Enseñanza de la filosofía en Norte

de Santander, Colombia: caso

provincia de Pamplona*
[Artículos]

Campo Elías Flórez-Pabón**

José Jacinto Gelves Ordóñez***
Óscar Javier Cabeza Herrera****
Carlos Arturo Plazas Lara*****

Fecha de entrega: 00 de mes de año

Fecha de evaluación: 00 de mes de año
Fecha de aprobación: 00 de mes de año

Citar como:

Flórez-Pabón, C. E., Gelves Ordóñez, J. J., Cabeza Herrera, O. J. y Plazas

Lara, C. A. (2022). Enseñanza de la filosofía en Norte de Santander,
Colombia: caso provincia de Pamplona. Cuadernos de Filosofía
Latinoamericana, 43(126). https://doi.org/10.15332/25005375.xxxx

*
Este artículo hace parte del análisis de los primeros resultados del proyecto de Enseñanza de la
filosofía en los colegios del Norte de Santander, zona de Pamplona, con código 400-156.012-
016(GA311-BP-2019), convocatoria interna de investigación 2019. Grupo de investigación
Conquiro de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Pamplona,
**
Doctor en filosofía, Universidade Estadual de Campinas, Br. Docente tiempo completo,
programa de Filosofía de la Universidad de Pamplona, Col. Correo electrónico:
[email protected]; ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0443-8432
***
Magíster en Paz, Desarrollo y Resolución de Conflictos, Universidad de Pamplona. Docente del
Programa de Filosofía, Universidad de Pamplona. Correo electrónico:
[email protected]; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0090-9893
****
Magíster en Bioética, Universidad El Bosque. Docente tiempo completo del Programa de
Filosofía, Universidad de Pamplona. Correo electrónico: [email protected];
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4696-5786
Doctor en filosofía, Universidad Nacional de Colombia. Docente del programa de Filosofía,
*****

Universidad de Pamplona. Correo electrónico: [email protected];

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0914-7407

Cuadernos de Filosofía Latinoamericana

ISSN: 0120-8462 | e-ISSN: 2500-5375 | DOI: https://doi.org/10.15332/25005375
Vol. 43 N.º 126 | enero-junio de 2022
Resumen
El artículo tiene como objetivo presentar la caracterización de la educación en el
área de la filosofía en el departamento de Norte de Santander en Colombia, a
través de la respuesta a la pregunta ¿cómo los profesores los colegios de la zona
Pamplona enseñan filosofía en el Norte de Santander?, desde un método de
investigación mixto. Estos resultados de investigación parciales en la zona
Pamplona que se presentan solo se enfocan en las generalidades del quehacer
filosófico dentro del aparato investigativo desarrollado en 33 colegios de la
región nortesantandereana. Los cuales pretender abarcar el diseño del perfil
docente de filosofía actual que existe en la región, el cual sigue el orden de edad,
género, título obtenido en pregrado, cuáles estudios de posgrado ha cursado, el
estatuto docente a que pertenece, si es un docente nombrado o provisional, si ha
hecho el ejercicio de publicación de textos, y la motivación para la escritura y
publicación. En donde la principal conclusión de esta investigación demuestra
que se debe fortalecer la enseñanza de la filosofía en los colegios del Norte de
Santander, a través de diferentes estrategias que parten de la academia como la
formación en un perfil profesional en filosofía, la creación de posgrados en esta
temática, además de alimentar la importancia de la cultura investigativa como
proceso de mejora de la enseñanza filosófica.

Palabras clave: educación, filosofía, enseñanza, Pamplona, Norte de Santander.

Introducción
Es indiscutible pensar la interrelación que se presenta entre dos categorías
universales en América Latina como lo son la filosofía y la educación desde una
perspectiva social y filosófica. En donde se presentan antecedentes muy fuertes,
como es en el caso del paulistano Paulo Freire, ícono de la filosofía de la
educación pensando en el pueblo oprimido (1993) y esperanzado (2014) del
continente latinoamericano. Quien encarna uno de los movimientos más fuertes en
torno de lo que es la enseñanza en un contexto de pobreza de América Latina. Lo
que quiere decir que se necesita “plantear la necesidad de renovar la filosofía
latinoamericana,” (Villanueva, 2020, p. 39) para procesos de la enseñanza en los

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colegios o universidades de la región. En este sentido, se debe ver la educación en
filosofía un instrumento para ir más allá de lo que propone un mundo capitalista y
mercantilista; como lo propone Herrera y Carrillo (2011), “la acción educativa se
ha visto condicionada desde el modelo que tiene como único derrotero la
competitividad económica [...] y, por tanto, ser una herramienta para la fuerza
laboral, operatividad e instrumentos de producción” (p. 162).

Así mismo, al analizar dichas categorías se evidencia que la apuesta por la

educación filosófica está en el orden de lo pedagógico. En donde el enseñar
filosofía se enmarca en los procesos de construcción crítica del pensamiento a
nivel latinoamericano. Es decir, “cómo una propuesta pedagógica favorece la
lectura crítica de textos filosóficos en la institución educativa” (Macías Uribe,
2018, p. 177). Pero también, cómo dicha propuesta ayuda a formar una ciudadanía
crítica hoy, en medio de contextos como la emergencia sanitaria suscitada por el
Covid-19, la cual requiere que los ciudadanos de todas las regiones de América
Latina sean céticos frente a lo que requiere la sociedad para superar esta
pandemia.

