a un conjunto de neuronas con la forma aproximada

de un caballito de mar (OCDE, 2009, p. 98). Esta estructura cerebral, situada dentro de la zona límbica,
desempeña un papel importante en el procesamiento emocional y la regulación de las respuestas
emocionales, aunque su función principal está relacionada con la memoria. El hipocampo interactúa
estrechamente con otras estructuras límbicas, como la amígdala. Está interconectado y se comunica
entre sí, lo que permite integrar y modular las respuestas emocionales. Además, proporciona
información contextual y detallada sobre las experiencias pasadas, mientras que la amígdala evalúa y
asigna una carga emocional a esas experiencias. De esta manera, el hipocampo ayuda a contextualizar
y dar sentido a las experiencias, así como a integrarlas en la memoria.

Esta interacción entre el hipocampo y la amígdala permite que las experiencias se almacenen y
recuperen, junto con su carga emocional (Ruiz de Somocurcio, 2019).

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Gráfico 2: Estructuras subcorticales asociadas a la respuesta emocional

NB
Ta
Na
Na
Hi
Am
VTA
Pi

NB: Núcleos Basales

Na: Núcleo Accumbens
Ta: Tálamo
Ht: Hipotálamo
Am: Amígdala
VTA: Área Tegmental Ventral
Hi: Hipocampo
Pi: Pituitaria

Fuente: Adaptado de Myers, J., & Woei, M. (s. f.)

En el gráfico se muestran los ganglios basales o núcleos basales, el tálamo, el hipotálamo, el núcleo
accumbens, la amígdala, el hipocampo, el área tegmental ventral (VTA) y la glándula pituitaria. Los
ganglios basales o núcleos basales participan en la planificación, integración, regulación y control
del movimiento voluntario. Funcionan como un filtro inconsciente para seleccionar o inhibir los
movimientos, ayudando a controlar la postura corporal y modulando respuestas a situaciones a través
de la interacción con la amígdala.

Los ganglios basales Tienen nombres como núcleo caudado, núcleo putamen y núcleo
accumbens. Estos participan principalmente en el control del movimiento y la postura corporal;
sin embargo, también participan en el procesamiento emocional, la formación de recuerdos de
anécdotas y la recepción de recompensas, lo que los convierte en elementos fundamentales para el
procesamiento de las emociones agradables. El circuito emocional más estudiado es el mesolímbico,
relacionado con la sensación de placer, que relaciona una región conocida como el área tegmental
ventral (ATV) con el núcleo accumbens (FEYT, 2007, p. 230).

Cíngulo anterior Funcionalmente está asociado a la cognición y los procesos emocionales. Permite
evaluar la importancia del estímulo en el comportamiento y la influencia de las respuestas autónomas
y motoras. Monitorea en busca del error en el logro de metas y hace una evaluación emocional, ya que
integra la información del sistema autónomo y atencional a fin de regular los estados emocionales o
cognitivos en proceso, priorizando las metas y seleccionando las respuestas apropiadas. El cíngulo
anterior da la alarma a la corteza prefrontal y permite identificar el error en un proceso cognitivo o
una actividad motora. Por ejemplo, en un error en la ejecución de un cálculo matemático o cuando
viajamos en la autopista y nos pasamos o equivocamos en la salida, es el cíngulo el que nos alerta
(Ruiz de Somocurcio, 2019).

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El tálamo Es una masa grisácea localizada en la parte más profunda del cerebro. Su función
principal es recibir y procesar la información procedente de los órganos de los sentidos (Toro & Yepes,
2018, p. 107). Recoge, integra e interpreta la información sensorial que llega de los sentidos y la
reenvía a la corteza. Actúa como una estación receptora y procesadora de la información de todos los
sentidos con excepción del olfato.

El hipotálamo Es una estructura localizada debajo del tálamo. En su porción más baja, se
encuentra en contacto con la glándula pituitaria, la cual tiene una forma de bolsa que almacena y
libera sustancias llamadas hormonas, encargadas de producir los cambios corporales asociados a
diferentes emociones (Toro & Yepes, 2018, p. 107).

El hipotálamo conecta el sistema nervioso con el endocrino. Está vinculado a las emociones, al
responder a la acción de la amígdala. Le informa al cuerpo para que reaccione ante diversas situaciones.

El área tegmental ventral (VTA) y el núcleo accumbens Forman parte del sistema de recompensa
del cerebro y son centros importantes para la producción de dopamina. Este neurotransmisor se libera
durante momentos de atención, eventos novedosos y cuando se mantiene el interés en una actividad.

El sistema de recompensa desempeña un rol importante en la motivación, y a su vez, está asociado

a la atención y ejecución de tareas en el tiempo. Además, se sugiere que el cerebro libera dopamina
para sentirse bien en respuesta al aprendizaje. Cuando tomamos decisiones acertadas, el aumento
de la dopamina nos ayuda a apreciar lo que hemos hecho.

Los niveles de dopamina dan como resultado el estado de gratificación en las experiencias de placer,
la reducción del estrés, el aumento de la motivación y la perseverancia. La liberación de dopamina
responde, por ejemplo, cuando se ha hecho una predicción exacta o se ha alcanzado un desafío, así
como cuando se entiende el porqué de las cosas o su funcionamiento.

Hay tres estructuras que determinan y procesan las emociones que percibimos, y procesamos y que
nos permiten tomas decisiones. En este sentido, hay un punto de encuentro para la toma de decisiones:
modulación e identificación de la emoción y el razonamiento lógico para la toma de decisiones.

El estímulo activa la primera respuesta de la amígdala, el cual pasa para a ser modulado por la corteza
prefrontal orbitofrontal y la medioventral para, finalmente, llegar a la corteza prefrontal dorsolateral y
asociarse a la ruta del razonamiento lógico para la toma de decisiones. Veamos el gráfico sobre el
procesamiento de las emociones desde la activación de la amígdala hasta la toma la decisión y el
comportamiento.
Recibe la excitación desde la amígdala y la va modulando a lo largo del sistema
Corteza prefrontal límbico. También evita la distracción y regula la ansiedad. Está asociada al
orbitofrontal comportamiento socioemocional, es decir, el reconocimiento de las emociones
de otros, y es clave para la cooperación social y la empatía.

Recibe el estímulo modulado desde la corteza prefrontal orbitofrontal,

Corteza prefrontal determinando la situación emocional, regulando el riesgo y la impulsividad,
medioventral actuando como una interfaz entre la cognición y la emoción. Actúa regulando y
controlando la respuesta emocional.

Recibe la respuesta emocional evaluada por la corteza prefrontal medioventral

con la que monitorea y ajusta el comportamiento dirigido a la toma de
decisiones para la obtención de metas. Es el punto de encuentro de los
procesos lógicos y emocionales para la toma de decisiones. Está asociada a las
Corteza prefrontal funciones ejecutivas: evalúa y regula la información del sistema somatosensorial
dorsolateral que puede ser usada por la corteza motora; crea recuerdos con input sensorial y
ensambla plan de acción; está involucrada con la memoria de trabajo y controla
el grado que el sistema límbico influye en el sistema motor (comportamiento).
Asimismo, está asociada a la autorregulación, los juicios y el comportamiento.
Es la última región en el proceso de maduración.

Fuente: Ruiz de Somocurcio, 2019

Unidad 1 | Sesión 2 7
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Resuelve

1. Descubre las estructuras subcorticales que forman el sistema límbico relacionadas con las
emociones.

I L
A Í
T M
L Í M B I C O
H I
C O
N O B S

1. Reordena las letras y descubre el nombre de las estructuras que trabajan juntas en la primera
respuesta frente a un estímulo.

CHAMPIOPO

GALADÍMA

2. Emociones, interacción social, expectativa y recompensa

Las emociones son el resultado de una serie de procesos

físico-químicos mediante los cuales el organismo busca un equilibrio
ante el medio, se trata de disposiciones funcionales que compartimos con otras
especies vinculadas a la regulación automática de la vida. Los sentimientos, por
su parte, aparecen como correspondencias mentales de las propias emociones
y, en un nivel más complejo, también están asociados a la regulación del proceso
vital y la preservación de la vida.( (Damasio, 2011).

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Sonia W. de Fox (2013), en su artículo El impacto de las emociones en el aprendizaje, se pregunta:

¿Cómo podemos generar un clima de trabajo positivo que favorezca el aprendizaje? ¿Cómo
podemos motivar a todos los estudiantes? ¿Cómo mantenemos vivo el deseo de aprender? Las
neurociencias han ido respondiendo a varias preguntas sobre cómo se aprende mejor y cuáles son
las condiciones favorables o desfavorables del entorno que afectan el aprendizaje (p. 112).

En ese sentido, De Fox cita a Damasio (2008), quien señala que la cognición y las emociones no
solo están estrechamente entrelazadas, sino que, además, la emoción es el primer mecanismo
para la racionalidad. Si la integración entre la emoción y la cognición se produce de manera
fluida, entonces los sentimientos se encaminan en la dirección adecuada y conducen a la toma de
decisiones racionales (p. 111).

Los procesos emocionales y sociales son inseparables de los procesos cognitivos e influyen en
la relación del estudiante con el aprendizaje. Este aprendizaje se construye en un contexto social,
definido por un tipo de interacciones y las emociones que ellas provocan (De Fox, 2009, p. 111).

Por Ejemplo

Raquel, docente del aula de Inicial de 4 años, llevó a sus estudiantes a visitar los
animales de una granja como parte de las actividades pedagógicas y, sobre todo,
como respuesta al interés manifestado por las niñas y los niños en una sesión anterior.
Al llegar al lugar, se dirigieron dónde estaban las vacas y terneros. Raquel los animó
a que tocaran a los animales con cuidado mientras les preguntaba si habían visto
antes un lugar así. Ellas y ellos tocaban a cada animal muy emocionados. Estaban
llenos de asombro. Algunos querían abrazarlos, mientras que el responsable del lugar
les explicaba sobre la comida, el lugar donde dormían, etc. Las niñas y los niños
preguntaban por los nombres de cada uno, qué comían, si los bañaban, entre otras
preguntas. Al retornar al aula, luego de la experiencia, Raquel vio que sus niñas y
sus niños traían más información y conocimiento que lo que ella había preparado.
Comentaron sobre el animal que les había gustado, y compartieron la alegría de
haberlos visto y tocado. Formaron grupos hacia el final de la clase y crearon cuentos
usando material plástico, los cuales fueron compartidos con todos.Raquel, ayudada
por las niñas y los niños, hicieron la síntesis, y se fueron con el mensaje de contar a
sus padres lo experimentado y mostrar sus dibujos. Al salir del aula, todos coincidían
en preguntar cuándo podrían regresar para seguir conociendo más animales. Al día
siguiente, a su retorno al aula, Raquel pudo comprobar que la actividad los había
impresionado tanto que recordaban muchos detalles de cada uno de los animales que
habían tenido oportunidad de conocer.

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2.1 ¿Cómo las emociones modulan el aprendizaje en el cerebro?

Es preciso señalar que las emociones son reacciones complejas. Ante una situación percibida como peligrosa,
las reacciones llevarán a una activación cerebral específica del circuito encargado del temor, con reacciones
corporales típicas del temor, como un pulso acelerado, palidez y transpiración, así como la tendencia a tomar
acciones de enfrentamiento o escape. Las emociones surgen de los procesos cerebrales y son necesarias para
la adaptación y regulación del comportamiento humano (OCDE, 2009, p. 38).

La emoción no depende solo de los cambios corporales, sino también del contexto o situación en la que
ocurren dichos cambios. La emoción sentida por una persona depende de la interpretación que hace el cerebro
de los cambios que ocurren en el cuerpo. Tanto la genética como la experiencia juegan un rol diferenciador
frente al estímulo.

Las emociones aseguran el aprendizaje, favoreciendo una mayor consolidación de este en la memoria y, al
mismo tiempo, una mejor evocación del conocimiento almacenado. Sin las emociones, la cognición no tendría
la base para su consolidación. La emoción es el primer paso hacia la racionalidad al enfrentar cualquier evento,
para luego dar lugar a la integración con la cognición que nos lleva a la toma de decisiones (Damasio, 2010).

Los estímulos producto de la experiencia de aprendizaje activan una serie de genes, neurotransmisores y redes
neuronales que se encargan del proceso de codificación, almacenamiento y consolidación en la memoria. Este
proceso es modulado por las emociones, que indican la intensidad de la motivación que tuvo la experiencia.
Contamos con la amígdala, un sistema de recompensa y estructuras subcorticales que se comunican con
muchas áreas del cerebro y permiten regular las conductas y respuestas al entorno.

Las emociones interactúan con el sistema atencional, orientando la atención, activando la motivación y
favoreciendo la evaluación constante de los estímulos recibidos, además de modular la integración de las redes
que participan en las diferentes habilidades.

Ruiz de Somocurcio (2019) hace referencia a las emociones primarias universales, que son innatas y están
presentes en nuestros genes. Estas no requieren estar conectadas con la conciencia y están presentes tanto
en los animales como en los humanos. Pueden manifestarse sin necesidad de una participación cognitiva
y consciente. Estas emociones provienen de zonas cerebrales
subcorticales; son la alegría (gozo, placer), tristeza, miedo, ira,
sorpresa y aversión (disgusto). Además, el autor describe otro
tipo de emociones más complejas, conocidas como emociones
aprendidas, que están conectadas con la conciencia y se
encuentran solo en los humanos. Actúan con participación
cognitiva y requieren un procesamiento previo de la
conciencia. Surgen de una interacción entre estructuras
cerebrales corticales y subcorticales. Algunos ejemplos
de estas emociones son los celos, envidia, rencor,
ansiedad, aceptación, desprecio y muchas otras. Lo
que nos diferencia de los animales es nuestra capacidad para
procesar las emociones a través de la corteza cerebral, lo que
nos permite reconocerlas, reflexionar sobre ellas y asociarlas a
nuestras vivencias previas (Immordino-Yang, 2007).

Toro y Yepes (2018) destacan la importancia de la emoción en el proceso de aprendizaje con la siguiente
afirmación:

Es fundamental entender que el aprendizaje es un proceso emocional. La cognición y la emoción

van de la mano. Los niños pueden retener mejor los contenidos docentes y conocimientos,
conservándolos más en la memoria si los asocian a sensaciones positivas. La carga emocional
del lugar del aprendizaje influye también en su éxito. Además, cuanta más relación guarde la
materia que se aprende con la realidad vivida por el niño, más carga emocional encierra y tanto
mejor se procesa. Un ambiente pobre en estímulos dificulta el aprendizaje. Los niños pueden
retener con mayor facilidad la información que les llega por varios canales sensoriales (p. 69).

