Aspectos

Evolutivos e
Intervención
educativa en
la Deficiencia
Motórica
Unidad 2. Fundamentos
psicopedagógicos y del desarrollo
de la Discapacidad Motora
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del desarrollo de la Discapacidad Motora.

ÍNDICE
1. Introducción ..................................................................................................... 3

2. Aspectos diferenciales en el desarrollo ............................................................. 4

2.1. Área motora ............................................................................................................. 6

2.2. Área cognitiva ........................................................................................................... 7

2.3. Área socioafectiva ..................................................................................................... 8

2.4. Área del lenguaje y comunicación .......................................................................... 11

3. Sistemas alternativos/aumentativos de la comunicación..................................14

3.1. Sistema Bliss ............................................................................................................ 17

3.2. Sistema SPC ............................................................................................................. 18

BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................................21

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1. Introducción

A lo largo del siguiente tema vamos a tratar de ofrecer un marco general sobre los diferentes
ámbitos de desarrollo para poder establecer el marco de partida para el análisis de las dificultades
motoras.
Es importante ser conscientes de cual es el desarrollo normativo para poder detectar posibles
dificultades en el presente o futuras a través de pequeños o severos signos de alerta. Una de las
cuestiones fundamentales para la atención temprana es la detección precoz.
La discapacidad motora se refiere a las limitaciones o dificultades que una persona puede
experimentar en relación con el movimiento y la coordinación de su cuerpo. Esta condición puede ser
causada por una variedad de factores, como lesiones, enfermedades congénitas o adquiridas,
trastornos neuromusculares y otros problemas de salud. Las discapacidades motoras pueden afectar
la capacidad de una persona para moverse, realizar tareas cotidianas y participar en actividades
sociales y recreativas.
Es por ello que, como docentes, debemos tener en cuenta algunos de los signos de alerta de una
discapacidad motora en un niño pueden variar según la causa subyacente y la edad del niño. Sin
embargo, aquí hay algunos signos generales que podrían indicar la presencia de una discapacidad
motora:
1. Retraso en el desarrollo motor: Si un niño no alcanza los hitos motores típicos para su edad,
como no gatear, no sentarse, no caminar o no alcanzar otros hitos motores a tiempo, puede
ser una señal de alerta.

2. Dificultades en el equilibrio y la coordinación: Si un niño tiene dificultades para mantener el

equilibrio, tiembla al tratar de realizar movimientos finos o tiene problemas para coordinar
sus movimientos, puede ser un indicador de una discapacidad motora.

3. Movimientos inusuales o espásticos: Movimientos incontrolados o espasmos musculares

persistentes pueden ser una señal de alerta. Por ejemplo, movimientos repetitivos de un
brazo o una pierna, o rigidez muscular extrema.

4. Dificultades para realizar actividades cotidianas: Un niño que tiene dificultades para realizar
actividades cotidianas, como vestirse, comer, agarrar objetos o realizar actividades escolares,
podría estar experimentando una discapacidad motora.

5. Falta de fuerza muscular: Si un niño parece tener una falta significativa de fuerza muscular
en comparación con otros niños de su edad, esto podría ser una señal de alerta.
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6. Dolor crónico o malestar al movimiento: Si un niño experimenta dolor crónico o malestar al
movimiento, esto puede indicar una discapacidad motora o un problema musculo
esquelético subyacente.

7. Dificultades para escribir o dibujar: Si un niño tiene problemas significativos al escribir o

dibujar, como dificultades para sostener un lápiz o para trazar líneas rectas o curvas, esto
podría ser un indicador de una discapacidad motora.

8. Dificultades para participar en actividades físicas o deportes: Un niño que tiene dificultades
para participar en actividades físicas, deportes u otras actividades que requieren
coordinación y habilidades motoras, podría tener una discapacidad motora.

Es importante tener en cuenta que algunos niños pueden tener retrasos temporales en el desarrollo
motor que se resuelven con el tiempo o con la terapia adecuada. Sin embargo, si observa varios de
estos signos en un niño, es importante buscar la evaluación de un profesional de la salud, como un
fisioterapeuta, un terapeuta ocupacional o un médico especializado en medicina del desarrollo, para
determinar si hay una discapacidad.

2. Aspectos diferenciales en el desarrollo

Tal y como indican Marchesi, Coll y Palacios (2017), la función motora está enfocada a relacionarse
con el mundo en dos direcciones: mediante movimientos del cuerpo y de objetos (desarrollo motor)
y mediante gestos y vocalizaciones (desarrollo comunicativo-lingüístico).
La mayor o menor duración de cada etapa evolutiva dependerá de cada persona, influyendo el grado
de afectación, la calidad de los apoyos e intervenciones recibidos y la capacidad intelectual para
buscar y utilizar estrategias compensadoras.
En primer lugar, para poder determinar que hay algún problema en el desarrollo, es necesario
conocer cuál es la normalidad de este, en la siguiente tabla se puede observar una pequeña
descripción general del desarrollo a lo largo de los primeros seis años de vida.
Tabla 1.