Sin embargo, cada país y cada localidad de América Latina tiene sus intereses en
cuanto el binomio educación y filosofía, idea que permite recrear cómo cada
propuesta de currículo a nivel de país se inclina por un desarrollo propio en la
perspectiva del pensamiento. Algunas más cerca de la industria, como es el caso
brasilero, que excluye la filosofía y prefiere que se profundice más en temas
matemáticos con posible repercusión en estudios de ingenierías. Donde el avance
aparece de forma evidente, más como un modismo y superioridad que se ejerce
sobre cualquier ciencia del espíritu que esté ligada a las humanidades o a las
ciencias sociales como lo propone Flórez-Pabón en su texto (2021B). Lo cierto es
que otros países como Perú, Argentina, Ecuador, Venezuela, Chile, Colombia
entre otros, aún realizan apuestas curriculares por el desarrollo del pensamiento
crítico a través de la enseñanza de la filosofía. Al punto de darle un papel

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preponderante en la formación curricular de la enseñanza media en la educación
secundaria y de la formación profesional, y, por qué no, postgradual, como en el
caso de Colombia.

Según, Prada y Nossa (2020), esta realidad se evidencia cuando en el último lustro
el Ministerio de Educación Nacional, MEN, “ha impulsado reformas relevantes
que impactan directamente el campo de la enseñanza de la filosofía” (p. 31),
exponiendo que los intereses del MEN colombiano aún están enraizados en la
formación en torno de las otras humanidades como la filosofía. Es así que se
promulgaron dos reformas que lo prueban. Una inscrita en “las reformas a las
licenciaturas, programas profesionales de formación de docentes, y, por otro, la
reforma a la prueba de Estado Saber 11, que deben desarrollar los estudiantes de
último grado de educación secundaria” (Prada y Nossa, 2020, p. 31). Lo cual
expresa los desafíos que tiene y tendrá que enfrentar la filosofía en el medio
educativo colombiano y latinoamericano; si quiere sobrevivir en un currículo
estatal que está monetizado. Es decir, que las perspectivas de diseño y enseñanza
en las diferentes academias se perfilan en torno de solo tomar en cuenta saberes
que produzcan un valor económico para una sociedad neoliberal, argumento que
permite entender, por ejemplo, el auge de las ingenierías y el decrecimiento de la
enseñanza de las otras humanidades en las universidades.

No obstante, este sentido mercosofista del saber que se propone en torno del tema
de educación y filosofía en los últimos años en América Latina se continúan
enseñando y formando en las escuelas, colegios y universidades las otras
humanidades. El presente artículo pretende dar cuenta de cómo se viene
desarrollando en la periferia nororiental colombiana y latinoamericana la
asignatura de filosofía en los colegios norte santandereanos de la provincia de
Pamplona, Donde se expondrá, a través de métodos de investigación mixtos,
algunos resultados parciales de la investigación en curso. Para esto se abordará el
proceso de generalidades de la labor docente del profesor de filosofía, las cuales

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se subdividen en siete partes, que de manera metódica van revelando cuál es el
perfil actual del docente de filosofía con el que se trabajó en esta investigación,
los cuales fueron encuestados siguiendo este orden: edad, género, título obtenido
en pregrado, cuáles estudios de posgrado ha cursado, el estatuto docente a que
pertenece, si es un docente nombrado o provisional, si ha hecho el ejercicio de
publicación de textos, y la motivación para la escritura y publicación como
ejercicio de socialización del conocimiento de la experiencia docente en los
colegios de la región.

Referentes teóricos de la investigación

La primera observación que se debe tener en cuenta en el artículo es justificar por
qué se habla de una zona periférica en la investigación, lo cual obedece,
obviamente, a la ubicación geográfica que tiene el departamento Norte de
Santander en Colombia, el cual, por su geografía, alude a la zona nororiental
⸻periferia⸻ del país. Esto, en comparación con la zona centro del país, en
ciudades capitales como Bogotá, Medellín, Cali, entre otras, hace que la
educación tenga un tinte marginal propio. Además, si tenemos presente que el
departamento es frontera con Venezuela, y su proceso migratorio hace más de un
lustro, se podrá observar cómo esta región tiene una situación política y
geográfica particular en la investigación en América Latina. En otras palabras, se
habla de una periferia latinoamericana con respecto a la capital colombiana, donde
es más fácil pensar en la educación en otras humanidades que pensarla en otro
punto geográfico colombiano, como lo exponen Flórez Pabón y Acevedo Rincón
(2020, pp. 1-4; y 2020A).

En este orden de ideas, vale la pena recordar las posiciones de la enseñanza de la

filosofía en Chile, donde Jara Peña (2021, p. 1) se pregunta ¿cómo fortalecer la
enseñanza de la filosofía del Chile actual?, en donde la relación educación y
filosofía apunta a la parte pedagógica y didáctica como lo implementa esta

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investigación en un contexto colombiano. Pero frente a la pregunta también se
responde, al citar a Alejandro Cerlletti:

La enseñanza de la filosofía es, básicamente, una construcción subjetiva,

apoyada en una serie de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor o
una buena profesora de filosofía será quien pueda llevar adelante, de forma
activa y creativa, esa construcción. (2020, p. 1)

Ya que es en el profesor sobre quien recae esta obligación de ayudar a formar la

subjetividad ciudadana, esto a partir de la acción pedagógica enraizada en la
heurística filosófica, en acciones activas que cobran sentido en el aula de clase.
Claro está que, en Chile, a diferencia de Colombia, dicha labor está amparada por
las bases del currículo y de planes de enseñanza definidos y diferenciados en las
provincias, por la política estatal de cada ministerio.

