La inclusión en el BINE desde la perspectiva del

estudiantado normalista
Luis Ricardo Ramos Hernández Profesor del Benemérito Instituto Normal del Estado
Doctor en Educación Especial

Linea temática: Investigación en Educación Sustentable, Inclusión Educativa y Educación

Resumen
Esta investigación se enfoca en el tema de la inclusión en las Escuelas Normales,

explorando la perspectiva de los estudiantes en formación mediante una metodología

cuantitativa. El estudio fue diseñado en el marco del curso "Educación Inclusiva" de la

Licenciatura en Educación del BINE. Se utilizó un instrumento para evaluar el estado de

la inclusión desde la perspectiva de los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE,

aplicando una encuesta en línea. La validez del instrumento se confirmó mediante el uso

de PSPP. Los resultados muestran que los estudiantes valoran la colaboración y la ayuda

mutua entre sus compañeros, además de reconocer la diversidad presente en la

comunidad escolar. Sin embargo, también se identifican áreas de oportunidad, como los

desafíos relacionados con la discriminación y otras formas sutiles de violencia en la

institución. Un porcentaje significativo de estudiantes percibe que se excluye a

compañeros debido a su condición o actitudes, y se percibe que la disciplina a veces se

implementa de manera represiva. Se destaca la importancia de promover la inclusión en

la educación superior y se sugiere la necesidad de adoptar un enfoque más sensible a las

necesidades emocionales de la comunidad educativa.

Palabras clave: inclusión, escuelas normales, índice de inclusión, educación especial

1er Coloquio Internacional sobre los retos, perspectivas y futuros escenarios de la educación en la investigación y gestión del
conocimiento. 2 de diciembre de 2023. Edificio de Docencia del Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo
Bonilla”. Puebla, México.

1
 Introducción
Un antecedente en la historia de la institución es el reglamento interno del Instituto La

inclusión no se limita al acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las

escuelas regulares, sino que busca garantizar el ejercicio pleno de sus derechos, uno de

ellos, el educativo. El proceso de integración de estudiantes con necesidades educativas

especiales (NEE) en la escuela regular, tanto en México como en el resto del mundo, ha

demostrado tener un impacto positivo en su desarrollo emocional, social e incluso

académico (Romero Contreras y García Cedillo, 2013). Sin embargo, este proceso debe

evolucionar hacia un paradigma de educación inclusiva que aborde las "Barreras para el

aprendizaje y la participación" (BAP) en lugar de centrarse únicamente en apoyos

individuales, implicando así una transformación social e institucional. En este sentido, los

desafíos para los docentes se han vuelto más complejos, no solo para aquellos en áreas

de inclusión o educación especial.

El paradigma de inclusión fomenta la colaboración entre docentes, profesionales de

apoyo y familias. Es esencial trabajar en equipo para identificar las necesidades de los

estudiantes, planificar y adaptar las actividades de enseñanza, y evaluar su progreso. El

aprendizaje colaborativo (AC) tiene como objetivo no solo enseñar contenidos

curriculares, sino también desarrollar habilidades cooperativas, fomentar la participación

activa de los estudiantes y tomar decisiones de manera consensuada. Además,

promueve el conocimiento mutuo y las relaciones positivas y de amistad entre los

alumnos regulares y aquellos con discapacidad o de diversas culturas (Da Dalt, 2016).

La colaboración también puede implicar la participación de especialistas externos, como

psicólogos o terapeutas. La reflexión y el desarrollo profesional continuo son esenciales

para los docentes, y deben ser alentados a reflexionar sobre su práctica y buscar

2
oportunidades de desarrollo profesional en el campo de la inclusión educativa. Esto

puede incluir la participación en cursos de formación, talleres, conferencias y la lectura de

recursos científicos actualizados sobre el tema. La formación del profesorado para la

inclusión educativa va más allá de los programas de formación inicial y requiere

programas de formación continua que prioricen el apoyo a las prácticas docentes en el

contexto de la vulnerabilidad social (Espinoza, 2018).