Hitos del desarrollo

Edad Descripción

Un mes Movimientos automáticos (sonrisa)

Dos meses Sonrisa social

4
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Tres meses Pierde reflejo de prensión, percibe la voz humana

Cuatro meses Prensión palmar, balbuceo

Seis meses Es capaz de sentarse, sostener e intercambiar objetos, reconoce su

nombre

Siete meses Vocalizaciones espontáneas

Ocho meses Palmas. Rechazo a personas que no resultan familiares

Nueve meses Gateo. Se sostiene de pie con apoyo. Colabora al vestir. Inicia la

pinza

Diez meses Hace la pinza. Encadena monosílabos

Diez-doce meses Comprende palabras. Capaz de decir algunas. Caminar

12-14 meses Marcha libre

14-18 meses Lenguaje referencial. Sube y baja escaleras con apoyo

18 meses Vocabulario bien articulado de unas 10 palabras

Dos años Incrementa vocablos y frases elementales. Corre

Dos a tres años Frases simples, pronombres, verbos, adjetivos y adverbios

Tres años Copia círculos

Finales del tercer Estructura gramatical con 3 elementos (sujeto-verbo-

año complemento)

Cuatro años Copia cuadrado. Salta

Cinco años Brinca y copia triángulo

Seis años Lenguaje completo

Nota: Hitos del desarrollo, de Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, en

Asociación Americana de Psiquiatría ,2015.

Los niños/as con discapacidad motora, pueden tener afectadas en mayor o menor grado las distintas
áreas del desarrollo, y puede que por su propia discapacidad o por las repercusiones en el desarrollo

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motor y en el comunicativo-lingüístico, también se vean afectadas el área cognitiva y el área
socioafectiva. A continuación, veremos cada una de ellas.
Conocer detalladamente todas las características del desarrollo de nuestro alumnado con
discapacidad motora (dificultades y capacidades), nos va a posibilitar introducir los cambios
necesarios en el entorno escolar. En este sentido va a ser muy importante la información médica, la
del equipo de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP) específico de la discapacidad motora y
la del fisioterapeuta que atiende al niño.

2.1. Área motora

Obviamente las dificultades en el desarrollo motor son las más características de este alumnado. Su
desarrollo motor está determinado por limitaciones posturales, de capacidad manipulativa,
desplazamiento, etc., lo que se traduce en un desarrollo deficitario de la autonomía.
Como se ha descrito en el tema anterior, las dificultades motoras van a depender del tipo y grado de
la lesión, también dependerá del momento de aparición de la lesión (prenatal, perinatal, postnatal) y
de la cantidad y calidad de las interacciones con el entorno. Pese a las limitaciones o dificultades que
pueda tener un niño con discapacidad motriz, el hecho de no alcanzar algún patrón evolutivo (gateo,
manipulación, etc…) no significa que el desarrollo se detenga. Por ello, en todos los casos que nos
ocupen, aunque el desarrollo sea más lento, se caracterizará por una progresión que sigue una
secuencia distinta a un ritmo más lento y en la que se utilizan estrategias compensadoras de la
función perdida.
Todos los patrones de movimiento básicos (sentarse, girarse, ponerse de pie, andar, etc.) se
desarrollan en la medida en que el tronco es capaz de compensar el desequilibrio producido por
cualquier movimiento de la cabeza o los miembros; de ahí la importancia del control del tronco como
condición para el equilibrio postural. En los casos en que no llegue a conseguirse un equilibrio
postural, deben establecerse las adaptaciones oportunas para que, al menos, se mantenga contacto
visual y táctil con los objetos y personas de su entorno. Por otro lado, la dificultad para controlar de
forma voluntaria movimientos globales y finos, también conlleva limitadas posibilidades de explorar,
manipular e intercambiar experiencias con objetos y personas del entorno.

En resumen, las diferencias que se suelen presentar en el desarrollo motriz se centran

- Alteraciones en el tono muscular (tono hipertónico o tono hipotónico)

- Alteraciones en la coordinación de los músculos que intervienen en la postura (control

postural…)
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- Alteraciones en el movimiento: patrones que imposibilitan o dificultan el movimiento.

- Alteraciones en la motricidad gruesa (andar, correr, saltar…) y en la motricidad fina(hacer

la pinza, apilar…)

- Dificultades en la coordinación visomotora (ensartar…)

- Dificultades en la dominancia lateral y esquema corporal.