De la misma manera, se puede ver que en México se tiene tal interés por la
relación filosofía y educación, en el sentido de cómo enseñar. Según Cruz (2021),
dichos análisis se desarrollan “en torno a la importancia de la enseñanza de la
filosofía en los procesos instruccionales de Nivel Medio Superior” (p. 3), idea que
se mantiene en los estudios de diferentes autores en los últimos años, la cual se
intensifica y busca que el profesor desarrolle una serie de materiales que impacten
en el estudiante de filosofía para que el pensar críticamente sea una posibilidad en
el ciudadano. Esto quiere decir que estos estudios sobre la enseñanza de la
filosofía procuran la búsqueda de alternativas para mejorar los niveles reflexión
en el ambiente donde se desarrollan, pero también para generar la “capacidad de
relacionarse con las cosas que les rodean, así como la oportunidad de construir a
través del conocimiento filosófico una visión global e integral de la realidad social
de la que forman parte” (Cruz, 2021, p. 3).

Por otra parte, en el contexto colombiano es una labor o espíritu investigativo que
se viene desarrollando para resignificar la enseñanza de la filosofía en la labor

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educativa. Porque en esa perspectiva de desarrollo “más educado” se asume como
una asignatura sin importancia dentro del currículo:

Los estudiantes tienen la oportunidad de ejercitar sus capacidades de

pensamiento a partir de su propia iniciativa. No obstante, y a partir de la
exigencia de políticas como “Colombia la Más Educada 2015-2025” se asume
un afanado interés de fortalecer los componentes de Matemáticas, Biología,
Química, Comprensión Lectora e inglés, sofocando en cierta medida los
currículos de educación media, con el objetivo, institucional de superar la media
nacional en las pruebas de estado y en el Índice Sintético de la Calidad
Educativa. Lo anterior, llevo observar que, la mayoría de los estudiantes y
padres de familia asumen la Filosofía con menos interés y decisión, que otras
asignaturas, llevando a la Filosofía a ser considerada como una disciplina de
relleno, trayendo como consecuencia el desinterés, aburrimiento, poca atención
y participación en clase. (Artuz Angulo y Padilla Martínez, 2021, p. 8)

Entonces, al ser considerada la enseñanza de la filosofía como un apéndice en la

educación esta puede ser susceptible de una apendicectomía en pro del
fortalecimiento de las ciencias básicas, lo que lleva a plantear en el país la
importancia de las otras humanidades, como la filosofía, según los modelos del
Ministerio de Ciencia Tecnología e Innovación (MINTIC) en Colombia.

Aunado a esto, en otras investigaciones contemporáneas a esta, Gallardo Niño

(2021) propone en su tesis la pertinencia y vigencia de la enseñanza de la filosofía
en la educación media en Colombia. Al punto de querer proponer estrategias para
fortalecer la práctica filosófica en el salón de clases como Nussbaum1 (2021),
retoma en su artículo donde sugiere el desarrollo de una serie de habilidades a
partir de lo tecnológico, ya que se observa que Colombia

1
El autor mencionado aquí no es Martha Nussbaum, se llama Miguel Nussbaum, profesor de la
escuela de ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.

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 es un país multicultural influenciado por la globalización, lo que ha llevado a
una aceleración en el consumo de tecnologías e información modificando la
visión de la educación y haciendo ver a las ciencias humanas como un
pasatiempo y no como un arte o una profesión de la cual puedan vivir los
jóvenes del siglo XXI. (Gallardo Niño, 2021, p. 7)

En tal orden del discurso, hablar de filosofía y educación se torna tedioso e

inverosímil. Ya que el concepto constantemente es satanizado por el aburrimiento
o su falta de poder producir (estrategias y desarrollo de habilidades) algo útil en el
sentido de un mundo material en pro de valores económicos, generando una
visión errónea en el imaginario social, donde se entiende que la labor de
enseñanza de la filosofía es per sé aburrida, complicada y obtusa, porque requiere
el uso de competencias abstractas no desarrolladas en el imaginario social, como
pensar críticamente o el poder que encarna la reflexión en la lectura crítica del
contexto o la historia de la cual todos somos partícipes. Tal vez sea como propone
Gallardo (2021, p. 7), que hay un iceberg de pereza en jóvenes y adultos para
pensar, analizar e interpretar. Como decía Sócrates en El sofista, también la
ignorancia (necedad) es un estado de llenura que alude a la maldad (Platón, 1871),
y esto es lo que vive la sociedad colombiana hoy, requiriendo, por un lado, la
presencia de estudios filosóficos, pero, por otro lado, desarrollando las
competencias de las que adolece la sociedad, y las cuales las encuentra en la
filosofía (Al-Zou’bi, 2021).

Como dice Cárdenas Acuña y Rodríguez Ochoa (2020) en su tesis, se hace

necesario que la filosofía en la educación del niño, o del adolescente o del adulto,
tome su primer carácter de asombro:

Debemos forjarnos como seres humanos dignos de pertenecer a una comunidad,

teniendo claridad que la justicia, la libertad o la dignidad humana, no son
valores que puedan evitarse en ninguna cultura; y comprendiendo su relevancia,
resulta ser un asunto que apremia pensar e investigar. (p. 7)

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Tales valores solo se forjan desde la educación filosófica, teniendo presente cómo
se enseña en filosofía, como expresara el filósofo norte santandereano sobre la
labor educativa. Se requiere tres instantes: primero, educar para la vida; segundo,
el papel central del estudiante que interroga con aplomo; y, tercero, el estudio a
partir de la pedagogía del amor en la enseñanza filosófica (Flórez-Pabón, 2021a).
Todos estos elementos han de concluir en lo que es la libertad de pensamiento,
que genera el pensamiento crítico que, en la pedagogía moderna, se describe a
menudo como un reflejo indirecto del mundo exterior mundo externo basado en
impresiones de la realidad, y un proceso que permite “a unas personas utilizar la
información, construir sus propios programas y planes basados en sus
conocimientos, habilidades y habilidades” (Renatovna y Renatovna, 2021, p.
4890).