Es fundamental proporcionar a los docentes el apoyo y los recursos necesarios para

implementar prácticas inclusivas. Esto puede incluir asignación de tiempo, materiales

didácticos adaptados, apoyo de profesionales especializados y acceso a tecnología y

herramientas de apoyo. También es necesario llevar a cabo una evaluación y seguimiento

periódico para evaluar la efectividad de la formación y el impacto de las prácticas

inclusivas en el aprendizaje de los estudiantes. Esto puede implicar la recopilación de

datos, la observación de aulas y la retroalimentación de los estudiantes, las familias y

otros profesionales involucrados.

El Índice de Inclusión proporciona un marco estructurado para evaluar la inclusión en una

institución educativa y establecer metas y acciones para mejorarla. Se basa en la

participación y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa, en

políticas, prácticas y estrategias de enseñanza que apoyan la inclusión y en resultados

relacionados con el bienestar, el progreso académico y el sentido de pertenencia. Este

índice se centra en la responsabilidad moral de priorizar a los estudiantes en riesgo de

marginación o con malos resultados de aprendizaje. La inclusión educativa debe formar

parte de las políticas educativas para promover oportunidades de aprendizaje equitativas

3
y de alta calidad según las necesidades de los diferentes grupos poblacionales (Calvo,

2013).

Desarrollo
La inclusión no se limita al acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las

escuelas regulares, sino que implica eliminar o reducir al mínimo las barreras que limitan

el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes (Booth, Ainscow, Black-Hawkins,

Vaughan, y Shaw, 2000). El proceso de integración de estudiantes con necesidades

educativas especiales (NEE) en la escuela regular, tanto en México como en el resto del

mundo, ha demostrado tener un impacto positivo en su desarrollo emocional, social e

incluso académico (Contreras y Cedillo, 2013). Sin embargo, este proceso debe

evolucionar hacia un paradigma de educación inclusiva que aborde las "Barreras para el

aprendizaje y la participación" (BAP) en lugar de centrarse únicamente en apoyos

individuales, implicando así una transformación social e institucional. En este sentido, los

desafíos para los docentes se han vuelto más complejos, no solo para aquellos en áreas

de inclusión o educación especial.

El paradigma de inclusión fomenta la colaboración entre docentes, profesionales de

apoyo y familias. Es esencial trabajar en equipo para identificar las necesidades de los

estudiantes, planificar y adaptar las actividades de enseñanza, y evaluar su progreso. El

aprendizaje colaborativo (AC) tiene como objetivo no solo enseñar contenidos

curriculares, sino también desarrollar habilidades cooperativas, fomentar la participación

activa de los estudiantes y tomar decisiones de manera consensuada. Además,

promueve el conocimiento mutuo y las relaciones positivas y de amistad entre los

alumnos regulares y aquellos con discapacidad o de diversas culturas (Da Dalt, 2016).

4
La colaboración también puede implicar la participación de especialistas externos, como

psicólogos o terapeutas. La reflexión y el desarrollo profesional continuo son esenciales

para los docentes, y deben ser alentados a reflexionar sobre su práctica y buscar

oportunidades de desarrollo profesional en el campo de la inclusión educativa. Esto

puede incluir la participación en cursos de formación, talleres, conferencias y la lectura de

recursos científicos actualizados sobre el tema. La formación del profesorado para la

inclusión educativa va más allá de los programas de formación inicial y requiere

programas de formación continua que prioricen el apoyo a las prácticas docentes en el

contexto de la vulnerabilidad social (Espinoza, 2018).

Es fundamental proporcionar a los docentes el apoyo y los recursos necesarios para

implementar prácticas inclusivas. Esto puede incluir asignación de tiempo, materiales

didácticos adaptados, apoyo de profesionales especializados y acceso a tecnología y

herramientas de apoyo. También es necesario llevar a cabo una evaluación y seguimiento

periódico para evaluar la efectividad de la formación y el impacto de las prácticas

inclusivas en el aprendizaje de los estudiantes. Esto puede implicar la recopilación de

datos, la observación de aulas y la retroalimentación de los estudiantes, las familias y

otros profesionales involucrados.