Es importante deshacerse de la idea de que un niño/a con discapacidad motora no puede realizar
tareas que requieran movimiento, a pesar de las dificultades que pueda tener para desplazarse y
manipular objetos con autonomía, debemos siempre partir de lo que el niño/a puede hacer, de sus
capacidades. De esta forma, con los recursos metodológicos y materiales oportunos y con
adaptaciones de los elementos básicos del currículum, se podrá potenciar al máximo las posibilidades
de movilidad.

2.2. Área cognitiva

Es muy importante tener en cuenta que la discapacidad motora no conlleva necesariamente una
afectación cognitiva, aunque entre los alumnos con discapacidad motora existe un porcentaje más
elevado de discapacidad intelectual que entre la población no afectada. Los retrasos que se pueden
dar en el desarrollo cognitivo pueden ser por distintos motivos:
 Afectación cognitiva por el tipo de discapacidad motora o porque implique una lesión
cerebral.
 Consecuencia de ambientes desfavorecidos o de la dificultad para desarrollar experiencias
por las dificultades de comunicación o por falta de motivación.
 Reducción del campo de experiencias, manipulación e interacción con el entorno físico y
social.

La adquisición de determinados conceptos pasa por distintas fases, siendo la más fundamental la
interacción del niño con los objetos en distintas situaciones. La carencia de estas experiencias en el
alumnado con discapacidad motora es debida al menor número de oportunidades para
desplazarse, manipular y comunicarse, lo que dificulta que adquieran aquellos conceptos básicos
necesarios para posteriores aprendizajes.
Como se comentaba anteriormente, las experiencias sensoriomotoras de este alumnado pueden ser
muy limitadas o distintas a las de los demás alumnos por las dificultades de manipulación, control y

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exploración libre del mundo físico, esto puede afectar al desarrollo de la inteligencia sensoriomotora
y al posterior desarrollo del razonamiento operatorio yformal.
Sin embargo, cabe destacar que los niños/as con discapacidad motora, con las ayudas pedagógicas
adecuadas (recursos terapéuticos y educativos), muestran a menudo una gran capacidad de
compensación y sustitución de los mecanismos esenciales del desarrollo cognitivo. Un uso adecuado
de estos recursos podría garantizar un correcto desarrollo cognitivo y una buena adaptación y
rendimiento escolar.

2.3. Área socioafectiva

El desarrollo social se va construyendo a través de las interacciones con las personas del entorno,
pues son estas quienes controlan la conducta del niño, organizando sus estímulos y satisfaciendo sus
necesidades.
El alumnado con discapacidad motora puede presentar serias dificultades para interactuar con sus
compañeros; por sus limitaciones comunicativas, su mayor lentitud para juegos y actividades, etc.
Esto nos lleva a la necesidad de tener que implantar habilidades sociales que faciliten dicha
interacción (tales como: esperar, ser receptivo, pedir y ofrecer ayuda, etc.)
En las primeras etapas del desarrollo, se debe trabajar la autonomía personal, considerada de vital
importancia para conseguir los logros de carácter social y que repercuten en otras áreas del
desarrollo. Los primeros aspectos para trabajar serán las actividades básicas de la vida diaria (AVD),
es decir, el vestido, comida, control de esfínteres, aseo, etc., para más adelante seguir trabajando y
afianzando actividades Instrumentales de la vida diaria (manejo dinero, compras, etc.)
En cuanto al desarrollo afectivo, en general el tipo y grado de déficit motor influye menos en el
desarrollo afectivo que otros factores tales como: momento de aparición de la afectación, grado de
esta, actitud de la familia, compañeros, maestros, sociedad; y especialmente las propias
percepciones o autoconcepto que se tiene de sí mismo. Por tanto, el retraso en la madurez afectivo-
social suele ser debido a la falta de autonomía, a la dependencia del medio y a la dificultad para
establecer relaciones adecuadas entre iguales.
Por otra parte, la inmadurez afectiva y emocional también puede estar motivada por una
sobreprotección del entorno, normalmente por parte de la familia. Es preciso asesorar a las
personas del entorno para que disminuyan esta tendencia a la sobreprotección y enseñarles a
plantear retos de aprendizaje que se adapten a sus capacidades y potencialidades.

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El desconocimiento de las capacidades del niño/a o las bajas expectativas por parte del entorno
ocasionan una gran dependencia y sensaciones de frustración ante la evidencia de su falta de
habilidad. Asimismo, también puede resultar muy perjudicial tener un nivel de expectativas muy
elevado que llegue a ser inalcanzable para el niño/a
En cuanto a las diferencias con respecto al desarrollo normal del área socioafectiva, los niños con
discapacidad motora y más concretamente los niños con parálisis cerebral, suelen presentar cierta
inestabilidad emocional (sentimientos intensos y cambiantes), sentimientos de frustración, estado
de ánimo depresivo, etc. También pueden darse actitudes como falta de cooperación, inmadurez
social e introversión. Estas características, unidas a las dificultades motoras y del lenguaje,
repercuten en el aprendizaje.
La emotividad es de suma importancia para la relación profesor-niño. El profesorado debe saber
ganarse la confianza del niño/a con cariño y paciencia, ya que sin una verdadera conexión entre
ambos no es posible llevar a cabo la reeducación. Además, cabe destacar que el lenguaje está
influido por las emociones.