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En esta línea, el aprendizaje es un proceso emocional, y las y los estudiantes pueden retener mejor los
contenidos y conocimientos si se asocian a sensaciones positivas (De Fox, 2009, p. 118). Aquellas experiencias
escolares conectadas con emociones y que han tenido un impacto emocional serán guardadas en nuestra
memoria emocional y podrán ser recordadas fácilmente. De ahí que “sin las emociones, la cognición no tendría
el soporte que necesita” (p. 113). Cuando un estudiante disfruta lo que
aprende, esto puede manifestarse en una intención clara de aprender y
comprometerse con el trabajo en el aula (Toro & Yepes, 2018).

Las interacciones entre el aprendizaje, la memoria y las emociones

ocurren en varias etapas del procesamiento de la información e involucran
conexiones entre la amígdala, el hipocampo y la corteza prefrontal. Si
una situación despierta emociones, tiene más probabilidades
de ser recordada con posterioridad.
Por Ejemplo
Diana, una niña de cinco años, se enojaba y lloraba cada vez
que su trabajo no resultaba como ella quería. La profesora
había observado este comportamiento en las últimas
dos semanas, y se preocupó que su estado emocional le
estaba impidiendo disfrutar de nuevas oportunidades de
aprendizaje. Ante esta situación, ayudó a Diana a expresar lo
que sentía y le dio estrategias para enfrentar sus actividades,
de modo que, estando más calmada y sintiéndose acogida,
la niña empezó a atender y afrontar con calma y disfrute las
actividades propuestas. Esta fue una experiencia que sirvió
a Diana en posteriores situaciones similares.

2.2 La interacción social en el aula

Un componente importante en la interacción social es la empatía. Esta es una habilidad socioemocional
que implica la capacidad de reconocer y comprender las necesidades y puntos de vista de otras
personas, incluso si son contrarios a los propios, así como comprender sus emociones sin juzgarlas
y experimentarlas en uno mismo, lo que motiva el deseo de ayudar (SEP, 2017; UNICEF, 2021; National
Research Council, 2012 como se citó en MINEDU, 2022).

Según Toro y Yepes (2018), la empatía se define como la capacidad de captar y “sentir” las emociones
de otras personas, […] lo que significa ser capaz de ponerse en la situación de la otra persona, “en
sus zapatos”, y de esta manera sentir lo que ella está sintiendo. Esta forma de empatía se conoce
como empatía emocional, pero no es suficiente. La teoría de la mente, por otro lado, se define como
la capacidad de extraer y comprender los pensamientos, sentimientos, emociones e intenciones
de otra persona, siempre teniendo presente que se
trata de otra persona, no de uno mismo.
Es ver las cosas desde la perspectiva del
otro, pero siempre entendiendo que se
trata de alguien fuera de nosotros. A esta
capacidad también se le conoce como
empatía cognitiva. Esta habilidad nos
permite tomar la distancia necesaria
para elaborar un plan para ayudar a
otra persona (p. 113).

Siguiendo a estos autores, se plantea

la siguiente pregunta: ¿Cómo se
genera la empatía en el cerebro?
Según ellos, cuando vemos a otra

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persona llorando y experimentando dolor intenso, ocurre lo siguiente: en primer lugar, la expresión
de dolor en su rostro activa en la base de la parte anterior de nuestro cerebro un grupo de neuronas
llamadas neuronas espejo. Estas hacen que nuestra cara adopte la misma expresión de dolor que
observamos en la persona que sufre. A este fenómeno se le denomina “contagio emocional” y
aumenta en nuestro cerebro los niveles de una sustancia llamada oxitocina, generando una sensación
de cercanía o apego con la persona que despertó nuestra respuesta empática; sin embargo, la
percepción del dolor físico en los gestos de la persona que sufre también activa la ínsula y la corteza
cingulada anterior en nuestro cerebro, lo que estimula las mismas neuronas que se activarían si
estuviéramos sintiendo el dolor nosotros mismos. En otras palabras, nuestro cerebro experimenta el
dolor de la otra persona como si fuera propio.

No obstante, el proceso no queda allí, ya que, en algunas personas, el cerebro experimenta cambios
necesarios para el desarrollo de la empatía cognitiva, lo que les permite ver las cosas desde el punto
de vista de la otra persona y diseñar un plan efectivo para ayudarla. Esto ocurre por la activación de
un grupo de neuronas localizadas en la corteza prefrontal, las cuales utilizan dopamina para generar
el deseo de ayudar (pp. 113-114). Según Toro y Yepes, parece que no todos tenemos la capacidad
para sentir empatía emocional y cognitiva. En muchas ocasiones, nuestro cerebro no nos permite
sentir empatía, o solo nos permite contagiarnos de las emociones de otra persona sin desarrollar un
plan para ayudarla efectivamente.

Al respecto, es importante que como docentes promovamos el desarrollo de esta habilidad

socioemocional, que facilite la interacción y relación con nuestras y nuestros estudiantes, y entre
ellas y ellos, para lograr una mejor convivencia tanto dentro como fuera del aula.

Por Ejemplo
Roberto, el nuevo profesor del aula de quinto grado de primaria, estuvo pasando
lista de asistencia a fin de ir conociendo a cada uno de sus estudiantes. Al
observarlos notó que uno de sus estudiantes, Juan, se mostraba cabizbajo y
poco participativo en clase. Su rostro no mostraba entusiasmo; por el contrario,
se notaba triste. Al término de la clase, Roberto se acercó a Juan y le preguntó:
“¿Sucede algo, Juan?, ¿deseas contarme cómo te sientes?”. Juan se agachó y
le dijo: “Estoy triste, profesor”. Roberto había notado que Juan no había jugado
en el recreo como los demás, y durante la clase se limitó a copiar y responder
a sus compañeras y compañeros en el grupo de trabajo. Roberto escuchó el
motivo de tristeza de Juan: su madre se había ido de viaje por un mes a cuidar
del abuelo, quien estaba delicado de salud. Roberto, quien sintió la tristeza de
Juan, le propuso hacer algo para mantenerse comunicado con su madre, y así
también saber sobre la salud de su abuelo. Roberto no solo observó y sintió la
expresión de tristeza de Juan; también lo invitó a hacer un plan de ayuda a fin de
que se sienta mejor y aproveche las actividades de aprendizaje.

Esta situación nos lleva a pensar en la diaria interacción con nuestras y nuestros
estudiantes. ¿Con qué emociones de ellos hemos sintonizado?, ¿qué tanta
apertura tenemos para ponernos en contacto con sus emociones?, ¿qué
resultados obtenemos cuando lo hacemos?

Asimismo, este comportamiento social está relacionado con la capacidad de construir patrones
(redes neuronales) que permitan identificar y comprender los signos sociales tanto en uno mismo
como en los demás, y utilizar esas representaciones (circuitos cerebrales) de forma flexible para
guiar la conducta social. Las representaciones de los comportamientos sociales son complejas y
comprometen regiones del cerebro como los lóbulos temporales, la corteza orbitofrontal, la corteza
frontal dorsomedial y la corteza frontal dorsolateral (Universidad de California, 2016).

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Para comprender el contagio emocional y su influencia en la conducta, especialmente de las niñas y

los niños, veamos el siguiente video:

https://youtu.be/jOrGsB4qGw
El video de NAPCAN tiene como objetivo cambiar el rol
de los adultos en la sociedad y comprender que las niñas
y los niños imitan lo que ven. Desde las neurociencias,
sabemos que existen las neuronas espejo, que nos
permiten copiar conductas con mucha facilidad.

Video: Children see Children Do (Los niños ven, los niños copian)

Reflexiona

En este video se observan conductas copiadas por niñas y niños, muchas de ellas asumidas
como naturales. Llevándolo al contexto educativo del aula?, ¿qué tipo de situaciones podrían
imitar los y las estudiantes?

• ¿Qué reflexión puedes hacer acerca de la afirmación “Los docentes son modelo dentro
y fuera de aula”?

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Estructuras cerebrales asociadas al comportamiento social

Lóbulos temporales
Están asociados a la percepción e interpretación de la comunicación
social. Estos procesos reconocen los rostros conocidos y las
emociones faciales, interpretan la prosodia de voz, y comprenden
las intenciones y emociones de una persona a partir de su postura
corporal, gestos y movimientos. Pueden estar implicados en la
empatía emocional.
El daño a esta región afecta la capacidad de percibir correctamente
las señales no verbales del otro y evaluar su intención comunicativa.
Fuente: Gettyimages

Corteza orbitofrontal

Evalúa el valor de la información social, la recompensa o el castigo. Los

pacientes con lesiones del lóbulo frontal no se adhieren a las normas
sociales. El fracaso en traducir rápidamente la información social
sobre el comportamiento alterado también puede ser responsable de
algunos déficits sociales relacionados con la corteza orbitofrontal. Las
personas con daños en la corteza orbitofrontal muestran un patrón de
descontrol conductual que puede implicar falta de manejo emocional,
fragilidad emocional, falta de sensibilidad por las emociones de otros,
deficiencia en la toma de decisiones, falta de criterio social, falta de
Fuente: sicoActivacom autocontrol y/o de flexibilidad, y deficiencia en el comportamiento
dirigido a un objetivo, incluyendo la apatía, desinhibición, falta de
persistencia en la ejecución de tareas y desorganización general.

Hipocampo

Durante el procesamiento autorreferencial, la prospección y las

emociones sociales, participan con más fuerza y durante más
tiempo el altruismo y la compasión. Se hace más prolongada la
conectividad entre el hipocampo y los sistemas corticales implicados
en el procesamiento de lo visceral somatosensorial, el sentimiento
emocional, el cognitivo social y el autorreferencial. Además, esta
Fuente: Piscología y Mente
región actúa como facilitadora de la inducción y el mantenimiento de
https://psicologiaymente.com/ reacciones emocionales apropiadas.
neurociencias/hipocampo

Neuronas espejo

Determinan el aprendizaje por imitación y el desarrollo de la

empatía. Nuestro cerebro se desarrolla adecuadamente gracias a
la interacción, ya que esta determina una adecuada estructura de
las redes neuronales, así como el desarrollo del lenguaje, patrones
motores y el desarrollo emocional.
Fuente: Haztúa Psicología Positiva
https://www.haztua.com/neuronas-
espejo-el-arte-de-comunicarnos/

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Una de las actividades que facilita la interacción y mejora la sociabilidad es el juego libre, aquel que
no requiere de dispositivos y depende de la imaginación de las niñas y los niños. Esta actividad
es crucial para el desarrollo emocional y social, y ejerce una gran influencia en el desarrollo
cognoscitivo del individuo, permitiendo mejorar la capacidad para resolver problemas (Toro &
Yepes, 2018, p. 59).

Roseth et al. (2008) afirman que el rendimiento académico en el aula es mejor con el trabajo
cooperativo que con el individualista. Existe una correlación significativa entre el rendimiento
académico y las relaciones positivas entre compañeras y compañeros. En el trabajo cooperativo
se activa la motivación y el sistema de recompensas al liberar dopamina y posiblemente oxitocina,
reforzando el comportamiento cooperativo y fortaleciendo el altruismo. Se ha observado que,
cuando las y los estudiantes participan en actividades cooperativas, su cerebro libera más
dopamina, favoreciendo el desarrollo emocional, lo que facilita la comunicación entre el sistema
límbico y el lóbulo frontal, reduciendo la ansiedad, y favoreciendo los procesos cognitivos y el
almacenamiento en la memoria a largo plazo (Willis, 2007).

En relación con nuestro quehacer docente, es importante desarrollar actitudes de cooperación y

colaboración que favorezcan un buen clima en el aula y promover interacciones sociales positivas.

Introducir otro tipo de metodologías basadas en la colaboración y el

trabajo cooperativo resulta, por una parte, más eficaz para conseguir
aprendizajes sólidos y permanentes, pero a la vez sirve para trabajar en la
práctica y desarrollar actitudes de cooperación y colaboración importantísimas
para el trabajo de la convivencia y la erradicación de conductas basadas en la
fuerza y la violencia, en el modelo de dominio-sumisión (Uruñela, 2018, como
se citó en Elizondo, 2023, p. 64).

Asimismo, las interacciones sociales positivas promueven mejores condiciones para el aprendizaje
y recuerdo. La mayor liberación de endorfinas, los neurotransmisores que hacen “sentirse bien”,
ocurre en entornos favorables para la interacción social, donde se muestra entusiasmo, sonrisas y
abrazos por parte de compañeras, compañeros y docente (De Fox, 2009, p. 120).

La autora expresa, además de lo señalado líneas arriba, la necesidad de generar vínculos

emocionales positivos entre docentes y estudiantes, entre docentes y directivos, con los padres
de familia y entre toda la comunidad educativa, ya que sin ello el aprendizaje no tendrá el soporte
necesario para anclarse y perdurar (p. 126).

Por lo tanto, la naturaleza social del cerebro implica que las y los docentes debemos diseñar
actividades basadas en el trabajo cooperativo, fomentando mejores interacciones sociales que
contribuyan a lograr aprendizajes significativos para la vida.

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Por Ejemplo

María Inés es docente de ciencias del tercer grado A de

secundaria. Ella propuso a sus estudiantes realizar un proyecto ación
”.
est
sobre la reforestación de campos en las zonas altas de royec
to “
Re
for

Cusco mediante la captación de agua. Las y los estudiantes

se entusiasmaron al saber que sus proyectos serían
compartidos en una feria promovida por la municipalidad.
Se movilizaron para formar grupos y emprender la tarea.
María Inés les indicó que esta vez el trabajo sería individual
para tener una variedad de proyectos a presentar en
la feria. El entusiasmo y motivación de sus estudiantes
decayó, varios proyectos se repitieron y se dieron pocas o
casi ninguna interacción entre ellos. Como resultado, solo el 30
% de estudiantes logró presentar su actividad en el plazo establecido.
En la misma área y grado, la profesora Sofía del tercer grado B indicó a sus estudiantes que
este año presentarían un proyecto sobre el procesamiento de la lana de ovejas y alpacas.
Además, les preguntó cómo les gustaría hacerlo. Sus estudiantes
propusieron formar grupos. Sofía acordó con ellas y ellos el número
od
e la de integrantes por grupo, lo cual permitió la integración de todas
ent
ro c
mi s”.
esa lpaca
a
y todos. Sofía observó el entusiasmo, el fluir de ideas, y la
El p s y
to “ veja
royec de o
P lan a organización de tareas; se incrementaron las interacciones
y cada grupo fue presentando sus avances, y recibiendo y
aportando comentarios entre ellos. Los proyectos fueron
variados y, al término de la experiencia, solicitaron seguir
trabajando más proyectos de aprendizaje. Sofía acompañó
a cada grupo, los escuchó y atendió consultas, lo que
fortaleció la autonomía y seguridad de sus estudiantes.
Como resultado, más del 90 % logró presentar su actividad
en el plazo establecido.