Metodología
Según Tesar (2021, p. 544), la filosofía en sí es un método que hace una relectura
de la realidad, la cual se intercepta con la educación. Al hacerlo, la filosofía en sí
misma se propone como medio para emprender una crítica muy necesaria de los
actuales giros hacia las nuevas ontologías, el posthumanismo y el nuevo
empirismo. Además de revisar cuestiones de índole pedagógica para la
construcción del conocimiento en la sociedad, esta investigación está en
consonancia con las anotaciones de Tesar (2021) desde un enfoque mixto, donde
lo cuantitativo y cualitativo toman forma para responder a las preguntas que
sustentan esta investigación en torno de ¿cómo se está enseñando filosofía en los
colegios del Norte de Santander, provincia de Pamplona?

Desde la perspectiva de Sampieri (2018), la investigación mixta “no es reemplazar

a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las
fortalezas de ambos tipos de indagación, combinándolas y tratando de minimizar
sus debilidades potenciales” (p. 610). Partiendo de la definición anterior, se

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realizó un plan de investigación para abordar la temática de la enseñanza en todo
el departamento.

Se entiende que el departamento cuenta con 40 municipalidades, el cual es

demasiado amplio para abordar. De allí que se fragmentó en zonas o provincias
dicha investigación, quedando estructurada en fases tal pesquisa de la siguiente
forma: la primera fase objeto del presente proyecto, visa identificar la enseñanza
de la filosofía en los colegios del sur del departamento, zona Pamplona (2019-
2020). Exactamente en los municipios de Bochalema, Cácota, Chinácota, Chitagá,
Durania, Herrán, Labateca, Mutiscua, Pamplona, Pamplonita, Ragonvalia, Silos y
Toledo. En una segunda fase, se identificará enseñanza de la filosofía en los
colegios del norte del departamento, zona Ocaña y Tibú (2021-2022).
Específicamente en los municipios de Ábrego, Bucarasica, El Carmen, El Tarra,
Hacarí, Convención, La Playa de Belén, Ocaña, Puerto Santander, San Calixto,
Teorama, Tibú y Villa Caro. En una tercera fase, se identificará la enseñanza de la
filosofía en los colegios del centro del departamento, zona Cúcuta (2023-2024).
Correspondiente a los municipios de Arboledas, Cáchira, Cúcuta, Cucutilla, El
Zulia, Gramalote, La Esperanza, Lourdes, Los Patios, Salazar de las Palmas, San
Cayetano, Santiago, Sardinata y Villa del Rosario, La cual apuntará a revisar la
forma como se produce la enseñanza de la asignatura en su aspecto metodológico,
pedagógico, didáctico y de referentes conceptuales, los libros que se utilizan, la
formación de los docentes que la imparten, entre otros.

Para el conocimiento de los datos que se querían conocer, se diseñó una matriz de
preguntas, que propone un margen cuantitativo de la investigación, pero que
requiere una interpretación de los datos de forma cualitativa, a partir de los
propuesto en las matrices y según la perspectiva de Tesar (2021) y Sampieri
(2018). En tal orden de ideas, se dividió el equipo de investigadores y se
asignaron una serie de municipios para trabajar con los colegios de cada lugar, de
tal forma que se obtuviera datos cuantitativos para ser interpretados, ya sea de

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manera gráfica o textual, lo cual arrojó como categorías de análisis de
investigación las siguientes en la labor docente en filosofía:

 Generalidades
 Generalidades de la labor filosófica
 Currículo y filosofía
 Enseñanza de la filosofía en medio de la emergencia sanitaria
 Prospectiva de la enseñanza

Sin embargo, la investigación tenía un segundo instrumento mixto, el cual apunta

a la interrelación de la labor docente desde la perspectiva administrativa del
rector. Allí emergieron las siguientes categorías de análisis de investigación:

 Caracterización de la institución
 Caracterización de la gestión educativa respecto de la enseñanza de la
filosofía
 Caracterización del docente de Filosofía por parte de los rectores
 Gestión para el proceso de la enseñanza de la filosofía en medio de la
emergencia sanitaria

Vale la pena anotar que la investigación fue planteada y aprobada para ser una
indagación in situ. Sin embargo, tras la emergencia sanitaria generada por el
Covid-19, se tuvo que realizar una adaptación metodológica a los instrumentos
para la recolección de la información. Pues esta se recogería en cada municipio de
manera presencial, haciendo actividades de extensión universitaria, ya que hay
regiones alejadas en el departamento, de difícil acceso en todo sentido, ya sea por
comunicación, por razones de orden político u otra variante. Así, se esperó la
adaptación al uso de las plataformas virtuales, y posteriormente se diseñaron los
instrumentos de encuesta virtuales para ser respondidos por docentes y rectores, a
través de los medios disponibles. Comunicaciones por WhatsApp, llamadas por
celular, correo electrónico, entre otros.