Desarrollo de la motivación
La motivación es una de las áreas más comprometidas para el alumnado con discapacidad motora,
pues de ella dependen su capacidad para el aprendizaje y la relación con el mundo. Asimismo, el
autoconcepto y la autoestima pueden estar alterados o necesitar una especial atención por parte del
entorno más cercano del niño/a (escuela, padres…).
Con este alumnado puede ocurrir que exista una falta de aprendizaje y/o que haya una distorsión
sobre las expectativas o percepción de control de autoeficacia. De esta distorsión pueden derivarse
consecuencias emocionales (ansiedad, depresión), cognitivas (falta de disposición para el
aprendizaje) y conductuales o motivacionales (disminución de la responsabilidad y de la iniciativa de
emitir respuestas voluntarias).
A este conjunto de fenómenos se le llama “indefensión aprendida” (Seligman, 1995). Las
consecuencias de la indefensión aprendida conducirán a que la inteligencia no se manifieste si el
niño/a no espera que sus acciones tengan el efecto deseado y como consecuencia el rendimiento
escolar también se ve comprometido.
Si a esto se añaden las dificultades de interacción con los adultos, que normalmente tienden a
anticiparse y a no dar tiempo al niño para desenvolverse y comunicarse, la autoestima del niño y la
motivación irán disminuyendo. Por tanto, las expectativas optimistas de las personas que le rodean
ejercerán una mejora en el rendimiento escolar y en la propia autoestima.

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Por tanto, es necesario favorecer la realización de actividades individuales o de grupo que conduzcan
al niño a un concepto real de sí mismo, conociendo sus posibilidades y sus limitaciones, para
desarrollar la autoestima y el autoconcepto. Fomentar la motivación en el entorno escolar es esencial
para el éxito académico y personal de los estudiantes, por ello, proponemos las siguientes
estrategias:
- Establecer metas personales: Ayuda a los estudiantes a establecer metas académicas
y personales a corto y largo plazo. Anímales a pensar en lo que desean lograr y cómo
pueden trabajar hacia esas metas.

- Explorar intereses: Proporciona oportunidades para que los estudiantes exploren sus
intereses personales. Puede ser a través de proyectos, actividades extracurriculares o
incluso presentaciones en clase sobre temas que les apasionan.

- Relevancia del contenido: Ayuda a los estudiantes a comprender cómo el contenido

que están aprendiendo se relaciona con su vida diaria y sus objetivos futuros.
Presenta ejemplos concretos y aplicaciones prácticas de lo que están estudiando.

- Fomentar la autonomía: Brinda a los estudiantes opciones y responsabilidad en su

aprendizaje. Pídeles que elijan proyectos o temas que les interesen y que se sientan
cómodos tomando decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

- Reforzar el esfuerzo: Celebra y reconoce los esfuerzos y logros de los estudiantes, no

solo los resultados finales. Destaca el valor del trabajo duro y la perseverancia.

- Crear un ambiente de apoyo: Fomenta un ambiente escolar donde los estudiantes se

sientan seguros para hacer preguntas, cometer errores y expresar sus ideas. La
confianza en sí mismos aumenta la motivación.

- Relaciones positivas: Cultiva relaciones positivas y de apoyo entre los estudiantes y

con los educadores. Un ambiente escolar amigable y solidario puede aumentar la
motivación intrínseca.

- Retroalimentación constructiva: Proporciona retroalimentación específica y

constructiva sobre el trabajo de los estudiantes. Ayuda a identificar áreas de mejora
y cómo pueden lograrlo.

- Proyectos significativos: Integra proyectos y actividades que tengan un propósito y

que se relacionen con situaciones del mundo real. Los proyectos con un impacto
tangible pueden aumentar la motivación.
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- Desarrollar habilidades de autorregulación: Enseña a los estudiantes estrategias para
gestionar su tiempo, establecer prioridades y mantener la concentración. Esto les
permite tener más control sobre su aprendizaje.

- Incorporar la gamificación: Utiliza elementos de juego en el aula para hacer que el

aprendizaje sea más divertido y motivador. Los juegos y las recompensas pueden
estimular la participación y el interés.

- Conectar con las pasiones personales: Anima a los estudiantes a explorar y compartir
sus pasiones e intereses en el aula. Puedes organizar presentaciones o debates sobre
temas que les apasionan.

Celebrar el progreso: Reconoce los logros intermedios y celebra los avances a lo largo del camino.
Esto ayuda a mantener la motivación a medida que los estudiantes avanzan hacia sus metas.
Modelar la motivación: Como educador, demuestra tu propia pasión y motivación por el aprendizaje.
Los estudiantes a menudo se inspiran al ver a sus maestros entusiasmados y comprometidos.