A continuación, te invitamos a reflexionar en torno a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué experiencia tienes en el desarrollo de la capacidad empática en tus estudiantes?

b) Luego de conocer cómo impactan las emociones en el aprendizaje, ¿qué cambios o

reajustes harías en tu conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje con tus
estudiantes?

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c) Si el trabajo cooperativo en aula favorece el aprendizaje, ¿cómo podemos asegurarnos

de que se cumplan las condiciones básicas de una interacción positiva entre las y los
estudiantes?

2.3 La expectativa y el sistema de recompensas

La expectativa desde la neurociencia es un proceso complejo que involucra la formación de
conexiones neuronales, la activación de regiones cerebrales relacionadas con la recompensa
(nucleus accumbens) y la toma de decisiones, así como la influencia en la percepción sensorial.
Estas expectativas se forman a partir de nuestras experiencias pasadas, la información disponible y
nuestros conocimientos previos. Nuestro cerebro utiliza las expectativas para generar predicciones
sobre el futuro, facilitar la interpretación del entorno y orientar nuestro comportamiento con base
en nuestras experiencias y conocimientos previos.
Cuando nos encontramos en una situación en la que hay incertidumbre o falta de información,
nuestro cerebro utiliza estas expectativas para llenar los vacíos y generar predicciones sobre lo
que podría suceder.
La corteza prefrontal, que es una región clave para la toma de
decisiones y el procesamiento cognitivo, también está implicada
en la generación de expectativas. Esta región del cerebro ayuda
a evaluar la información relevante y a actualizar nuestras
expectativas basándose en nuevas experiencias o evidencias.
La neurociencia también ha revelado que las expectativas
pueden influir en la percepción sensorial. Estudios han
demostrado que, si esperamos ver algo en particular,
nuestro cerebro tiende a interpretar la información sensorial
de una manera consistente con esa expectativa, incluso si
la información real es ambigua o contradictoria. Un ejemplo
de esto es la expectativa que nos lleva a ver en las nubes una
determinada forma.
Además, la expectativa está asociada a la respuesta de la amígdala y la
motivación intrínseca con la que las personas llegan a un evento. Pueden tener una predicción
favorable o desfavorable del evento basada en experiencias pasadas. Si el evento responde a la
expectativa, se mantiene la motivación y se activa la atención, y el sistema de recompensa libera
dopamina. Esto permite modular el aprendizaje dependiente del hipocampo.

Por Ejemplo
Si tenemos a un estudiante que llega al aula con la expectativa de que algo agradable
o positivo sucederá, la amígdala puede mostrar una mayor activación en respuesta a
los estímulos asociados a esa expectativa, favoreciendo la atención y la activación del
sistema de recompensa, lo que aumentará la disposición del estudiante para aprender. No
obstante, la amígdala también puede desempeñar un papel fundamental en la generación
de respuestas emocionales de miedo o huida ante la expectativa de eventos amenazantes.

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Si un estudiante no ha estudiado lo
suficiente para el examen, su expectativa
será que suceda algo que lleve a postergar
la evaluación, ya que en esta situación
la amígdala puede desencadenar una
respuesta de temor, deseando que no haya
examen; si en caso se da el examen en esas
condiciones, esta experiencia podría ser
emocionalmente muy desagradable para el
estudiante.

Veamos las expectativas de las y los docentes en relación con sus estudiantes de aula. ¿Influyen
las expectativas de los profesores en el rendimiento de sus estudiantes? Desde la publicación
del Efecto Pigmalión por Rosenthal y Jacobson (1968), muchos estudios han examinado este
fenómeno, las condiciones en las que sucede y posibles vías de intervención. En general, las
expectativas de algunos docentes pueden influir en las interacciones con sus estudiantes y su
posterior rendimiento, especialmente cuando se trata de estudiantes con bajo nivel académico,
en riesgo de exclusión o pertenecientes a grupos minoritarios. Para mitigar este efecto, conviene
incrementar las expectativas de las y los docentes, y aumentar el nivel de autoeficacia de
estudiantes que tienen autoexpectativas bajas (Máñez & Fernández, 2020, p. 43). Estos autores
relatan cómo Rosenthal y Jacobson descubrieron que las expectativas del profesorado pueden
afectar el progreso académico de las y los estudiantes. Luego de haber evaluado el nivel intelectual
de un grupo de estudiantes, seleccionaron a unos pocos aleatoriamente y escribieron informes
falsos que advertían a las y los docentes que estos estudiantes obtendrían resultados positivos a
lo largo del curso. Al finalizar el curso, los investigadores analizaron de nuevo el nivel intelectual de
sus estudiantes y encontraron que este grupo puntuaba significativamente por encima del resto,
demostrando mejoras como resultado de las expectativas. Harris y Rosenthal (1985) observaron
que las interacciones profesorado-alumnado, dependiendo de las expectativas, podían clasificarse
en cuatro categorías:
a) El clima emocional era más cálido y cercano, ya que el docente inconscientemente mostraba
gestos como miradas, sonrisas, etc.
b) Hay mayor exigencia y esfuerzo por parte del profesor para explicar mejor y más ampliamente
la materia, generando mejores resultados.
c) Existe una mayor confianza en las respuestas de las y los estudiantes, brindándoles más
tiempo y oportunidades para responder, así como ayudándoles a generar diferentes
alternativas.
Más elogios: mientras más se cree en la o el estudiante, más se halaga y refuerza; se generan
mejores resultados en el aprendizaje. Máñez y Fernández (2020) manifiestan que este estudio
generó muchas intervenciones a fin de modificar las interacciones docente-estudiante en tres
direcciones:

a) Introducir conductas propias de las y los docentes con altas expectativas.

b) Hacerlos conscientes del efecto de las expectativas.
c) Abordar las creencias subyacentes a dichas expectativas.

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Los resultados sugieren que incrementar las expectativas de las y los docentes puede tener efectos
positivos en el rendimiento de sus estudiantes (de Boer, Timmermans & van der Werf, 201; como se
citó en Máñez & Fernández, 2020, p. 44).
En el proceso de aprendizaje, los estímulos que conducen a la recompensa activan el núcleo
accumbens, lo que lleva a la formación de conexiones nuevas en el cerebro. Por ello, el proceso
de recompensa en todo lo relacionado con el aprendizaje es esencial (Toro & Yepes, 2018, p. 70).
Por Ejemplo
Cuando un estudiante ha desarrollado un proyecto de ciencias siguiendo
un proceso detallado y ha estudiado de manera que comprende el tema y
puede demostrarlo adecuadamente en clase, experimentará una sensación
de recompensa que lo hará sentirse bien y, a su vez, promoverá nuevas
conexiones neuronales. El éxito genera felicidad, lo cual está relacionado con
la secreción de dopamina. La recompensa motiva a las y los estudiantes a
querer continuar con más y nuevos aprendizajes.

Veamos el siguiente experimento respecto a las expectativas:

https://youtu.be/0rkhiIqAvx4
Este video explica cómo las expectativas afectan nuestra
percepción de las cosas y cómo pueden ajustar nuestras
ideas a lo que queremos ver, ya sea de manera consciente
o inconsciente.

Video: Las expectativas. ¿Cómo influyen en tu cerebro?

Reflexiona

a) ¿Por qué es importante conocer las expectativas que traen las y los estudiantes al
aula? ¿Qué pasaría si no se despierta la expectativa?

b) ¿Qué estrategias sueles usar como docente para atender las expectativas de las y los
estudiantes?

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c) ¿Cuáles son tus expectativas respecto a los aprendizajes que pueden adquirir tus
estudiantes?, ¿tienes altas o bajas expectativas?, ¿cómo has formado estas expectativas?

3. El estrés y el aprendizaje
A diario vivimos muchas experiencias emocionalmente relevantes, que van desde pequeñas
incomodidades, como no encontrar el libro que debemos llevar al colegio, hasta acontecimientos
importantes de la vida, como cambiar de trabajo o institución educativa. Al conjunto de esas
amenazas potenciales a la homeostasis corporal (balance metabólico) se le denomina estrés. Los
eventos estresantes o estresores pueden ser situaciones tangibles o evocadas con la mente. Los
factores que determinan qué es un estresor y qué no son personales, debido a factores genéticos o
experiencias individuales y culturales.
Lo importante es que el estrés es un mecanismo natural de supervivencia que
está activo todo el tiempo y frente a cualquier evento. Es una respuesta
fisiológica que nos permite superar situaciones críticas o de riesgo.
Pero cuando nuestro cerebro detecta un evento como un riesgo
y es persistente en el tiempo, la respuesta de estrés se vuelve
excesiva, desproporcionada y reiterativa, convirtiéndose
en un problema para el cerebro y el organismo. En estas
condiciones, las hormonas y el sistema nervioso que
controlan el estrés, así como el metabolismo, el sistema
inmune y cardiovascular que se activan en respuesta al
estrés, en lugar de cumplir una función beneficiosa, se
tornan perjudiciales para el propio organismo. Cuando esto
ocurre, estamos ante una situación de estrés tóxico.
El estrés afecta las funciones cognitivas, que van desde la
atención y la memoria hasta la toma de decisiones, incluyendo
el proceso de aprendizaje (Ruiz de Somocurcio, 2022, p. 54).
De Fox (2009) manifiesta que un aprendizaje eficiente no se logra
bajo situación de estrés o miedo. Asimismo, hace referencia a que
el estrés puede ser tanto benigno como maligno, dado que las
respuestas de estrés “bueno” pueden proveer una motivación
y atención extra, necesarias para lidiar con situaciones de
desafío, que muevan al alumno de su zona de confort en
el aula y generen nuevas adaptaciones y acomodaciones
para aprender; en cambio, el estrés “malo”, crónico o
inapropiado, que libera la hormona cortisol (la “hormona
del estrés”), puede tener un efecto negativo significativo
sobre el funcionamiento fisiológico y cognitivo. Cuando
un alumno se encuentra estresado, siente que no tiene la
capacidad ni las herramientas necesarias para enfrentar esa
situación (p. 121).
Gran parte del estrés que experimentamos es de naturaleza
psicosocial, producto de las interacciones y competencia social;
sin embargo, debido a que cada persona es diferente en términos

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de genética y experiencias previas, el impacto del factor estresante es variado; es decir, el modo en
que cada persona percibe el estímulo puede ser diferente. Las respuestas al estrés comprenden
reacciones fisiológicas y conductuales que surgen cuando estamos expuestos a una situación que
el cerebro interpreta como amenazante. Para ello se activan circuitos neuronales específicos, como
el sistema neuroendocrino del eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal (HHS), que estimula la corteza de
la glándula suprarrenal para producir la secreción de adrenalina, noradrenalina y glucocorticoides
(cortisol). Esto produce cambios en el organismo: la presión arterial y la frecuencia cardiaca aumentan,
preparándonos para la acción.
Las concentraciones excesivas de cortisol por periodos breves permiten respuestas adaptativas
rápidas; sin embargo, si se mantienen durante largo tiempo, resultan perjudiciales, afectando las
conexiones en algunas regiones del cerebro, como el hipocampo y la corteza prefrontal, lo que
perjudica la toma de decisiones, la memoria, la atención y la capacidad de regular el estrés (Ruiz de
Somocurcio, 2022, p. 55).

Por Ejemplo
La docente Paola de primero de secundaria pide a sus estudiantes que, como evaluación final
del curso, lleven a cabo una investigación acerca del reciclaje; para ello les da una semana.
Jaime, al recibir la tarea, entiende claramente lo que debe hacer y planifica para entregarla
en la fecha indicada, pero María, por el contrario, no comprende bien en qué consiste el
proyecto, así que lo va dejando; no sabe qué hacer primero y va retrasando el inicio de la
tarea. Para el cerebro de Jaime, el estrés ha motivado que el proyecto esté encaminado,
lo que puede generar placer por hacerlo bien y lo mejor posible. En cambio, el cerebro de
María, al no poder resolver ni avanzar en el proyecto, experimenta una carga emocional
que genera situaciones angustiantes a medida que se acerca la fecha de entrega. Esto
afecta su capacidad para resolver el tema del proyecto y puede tener repercusiones en otras
áreas. Cuanto mayor sea el estrés que esta situación genere, más afectará sus procesos
cognitivos, el ritmo de sueño, sus hábitos de alimentación, el sistema inmunológico, y su
estado emocional y social.

PAPEL PLÁSTICO VIDRÍO ÓRGANICO

El estrés puede tener tanto efectos positivos como negativos en nuestro desempeño cognitivo y
socioemocional.
Sandi (2012) señala que la respuesta al estrés se puede describir como una curva en forma de “U”
invertida, que relaciona la activación e intensidad del estrés con el rendimiento de una tarea difícil que
requiere un esfuerzo cognitivo intenso. Los niveles altos y sostenidos de estrés en el tiempo afectan
los procesos cognitivos y pueden deteriorar la memoria. Por otro lado, los niveles intermedios y cortos
de estrés pueden facilitar y favorecer estos procesos cognitivos (como se citó en Ruiz de Somocurcio,
2022, p. 56).

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Para las tareas fáciles o automáticas que tienden a seguir una relación lineal, la acción del estrés
ejerce un efecto facilitador sobre el rendimiento.
Por Ejemplo
Cuando se desarrollan tareas como guardar los bloques
lógicos en sus respectivas cajas para ir al recreo, el estrés
generado por el afán por ir al recreo puede permitir que la
tarea se realice de manera más eficiente.

En esta curva en forma de “U” invertida del

estrés, se observa cómo un incremento Rendimiento
Se van activando los
progresivo del estrés se acompaña de un recursos con lo que
mejora la eficacia en
aumento en la eficiencia de la tarea, hasta llegar
Grado de activación
el rendimiento de rendimineto

a un punto de inflexión en el que mantener el

máximo
Rendimiento

estrés produce el efecto contrario, afectando

Máximo
Se activaron los recursos
de manera excesiva.
el desempeño y cumplimiento. Por lo tanto, Síntomas Ello resulta en la aparición
de síntomas.
el tiempo transcurrido desde la situación
estresante afectará de manera diferente cada Rendimiento
Mínimo
Agotamiento

uno de los estadios de la memoria (codificación,

consolidación y recuperación). Grado de Activación

El estrés tóxico no solo afecta la morfología de la amígdala, sino también la del hipocampo al reducir su
tamaño y generar la atrofia de sus dendritas. La reducción de las conexiones sinápticas y la plasticidad
neuronal afectan la memoria explícita (Sandi, 2012, como se citó en Ruiz de Somocurcio, 2022, p. 57).
La niñez y la adolescencia son los periodos más sensibles a los efectos del estrés tóxico. Por lo
tanto, un manejo adecuado evitará que el cerebro en desarrollo, al ser más plástico, sea impactado
negativamente, y prevendrá consecuencias irreversibles en la edad adulta, además de reducir el riesgo
de padecimiento de enfermedades mentales.
Las estrategias orientadas a reducir el estrés permitirán prever déficits cognitivos. En ese sentido,
se deben incorporar actividades como el juego, que combinen movimiento, relajación y disfrute. Por
ejemplo, en el caso de las niñas y los niños de educación inicial, se pueden practicar juegos como
“Simón dice”, las sillas o juegos de representación, y en primaria y secundaria, la incorporación de
actividades musicales, entre otras opciones.