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Análisis de los resultados
El análisis de resultados en la zona Pamplona que se presenta solo se enfoca en las
generalidades del quehacer filosófico dentro del aparato investigativo desarrollado
en 33 colegios de la región. Donde se puede decir que la participación de esta
investigación por parte de los docentes fue de un 22 % en general. Estos primeros
datos indican el efecto de la pandemia en la investigación. Cuando se planteó, la
visita presencial a los colegios y municipios era con el fin de proponer una
estrategia que mitigara la abstención en la participación de la pesquisa. Sin
embargo, como la pandemia no se ha superado y, por cuestiones de respeto a las
políticas de cada municipio y colegio, no se viajó a dichas localidades, dejando
solo la participación virtual en estos porcentajes, lo cual, en un primer momento,
es una desventaja por estar acostumbrados a la cultura de la completitud. Pero los
resultados parciales obtenidos dejan ver con precisión las categorías analizadas en
la perspectiva de los rectores y de los docentes de filosofía.

El profesor de filosofía en la enseñanza en el Norte de

Santander, zona Pamplona

Generalidades

Las generalidades del perfil docente de los profesores de filosofía en el

departamento Norte de Santander, en la zona de Pamplona, están basadas en siete
partes, las cuales de manera deductiva van revelando cuál es el perfil actual del
docente de filosofía con el que se trabajó esta investigación, los cuales fueron
encuestados siguiendo este orden: edad, género, título obtenido en pregrado,
estudios de posgrado ha cursado, el estatuto docente a que pertenece, si es un
docente nombrado o provisional, si ha hecho el ejercicio de publicación de textos,
y la motivación para la escritura y publicación. De tal manera, se graficará y
analizará uno a uno los datos presentados.

El primer elemento por analizar es la edad.

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 Edad
70
62 63
60
52
48
50 46

38
40

30 27

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Figura 1. Análisis de edad de los profesores de filosofía

Fuente: archivos de investigación, grupo Conquiro.

Se evidencia diversidad de edades en los profesores que enseñan filosofía en la

región como presenta la figura 1, donde se propone una media de 45 años de edad
para los docentes, lo cual representa unos procesos formativos acompañados de
personas maduras en su pensamiento para el desarrollo de los procesos
curriculares en un sentido más sólido. La madurez —a mayor edad— significa
albergar más experiencias del pasado, lo cual hace que se den mejores
condiciones para el conocimiento que se debe enseñar (Cerlletti, 2009, pp. 51-52).

Por otra parte, este dato también permite entender que hay un diezmado grupo de
profesionales en esta área, además que las personas que están ejerciendo
profesionalmente su labor ya están en edad madura y en perspectivas de
jubilación. Lo que indicaría de alguna forma la franja etaria mayor a 45 años es
que la formación en filosofía se torna necesaria para renovar estas generaciones de
educadores en el Norte de Santander. Ya que en un promedio de tres lustros o dos
décadas estos perfiles laboralmente van a estar cesantes. La renovación en los
procesos de enseñanza no solo es en el sentido de la edad, sino de los tiempos que

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van apareciendo. Implicando que el uso de nuevas técnicas y didácticas se hace
necesario con los futuros profesionales en filosofía.

El segundo aspecto por retomar es el género, en los procesos de enseñanza de la

filosofía.

Figura 2. Análisis del género de los profesores de filosofía.

Fuente: archivos de investigación, grupo Conquiro.

Muchos aspectos se han retomado en esta perspectiva de la investigación. En

torno de la problemática género y filosofía. Donde la figura masculina ha sido
predominante en estas áreas de formación en otras latitudes, y en el Norte de
Santander no es la excepción. Este 74.4 % de hombres dedicados a la formación
en la enseñanza de la filosofía implica que la enseñanza de esta como arte de
pensar ha estado en manos del género masculino durante los últimos años.

Sin embargo, la presencia de la mujer en esta área de saber va en crecimiento, y

no es ausente en la zona de Pamplona en el departamento. Pues el 26.6 % de
mujeres han ejercido y, posiblemente, ejercerán de mayor modo esta labor, dando
preponderancia al papel de la mujer en la educación tradicional en los colegios.
Cabe decir que, en los programas profesionales de formación en filosofía en la
región de Pamplona, el papel de la mujer va en aumento, donde hay una gran
mayoría de estudiantes en procesos formativos, como se evidencia en la figura 2.

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El papel de enseñanza de la filosofía por parte de la mujer respecto de los
hombres es casi igual, si pensamos que del 100 % de estudiantes de este programa
un 49.6 % eran mujeres estudiantes y el 50.3 % eran hombres los que se estaban
formando, dejando un margen de desviación del 0.1 % en el dato presentado. Esto
implica que la diferencia total es del 0.7 % entre los dos géneros, por lo cual
puede concluirse que no hay brechas de género formativo entre hombres y
mujeres en la formación, ya que la diferencia está por debajo del 1 %, como se
observa en la figura 3, superando la problemática propuesta por Saavedra (2016,
p. 1), en donde se habla de la “filosófica patriarcal, por lo que su modelo de sujeto
(hombre) construye el mundo a partir de la interacción con las cosas, en otras
palabras, este mundo le pertenece sólo a él porque lo crea y lo define como suyo,
borrando la sospecha de una cierta masculinidad reinante”.

Mujeres

Hombres

Total Futuros profesionales en filosofía

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Figura 3. Análisis de la población estudiantil por género formándose para

profesionales en filosofía. Año 2020-1.