2.4. Área del lenguaje y comunicación

El concepto de comunicación se refiere a aquellas conductas intencionales que emite una persona
para interaccionar con otras personas, es un proceso fundamental mediante el cual las personas
intercambian información, ideas, sentimientos y pensamientos entre sí. Es un elemento esencial en
la interacción humana y en la transmisión de conocimiento y significado.
Dentro de la comunicación podemos encontrar dos tipos de intenciones:
 Intención intrínseca: cuando se tiene intención de comunicar algo. (Un niño que llora y deja
de hacerlo cuando el adulto le hace caso).

 Intención externa: Cuando el niño no tiene una clara intención comunicativa pero el adulto
se la atribute. (Un niño que llora, y ante la respuesta del adulto no deja dellorar. Puede
que necesite algo, y es el adulto el que lo interpreta).

Para que se dé comunicación al menos debe haber dos personas en situación de comunicación y que
exista un interés en emitir y recibir mensajes. Además, debe haber un código común para
comprender la información. En su forma más básica, el proceso de comunicación generalmente
involucra al menos un emisor que crea y envía un mensaje, un receptor que recibe y descodifica el
mensaje, y un canal a través del cual se transmite el mensaje, que puede ser oral, escrito , visual o
incluso digital. La comunicación también puede ser bidireccional, lo que significa que el receptor
puede responder al mensaje del emisor, creando así un ciclo continuo de intercambio de
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información.

Por otro lado, el lenguaje es la representación interna de la realidad, que se construye a través de un
medio de comunicación socialmente adaptado. Para que éste se produzca se necesita:

 Un sistema de signos arbitrario y compartido

 Un objetivo o intencionalidad de comunicación

 Capacidad de abstracción y manipulación de la realidad cuando ésta no está presente

El lenguaje tiene la capacidad de poder influir en los sentimientos, emociones, pensamientos y

acciones de uno mismo y de los demás. Además, es un vehículo fundamental para la transmisión de
información y la internalización de esta.
Los problemas en la adquisición de este repercuten en el desarrollo individual y social del niño. La
base del lenguaje es la comprensión, pero es necesaria la correcta utilización de los órganos del habla
para su desarrollo. Asimismo, el lenguaje constituye la base para el lenguaje escrito.
En cuanto a las alteraciones del lenguaje, Busto (1998) propone una clasificación de las alteraciones
del lenguaje:
Lalopatías: Alteraciones que afectan a la estructura o capacidad sensoriomotora del habla, tanto en
producción como en programación de elementos del habla. Se pueden clasificar en:
 Dislalia evolutiva: Retraso evolutivo del habla (retraso simple)
 Dislalia funcional auditiva: Alteración audio-perceptiva
 Dislalia funcional práxica: Alteración práxico-motora
 Disglosia: Alteración articulatoria orgánica
 Disartria: Alteración neuromotora del habla
 Disfemia: Alteraciones de la fluidez del habla

Disfonías: Alteraciones de la fonación que afectan a la voz.

 Alteración de la fonación (disfonía orgánica o disfonía funcional)
 Audiopatías: Alteraciones de la audición referidas a las pérdidas auditivas.
Y por lo que respecta concretamente a las alteraciones del habla, se hace referencia a lalopatías y
disfonías. Cuando hablamos de la comunicación y el lenguaje de las personas con discapacidad
motora, podemos entender que se adquieren unas características propias en el desarrollo del
lenguaje. A nivel comprensivo, el desarrollo suele seguir su curso normal si no existen otros

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problemas asociados (discapacidad auditiva, intelectual), pero pueden presentar dificultades en el
lenguaje y en el habla con mayor o menor afectación según las características de la discapacidad.
Al existir una discapacidad motora, podemos encontrar aspectos diferenciales en el área motora
expresiva del lenguaje, es decir, el habla, debido a la afectación de la musculatura que facilita el
movimiento de los órganos encargados de la fonación. A continuación, veremos las alteraciones más
comunes:
Lalopatías
 Disglosia o alteración articulatoria orgánica: Según Serón y Aguilar (1992) es una alteración
articulatoria en la producción oral, provocada por alteraciones en los órganos periféricos del
habla (labios, nariz, lengua, etc). Así, se pueden dar diversos tipos: labial, lingual, palatina,
mandibular, dental o por obstrucción nasal
 Disartria o alteración neuromotora del habla: Es una alteración de la actividad articulatoria
de los fonemas en la ejecución neuromuscular del habla. Se debe a una lesión neuronal,
caracterizada por la debilidad, parálisis o incoordinación de la musculatura del habla.