Reflexiona

a) ¿Podemos reconocer experiencias estresantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje

en el aula?, ¿cuáles?

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b) ¿Cómo podrías aprovechar el estrés positivo en las actividades que planteas para tus
estudiantes en tu trabajo de aula?

c) Actualmente, el 43 % de adolescentes están afectados por ansiedad y estrés (OMS, 2022).

¿Has tenido situaciones de estrés entre tus estudiantes?, ¿cómo las has manejado?

Unidad 1 | Sesión 2 23
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Ideas fuerza
Existen una serie de estructuras subcorticales vinculadas al procesamiento de las
emociones, lo que demuestra la importancia que estas tienen en el aprendizaje. Entre
ellas se encuentran el sistema límbico, en el que sobresalen la amígdala, el hipocampo,
el sistema de recompensa, los ganglios basales, el área tegmental ventral, el hipotálamo,
entre otras.
La neuroeducación nos demuestra que el proceso de aprendizaje es mucho más
efectivo y eficaz cuando se combinan las emociones, el buen ánimo, la cooperación y la
empatía, así como cuando se trabaja con eventos significativos, se provee la sorpresa,
la competencia sana y se retroalimenta frecuentemente, además de propiciar espacios
de reflexión.
Las emociones no solo regulan el aprendizaje, sino que permiten mantener la plasticidad
del cerebro, necesaria para seguir aprendiendo. Toda experiencia de aprendizaje
tiene un sello emocional que determinará la prioridad que el estímulo tenga para ser
almacenado durante el sueño.

4
La empatía es una capacidad que debe promoverse en el aula para favorecer un
mejor clima y contribuir al trabajo colaborativo. Esto, a su vez, impacta en fomentar el
altruismo, el compromiso y la valoración del aprendizaje.

5
Las expectativas modelan nuestra percepción, haciendo que veamos lo que queremos
ver. En el aula, si no respondemos a las expectativas del estudiante, podemos generar
desánimo y desmotivación, y costará recuperar la atención.

6
El estrés es una respuesta natural del cuerpo que nos prepara para afrontar
situaciones que nos pueden afectar. Existe un estrés positivo que nos
ayuda a alcanzar metas y un estrés negativo que puede afectar nuestro cerebro
y comportamiento, exponiéndonos a problemas de salud física y mental. Parte del
trabajo que debemos poner en práctica es enseñar a las y los estudiantes a manejar el
estrés y a evitar que este los maneje a ellos. También podemos enseñarles a utilizar el
estrés de manera positiva para lograr un mejor aprendizaje.

Unidad 1 | Sesión 2 24
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Aplicación en la práctica
o Revisa el siguiente caso. Utiliza la información recibida y responde las preguntas propuestas.
o Recuerda que este es un curso de neuroeducación, por lo que en tus reflexiones y respuestas
debes asegurarte de considerar la información presentada.

Rosa es una niña hábil y talentosa que está cursando sexto grado de primaria. No obstante, su
maestra Juana ha observado que últimamente ha estado teniendo dificultades para concentrarse y
mantenerse enfocada en sus actividades escolares.
Esto ha afectado negativamente su rendimiento
académico. En su relación con sus demás
compañeras y compañeros, muestra una actitud
negativa, se rehúsa a participar en los grupos
de trabajo y últimamente se aísla de los demás,
limitando su interacción solo con su docente.
Juana convoca una reunión con los padres de
Rosa, quienes manifiestan ser nuevos en el distrito
ya que hace unos meses se mudaron, dejando su
anterior ciudad. Esta situación conllevó un cambio
de escuela y una separación de su grupo de amigas
y amigos. Ahora Rosa se muestra más irritable y
sensible que antes; siente que está lidiando con el
malestar emocional debido a estos cambios.

1 A partir de los temas tratados en esta sesión ¿Cómo explicarías el problema que presenta Rosa?

¿Qué recomendarías a Juana para apoyar a Rosa considerando los aportes de la neuroeducación
respecto a las emociones, la interacción social, las expectativas y el estrés? Describe las acciones
2 que debería seguir Juana. Precisa al menos tres pasos para intervenir favorablemente en esta
situación.

En cuanto al clima emocional de tu aula, las interacciones sociales que generas y las
expectativas respecto a tus estudiantes, ¿qué desafíos puedes asumir en tu conducción del
3 proceso de enseñanza y aprendizaje con tus estudiantes, teniendo en cuenta los aportes de la
neuroeducación?

Unidad 1 | Sesión 2 25
 Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
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Lista de cotejo para autoevaluación de la actividad

o Luego de haber realizado el análisis del caso, respondido las preguntas y reflexionado sobre tu
aprendizaje en esta sesión, realiza tu autoevaluación.

Cumple
N.° Criterio
Sí No

Expliqué la situación de Rosa relacionándola al menos con uno de los

1
temas tratados (emociones, interacción social, expectativas, estrés).

Describí al menos tres pasos que puede seguir Juana para intervenir
2 favorablemente ante esta situación, tomando en cuenta las emociones,
la interacción social, las expectativas y el estrés.
Precisé al menos dos desafíos (relacionados con las emociones, la
interacción social, las expectativas y el estrés) que puedo asumir
3
en mi conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje con mis
estudiantes.
Reflexioné vinculando la teoría analizada con mi práctica y/o incluí
4
ejemplos de mi quehacer docente referidos a la neuroeducación.

Participé en esta sesión de manera responsable y organicé mis tiempos

5
para asegurar el logro del resultado esperado.

Algo nuevo que pude descubrir en esta sesión y aporta a mi práctica pedagógica es:

6 ………………………………………………………………………………......……………………………
………………......……………………………………………......…………………………………………
…......……………………………………………......……………………………………………...............

Recuerda que estas reflexiones son parte del proceso de elaboración del producto del curso, narración
reflexiva, que presentarás en la Sesión 2 de la Unidad 2.

Unidad 1 | Sesión 2 26
 Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
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Unidad 1 | Sesión 2 27
Programa Nacional de
Formación Docente en Servicio 2023

Curso virtual

Aportes de la neuroeducación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje
Unidad 2
Estrategias basadas en la neuroeducación y
su aplicación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje
Sesión 2

Estrategias basadas en la neuroeducación

para el logro del aprendizaje

Formación Docente
en Servicio
 Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
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Magnet Márquez Ramírez

Ministra de Educación del Perú

Miriam Janette Ponce Vertiz

Viceministra de Gestión Pedagógica

María Esther Cuadros Espinoza

Dirección General de Desarrollo Docente

Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio

Nombre del material: Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Año de publicación: 2023

Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.

Unidad 2 | Sesión 2 2
 Aportes de la neuroeducación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
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Unidad 2
Estrategias basadas en la neuroeducación y su aplicación en el proceso
de enseñanza y aprendizaje

“Lo que hoy sabemos acerca del cerebro nos debe hacer reflexionar y
actuar de una manera diferente”(César Ruiz de Somocurcio).

Sesión 2
Estrategias basadas en la neuroeducación para el logro del aprendizaje

Reflexión de la práctica pedagógica

● Te presentamos un caso común en varias instituciones educativas del mundo. Lee y luego responde las preguntas.

Aldo es un estudiante de tercero de secundaria de un colegio en Lima. Es

creativo y socialmente bien adaptado; sin embargo, en los últimos meses
sus maestros y padres han notado dificultades en su comportamiento
y aprendizaje. Su profesora Dora ha observado que Aldo se distrae
fácilmente y tiene dificultades para mantenerse enfocado en las
lecciones. A menudo, olvida tareas y muestra falta de organización
en sus deberes. A pesar de esto, también tiene momentos de buen
desempeño académico, aunque ha habido periodos en los que su
rendimiento se ha visto afectado negativamente. Dora menciona que Aldo
proviene de un ambiente familiar afectuoso y que no se han identificado
factores estresantes importantes en su entorno. No obstante, es relevante
señalar que Aldo está en una academia de fútbol y, entre el deporte y
el estudio, duerme aproximadamente cinco horas por noche debido a
que siempre debe levantarse muy temprano para ir al colegio. Dora
sabe que la falta de sueño puede generar comportamientos similares
al déficit de atención y afectar el rendimiento académico. También se
pregunta si es que solo se trata de algo que Aldo debe mejorar en sus
hábitos o si ella también debe hacer algunos ajustes o reajustes a su
práctica pedagógica cuando conduce sus actividades de aprendizaje.

Unidad 2 | Sesión 2 3
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Reflexiona
o ¿De qué manera se evidencia la necesidad de generar condiciones para aprender en el
caso de Aldo?

o ¿Cómo intervienes en situaciones en las que tus estudiantes presentan algún cambio en
el logro de sus aprendizajes o conducta?, ¿qué estrategias empleas?

o ¿Qué necesidades has identificado en tu práctica de aula para intervenir en situaciones

como esta?

Comprensión de conocimientos y saberes

Hemos llegado a esta última sesión luego de haber comprendido los principios de la neuroeducación y sus
aportes respecto al conocimiento acerca de cómo funciona nuestro cerebro y su relación con el proceso
de aprendizaje. Hemos constatado cómo el aprendizaje está íntimamente vinculado con las emociones y
la interacción social, así como la importancia de enfocarnos en las funciones ejecutivas. En esta sesión
cerraremos esta ruta de aprendizaje comprendiendo algunas estrategias basadas en la neuroeducación y
asumiremos el reto de aplicarlas en alguna situación del proceso de enseñanza-aprendizaje con nuestras
y nuestros estudiantes.

A continuación, presentamos algunas estrategias:

1. Atención a las condiciones básicas para el buen funcionamiento del cerebro: preparar
el cerebro para aprender
Existe la preocupación de lograr en el día la máxima eficiencia del proceso de aprendizaje y la toma de
buenas decisiones. Para ello, debemos asegurar en nuestro cerebro y cuerpo una buena homeostasis,
cuidando aspectos básicos como el sueño, la alimentación, la actividad física y el manejo del estrés.

La eficiencia para el aprendizaje no solo está en la escuela, sino en asegurarnos desde casa y en nuestro
quehacer diario que cuidemos las condiciones básicas con las que la o el estudiante llega al aula para el
buen funcionamiento de su cerebro.

Veremos las razones desde la perspectiva del cerebro acerca de por qué es importante para un
aprendizaje eficiente y un buen estado emocional cuidar los factores que pueden afectarlo, como la falta
o malos hábitos de sueño, una mala dieta, la falta de actividad física y un inadecuado manejo del estrés.

Unidad 2 | Sesión 2 4
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1.1. Higiene del sueño

“Si algo aporta el sueño es la consolidación del aprendizaje y la liberación de

los circuitos ” ((Dehaene, 2019).

El cerebro está tan activo durante el sueño como cuando estamos despiertos. Gracias a esto, se revisa
la experiencia de aprendizaje para consolidar aquello que emocionalmente es importante, al mismo
tiempo libera y descongestiona los circuitos asociados a esos aprendizajes.

El sueño es una parte importante de nuestro ritmo biológico y a menudo no lo consideramos; sin embargo,
al descuidarlo también perjudicamos nuestras capacidades cognitivas, emocionales y fisiológicas. Por
ejemplo, puede ocasionar depresión, déficit de atención y problemas de desarrollo y regulación del
apetito (Stickgold, 2015).

Cerca de un tercio de la vida la pasamos durmiendo, un tiempo en que el encéfalo permanece activo
y cumple funciones básicas para el buen funcionamiento del cuerpo y la supervivencia. El sueño es
controlado por una serie de neurotransmisores que actúan en diferentes partes del encéfalo y regulan
los ciclos de sueño y vigilia. Además, durante el sueño, nuestro cerebro está tan activo como cuando
estamos en vigilia, pero gracias al bloqueo de los impulsos motores, evita que nuestros movimientos se
ejecuten durante el sueño. Uno de los componentes que se ha detectado que se acumula en la sangre
durante el día y causa la sensación de somnolencia es la adenosina. Esta es una sustancia química
que regula el sueño y produce somnolencia. A esta sensación se suma el cansancio generado por el
incremento de melatonina, CO2 y la reducción de serotonina (Carter et al., 2009).

Nuestro reloj biológico regula la respuesta hormonal y neural de nuestro cuerpo y tiene su origen en el
interior del organismo. Se sincroniza por señales del ambiente de luz y oscuridad y tiene un carácter
cíclico en su comportamiento.

Horas
11
10
El gráfico muestra el
9
número de horas de sueño
recomendadas para cada 8

grupo de edades, así 7

como la conducta real en 6

términos del número de 5

horas de sueño registrado 4
en las investigaciones. 3
2
Fuente: Sleep Foundation
1
6 - 10 años 11 - 12 años 13 - 14 años 15 - 17 años
Horas de sueño Horas de sueño
recomendadas actualmente

En el caso de estudiantes de 3 a 6 años, se recomienda de 10 a 12 horas de sueño.

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Funciones del sueño

● Consolidar el aprendizaje: durante el sueño, se estabiliza la memoria

y se protege del deterioro con el tiempo. En este momento,
se estructuran las redes neuronales que garantizan el
conocimiento adquirido. El proceso de consolidación
convierte una huella de memoria todavía lábil en una
forma más permanente (Piegneux, 2001).

● Liberar y reparar los circuitos neuronales: una vez que

se han consolidado, el sueño desempeña un papel
fundamental para un buen funcionamiento del cerebro
durante el día.

● Mejorar la memoria explícita e implícita: el sueño

permite consolidar las habilidades cognitivas y está
asociado con una importante reorganización plástica de
la memoria a largo plazo. La actividad cerebral durante
el sueño es tan intensa como la del día, ya que las ondas
cerebrales de las personas en estado de vigilia son
similares a las que están en sueño (Piegneux et al., 2001).

● Recuperar el desgaste físico: durante el sueño, se reduce

el metabolismo muscular y la presión arterial, e incrementa la
actividad de los antioxidantes, lo que contribuye a recuperar el
desgaste físico por el ajetreo del día.

● Mantener la eficiencia del sistema inmune y endocrino: con el sueño se mantiene la sensibilidad a la
insulina, con lo cual se reduce el riesgo de obesidad (Stickgold, 2015).