Fuente: archivos de investigación, grupo Conquiro.

El tercer aspecto apunta al perfil profesional de enseñanza. Aquí se ha de

considerar la diversidad de perfiles profesionales para la enseñanza de la filosofía
en los colegios del Norte de Santander como lo propone la figura 4. En donde se

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evidencia con un 29 % que el perfil predominante es la Licenciatura en Ciencias
Sociales, seguida de la Licenciatura en Ciencias Sociales, con énfasis en español,
historia, geografía y ciencias económicas en un 15 %, dejando un 14 % para los
demás perfiles.

Frente a la diversidad de perfiles surge la pregunta de si es necesario formarse

para enseñar filosofía en el colegio. Es decir, ¿es obligatorio un perfil profesional
para la enseñanza? Es evidente que, según los procesos administrativos que parten
de las rectorías y de las secretarias de educación en el departamento, no es
necesaria la profesionalización para los procesos pedagógicos de la enseñanza de
la filosofía. El perfil procesional en la enseñanza no hace parte de los procesos
pedagógicos contemplados. No obstante, como expresa Uzeda (2021) “la
formulación de un perfil profesional es importante porque se trata del eslabón
inicial en la cadena formativa, de él se desprende el plan de estudios, la
organización y gestión académica y las estrategias didácticas” (pp. 7-9).

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 Perfiles educativos

14%
29%
14%

14% 15%
14%

Licenciatura en Ciencias sociales

Licenciatura en ciencias sociales y económicas español, geografia-historia
Filosofo
Abogado
Licenciatura en Ciencias sociales y desarrollo local
Administrador comercial y de sistemas

Figura 4. Perfiles profesionales actuales de enseñanza de la filosofía en el

Norte de Santander, zona Pamplona, 2021

Fuente: archivos de investigación, grupo Conquiro.

En el cuarto aspecto de las generalidades está el proceso de formación posgradual

en el ejercicio de la enseñanza de la filosofía en el Norte de Santander.

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Figura 5. Perfiles profesionales con posgrado

Fuente: archivos de investigación, grupo Conquiro.

La figura 5 muestra cómo este elemento es una preocupación constante por parte
de los profesores que enseñan filosofía. Ya que un 71.4 % de los docentes ha
optado por este proceso. Una mínima parte del 28.6 % está en dinámica de buscar
el posgrado adecuado para realizar, en donde se puede ver que el perfil
profesional en el área de posgrado es diverso, y no es específica para la labor
filosófica, pero sí para la enseñanza como muestra la figura 6. Ese 29 %
redondeado, que no ha realizado estudios de posgrado que aparece en la figura
permite analizar que esta debilidad se podría convertir en una fortaleza para los
procesos formativos. Es decir, este 29 % es superior al 14 % en promedio de otros
perfiles de posgrado como las diversas especializaciones y maestrías en
educación. Ya que en el departamento Norte de Santander no hay posgrados
específicos para la formación en filosofía, la formación posgradual se encuentra
centrada en los posgrados en educación como áreas transversales de la formación
del profesional, pero para el profesional en filosofía que se quiera especializar en
áreas de posgrado tendrá que salir del departamento para obtener esta educación
de su perfil profesional.

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 Perfil del posgrado

Especialización en enseñanza
de la Enseñanza Religosa
14% 15%
Esp. En educación
Gerontológica
14% 14%
Maestria Innovaciones
Educativas
No tiene estudios de
14% posgrado
29% Esp. Educación para la Cultura

Aspirante a Doctorado en
Educación

Figura 6. Perfiles de posgrados realizados

Fuente: archivos de investigación, grupo Conquiro.

En quinto lugar, se retoma dentro de las generalidades el tema del estatuto docente
al cual pertenece el profesor que enseña filosofía en la región, ya sea dentro del
estatuto del 2277 o 1278. Lo primero que se quiere denotar es que en la figura 7
aparece un 29 % de los docentes que participaron en la investigación los cuales no
revelan su pertenencia a un estatuto docente, porque tal vez esta información se
considera como algo personal o sensible a ser divulgada. Ya que dependiendo de
la categoría del escalafón depende el sueldo, como lo determina el Decreto 313
(2020) emitido por la Presidencia de la República de Colombia. Sin embargo, esto
no revela más que la percepción de peligro sobre la realidad que vive el país, en el
sentido de que conocer algún dato relacionado con el factor económico le podría
hacer blanco de algún tipo de malhechores.

En segundo lugar, se puede decir, que la franja dominante corresponde al Estatuto

1278 del año 2002, por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización
Docente en Colombia, en donde se apunta por parte del gobierno a:

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 [...] establecer el Estatuto de Profesionalización Docente que regulará las
relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garantizando que la
docencia sea ejercida por educadores idóneos, partiendo del reconocimiento de
su formación, experiencia, desempeño y competencias como los atributos
esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y
retiro del servidor docente y buscando con ello una educación con calidad y un
desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. (Presidencia, 2002, p. 1)

Esto implica que las condiciones de vinculación y salariales cambiaron respecto

del anterior escalafón, que era el 2277 de 1979, en el cual están vinculados un
28 % de los docentes de esta investigación, el cual pretendía sin tanto “rigor” de
profesionalización los procesos formativos como el actual Estatuto 2277:

El presente Decreto establece el régimen especial para regular las condiciones

de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retiro de las personas que
desempeñan la profesión docente en los distintos niveles y modalidades que
integran el Sistema Educativo Nacional, excepto el nivel superior que se regirá
por normas especiales. (Presidencia, 1979, p. 1)

29%
1278
43%
2277
No contestaron

28%

Figura 7. Escalafón docente

Fuente: archivos de investigación, grupo Conquiro.