Pueden darse problemas de respiración, fonación, articulación, ritmo, prosodia o resonancia. Por
tanto, en el habla se refleja en distorsiones fonéticas, omisiones y simplificaciones de los grupos
consonánticos. Es muy frecuente en niños con parálisis cerebral.
- Disfemia o alteración de la fluidez del habla: Es un trastorno de la fluidez del habla
caracterizado por una expresión verbal interrumpida. Ocasiona repeticiones de sílabas,
palabras o espasmos que interrumpen la fluidez.

- Disfonías

o Disfonías orgánicas: Se deben a patologías anatómicas o neuronales en forma de

tumores, lesiones neurológicas, problemas vasculares o parálisis de las cuerdas
vocales.

o Disfonías funcionales: Son una utilización defectuosa del órgano vocal por
sobreesfuerzo, debido a causas psicológicas, sociológicas u orgánicas. Se suelen
producir por un mal uso vocal, que puede conllevar la aparición de nódulos, pólipos
y edemas. Los malos hábitos, como los gritos, los problemas relacionales y
emocionales son causas frecuentes.

Tal y como se ha dicho anteriormente, el lenguaje constituye la base para el lenguaje escrito, por lo
que los alumnos con discapacidad motora que tengan dificultades en el lenguaje también pueden
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manifestar problemas en la adquisición del lenguaje escrito, pero no solo puede ocurrir por las
dificultades del lenguaje, sino que se podrá ver también perjudicado por las dificultades motoras de
la mano y la psicomotricidad fina.
 Según Fernández y Pelegrín, si la comprensión del lenguaje es buena:
 No se requerirán métodos distintos de enseñanza, pero se deberán adaptar los instrumentos
y estrategias.
 Se debe valorar la funcionalidad lectora por encima de la perfección articulatoria y la
velocidad.
 El aprendizaje de la escritura no debe condicionar al de la lectura. Ambos aprendizajes
pueden llevar ritmos diferentes en función de las dificultades que presente el alumno/a para
el control gráfico, por tanto, si es preciso, se deberán introducir ayudas técnicas a la
escritura.

3. Sistemas alternativos/aumentativos de la comunicación

Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, en adelante SAAC, son aquellos

recursos que permiten la expresión a través de formas diferentes del habla. Las adaptaciones de
acceso a la comunicación son un medio esencial que posibilita al alumnado con discapacidad motora
acceder al currículo a través del uso de SAAC.

Por tanto, los alumnos con discapacidad motora que carecen de posibilidades de lenguaje oral o que
tienen grandes dificultades, deben utilizar otros sistemas de comunicación que los sustituyan. Según
definieron Tardieu y Chavrie (1978) estos SAAC son todos aquellos recursos naturales o desarrollados
con fines educativos y terapéuticos, que implican mecanismos de expresión distintos de la palabra
articulada.

En algunos casos, los mensajes se trasmiten en forma de habla, mediante mecanismos de voz
sintetizada, pero casi siempre consisten en gestos o signos manuales o gráficos, ya sean pictogramas
o textos. Los sistemas asistidos o “con ayuda”, en los cuales la expresión se realiza a través de una
ayuda técnica o prótesis son los que se aplican más a menudo a personas con afectaciones motoras,
puesto que estas personas pueden tener dificultades en producir signos manuales (Marchesi, et al.
2000).
El uso de estos sistemas requerirá la realización de adaptaciones que impliquen la introducción de
habilidades específicas y contenidos para el aprendizaje y adquisición de dicho sistema de
comunicación y será muy importante extender el conocimiento de los vehículos de comunicación

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utilizados a todas las personas que se relacionan con el alumnado. El SAAC elegido para cada persona
se caracteriza por dos elementos principales:
1. El conjunto de signos o formas de representar la realidad y las reglas formacionales y
combinatorias que permiten organizarlos para que puedan constituir un sistema expresivo.
2. El mecanismo físico, ayuda técnica o forma de trasmitir los mensajes.

Gran parte del trabajo interdisciplinar en este campo ha consistido en desarrollar una amplia gama
de sistemas de signos, que se adaptan a personas con diferentes niveles de desarrollo cognitivo (de
acuerdo con la edad y/o el nivel intelectual), y una gran variedad de técnicas e instrumentos para
seleccionar y trasmitir estos signos, que se adaptan a los diversos grados de afectación motriz
(Puyuelo, et al. 1997).
Según Ferrándiz Vindel (2014), los sistemas de signos para la comunicación aumentativa y
alternativa (SSAACC), se pueden dividir en cinco grupos:
1. Sistemas basados en elementos muy representativos: objetos, fotografías, etc.
2. Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas): como los anteriores, facilitan una
comunicación telegráfica y concreta (por ejemplo, sistema SPC)
3. Combinación de signos pictográficos, ideográficos y arbitrarios. Se crean signos complejos a
partir de los más simples. Favorecen un desarrollo morfosintáctico más complejo y una
mayor creatividad expresiva (por ejemplo, sistema BLISS).
4. Basados en ortografía tradicional: utilizan letras, sílabas, palabras y frases a través de ayudas
técnicas.
5. Lenguaje codificado. La entrada a través de códigos (Braille, Morse…) y salidas diversas
(escritura tradicional y/o Braille, voz sintetizada, etc.)