Durante el día, el cerebro está constantemente procesando la información que ingresa por
los sentidos. Toda esta estimulación diaria, junto con la actividad física y el estrés, activa una
serie de señales químicas que pueden hacer que uno se sienta cansado, sumado a la acción
de nuestro ciclo circadiano, que funciona a intervalos regulares debido a la influencia de la luz.

Dato interesante
El núcleo supraquiasmático (NSQ), en el hipotálamo, percibe la disminución de la intensidad de
la señal luminosa desde la retina y envía la señal a la glándula pineal, lo que activa la liberación
de melatonina, una hormona que indica al cerebro y algunas partes del cuerpo cuándo es
momento de dormir. Durante el sueño, el cuerpo reduce su nivel de alerta y la sensación de
cansancio comienza a invadir a la persona (Carter et al., 2009). Durante la adolescencia, se
producen cambios en la reorganización de las redes neuronales y hormonales que controlan
el ciclo del sueño y la vigilia, lo que afecta la liberación de la hormona encargada de regular el
sueño: la melatonina. Esto provoca que su aparición se retrase casi dos horas. Como resultado,
las y los adolescentes no sienten la necesidad de acostarse temprano, pero tienen dificultades
para despertarse (Owen, 2014).

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Observa el video El sueño y el aprendizaje.

https://youtu.be/17819v_rYRs
Un debate muy claro e informativo que presenta
una investigación sobre cómo el sueño impacta en
el aprendizaje.

Video: El sueño y el aprendizaje.

Reflexiona

● ¿Cómo podemos lograr que nuestras y nuestros estudiantes y sus familias tomen
conciencia sobre la importancia del sueño en el proceso de aprendizaje y se comprometan
a respetar las horas de sueño adecuadas según la edad?

¿Cuáles son las consecuencias de la falta de sueño en

niñas, niños y adolescentes según Smith (2018)?
1. Afecta la toma de decisiones.
2. Los hace más propensos a comportamientos de riesgo,
como obesidad, enfermedades cardiacas, hipertensión
arterial, cáncer y problemas de salud mental.
3. Puede provocar problemas en la piel, como el acné.
4. Puede dar lugar a conductas similares a los síntomas del
déficit de atención.
5. Afecta la estabilidad emocional.

¿Cómo tener una buena higiene del sueño?

Una buena higiene del sueño requiere cumplir determinadas recomendaciones propuestas por el
National Institute of Neurological Disorders and Stroke (2017).

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01
Practica ejercicio con regularidad,
evitando hacerlo horas antes de
acostarte.

Consume una dieta balanceada, evitando

02
consumir alimentos antes de acostarte.
Evita consumir alimentos al menos un
par de horas antes de dormir.

Practica técnicas de relajación en

Pautas para una

03 la cama, como respiraciones
profundas, visualizaciones y
meditaciones.
buena higiene del
sueño

04
Mantén tu dormitorio como un lugar
seguro, ordenado y limpio. Asegúrate
de que esté oscuro a la hora de dormir
y evita tener comida en él.

05 Evita leer o mirar televisión en la

cama.

06 Evita dormir con el celular en el

cuarto.
Reflexiona
El 43 % de las y los adolescentes de secundaria de tres colegios de Lima duermen en promedio
7 horas por día, cuando lo recomendable es entre 8 y 9 horas (Ruiz de Somocurcio, 2023). Esto
significa que casi la mitad de las y los estudiantes de un aula de clase podría tener dificultades de
comportamiento y atención.

1. ¿Tienes conocimiento de cuántas horas duermen tus estudiantes?

2. ¿Sueles abordar la importancia del sueño en la conducción de tus actividades de

aprendizaje? Explica brevemente.

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1.2 La nutrición: lo que comemos diariamente impacta en nuestro aprendizaje

El cerebro emplea el 20 % del oxígeno y el 25 % de la glucosa que consume el cuerpo diariamente
(Alle et al., 2009), lo que significa que entre la cuarta y quinta parte de nuestro
plato de comida lo consume nuestro cerebro. Un gran porcentaje de esa
energía se gasta en mantener el funcionamiento básico y la atención
ejecutiva. Por lo tanto, se requiere un buen balance energético diario
que incluya proteínas, grasas, carbohidratos, vitaminas, minerales
y agua.
El déficit en la dieta de nutrientes como proteínas, ácidos
grasos esenciales, ácido fólico, fierro, vitamina A, zinc y yodo
representa no solo un grave problema para la salud pública, sino
que también afecta el desarrollo del cerebro y las capacidades
cognitivas. Estudios de diferentes investigadores muestran
que el retardo en el crecimiento observado en la desnutrición
grave y el bajo peso al nacer durante los dos primeros años de
vida causa un daño irreparable al desarrollo mental. Esto se ha
demostrado en el hecho que estos niños completan menos años
de estudios y obtienen menores ingresos durante la edad adulta
(Lieberman, 2005).

No solo la desnutrición a largo plazo debe ser considerada como

consecuencia de un mal desempeño cognitivo, sino que también
existen investigaciones que demuestran lo sensible que es el
cerebro a situaciones como la falta de desayuno o almuerzo,
Irritabilidad
lo que puede afectar la atención, concentración y estado de
ánimo. Una investigación realizada en una población de 100
Dificultad
para dormir No
niñas y niños, de 4 a 8 años, con TDAH, a quienes se les
concentración
proporcionó una dieta adecuada, mostró una mejora en
sus dificultades de atención (Buitelaar, 2014).
La mala nutrición es un problema en nuestra sociedad que
Fatiga está contribuyendo al aumento de la obesidad infantil. Los
Dolores
musculares

excesos de azúcares simples (azúcares refinados, azúcar

blanca, caramelos, pasteles, etc.) provocan un aumento
de triglicéridos, LDL colesterol y una disminución del HDL
colesterol, lo que puede llevar a la obesidad, ansiedad e
irritabilidad. Además, existe una relación bidireccional entre la
obesidad y el desarrollo cognitivo: las niñas y los niños con poco
desarrollo cognitivo tienen tendencia a la obesidad, y este bajo nivel
cognitivo puede ser un predictor de la obesidad. Por otro lado, las personas
obesas pueden experimentar afectaciones en dominios cognitivos específicos, como las funciones
ejecutivas, la memoria y la velocidad de procesamiento (Chan et al., 2013). Además, la mala nutrición
también es responsable de ocasionar anemia, una enfermedad generada por la deficiencia de hierro
en el organismo, lo que afecta el desarrollo cognitivo (Vásquez, 2003).
Se hace necesario mejorar la cultura alimentaria ingiriendo una mejor fuente de azúcares y grasas
naturales, como frutas, vegetales frescos, cereales de grano, frutos secos, aceites vegetales, harinas
integrales, entre otros (Carroll, 2014). Asimismo, es importante cambiar los estilos de vida sedentarios
y los patrones de alimentación pobres, ya que afectan el potencial relacionado con el rendimiento
académico. Un factor especialmente impactante es la frecuencia y composición del desayuno.

Unidad 2 | Sesión 2 9
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¿Por qué el desayuno es importante para aprender?

Las investigaciones han descrito el desayuno como

una de las comidas más importantes del día, ya
que se ha observado que las y los estudiantes
que van a la escuela desayunando tienen
una mejor eficiencia cognitiva, neuronal,
memoria declarativa, atención y eficiencia en la
reacción, lo que podría mejorar su capacidad de
aprendizaje y rendimiento a lo largo del tiempo. El
desayuno permite romper los bajos niveles de glucosa
generados durante la noche, aportando la energía necesaria
para mejorar la performance de la atención.
Las y los estudiantes que no toman desayuno pueden experimentar problemas
de concentración debido a periodos cortos de atención y dificultades de
memoria.
La glucosa es la fuente primaria para generar la formación de neurotransmisores
y componentes beneficiosos para la función cognitiva, como la memoria.
Además, después de comer, la insulina y la colecistoquinina elevan sus
niveles, lo cual está asociado con un incremento de la memoria debido a la
activación neuronal y estimulación de la amígdala y el hipocampo. Por lo tanto, un
buen desayuno permite un buen desempeño escolar y emocional. Es importante
asegurarse de que los alimentos proporcionados en el desayuno muestren un buen
balance nutricional. Estudios realizados en Corea, Estados Unidos, China y
Noruega han demostrado que las y los estudiantes que tienen programas
de desayunos frecuentes mantienen una mejor performance académica,
así como mejores puntajes en las evaluaciones estandarizadas (Carroll,
2014).
Asistir a la escuela sin desayunar afecta la atención, la capacidad, el aprendizaje y la memoria (Carroll,
2014). Además, puede ocasionar impaciencia, irritabilidad, falta de atención y sueño.
Por lo tanto, el desayuno es un alimento fundamental y el de mayor importancia para los procesos
cognitivos, especialmente entre aquellos estudiantes cuyos niveles nutricionales no son óptimos o
han experimentado problemas de este tipo (Lieberman et al., 2005).

¿Qué tipo de desayuno requiere nuestro cerebro?

Nuestro cerebro necesita desayunos con bajos niveles de índice glicémico (IG), ya que esto genera
niveles iniciales bajos de glucosa en sangre y está asociado con mejores resultados cognitivos
en la memoria y la atención. Un desayuno con un incremento gradual de la glucosa en sangre es
beneficioso. Estudios en niñas y niños de entre 9 y 12 años de edad han demostrado que el consumo
de avena (índice glicémico 40) en lugar de cereal de maíz (índice glucémico 70) resultó en mejoras en
el desempeño académico, tanto en la velocidad de respuesta como en la atención selectiva (Carroll,
2014). Por lo tanto, es importante reducir las dietas ricas en harinas y cereales procesados o pan
blanco, ya que sus valores de IG se estiman entre el 75 y 100. Debemos asegurarnos de que el
desayuno sea balanceado en proteínas, grasas, carbohidratos y minerales.

Unidad 2 | Sesión 2 10
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Algunas recomendaciones para un buen desayuno (Carroll, 2020)

● Yogurt bajo en grasa con cereal (avena, kiwicha, quinua u otro),
huevo y fruta
● Tortilla de huevo con vegetales y leche
● Tomate, hígado, palta y queso con pan integral tostado
● Pan integral con cereal (avena, kiwicha, quinua u otro), leche
y fruta picada
● Pan integral, huevo, manzana, fruta seca y queso
● Pan integral, atún o anchoveta, tomate, palta y fruta
● Menestras con sangrecita, verduras frescas o frutas

Reflexiona .

● ¿Cuál es la situación actual de tus estudiantes en relación con la nutrición en general?,

¿qué información tienes sobre el tipo de desayuno que consumen?

Observa el video Abril Ailén Aso - Desayunar o desayunarte.

https://youtu.be/9TAufUE-vV0
El video de TED trata sobre la educación desde
la perspectiva de las y los adolescentes. Plantean
la importancia del desayuno con una explicación
amplia y asertiva.

Video: Abril Ailén Aso - Desayunar o desayunarte.

Reflexiona.

+ ¿Cómo puede este aparentemente simple tema convertirse en una oportunidad para
desarrollar competencias en nuestras y nuestros estudiantes?

Unidad 2 | Sesión 2 11
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Te presentamos orientaciones para promover la nutrición a partir de tu práctica pedagógica.

Como se sabe a partir de lo revisado, una buena nutrición es fundamental para alimentar el cerebro y
alcanzar mayores niveles de atención y concentración, lo que facilita un mejor proceso de aprendizaje.
Para promover una nutrición adecuada, te recomendamos seguir los siguientes consejos:
• Sensibiliza a las madres y padres de familia a través de charlas con expertos o ferias en las que
puedan aprender sobre los efectos de una nutrición balanceada.
• Elabora carteles con anuncios de loncheras saludables para utilizar en tu IE.
• Promueve desayunos con las y los estudiantes como parte de proyectos o actividades de
aprendizaje en el aula.
• Considera colaboraciones con aliados como los quioscos, promoviendo “quioscos saludables”
en tu IE. Esto implica reducir al mínimo la venta de comida chatarra y aumentar la disponibilidad
de frutas, cereales, yogures y opciones de comida balanceada.
• Sensibiliza a tus estudiantes sobre la importancia de mantener una buena nutrición en el presente
para prevenir enfermedades en el futuro.
• Forma redes de promoción de una nutrición saludable con otros colegas y juntos organicen
actividades para resaltar los beneficios de esta alimentación. Puedes considerar elaborar trípticos,
organizar pasacalles, difundir videos en las redes sociales de la institución, entre otros.

Reflexiona .

● ¿Cuál de estas acciones consideras que podrías implementar en tu aula o IE con tus
colegas?, ¿cómo lo harías?

1.3 Práctica de actividad física: cuerpo, movimiento y cerebro son inseparables en

el proceso de aprendizaje

Datos y cifras sobre la actividad física en el mundo (OMS, 2022)

● La inactividad física se encuentra entre los 10 factores de riesgo de mortalidad a nivel mundial.
● Más del 80 % de la población adolescente en el mundo no alcanza un nivel suficiente de actividad
física.
● A nivel mundial, 1 de cada 4 adultos no alcanza un nivel suficiente de actividad física.
● La inactividad física es uno de los principales factores de riesgo de padecer enfermedades no
transmisibles (ENT), como afecciones cardiovasculares, cáncer y diabetes.
● La actividad física tiene importantes beneficios para la salud y contribuye a prevenir las ENT.

Es importante aclarar que cuando hablamos de actividad física (movimiento), nos referimos a toda
actividad que cambia el ritmo cardiaco y acelera la respiración, como por ejemplo los deportes, el
baile, el juego, las tareas domésticas, etc.

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El cuerpo, el movimiento y el cerebro son inseparables en el proceso de

aprendizaje y desarrollo humano. Nuestro cerebro crea movimientos
enviando una serie de impulsos nerviosos a los músculos. Los
movimientos, como masticar, son controlados por circuitos
cerebrales próximos a la médula espinal, mientras que aquellos
más complejos requieren de amplias áreas del cerebro, como
la corteza prefrontal, que también se encarga de habilidades
cognitivas como la resolución de problemas y el planeamiento,
así como áreas subcorticales (ganglios basales y región límbica).
Por lo tanto, la interacción entre el movimiento y la actividad
del cerebro es intensa. El movimiento vinculado a los ejercicios
físicos colabora sustancialmente con el aprendizaje, ya que le da
plasticidad, lo cual es básico para formar nuevas conexiones sinápticas.
También activa la liberación de factores neurotróficos que favorecen la
formación de nuevas neuronas en el hipocampo. En este sentido, estamos empezando a comprender
que el aprendizaje y la memoria no están vinculados únicamente con habilidades cognitivas, sino que
también están involucrados por la manipulación y el movimiento.
Según Ayan (2011), la actividad física y el movimiento, como resultado
de un entrenamiento mantenido y moderado, benefician al cerebro
al estimular, estabilizar y proteger la actividad mental, así como al
frenar el deterioro mental propio de la senectud. También se ha
observado que el incremento de la actividad muscular favorece
la liberación de factores de crecimiento, los cuales promueven
el aumento de la irrigación sanguínea y la renovación neuronal
(neurogénesis), indispensables para un buen funcionamiento
del cerebro.
También se ha reportado que la actividad física crónica
favorece el desarrollo de las funciones ejecutivas, el manejo
espacial y la velocidad en su ejecución. Cuando se realiza una
actividad física, se requiere de autorregulación, planificación,
coordinación, toma de decisiones de inicio y fin, procesamiento
de la actividad, flexibilidad para corregir y mantener la acción,
así como la inhibición de otros estímulos. Todas estas acciones
están vinculadas a las funciones ejecutivas. Por lo tanto, la actividad
física, incluidos los juegos de movimiento, son factores determinantes para un buen desarrollo de las
funciones ejecutivas y deben estar presentes en el desarrollo académico (Etnier & Yu-Kai, 2009).