El Índice de Inclusión proporciona un marco estructurado para evaluar la inclusión en una

institución educativa y establecer metas y acciones para mejorarla. Se basa en la

participación y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa, en

políticas, prácticas y estrategias de enseñanza que apoyan la inclusión y en resultados

relacionados con el bienestar, el progreso académico y el sentido de pertenencia. Este

índice se centra en la responsabilidad moral de priorizar a los estudiantes en riesgo de

marginación o con malos resultados de aprendizaje. La inclusión educativa debe formar

5
parte de las políticas educativas para promover oportunidades de aprendizaje equitativas

y de alta calidad según las necesidades de los diferentes grupos poblacionales (Calvo,

2013).

La Inclusión en la Educación Superior y en las Escuelas Normales

En el ámbito de la educación superior, el acceso de personas con discapacidad y de

otros grupos vulnerables, incluyendo mujeres en igualdad de condiciones, sigue siendo

un desafío. Algunos expertos consideran que la integración de personas con

discapacidad en modalidades de educación a distancia y mediadas por la tecnología

puede ser una solución viable (Garland-Thomson, 2022).

Hugo Aboites (2022) ha señalado que los exámenes de ingreso a la educación superior

pueden perjudicar el acceso de mujeres, minorías y personas con discapacidad. En el

caso del BINE, el requisito de ingreso a las licenciaturas es la prueba EXANI II de

CENEVAL, aunque la matrícula muestra paridad entre hombres y mujeres, posiblemente

debido al fenómeno de "feminización" de la profesión docente. Se necesitaría una

investigación más profunda para comprender mejor las dinámicas de género en las

Escuelas Normales; así como otras barreras, partiendo de las actitudes y creencias del

personal docente, de apoyo y de las estudiantes de la institución. Además, es relevante

explorar experiencias de uso de redes y comunidades virtuales como recursos para

promover prácticas inclusivas en la comunidad normalista y la tutoría entre pares para

acompañar los procesos de inclusión (Aran, 2021; Hernández y Tobón, 2016).

La formación inicial de docentes es esencial para garantizar que los nuevos docentes

ingresen a la profesión con los conocimientos, actitudes, experiencias y modelos de

trabajo necesarios para promover prácticas inclusivas (García, Coronado, Rodríguez y

Romero, 2022). Los docentes también desean que los estudiantes normalistas se centren

6
en lo emocional además de lo académico, reflejando la importancia de abordar las

dimensiones socioemocionales en la formación de docentes (Medina, Montero y Ortiz,

2020).

Las preguntas que se plantean en el análisis son cruciales para comprender la

implementación de la inclusión en las Escuelas Normales y el BINE. Estas preguntas

abordan aspectos clave relacionados con la planificación, la acción y la evaluación de la

inclusión en el contexto educativo. Al responder a estas preguntas, se pueden identificar

áreas de fortaleza y áreas en las que se pueden implementar mejoras para promover la

inclusión de manera efectiva en las instituciones educativas.

Metodología
La presente investigación se llevó a cabo mediante la metodología cuantitativa, aplicando

un instrumento basado en el "Índice para la inclusión" de Booth y Ainscow. Este

instrumento, con 28 reactivos, fue respondido por 129 estudiantes de las seis

licenciaturas del Benemérito Instituto (BINE): Educación Inicial, Educación Preescolar,

Educación Primaria, Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, Inclusión Educativa y

Educación Física. La encuesta, alojada en Google Forms, contó con el apoyo de

estudiantes y docentes para su difusión.

El uso de Google Forms en este estudio ofrece ventajas significativas, como la eficiencia

en la distribución y recopilación de datos, la posibilidad de respuestas anónimas para

fomentar la honestidad, y la facilidad de organización y exportación de datos. Además,

facilita la colaboración en línea entre investigadores, siendo una elección efectiva y

eficiente para este estudio.