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En el sexto momento de análisis de las generalidades del proceso de enseñanza en
los profesores de filosofía, se presenta el sentido de permanencia en la educación
que es impartida en los colegios. Es decir, se retoma el tema de si hay
nombramientos por parte de las secretarias de educación del departamento.

29%
43%
Provisional
Nombrado

28% No dijo nada

Figura 8. Tipo de vinculación laboral en el colegio

Fuente: archivos de investigación, grupo Conquiro.

Aquí la figura 8 propone que el tema de la vinculación laboral es complejo para

los docentes de filosofía, pues, la mayoría, en un 43 % están nombrados de
manera provisional, lo que implica procesos de inestabilidad económica en su
vida privada, variante de la investigación que influye indirectamente en los
procesos académicos. Como lo expresa Botero y Bedoya (2019), “los impactos
emocionales en los trabajadores (docentes tercerizados) pueden generar
desmotivación y afectar de manera significativa el clima laboral de las
organizaciones” (p. 1). Si a lo anterior se añade el 29 % de los que no expresan su
clima de contratación laboral, el panorama se torna oscuro. En tal sentido, se está
pensando que este porcentaje de docentes es también provisional, lo que da un

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72 % de inseguridad en el área de contratación provisional de los docentes de
filosofía.

Finalmente, en el séptimo lugar de las generalidades de la labor docente que

desempeñan los de los profesores de filosofía se presenta el eje de producción
bibliográfica, producto del ejercicio profesional de los docentes, como se
evidencia en la figura 9.

Ha realizado publicaciones respecto de sus procesos profesionales

No ha hecho publicaciones
Se abstienen de responder

28%
43%

29%

Figura 9. Porcentaje de publicaciones académicas realizadas por los docentes

de filosofía, zona Pamplona, Norte de Santander

Fuente: archivos de investigación, grupo Conquiro.

En este aspecto se puede observar que la tendencia dominante en la variable de la

investigación es abstenerse de responder en un 43 %, lo que demuestra la falta de
interés, como ellos mismos manifiestan en estos procesos, ya que sienten que esto
no les aporta nada a su vida profesional. Si a este aspecto se le suma el 29 % que
respondieron que no tienen publicaciones, ellos argumentan que no tienen tiempo
debido a sus pesadas cargas laborales, en las que no solo se responde por la
asignatura de filosofía, sino por otras. La enseñanza filosófica no es una labor de
exclusividad, ya que, al elaborar estos otros trabajos académicos, esto se entiende

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como más carga laboral, un factor que está por fuera del interés de los docentes
encuestados. Si se ve esto desde la óptica del beneficio, la mayoría en un 72 % no
lo entiende en este sentido. Esto cotejado con el 28 % de docentes que ha hecho
cada uno una sola publicación y que presenta la debilidad en el factor
investigativo y de socialización del conocimiento a partir de la experiencia
docente. Es de aclarar que el aspecto no está en ceros (0.0), pero sí falta más
formación e interés en este reglón de la educación. Como dice literalmente uno de
los participantes, esto “mejora mi aspecto investigativo”. Como expresa Acevedo
y Flórez (2019, pp. 75-94) en su capítulo sobre el modelo de Lesson study como
modelo de enseñanza para las humanidades, en la medida que los docentes
compartan sus experiencias de conocimiento, será mejor su desempeño
profesional. También se aprende con el otro.

Conclusiones
La principal conclusión de esta investigación demuestra que se debe fortalecer la
enseñanza de la filosofía en los colegios del Norte de Santander, a través de
diferentes estrategias que parten de la academia como la formación en un perfil
profesional en filosofía, la creación de posgrados en esta temática, además de
alimentar la importancia de la cultura investigativa como proceso de mejora de la
enseñanza filosófica. Pues los procesos formativos de los docentes de filosofía en
los colegios no se han tenido presentes en la región con el nivel de importancia
que estos comportan, si bien esto se puede deber a las zonas de difícil acceso
(periféricas y marginales en la ruralidad) que en medio de esta pandemia no tienen
Internet y que hacen que dichos colegios sean difíciles de contactar. Sin embargo,
esto no es por falta de interés de los docentes por tener una mejor formación en su
área de desempeño profesional, sino por la topografía social de la región.

No podemos pretender que la enseñanza de la filosofía sea solo parte de una

economía social de mercado que apunte únicamente a llenar un requisito que
propone el currículo educativo en la enseñanza de los colegios y no pueda

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transformar el contexto particular, a través del pensamiento crítico que parte de
los docentes hacia los estudiantes, y viceversa. Deben generarse procesos de
retroalimentación que partan de la realidad, y se apoyen en esta para la enseñanza,
de tal forma que la filosofía plantee alternativas para su empoderamiento en estas
regiones apartadas de la geografía colombiana y logre su objetivo de enseñanza
como agente dinamizador de cambio en la persona que pasó por los salones de
clase, en donde la ética, la moral, la virtud y el pensar críticamente sean los
aportes de la enseñanza de la filosofía para los ciudadanos de esta región.