Los movimientos en la manipulación de objetos favorecen el aprendizaje

La manipulación, a través del sentido del tacto, ayuda a las niñas y los niños a construir ideas abstractas
a partir de experiencias concretas. Favorece el pensamiento simbólico, una capacidad esencial para
el aprendizaje del lenguaje y las matemáticas (Cabrera D. & Cabrera L., 2015).
Según Cabrera D. y Cabrera L. (2015), el aprendizaje mediante la manipulación es instintivo. Incluso
los recién nacidos reconocen objetos a través de la manipulación táctil. A medida que las niñas y
los niños van madurando, comienzan a relacionar los objetos físicos con las ideas abstractas. La
exploración manual ayuda a aprender y recordar lo que van descubriendo.

Unidad 2 | Sesión 2 13
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¿Cuánta actividad física se recomienda practicar? Recomendación de la OMS

Para niñas y • Practicar actividades físicas de diversa intensidad durante al menos

180 minutos al día. Dedicar al menos 60 minutos a actividades de
niños de 3 a moderadas a intensas, repartidas a lo largo del día .
4 años

• Practicar al menos 60 minutos diarios de actividad física moderada

Para niñas, o vigorosa.
niños y • Realizar más de 60 minutos de actividad física ofrece aún mayores
adolescentes beneficios para la salud.
de 5 a 17 años
• Incluir actividades que fortalezcan los músculos y huesos, por lo
menos tres veces a la semana.

• Practicar al menos 150 minutos semanales de actividad física

moderada, o al menos 75 minutos semanales de actividad física
Para adultos vigorosa, o una combinación equivalente entre ellas.
de 18 a 64 • Para obtener mayores beneficios para la salud, los adultos deben
años de edad llegar a 300 minutos semanales de actividad física moderada, o su
equivalente.
• Conviene realizar las actividades de fortalecimiento muscular dos
o más días a la semana, de tal manera que se ejerciten grandes
conjuntos musculares.

Dato interesante
Efecto por unidades de desviación estandar
En el gráfico se observa una comparación
entre dos grupos de personas evaluadas 0.8
Control
luego de practicar dos tipos de activad Ejercicio

física. Un grupo solo hizo actividad 0.7

aeróbica, mientras que el otro realizó

0.6
actividades que les cambiaron el ritmo
respiratorio y cardiaco. Los resultados 0.5
muestran cómo la actividad física no
solo beneficia el cuerpo, sino también la 0.4
velocidad de respuesta en la ejecución
de tareas cognitivas, el control emocional 0.3
y el manejo espacial. La actividad física
favorece tanto al cuerpo como a los 0.2
procesos cognitivos y emocionales
(Hertzog et al., 2009). 0.1

Ejecución Control Espacio Velocidad

Tipo de Tarea

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Reflexiona .

• ¿Cómo promueves la actividad física en tus actividades de aprendizaje?, ¿consideras

que es exclusiva del área de Educación Física?

• ¿Cómo puedes integrar la actividad física en tus actividades de aprendizaje que no están
relacionadas directamente con el área de Educación Física?

Observa el video Los beneficios del ejercicio para tu cerebro. Wendy Suzuki,
neurocientífica.

Este video es una entrevista del BBVA https://youtu.be/PXvz8zyuob0

a la neurocientífica Wendy Suzuki acerca
del impacto directo de la actividad física en
el cerebro. Resume de manera efectiva el
impacto de la actividad física en el aprendizaje
a lo largo de toda la vida.

Video: video Los beneficios del ejercicio para tu cerebro. Wendy Suzuki,
neurocientífica.

Reflexiona.

+ ¿Qué importancia atribuyes a la actividad física como hábito personal? ¿Conversas

sobre la actividad física con tus colegas?, ¿por qué?

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Te presentamos orientaciones para promover la actividad física desde tu práctica pedagógica.

- Inicia el día (jornada) con actividad física; antes de ingresar al aula, puedes poner música y
bailar con tus estudiantes. No es necesario dominar pasos de baile, simplemente permite
que tus estudiantes se muevan según lo que les inspire la música. Cada participante
puede inventar sus propios pasos.
- Aprovecha los intervalos entre cada actividad para moverte tú y permite que tus
estudiantes se desplacen por el aula.
- Pueden levantarse y caminar haciendo movimiento de cuello, brazos, muñecas, piernas y
caderas, de modo que no permanezcan mucho tiempo sentados.
- Luego de ello, en otro momento de descanso, agrupa a tus estudiantes en pares y utiliza
una pelota pequeña para que se la pasen entre ellas y ellos. Esto creará una pausa activa
que ayudará a que vuelvan a la actividad de estudio con mayor motivación y atención.

Reflexiona.

+ ¿Cuál de estas acciones consideras que podrías implementar en tu aula o IE con tus
colegas?, ¿cómo lo harías?

1.4 Gestión del estrés

Como hemos visto, el estrés puede ser beneficioso, ya que nos ayuda
a gestionar nuestras tareas y evitar la procrastinación (retrasar
actividades que deben atenderse, sustituyéndolas por otras
situaciones irrelevantes). No obstante, también puede ser
perjudicial cuando no lo manejamos adecuadamente y nos
domina, alterando todo nuestro metabolismo y reduciendo
la capacidad cognitiva y emocional de nuestro cerebro.
Parte del manejo del estrés implica una adecuada
planificación de las evaluaciones o trabajos finales para
cumplirlos en las fechas establecidas.
Por otro lado, como vimos, la planificación con intervalos
entre el estudio y las aplicaciones, así como reconocer
el sueño como un componente de la consolidación, se ha
convertido en la regla ideal para retener durante más tiempo
los aprendizajes en la memoria y recuperarlos con mayor facilidad.
Existen muchas investigaciones experimentales que confirman que sumar intervalos en el
estudio es una estrategia mucho más eficaz que la enseñanza de una sola vez. Desde el
estudio del cerebro, se observa que a mayor número de problemas en una sesión, menor
es la actividad cerebral. En cambio, la distribución del aprendizaje aumenta la actividad
cerebral, activa el efecto de dificultad deseado como reto y estimula la memoria de trabajo.
El periodo de repetición de la misma lección debería ser de 24 horas, donde el sueño,
responsable de la consolidación, marca el tiempo para el repaso (Dehaene, 2019).

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Dato interesante

Las investigaciones de Vogel y Shachwabe (2016) compararon dos grupos de estudiantes en

relación con el estrés y su capacidad para retener y recuperar información de la memoria. En
el gráfico las flechas indican altos niveles de estrés. El grupo que decidió dividir el estudio en
bloques, retroalimentar el contenido y dormir antes de repetir el proceso de estudio alcanzó
niveles más altos de retención y recuperación de información, y presentó un menor nivel de
estrés, lo cual facilitó la retención.

Por otro lado, el grupo que recibió la fecha de la evaluación activó la respuesta al estrés,
pero al estudiar momentos antes de la evaluación, mostró una capacidad de retención y
evocación mucho menor. Además, este grupo experimentó un mayor nivel de estrés, lo que
posiblemente tuvo el efecto contrario al interferir con la retención. Dehaene (2019) cita un
dicho popular entre los músicos que resume muy bien lo que se desea transmitir: “Valen más
quince minutos de práctica todos los días de la semana que dos horas concentradas en una
sola jornada”.

Estrategias para la gestión del estrés

La práctica de la respiración consciente: técnica del 7x7

• Acomódate en una posición relajada, ya sea sentado o echado.
• Si estás sentado, inicia por revisar el contacto de tu cuerpo con la silla (espalda y piernas en una
posición cómoda), manteniendo las plantas de los pies apoyadas en el suelo y las manos sobre
los muslos.
• Revisa tu respiración y ponte en contacto con la forma en que estás respirando en ese momento
(intensidad y velocidad). Sé consciente de cómo el aire ingresa y sale por tus fosas nasales.
Observa y piensa que en ese momento practicarás un ejercicio de respiración para aumentar tu
relajación y apertura.
• Inhala lentamente por la nariz mientras cuentas mentalmente hasta siete. Siente cómo el aire
ingresa llenando la parte baja de tu abdomen y pecho.
• Mantén el aire retenido por siete segundos.

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• Exhala lentamente por la boca durante siete segundos. Siente cómo el aire sale gradualmente
por la boca, rozando tus labios en forma de hilo.
• Repite el ejercicio siete veces.

Inhalar Exhalar

7 7

7
Retener
La práctica de mindfulness (atención plena) reduce el estrés en niñas, niños y adolescentes

El estrés puede ser trabajado a través del mindfulness (atención plena). Esta práctica ha entrado a
las escuelas con resultados significativos en el comportamiento de las y los estudiantes, asociados
a cambios de actitud, mejora en la atención, aceptación y fomento de la autonomía en las tareas
(Pacheco-Sanz, 2018).
Después de meditar, tu cerebro no es el mismo. La demostración más poderosa fue presentada
en 2011 por Sara Lazar, investigadora del Hospital General de Massachusetts (EE. UU.), usando
resonancia magnética. Demostró que bastaban ocho semanas practicando media hora de
meditación mindfulness al día para aumentar la densidad de la materia gris en el hipocampo, un
área con forma de caballito de mar asociada al aprendizaje y el estrés. La materia gris también
aumentaba en áreas cerebrales asociadas a la autoconciencia, la compasión y la introspección,
mientras que disminuía en la amígdala, una estructura clave en la ansiedad y el estrés. Estos cambios
cerebrales explicarían por qué la meditación con atención plena (mindfulness), actualmente tan en
boga, es sumamente eficaz para combatir el estrés (Universidad de Alabama en Birminham).
A continuación, compartimos algunos ejercicios de mindfulness:

• Para educación secundaria

Veamos el video Mindfulness en el aula.

https://youtu.be/EaW9ZrJ8t3U
Las técnicas de relajación y meditación
mejoran el clima emocional en el aula y la
concentración de las y los estudiantes, lo cual
puede incidir positivamente en su rendimiento
académico.

Video: Mindfulness en el aula

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• Para educación inicial y primaria

- Invita a las y los estudiantes a sentarse en círculo.
- Reparte o solicita un alimento aromático simple. Puede ser una fruta, como la fresa, o
frutos secos, como las almendras o el durazno.
- Indica que cierren los ojos, respiren el aroma y observen cómo lo percibe la lengua.
- Pide que intenten sentir la textura. (¿Tiene una superficie irregular, húmeda o lisa?).
- Precisa que se concentren únicamente en el alimento y eviten distracciones; si se
distraen, que sean conscientes y redirijan su atención.
- Indica que prueben un pequeño bocado de la comida. (¿Es dulce o agria? ¿Se han
cumplido sus expectativas sobre su sabor?).
- Explica que procuren saborear cada bocado.
Luego de esta experiencia, reflexiona sobre cómo la atención de las y los estudiantes
estuvo completamente centrada en ese momento y en experimentar la comida con cada
uno de sus sentidos.
Nuestro cerebro estará agradecido por estos momentos de atención plena, dedicando
al menos diez minutos al día.

Importante: La neuroeducación no da recetas ni metodologías

específicas, sino que mejora nuestra práctica pedagógica al fortalecer
aspectos que apoyan y optimizan el proceso aprendizaje, lo que nos
permite cambiar aquellas estrategias que no son efectivas.

2. Atención a las funciones ejecutivas en la conducción del proceso de enseñanza y

aprendizaje
Como vimos en la sesión anterior, prestar atención a las funciones ejecutivas a través de diversas
actividades en el aula es una estrategia clave para lograr aprendizajes de calidad en nuestras y nuestros
estudiantes y, con ello, su desarrollo. En ese sentido, compartiremos algunas precisiones sobre cómo
favorecer la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva, la planificación y organización, así como la
autorregulación y el control inhibitorio.

2.1 Para favorecer la eficiencia de la memoria de trabajo

La capacidad de la memoria de trabajo o de corto plazo varía según la edad.

• 0 a 5 años : 1 a 3 minutos
• 5 a 14 años : 3 a 7 minutos
• 14 a 15 años : 5 a 9 minutos
• Mayores : 10 a 20 minutos
La capacidad promedio de la memoria de trabajo es de cuatro ítems por unidad de tiempo,
por lo que para aprovechar al máximo cada unidad, el uso de reglas mnemotécnicas ayuda a
hacerla más eficiente.

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¿Cómo favorecer la memoria de trabajo?

a. Establece un objetivo o propósito de aprendizaje claro que desees lograr y acompáñalo
de una idea central. Comunica este objetivo asegurándote de que las y los estudiantes
lo hayan comprendido.
b. Considera la capacidad y características de la memoria de trabajo.
c. Enumera y prioriza las tareas necesarias para lograr el objetivo.
d. Diseña las sesiones o actividades de aprendizaje con poco contenido y elimina lo
innecesario. Enfócate en unas cuantas ideas centrales.
e. Coloca las tareas en un lugar visible para que puedan ser monitoreadas, evitando así
ocupar espacio en la memoria de trabajo.
f. Cuando pidas a las y los estudiantes que recuerden un listado o el nombre de un proceso,
por ejemplo, en Ciencias al observar las fases del ciclo celular, pueden emplear métodos
mnemotécnicos.