7
El proyecto se originó en el curso "Educación Inclusiva" del tercer semestre, donde se

adaptó el Índice para la inclusión para estudiantes de las seis licenciaturas del BINE. Los

participantes del curso seleccionaron los ítems relevantes, formando así el instrumento.

La encuesta se aplicó con el respaldo de estudiantes y docentes, considerando la

validación del instrumento para México realizada por Plancarte (2016), quien lo adaptó a

las características socioculturales y educativas del país.

Los reactivos se distribuyeron con 24 en una escala Likert y 4 de opción múltiple, como el

ítem 24 sobre discriminación. Para verificar la confiabilidad de las respuestas, se utilizó el

software PSPP para determinar el índice Alpha de Cronbach. (Continúa con los

resultados obtenidos del índice Alpha de Cronbach).

Resumen de casos procesados

Casos N Porcentaje

Válidos 116 90.6%

Excluídos 12 9.4%

Total 128 100

Estadística de confiablidad

Alfa de Cronbach No. de reactivos

.92 24

Tabla 2. Confiabilidad del instrumento.

Posterormente a la aplicación, formamos un grupo de discusión con las integrantes del

curso para valorar los resultados, el desmpeño del instrumento y los reactivos elegidos.

El contenido de aquella discusión se encuentra en el apartado final de este artículo.

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 Conclusiones
Después de procesar las respuestas del instrumento, nos sorprendió gratamente el alto

nivel de confiabilidad de los datos estadísticos obtenidos. Los hallazgos revelan

fortalezas notables en la dinámica y cultura de las seis licenciaturas del BINE:

• Colaboración y autorregulación: Los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE

consideran que sus compañeras y compañeros les ayudan a autorregularse dentro de las

clases y en otras actividades. Reconocen tanto los errores como las virtudes de los

demás y de sí mismos. Además, señalan que tanto docentes como estudiantes se

motivan y reconocen el esfuerzo mutuo en las actividades.

• Altruismo y apoyo mutuo: Los estudiantes ofrecen su ayuda a los demás cuando piensan

que la necesitan sin esperar nada a cambio, evidenciado por un 87.5% de respuestas en

el rango de "algunas veces" a "siempre".

• Cultura de colaboración: La promoción de una cultura de colaboración en el instituto es

una práctica que obtuvo respuestas en el rango de "algunas veces" a "siempre",

alcanzando un 87%.

• Estos resultados destacan aspectos fundamentales de la dinámica estudiantil en el

BINE, que ahora exploraremos más a fondo en la sección de discusión, reflexionando

sobre la relevancia y las posibles implicaciones de estos hallazgos.

9
 Figura 1. Derechos, accesibilidad, respeto a la propiedad

• Las personas gays, lesbianas, bisexuales, y transexuales son valoradas dentro del

centro escolar y representadas en el currículum, con un 83% de respuestas en el rango

entre "algunas veces" y "siempre".

• El 95% de los estudiantes considera que contribuyen al desarrollo del instituto.

• Se evita encasillar a otras personas en función de estereotipos de género, con un 83.6%

de respuestas entre "algunas veces", "la mayoría de las veces" y "siempre".

• Entre las áreas de oportunidad, se identifican datos relacionados con la discriminación y

formas sutiles de ejercicio de violencia, como:

• Un 19.7% comparte la idea de que se excluyen a los compañeros por su condición o

actitudes.

10
• Según el 46.8% de las opiniones, la disciplina todavía se implementa de un modo

represivo, en ocasiones, siempre y casi siempre.

• El 61.4% considera que los miembros de la comunidad escolar tienen formas de

defender a quienes fueran injustamente tratados dentro del centro escolar en el rango

entre "a veces" y "nunca".

• El 60.6% identifica situaciones de discriminación en la escuela. Las principales razones

percibidas de esta discriminación son la orientación sexual (35%), identidad y sexo

(31.7%), cultura (11.4%), y religión (5%).