Los progresos de la tecnología han abierto grandes posibilidades para las personas con discapacidad
motora. Proporcionar al alumno una ayuda técnica y un sistema de signos es solamente una parte del
proceso global de rehabilitación y educación. La aplicación de un SAAC debe ir siempre acompañada
de las técnicas de enseñanza apropiadas y de medidas específicas de intervención sobre el entorno
natural de los usuarios (Marchesi, et al. 2000).
La decisión sobre qué SAAC elegir para el alumno/a con discapacidad motora la lleva a cabo un
equipo interdisciplinar (PT, AL, Orientador/a, tutor/a…), se implicará a la mayoría de los profesionales
que conocen y trabajan con el alumno/a y se tendrá en cuenta a la familia para facilitar la

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implementación del SAAC fuera de las aulas. Además, también es importante coordinarse con otros
profesionales que conozcan al niño/a (fisioterapeuta, logopeda, etc.).
Según el equipo especializado de discapacidad física de Aragón, antes de implantar un SAAC se
deberá tener en cuenta:

Respeto al propio SAAC:

 Nivel de abstracción y simbolismo del sistema en función de la capacidad del usuario
para su uso.
 Características generales del SAAC: versatilidad, generalización de los recursos, nivel de
dificultad…
 Finalidad para el uso del SAAC, portabilidad, flexibilidad, adaptabilidad, velocidad,
accesibilidad…
Respeto al niño/a (tener en cuenta y valorar):
 Tener el concepto de permanencia de un objeto. Habilidades cognitivas.
 Comprender que una representación simbólica visual puede servir como señal
comunicativa.
 Capacidad para establecer y mantener contacto visual.
 La intención comunicativa del alumno, intenciones, atribuciones y posibilidades.
 Buena comprensión y discriminación visual.
 Capacidad de permanecer con la atención centrada en una tarea en un espacio corto de
tiempo.
 Capacidad para seguir órdenes verbales.
 Posibilidades de indicar el símbolo elegido.
 Déficits sensoriales, neurológicos, motrices y/ o secundarios en comunicación olenguaje.
 Evaluación de los aspectos comunicativos prelingüísticos.
 Valorar la inteligibilidad del habla, nivel de lenguaje expresivo y comprensivo.
 Valorar el contexto de comunicación familiar, escolar y en otros ambientes.

A continuación, se expondrán brevemente los SAAC más conocidos y utilizados que se utilizan para
trabajar la comunicación con niños/as con discapacidad motora.

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3.1. Sistema Bliss

Creado por Charles Bliss en 1949, Bliss quiso crear un código a través del cual pudiesen comunicarse
personas con y sin discapacidad. El sistema BLISS es un método de comunicación visual no verbal,
basado en el significado de los símbolos. Los símbolos empleados representan personas, objetos,
acciones, sentimientos, ideas y relaciones espaciotemporales.
La creación de símbolos se basa en el uso de elementos geométricos que se pueden combinar. Con la
combinación de símbolos se pueden generar nuevas palabras, por tanto, el número de símbolos de
los que dispone el sistema no es determinante para las posibilidades expresivas del sistema.
Los símbolos Bliss son ideogramas que representan conceptos y palabras abstractas a través de
imágenes gráficas simples y estilizadas. A diferencia de otros sistemas de pictogramas que se
asemejan más a imágenes concretas, los símbolos Bliss están diseñados para ser más abstractos y
flexibles, permitiendo representar una amplia variedad de ideas y conceptos.
El Sistema Bliss es especialmente útil para personas con discapacidades cognitivas, motoras o del
habla que pueden tener dificultades para utilizar el lenguaje verbal convencional. Los símbolos Bliss
se organizan en una estructura lógica y sistemática que permite construir oraciones y expresar una
gama completa de pensamientos y comunicaciones.
A lo largo de los años, el Sistema Bliss ha sido adaptado y utilizado en diferentes contextos
educativos, terapéuticos y clínicos para ayudar a las personas a comunicarse de manera efectiva y
expresar sus ideas, necesidades y emociones. Es importante destacar que el Sistema Bliss no es un
lenguaje universal, sino un sistema de símbolos que debe ser aprendido por aquellos que desean
utilizarlo para la comunicación.
También emplea colores para simbolizar la categoría a la que pertenece la palabra representada
dentro de la oración que se construye, de este modo se intenta reforzar la estructura sintáctica. El
sistema BLISS es muy útil cuando el usuario tiene buenas capacidades comunicativas, una buena
discriminación visual, pero no ha conseguido dominar la lectura- escritura.
Este sistema combina símbolos de distinta categoría y forma, según el nivel de representación
pueden ser de diferentes formas, como se indica en la Tabla 2:

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del desarrollo de la Discapacidad Motora.
Tabla 2.