2.2 Para favorecer la flexibilidad cognitiva

a. Promueve la capacidad de las y los estudiantes para hacer predicciones y proponer

la mayor cantidad de hipótesis posible. Anuncia temas o situaciones y pide a tus
estudiantes que hagan una lluvia de predicciones. Luego, motívalos a que corroboren
estas predicciones en la realidad.
b. Asegúrate de que la retroalimentación corrija el desfase entre la predicción y la realidad
(posible error).
c. Presenta una situación problemática y solicita a las y los estudiantes que propongan
más de una alternativa para encontrar la solución; puedes aumentar la complejidad de
la situación.
Las situaciones inesperadas y complejas requieren soluciones creativas. Por ejemplo,
pregunta a tus estudiantes: ¿Qué harían si, al dirigirse a una reunión con amigos, se
encuentran con que las calles están bloqueadas y no pueden seguir el camino planeado?
Este tipo de situaciones ayuda a plantearse alternativas de solución. Luego, revisa cada
una y evalúa su pertinencia.
d. En las actividades cotidianas en el aula, cambia el esquema de acción o patrón habitual.
Por ejemplo, coloca en el aula un anuncio que indique el auditorio o jardín como punto
de encuentro.
e. Propón el diseño de proyectos en los que las y los estudiantes identifiquen la idea
principal y luego formula la pregunta sobre lo que se desea investigar. Utilizando un
gráfico, presenta los detalles de tu proyecto y, finalmente, pide a las y los estudiantes
que presenten la idea principal a través de pequeños detalles (Ruiz de Somocurcio,
2022).
f. Selecciona lecturas para que las y los estudiantes identifiquen las ideas principales de
los detalles y luego las representen de manera plástica.
g. Recomienda a las familias que, durante sus conversaciones o actividades con sus hijas
e hijos, de manera lúdica, les pregunten cómo se puede llegar al número 4 (dependiendo
de la edad, se pueden esperar respuestas como la suma de 2 más 2 es igual a 4. Otra
alternativa para lograr el resultado es 1+1+1+1 o 1+3 o 3+1 o 4+0).

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h. Narra un cuento y cambia el final. Luego, solicita a las niñas y niños que lo terminen de
manera diferente.
Es importante que reflexionen en familia sobre cómo el cambio forma parte de la vida
cotidiana y cómo ayuda a fomentar la innovación y creatividad.

2.3 Para favorecer la planificación y la organización

a. Planifica el trabajo y el tiempo necesario para ejecutar las tareas. Motiva a las y los
estudiantes para que planifiquen sus tiempos para cada actividad y organicen los recursos
con los que cuentan para determinada actividad. (Ruiz de Somocurcio, 2022)

b. Organiza el espacio y los materiales de manera oportuna. (Ruiz de Somocurcio, 2022)

c. Anima a tus estudiantes pequeños a hacer planes de las actividades de la semana usando
tarjetas de colores para cada día.
d. No sobrecargues la cantidad de actividades por día, con el fin de ayudar a las y los
estudiantes a priorizar la tarea principal del día y organizar las demás en orden de prioridad.
e. Orienta a tus estudiantes en cuanto a las prioridades asignando un valor a las actividades:
“1” para las prioritarias y “2” , “3” para las siguientes. En este sentido, ayúdalos a establecer
metas realistas para evitar frustraciones en caso de no cumplirlas, y para que puedan
contar con alternativas. Asimismo, considera las fechas de entrega de las actividades a
realizar.
f. Diseña junto con tus estudiantes una agenda o lista de verificación semanal.
g. Organiza el espacio y los materiales de manera oportuna, considerando los intereses y
necesidades de tus estudiantes.
h. Promueve la organización de los útiles de las y los estudiantes para cada actividad
pedagógica, como el uso de las diferentes secciones de la mochila o las carpetas.
i. Acompañe a las y los estudiantes en la organización de un proyecto de aprendizaje
elaborando una lista de todo lo necesario, así como los pasos para su implementación
incluyendo los plazos.
j. Aplica las TIC como recursos o apoyo en la organización de las actividades pedagógicas.
k. En relación con la familia, proporciona orientación sobre la importancia de la planificación
y organización de la tareas en el hogar. Anímalos a planificar la celebración de cumpleaños,
visitas o salidas, así como a organizar tanto las actividades cotidianas en las que las y
los estudiantes participen, como la disposición del espacio donde duermen, estudian y
comparten tiempo en familia.
l. Orientar a las familias para que sus integrantes planifiquen su tiempo de estudio y otras
actividades en el hogar, de manera que las inicien y las concluyan.

2.4. Para favorecer la autorregulación y el control inhibitorio

a. Diseña las actividades de aprendizaje para que las y los estudiantes sean los actores y
responsables de su propio aprendizaje. Recuerda que durante las actividades las y los
estudiantes son quienes deben hablar más.
b. De manera frecuente debemos tomarnos un tiempo para…
• Preguntarnos qué estamos haciendo para lograr el objetivo y cómo lo estamos
haciendo.

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• Buscar soluciones alternativas o diferentes caminos, permitiendo que las y los

estudiantes propongan los suyos.
• Detenernos a reflexionar para saber qué pasó y qué sigue.
c. Estimula los logros de tus estudiantes por más mínimos que estos sean.
Es necesario que la autorregulación también sea reforzada por las madres o padres de
familia en el hogar. Para ello es importante brindarles orientaciones. Algunas acciones que
permiten fomentar la autorregulación en el hogar son las siguientes:
• Enseñar a las niñas, niños y adolescentes a automotivarse. Por ejemplo: “Sé que puedo
realizar esta actividad”, “lo puedo lograr”.
• Resaltar el aspecto motivador de la actividad. Por ejemplo: “Leer este libro me permitirá
mejorar mis hábitos de estudio”, “resolver este problema me ayudará a responder las
dudas que tenía desde hace tiempo sobre las enfermedades”.
• Modelar pequeños pasos que motiven el logro de la actividad. Por ejemplo: Rosa quiere
enseñar a su hijo Juan a lavarse las manos y se dirige al baño diciendo en voz alta:
“Primero mojo mis manos, luego cojo el jabón y las froto durante veinte segundos y,
posteriormente, me enjuago cuidando de no desperdiciar el agua”.
• Compartir con las niñas, niños y adolescentes las metas que se propongan y la motivación
que les genera. Por ejemplo: Rosa explica a sus hijos e hijas que lavarse las manos es un
hábito que los ayudará a protegerse de diversas enfermedades y que poco a poco irán
aprendiendo nuevos hábitos que les permitirán mantenerse saludables. Les pregunta si
esto los motiva a cuidar su salud y si tienen alguna otra idea que deseen compartir.
• Elaborar listas de chequeo. Compartir con las familias algunos criterios para verificar
que las actividades se cumplan y colocarlas en una ubicación visible en la casa, de tal
manera que las hijas e hijos puedan autoevaluarse.

¿Qué es la mnemotecnia?
Según el Diccionario de la legua española (DEL), la mnemotecnia se define como un procedimiento
de asociación mental diseñado para facilitar la memorización de algo (RAE, 2014, acepción 1).

El uso de estos métodos se ha respaldado en diversas investigaciones (Fernández, 2010; Gómez &
Véliz, 2020), demostrando su utilidad en la mejora de la memoria en todas las edades.

En este sentido, como ejemplo, existe una regla que consiste en tomar las primeras letras de cada
palabra en una lista o de varios conceptos y usarlas para construir una frase sencilla (Ruiz, 2022).

En el caso que mencionamos del curso de Ciencias,

observamos el ciclo de división celular en el que debemos
recordar todas las fases y su orden: profase, metafase,
anafase y telofase

- Ahora, debemos formar una oración coherente

utilizando las letras de cada fase del ciclo (sin incluir
los artículos):

- ProMete Ana Televisión

- Si usas palabras graciosas o anecdóticas, te

resultará más fácil recordarlas, y al evocar la frase
completa, te aseguras de no haber omitido ninguna.

Unidad 2 | Sesión 2 22
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¿Cómo propiciar la metacognición?

La metacognición es la cognición sobre la cognición, es decir, el agrupamiento de sistemas

que contribuyen a monitorear los aprendizajes y evalúan todo el tiempo qué sabemos y qué
no. A través de esta se busca comprender nuestra propia forma de pensar, autoevaluarnos
y simular mentalmente qué pasaría si reaccionáramos de diferentes maneras, entre otros
(Dehaene, 2019).

Para ello:

- Invita a tus estudiantes a revisar sobre un tema o

situación determinada.

- Motiva la reflexión a través de un conversatorio entre

todas y todos los estudiantes.

- Considera preguntas que favorecen la metacognición

(por ejemplo, ¿qué sé sobre lo que sé?):

o ¿Qué hiciste para llegar a ese argumento?

o ¿Cómo lo hiciste?

o ¿Qué aprendiste de esta tarea?

o ¿Qué te resultó más fácil y más difícil?

o ¿Qué se puede reforzar y cómo se hará?

Recuerda que la metacognición no es una actividad o momento exclusivo del cierre de

una actividad. Es posible ir recogiendo información sobre lo que las y los estudiantes van
aprendiendo y las dificultades que tienen durante el proceso de aprendizaje, de esta manera
es posible ir haciendo reajustes sobre la marcha.

3. Formación de hábitos y rutinas

Los hábitos son conductas bien definidas que surgen como producto de explorar nuestro entorno físico
y social. A nivel cerebral, forman patrones neuronales de conducta diseñados para liberar espacio en el
cerebro para otras tareas que requieren una mayor atención y energía. Esto favorece un aprendizaje más
eficiente, ya que permite centrar la atención y energía en el foco de la tarea (Ruiz de Somocurcio, 2022,
p. 102).

Existen tres etapas en el proceso de consolidar un hábito en la memoria de largo plazo:

a. Exploración de la nueva conducta. Implica decidir la actividad que se establecerá como hábito. La
corteza prefrontal comunica al estriado la conducta que deseamos ejecutar y si es gratificante se
añade dopamina al aprendizaje.

b. Formación del hábito en sí. Se repite el comportamiento. El estriado retroalimenta y fortalece el

circuito, lo que favorece su conversión en un patrón característico. Este actúa individualmente
como plantilla y puede ser usado las próximas veces que se requiera.

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c. Consolidación del hábito y evocación. Al ser el hábito almacenado como patrón, la corteza fija
el hábito como actividad casi permanente. Cada vez que se repita la conducta, la actividad
se ejecutará de modo automático, saltando a la conciencia como pasa cuando empezamos a
escribir, en el que no somos conscientes del movimiento de la mano (Ruiz de Somocurcio, 2022,
p. 103).

¿Cómo lograr un hábito saludable?

1. Decide sobre un objetivo o propósito que deseas alcanzar con tus estudiantes, por ejemplo, para
promover su bienestar o salud. Este debe consistir en una acción simple, concreta y que sea
posible de realizar diariamente.

2. Planea cuándo y dónde se va a ejecutar la acción elegida. Por ejemplo, antes de empezar las
actividades del día en el aula, nos quedaremos diez minutos en el patio para bailar un tema libre.

3. Ejecuta la acción cada vez que te encuentres en ese tiempo y lugar. Es necesario ser perseverante
con el momento y lugar en que decidiste realizar la acción tal como fue planificada. Es probable
que a las diez semanas ya la realices de manera automática. Por ejemplo, de lunes a viernes antes
de ingresar al aula hacemos un círculo en el patio y todos nos movemos al son de la música.
Algunos pueden proponer creativamente nuevos movimientos.

4. Registra el cumplimiento diario de la acción al menos durante las primeras semanas hasta que
se adquiera el hábito. Esto puede actuar como un motivador de logro. Por ejemplo, al ingresar al
aula registramos en el mural con un visto bueno el cumplimiento del baile diario utilizando caritas
felices.

5. Reflexiona sobre tus avances de manera permanente, ¿cómo te sientes respecto a este hábito?,
¿qué te está permitiendo lograr?, ¿en qué te beneficia? Por ejemplo, al cierre de cada semana
conversamos acerca de cómo nos estamos sintiendo con esta acción diaria y proponemos nuevas
ideas para aprovechar al máximo estos diez minutos de baile diario.

Si bien los hábitos permiten canalizar la atención al foco de la actividad obteniendo diversos
beneficios para el aprendizaje, es necesario que no se lleve a extremos porque podrían terminar
en condiciones de desorden obsesivo-compulsivo o convertirse en acciones negativas como las
adicciones. Para que no ocurra esto, es recomendable reflexionar de manera permanente acerca
de lo que se viene haciendo y siempre poniendo como prioridad el aprendizaje y desarrollo de las
y los estudiantes.

Pautas para el desarrollo de estrategias por niveles educativos

A continuación, compartimos algunas orientaciones para la conducción de la enseñanza y

aprendizaje de acuerdo a los niveles educativos. Si bien se diferencia por niveles, es necesario
recalcar que no son exclusivas de cada nivel, sino que el docente debe considerar el desarrollo de
sus estudiantes y hacer las adecuaciones pertinentes según cada contexto.

Pautas para educación inicial

● Promover campañas para asegurar que las y los estudiantes logren rutinas de sueño de al menos
diez a doce horas, y lleguen a la IE habiendo consumido un desayuno adecuado.

● Diseñar las sesiones o actividades de aprendizaje considerando que las y los estudiantes están en
proceso de maduración, por lo que se debe tener en cuenta lo siguiente:
La curiosidad y expectativa con la que llegan al aula.

Unidad 2 | Sesión 2 24
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Asegurarse de que las y los estudiantes hagan predicciones.

Tiempos cortos de instrucción (máximo de cinco minutos).

Considerar una sesión de 45 minutos de clase y pequeñas
sesiones con un hilo conductor temático.

Recoger y hacer visuales las instrucciones.

El número de la instrucción debe ser 1 y a continuación

la actividad.

El diseño de las fichas de trabajo debe ser simple y

limpio con una instrucción y luego la actividad.

Actividades con mucha manipulación y movimiento,

orientadas al desarrollo sensoriomotor. Promover el aprendizaje
a través del juego, la música y la danza. Planificar un hábito que se
desea lograr a la vez y, una vez conseguido, añadir otro.

Cerrar siempre las actividades con procesos metacognitivos simples orientados a resaltar
el aprendizaje, a expresar las emociones que han sentido al trabajar y consolidar una idea
fuerza.

● Los ambientes del aula, paredes y decoraciones deben ser las mínimas necesarias para evitar
distractores.

● Es muy importante comprometer a las madres, padres o cuidadores a que preparen a sus hijas
e hijos para la escuela. Las y los docentes deben compartir la información acerca del sueño,
nutrición (desayuno), actividad física y manejo del estrés. Trabajar con la comunidad si hace falta.

Pautas para educación primaria

Promover campañas para asegurar que las y los estudiantes logren rutinas de sueño de al
menos diez horas.
Promover campañas para asegurar que las y los estudiantes lleguen a la escuela con desayuno.

Diseñar las sesiones o actividades de aprendizaje considerando que las y los estudiantes están en
proceso de maduración, por lo que se debe tener en cuenta lo siguiente:

● La curiosidad y expectativa con la que llegan al aula.

● Asegurarse de que las y los estudiantes hagan predicciones.