• En general, los resultados sugieren un ambiente en el BINE que promueve la

colaboración y la inclusión en varios aspectos, pero también señalan áreas donde se debe

prestar más atención para abordar la discriminación y mejorar la accesibilidad y

sensibilidad en el entorno escolar.

• En cuanto a las fortalezas identificadas en la investigación, los estudiantes de las seis

licenciaturas del BINE demuestran un alto grado de autorregulación y apoyo mutuo,

destacando su capacidad para reconocer tanto los errores como las virtudes de sus

compañeros y de sí mismos. Además, existe una cultura de colaboración arraigada en el

instituto, donde los estudiantes muestran disposición para ofrecer ayuda sin esperar

reciprocidad. La inclusión y representación de personas LGBTQ+ en el currículum es

percibida de manera positiva, y la mayoría de los estudiantes siente que contribuye al

desarrollo del instituto. Por último, se observa una tendencia a evitar la asignación de

estereotipos de género, lo que contribuye a un ambiente más inclusivo y respetuoso en la

institución.

11
 Figura 2. Razones de discriminación percibidas por estudiantes normalistas del

BINE.

• Por otra parte, como áreas de oportunidad identificamos desafíos relacionados con la

discriminación y otras formas sutiles de violencia en la institución. Un porcentaje

significativo de estudiantes percibe que se excluye a compañeros debido a su condición o

actitudes, y se percibe que la disciplina a veces se implementa de manera represiva.

Además, se observa que una parte importante de la comunidad escolar no se siente

empoderada para defender a quienes son injustamente tratados en la escuela. Se han

identificado situaciones de discriminación, principalmente relacionadas con la orientación

sexual, identidad y género, cultura y religión. La accesibilidad de la información en el

centro escolar es un desafío, ya que una parte considerable de los estudiantes siente que

la información no está adecuadamente adaptada para todos. Por último, algunos

12
estudiantes perciben que los docentes no son sensibles al estrés que pueden

experimentar debido a factores personales, escolares o relacionados con su orientación e

identidad sexuales.

• En el transcurso del grupo de discusión, se manifestó un interés particular por indagar en

el motivo del 10% de discriminación de carácter cultural. Este enfoque buscaba una

comprensión más profunda de los casos específicos de discriminación, explorando los

sentimientos de los estudiantes afectados y los responsables de dichas situaciones.

Asimismo, se tenía la intención de recabar información detallada sobre acciones

concretas relacionadas con la inclusión, especialmente en el ámbito académico, como la

adaptación de las clases o la provisión de tiempo adicional.

Por un lado, se desea profundizar en la promoción de la inclusión y, por otro, en la

formación para la inclusión. Se consideraba incorporar más preguntas abiertas y

entrevistas, además de la escala Likert, con el fin de estimular a los estudiantes a

fundamentar sus respuestas. Asimismo, se pretendía explorar cómo se fomenta la

inclusión en las otras licenciaturas y recibir recomendaciones sobre estrategias para que

los docentes muestren mayor tolerancia ante el estrés, flexibilidad y comprensión. La

sinceridad en las respuestas también se consideraba fundamental.

Además, el grupo pretende continuar su indagación respecto de si los docentes están al

tanto de las crisis psicológicas que pueden afectar a las estudiantes, si están informados

sobre los expedientes y cómo se abordan estos casos. Se tenía la intención de ampliar la

información sobre las formas de discriminación basadas en preferencias e identidad, con

el propósito de desarrollar estrategias de atención y coeducación más efectivas.

Resulta gratificante destacar el alto nivel de confiabilidad que exhibieron las respuestas

de los estudiantes, superando significativamente ejercicios similares realizados con

13
docentes sobre el mismo tema. A la luz de la perspectiva proporcionada por los

estudiantes normalistas acerca de la inclusión en sus programas educativos, es

pertinente reflexionar sobre nuestra propia práctica, tanto en la licenciatura en inclusión

como en las demás. Continuaremos haciendo uso de guías y materiales, como los

proporcionados por Hernández y Tobón (2016), para incorporar elementos que aborden

los procesos de inclusión en nuestras planeaciones didácticas.

14
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15
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