Por otra parte, respecto de los siete aspectos analizados se puede concluir,
primero, que la edad no es problema para los procesos de enseñanza de la
filosofía; es más, se puede evidenciar que a mayor edad en los procesos de
enseñanza más sólido es el proceso formativo, en aras del cumplimiento del
currículo. De la misma manera, este aspecto también representa la necesidad de
formación profesional a personas interesadas en ser docentes de filosofía, y no
como programas que están muriendo, como lo ha hecho la filosofía, según el decir
de muchos, sino que, por el contrario, se ve la necesidad de esta clase de perfil
profesional.

En cuanto el género, se ve claramente una diferencia en la actualidad entre

quienes enseñan como hombres o mujeres, donde no hay una igualdad en la
distribución de roles educativos. Sin embargo, el artículo resalta que esta
inequidad en los procesos formativos en la región es mínima, y que posiblemente
está saldada frente a la lucha del empoderamiento de la mujer en la sociedad, y la
filosofía nortesantandereana no se escapa a esta realidad. Es solo revisar la
estadística de cuántas mujeres actualmente en el 2022 están estudiando filosofía, y
se evidenciará que más del 50 % de estas son futuras profesionales en filosofía,
dando a entender de alguna manera que, en la región, la enseñanza en filosofía
tendrá un tinte femenino, el cual será competente y de calidad para las futuras
generaciones.

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Respecto del perfil profesional, es evidente que este se debe crear y mantener para
los procesos de enseñanza para las otras humanidades, específicamente para la
enseñanza de la filosofía y las humanidades en los colegios, en donde los rectores
y demás administrativos reconozcan que quien es un profesor de filosofía no es un
“tapahuecos”, sino otro profesional tan competente como los que enseñan ciencias
básicas, y que se perfila como parte del desarrollo de las competencias sociales de
ser ciudadano ético, moral, virtuoso y honesto entre otras, que, a través del
pensamiento crítico y la lectura crítica se reconoce como ciudadano, miembro útil
de un estado.

De allí que se deben buscar el empoderar y defender la enseñanza de las

humanidades y la filosofía en el currículo nortesantandereano y colombiano. Que
no sea un elemento para completar la carga horaria de los docentes escalafonados,
tendiente a desaparecer, sino que se le dé el lugar que corresponde a su labor,
junto con la dignidad que tiene su labor específica y donde se borre del imaginario
estudiantil y administrativo la creencia de que las otras humanidades son un
relleno. La enseñanza de la filosofía en los colegios y en cualquier otro ámbito
profesional tiene un perfil formativo propio que hará que se desarrollen
adecuadamente las competencias ciudadanas básicas y necesarias para la vida en
sociedad, la cual está dejando de lado estos procesos para dar paso al
conocimiento instrumental sobre cualquier otro carácter de la vida.

Por otra parte, en lo que respecta a los estudios de posgrado se puede concluir la
necesidad de generar estudios de posgrados en filosofía para el desarrollo
profesional de los actuales y futuros docentes de la región. Tener un posgrado no
solo es mejora en el salario y en el escalafón docente, es mejora en los procesos
de enseñanza e investigación. Es pensar en educar con más calidad, reconociendo
que son necesarios procesos de educación continua y actualización para que la
enseñanza de la filosofía no solo sea enseñanza de historia, sino de una
contemporaneidad que se actualiza con el día a día. No exclusivamente en cuanto

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desarrollo de teorías, sino de caminos didácticos y pedagógicos que la filosofía
viene trabajando.

El Estatuto Docente permite concluir que la mayoría de los docentes de la nueva

generación que se están formando, y que piensan trabajar en un colegio bajo la
responsabilidad del Ministerio de Educación Nacional (MEN), van a estar
incluidos en el 2277, el cual trae la idea de idoneidad, traducida en
profesionalización y estudios de posgrados para los profesores, si lo que quieren
es una mejor remuneración económica por su labor, creyendo que a mayor
formación en el docente habrá mejor educación para el estudiante.

En lo que tiene que ver con las formas de contratación de los docentes de
filosofía, indudablemente hay una relación entre la clase de contratación que se
tiene y el servicio que se presta. En la medida que no se busquen contrataciones
más dignas para los docentes, los servicios educativos no serán de la mayor
calidad, pues la parte emocional en el docente que enseña filosofía es básica para
su labor profesional.

En conclusión, en el último aspecto de las generalidades que alude a la cultura de

publicación y, por ende, a las posibilidades investigativas como un aspecto de la
docencia de la filosofía se puede ver que falta mucha formación en este aspecto,
pero que además faltan estímulos para la socialización de los conocimientos de la
labor docente. No solo una serie de concursos que promueve el MEN, sino otros
elementos que fomenten, por lo menos, el avance en el escalafón de los profesores
sería una gran motivación para que este aspecto creciera no solo en los profesores
de filosofía, sino en la comunidad docente en general que trabaja en los colegios
de Colombia.

Agradecimientos
El grupo de Investigación Conquiro del programa de Filosofía de la Universidad
de Pamplona agradece a cada uno de los docentes de los colegios de la zona

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Pamplona, en Norte de Santander, que participaron en esta investigación, así
como a todo el cuerpo docente del programa de Filosofía que ha participado de
manera indirecta y directa en este proceso de investigación.

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Cuadernos de Filosofía Latinoamericana

ISSN: 0120-8462 | e-ISSN: 2500-5375 | DOI: https://doi.org/10.15332/25005375
Vol. 43 N.º 126 | enero-junio de 2022
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ISSN: 0120-8462 | e-ISSN: 2500-5375 | DOI: https://doi.org/10.15332/25005375
Vol. 43 N.º 126 | enero-junio de 2022