● Tiempos cortos de instrucción (máximo de ocho a diez minutos).

Considerar una sesión de 45 minutos de clase y pequeñas
sesiones con un hilo conductor temático.

● Recoger y hacer visuales las instrucciones.

● El número de la instrucción debe ser 2 y a continuación la actividad.

● El diseño de las fichas de trabajo debe ser simple y limpio, incluir dos indicaciones
y luego la actividad.

● Los ambientes del aula, paredes y decoraciones deben ser las mínimas
necesarias para evitar distractores.

Unidad 2 | Sesión 2 25
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● Actividades con mucha manipulación y movimiento, de lo simple a lo complejo y de lo concreto a

lo abstracto.

● Promover el aprendizaje a través del juego, la música y la danza.

● Planificar un par de hábitos que se desean lograr a la vez y, una vez conseguidos, añadir otro par.

● Cerrar siempre las actividades con procesos metacognitivos simples orientados a revisar lo que
han hecho, reconocer las dificultades, expresar las emociones y dificultades, y consolidar un par
de ideas fuerza.

Es muy importante comprometer a las madres, padres o cuidadores a que preparen a sus hijas e hijos
para la escuela. Las y los docentes deben compartir la información acerca del sueño, nutrición (desayuno),
actividad física y manejo del estrés. Trabajar con la comunidad, si hace falta.

Pautas para educación secundaria

Promover campañas para asegurar que las y los estudiantes logren rutinas de sueño de al menos ocho
a nueve horas.

Promover campañas para asegurar que las y los estudiantes lleguen a la escuela con desayuno.

Diseñar las sesiones o actividades de aprendizaje considerando que las y los estudiantes están en
proceso de maduración, por lo que se debe tener en cuenta lo siguiente:

● La curiosidad y expectativa con la que llegan al aula deben ser investigadas con anterioridad.

● Asegurarse de que las y los estudiantes hagan predicciones.

● Tiempos cortos de instrucción (máximo de diez a quince minutos). Considerar una sesión
de 45 minutos de clase y dos pequeñas sesiones con un hilo conductor temático.

● Recoger y hacer visuales las instrucciones.

● El número de la instrucción debe ser de 3 a 4 y a continuación la actividad.

● El diseño de las fichas de trabajo debe ser simple y limpio, incluir tres indicaciones y luego
la actividad.

● Los ambientes del aula, paredes y decoraciones deben ser las mínimas necesarias.

● Actividades con mucha manipulación y movimiento, de lo simple a los complejo y de lo

concreto a lo abstracto.

● Promover el aprendizaje a través del juego, la música y la danza.

● Planificar un par de hábitos que se desean lograr a la vez y, una vez conseguidos, añadir
otro par.

● Cerrar siempre las actividades con procesos metacognitivos simples orientados a revisar lo
que han hecho, reconocer las dificultades o errores, expresar las emociones y dificultades,
comprometerse a corregir los errores y consolidar unas cuantas ideas fuerza.

Es muy importante comprometer a las madres, padres o cuidadores a que preparen a sus hijas e hijos
para la escuela. Las y los docentes deben compartir la información acerca del sueño, nutrición (desayuno),
actividad física y manejo del estrés. Trabajar con la comunidad, si hace falta.

Unidad 2 | Sesión 2 26
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Ideas fuerza
● Asegurar buenos hábitos de sueño, ya que éste tiene incidencia directa en el
aprendizaje y en la activación de circuitos que hacen más eficiente el aprendizaje.
También tienen un impacto en el comportamiento socioemocional y la salud física.
Es importante asegurar que nuestras niñas, niños y adolescentes duerman entre
ocho y nueve horas, siguiendo criterios de una higiene del sueño adecuada.

● Incrementar el nivel de actividad física, ya que es una fuente esencial para mantener
la plasticidad del cerebro, fundamental para el aprendizaje a lo largo de toda la vida
y para retrasar el envejecimiento cerebral. Entendiendo por actividad física cualquier
movimiento que modifique el ritmo cardiaco y respiratorio, ya sea a través de
deportes, baile, juego, etc. Es importante que nuestras niñas, niños y adolescentes
practiquen al menos una hora de actividad física diaria.

● La nutrición es un componente clave para el buen funcionamiento del cerebro.

Recordemos que el cerebro consume entre el 20 y 25 % de la energía proveniente
de nuestra ingesta alimentaria. El desayuno se convierte en un componente
fundamental del aprendizaje en la escuela, y es crucial que contenga todos los
grupos de nutrientes, priorizando alimentos de bajo índice glicémico.

● Respecto al manejo del estrés, compartimos una experiencia relevante que nos
permite aprovechar el estrés positivo y potenciar nuestro aprendizaje. Esta
experiencia se basa en la planificación de intervalos de aprendizaje dentro de un
periodo de 24 horas, considerando también el sueño, ya que este garantiza la
recuperación de la memoria por más tiempo y aprovecha el estrés positivo de la
situación. Por otro lado, sugerimos la incorporación del mindfulness como parte de
la dinámica de clase, ya que se ha observado que tiene un impacto positivo en la
resiliencia cerebral.

● La neuroeducación nos permite comprender qué estrategias aplicadas en el aula

impactan más en el aprendizaje. Lo más importante es que nos permite innovar y
crear estrategias que facilitan y optimizan el proceso de aprendizaje.

● La estrategia de dividir el material de estudio en partes, alternándolo con pausas

para aplicaciones prácticas y manteniendo buenos hábitos de sueño, seguido de
repasos, podría ser considerada una de las pautas más significativas para recuperar
y mantener el aprendizaje en la memoria por más tiempo. Este tipo de aprendizaje
se favorece del sistema de recompensa.

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Aplicación en la práctica

En esta actividad pondrás en práctica lo aprendido en las sesiones anteriores y en

esta última sesión para elaborar el producto del curso. Recordemos que el producto
consiste en lo siguiente:
Una narración reflexiva a partir de la aplicación de una estrategia basada en
la neuroeducación en la conducción de una actividad de aprendizaje.
Para llevar a cabo esta tarea, debes aplicar al menos una estrategia basada
en la neuroeducación y considerar alguna pauta (según el nivel en el que te
desempeñas) en una actividad de aprendizaje. Puedes elegir una actividad ya
planificada para la semana o diseñar una nueva, según tu interés. Lo importante
es demostrar que comprendes la estrategia que estás aplicando y cómo esto
contribuye a mejorar el aprendizaje de tus estudiantes.

o Primera parte

Describe la actividad de aprendizaje a desarrollar con tus estudiantes:

Grado de tus estudiantes: ………………………….. Área: …………………………….

Nombre de la actividad de aprendizaje: …………………………………………………
Propósito de la actividad: ………………………………………………………………......
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Descripción de la actividad:
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………….
Necesidad o demanda identificada en mis estudiantes vinculada a la
neuroeducación:
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

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o Segunda parte
Luego de haber comprendido los mecanismos para mejorar la eficiencia en el proceso de
aprendizaje (Sesión 1, Unidad 2) y las estrategias basadas en la neuroeducación, y haber identificado

¿Cómo la aplicaste?
Estrategia ¿Cuál fue el propósito de utilizar esta
Sintetiza los pasos que
seleccionada estrategia?
seguiste.

1.

2.

3.

4.

la estrategia que aplicarás en tu actividad de aprendizaje, completa el siguiente cuadro:

Puedes aplicar más de una estrategia (de acuerdo a la necesidad).

o Tercera parte
Leo las indicaciones.
Elabora una narración reflexiva sobre la aplicación de la estrategia, considerando las siguientes
indicaciones:
Inicia la narración compartiendo información contextual sobre el quehacer docente, para situar el
relato en un espacio y tiempo específicos, con sus respectivos protagonistas.
La narración se redacta en primera persona del singular “Yo…”
La narración reflexiva debe estar organizada en tres párrafos de ocho o diez líneas cada uno. Esta
extensión del texto es referencial, por lo que puede variar. Lo importante es que el escrito comunique
de manera clara y adecuada el proceso de reflexión sobre la experiencia vivida durante la aplicación
de la estrategia basada en la neuroeducación.
De manera complementaria, puede acompañar la narración con evidencias como fotos, videos cortos
(enlazados desde YouTube) y otros materiales que demuestren el trabajo desarrollado con las y los
estudiantes.
Considera las preguntas orientadoras para la reflexión. Estas no deben responderse como un
cuestionario; su propósito es orientar la organización de las ideas. Las preguntas orientadoras son las
siguientes:
• ¿Qué estrategia basada en la neuroeducación seleccioné?, ¿consideré alguna pauta específica
según el nivel en el que me desempeño?

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• ¿Qué necesidad o demanda de mis estudiantes vinculada a la neuroeducación me motivó a

aplicar esta estrategia?
• ¿Por qué seleccioné específicamente esta estrategia basada en la neuroeducación?, ¿con qué
propósito la seleccioné?
• ¿Qué pasos seguí para aplicar la estrategia seleccionada?
• ¿Cómo me sentí durante la aplicación de la estrategia?
• ¿Cuáles fueron los resultados de la aplicación de esta estrategia en mi actividad de aprendizaje?
• ¿Qué necesidades identifiqué respecto a mis competencias personales o profesionales al aplicar
esta estrategia?
• ¿Logré aplicar la estrategia con éxito? ¿cómo me di cuenta de ello?
• ¿Qué descubrí durante la aplicación de la estrategia?
• ¿De qué manera integré la práctica y la teoría según los conocimientos y saberes que he obtenido
en este curso?
• ¿Qué fue lo más fácil y lo más difícil durante la aplicación de la estrategia basada en la
neuroeducación?
• ¿Qué ideas me quedan más claras respecto a los aportes de la neuroeducación al proceso de
aprendizaje?
• ¿En qué otras situaciones podría aplicar esta estrategia?
• ¿De qué manera la neuroeducación puede contribuir a mejorar mi práctica pedagógica en la
conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje?
• ¿Qué creencias o neuromitos relacionados con la función del cerebro en el proceso de enseñanza
y aprendizaje tenía anteriormente?
• ¿Qué título creativo podría colocarle a mi narración reflexiva?

Redacto mi narración reflexiva.

“………………..……………………………………...............………………………”

Soy la profesora Rocío Vargas Rosas de la IE 52465 en la región de

Huancavelica. Trabajo con estudiantes de educación inicial de 5 años en
el turno tarde, y en mi aula tengo 26 estudiantes.
La actividad de aprendizaje en la que apliqué la estrategia corresponde al
área de Comunicación, titulada “……………………………..........………” y mi
propósito con esta actividad fue ………………………………………………………
…………………………................................................................................................
…………………………................................................................................................
…………………………................................................................................................
…………………………................................................................................................
…………………………................................................................................................
…………………………................................................................................................
…………………………................................................................................................
…………………………................................................................................................
…………………………................................................................................................

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Rúbrica para la valoración de la aplicación de la estrategia

a través de la narración reflexiva

Criterios
• Aplicación de la estrategia: narra tu experiencia de aplicación de una estrategia y pauta basada en la
neuroeducación en la conducción de una actividad de aprendizaje, partiendo de una descripción de las
necesidades y/o demandas identificadas en el aprendizaje de tus estudiantes
• Análisis y reflexión de la aplicación de la estrategia: explica por qué sucedieron los hechos o experi-
encias narradas a partir de la aplicación de la estrategia basada en la neuroeducación en una actividad de
aprendizaje. Analiza y reflexiona de manera que descubras las creencias, implicancias o consecuencias
de tus acciones y luego contrástalas con los conocimientos teóricos o saberes aprendidos en el curso.

• Mejora de la práctica docente: plantea al menos una acción de mejora concreta y/o identifica la
necesidad de fortalecimiento de competencias personales y/o profesionales vinculadas a la aplicación de
la estrategia basada en la neuroeducación en la conducción de una actividad de aprendizaje.

Instrumento

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Inicio Proceso Suficiente Destacado

Registra su experiencia Registra su experiencia respecto Registra su experiencia

respecto a la aplicación de a la aplicación de una estrategia respecto a la aplicación de
una estrategia basada en la basada en la neuroeducación (de una estrategia basada en la
neuroeducación (de acuerdo acuerdo a sus características) en neuroeducación (de acuerdo
a sus características) en la la conducción de una actividad a sus características) en la
conducción de una actividad de aprendizaje y demuestra conducción de una actividad
de aprendizaje, aun cuando los en la mayor parte del texto un de aprendizaje y demuestra en
hechos narrados no presenten hilo conductor en la narración todo el texto un hilo conductor
una secuencia o conexión y conexión de los hechos en la narración y conexión
aparente entre ellos. que permite la comprensión de los hechos que permite
completa de lo narrado con base la comprensión completa
Y en la información recibida en el de lo narrado con base en
curso. la información recibida en el
Demuestra insuficiente curso.
análisis y reflexión en el Y
registro de su experiencia Y
respecto a la identificación Demuestra análisis y reflexión
de creencias, implicancias en el registro de su experiencia, Demuestra análisis y reflexión
No en el registro de su experiencia,
y/o consecuencias de la identificando una creencia,
alcanzan las práctica relacionadas con la implicancia y/o consecuencia identificando más de una
condiciones aplicación de la estrategia. de la práctica relacionada con creencia, implicancias y/o
Además, presenta dificultades la aplicación de la estrategia consecuencias de la práctica
del Nivel 2. relacionada con la aplicación
para sustentarla con base en basada en la neuroeducación en
los conocimientos teóricos una actividad de aprendizaje y de la estrategia basada en
o saberes aprendidos en el la contrasta con conocimientos la neuroeducación en una
curso. teóricos o saberes aprendidos actividad de aprendizaje y la
en el curso. contrasta con conocimientos
Y teóricos o saberes aprendidos
Y en el curso.
Plantea al menos una acción de
mejora o identifica al menos una Plantea al menos una acción Y
necesidad de fortalecimiento de mejora concreta o identifica
de competencias personales la necesidad de fortalecimiento Plantea más de una acción de
y/o profesionales; sin embargo, de capacidades personales y/o mejora concreta o identifica
estas carecen de claridad profesionales, vinculadas a la necesidades de fortalecimiento
o no están vinculadas a la aplicación de una estrategia de capacidades personales
aplicación de una estrategia basada en la neuroeducación y/o profesionales, vinculadas
basada en la neuroeducación para una actividad de a la aplicación de estrategias
para la conducción de una aprendizaje. basadas en la neuroeducación
actividad de aprendizaje. para una actividad de
aprendizaje.

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Valoración
Nivel:
asignada

Nota. Recuerda que cuentas con la orientación de un especialista de Mesa de Ayuda Pedagógica (MAP)
para la elaboración de tu producto.

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Unidad 2 | Sesión 2 33
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Unidad 2 | Sesión 2 34
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