Niveles de representación del Sistema Bliss

Símbolos Hacen referencia directa a su

Pictográficos significado. Se parecen al objeto
representado

Símbolos Expresan una idea. Tienen una cierta

Ideográficos relación, pero no describe el
concepto directamente. Se
aproximan representativamente al
concepto

Símbolos Los símbolos abstractos de

Abstractos pictogramas son representaciones
gráficas simplificadas de conceptos
o palabras que no están ligadas
directamente a objetos o acciones
concretas. A diferencia de los
pictogramas más tradicionales, que
representan objetos específicos o
acciones claramente reconocibles,
los símbolos abstractos pueden
representar ideas más abstractas,
conceptos emocionales o estados
mentales.

Nota: Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación, de Universidad Internacional de la

Rioja, 2020.

3.2. Sistema SPC

Creado por Roxanna Mayer-Johnson en 1981 para personas con discapacidad, aprovechó algunos de
los aspectos de sistemas anteriores (codificación por colores) y aportó un diseño capaz de sugerir el
significado de gran parte de los símbolos, sin necesidad de aprendizaje previo por parte del
alumno/a, ni de los interlocutores, por lo que se puede comenzar a implantar en niños pequeños y es

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del desarrollo de la Discapacidad Motora.
adecuado para cualquier edad. Es uno de los SAAC más extendidos y se considera como el sistema
más transparente.
Las siglas SPC corresponden a “Símbolos Pictográficos para la Comunicación”, este sistema se
compone de pictografías configuradas por dibujos simples con clara similitud con la realidad, además
la palabra que simboliza cada dibujo está impresa encima del mismo, lo que ayuda a la adquisición
del lenguaje oral y escrito.
Es un sistema “económico” puesto que los símbolos son fáciles de reproducir en fotocopiadoras.
También existen diferentes programas informáticos que permiten el trabajo con este lenguaje, como
por ejemplo el Boardmaker o el Speaking Dinamically, que permite crear frases, secuencias,
enmarcar nuevos pictogramas, etc. Otro programa interesante es la traducción al castellano del
programa The Grid y que posibilita la construcción de oraciones y la pronunciación de las mismas
gracias a la sintetización de la voz digital con un sonido ya configurado.
Como bien se ha mencionado anteriormente, este Sistema de Comunicación es un enfoque de
comunicación alternativo y aumentativo que utiliza diferentes elementos que facilita la comunicación
de personas con dificultades en el lenguaje, y como hemos visto anteriormente, entraría el grupo de
alumnado con Discapacidad Motora.
Con cerca de 3000 símbolos, aporta recursos para poder ampliarlos a las necesidades expresivas de
cada persona. Respecto al código de colores, utiliza un color distinto en función del significado,
dividiéndose en 6 categorías:
 Personas (incluyendo pronombres personales): Amarillo
 Verbos: Verde
 Descriptivos, principalmente adjetivos y algún adverbio: Azul
 Nombres (los no incluidos en otras categorías): Naranja
 Miscelánea, es decir, artículos, conjunciones, preposiciones, conceptos de tiempo, colores, el
alfabeto, números y palabras abstractas: Blanco
 Social, palabras corrientemente usadas en interacciones sociales: Rosa o morado

Enseñar símbolos pictográficos para la comunicación es un proceso importante para facilitar la

comunicación alternativa y aumentativa, es por ello cómo PT debemos de tener en cuenta:
1. Seleccionar pictogramas apropiados: Identifica los pictogramas que serán más relevantes y
útiles para la persona. Comienza con aquellos que representan objetos, acciones o conceptos
importantes en su vida diaria.

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del desarrollo de la Discapacidad Motora.
2. Introducir gradualmente: Introduzca los pictogramas de manera gradual y sistemática,
comenzando con unos pocos a la vez. No sobrecargues con demasiada información desde el
principio.
3. Asociación con objetos reales: Relación los pictogramas con objetos o acciones reales. Por
ejemplo, si estás enseñando el pictograma de "comida", puedes mostrarlo junto a una
comida real.
4. Modelar el uso: Modela cómo usar los pictogramas para comunicarte. Utilice los pictogramas
mientras habla, mostrando cómo se relacionan con las palabras y acciones.
5. Repetición y práctica. En la siguiente Imagen 1 se ven diferentes ejemplos de símbolos SPC:

Imagen 1.

Ejemplos de símbolos del Sistema SPC.

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UNIDAD 2 UNIDAD 2. Fundamentos psicopedagógicos y
del desarrollo de la Discapacidad Motora.
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