Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educación
Dirección General de Educación Superior
Instituto Superior del Profesorado
“Dr. Joaquín V. González”
Nivel Superior
Departamento de Lengua y Literatura
didáctica específica i y trabajo de campo iii
profesora: silvia seoane
profesoras auxiliares: viviana ledesma, victoria sastre
carga horaria: 6 hs. cátedra semanales
programa 2013
Esta Didáctica Específica y su trabajo de campo enfocan su tarea en la reflexión sobre la
enseñanza de la Lengua y la Literatura en el nivel secundario. Interesa, por tanto, revisar las
tradiciones –heterogéneas e incluso tensionadas- presentes en las prácticas y representaciones
sobre la enseñanza de la materia. Así, es relevante la “lectura” analítica de las instituciones
educativas del nivel medio en las que, efectivamente, se desempeñan lxs egresadxs del
Instituto, tanto como de los espacios curriculares en que lo hacen (Lengua, Lengua y Literatura,
Literatura, Prácticas del lenguaje, Cultura y Comunicación, etc.).
En el desarrollo del trabajo de campo, se retoman los saberes adquiridos en los TC
anteriores para reflexionar sobre el encuentro con nuevos docentes y alumnos, en clases de
determinadas escuelas secundarias. Se retoman las relaciones entre educación formal y no
formal, por una parte, y, por otra, se profundiza en las perspectivas sobre la lectura y escritura
como prácticas sociales y en concepciones sobre lengua y literatura que permitan comprender
estos “objetos de enseñanza” en diálogo con las tradiciones y conflictos propios del mundo
social. De este modo, se busca problematizar el currículum que nos compete como profesorxs
de nivel secundario a partir de un recorte que pone en el foco del análisis y de la práctica las
concepciones de lector, escritor, mercado lingüístico y canon literario escolar desde una
perspectiva sociocultural. Interesan, en este recorrido, las relaciones entre la escuela y la
comunidad, la relación aula-biblioteca y el papel de las instituciones y los espacios en que las
prácticas de lectura y escritura se ponen en juego y se transmiten.
La experiencia de DE 1 y TC 3 está diseñada para que resulte fundante del rol de
practicante –que supone una distancia significativa respecto del de alumno-, como rol público
de compromiso educativo con estudiantes y profesorxs de escuelas del nivel medio.
La materia hace eje en las prácticas reales y tiene, por eso, como protagonistas a lxs
practicantes, las escuelas (sus alumnxs y profesorxs) y la lectura y la escritura como objeto de
enseñanza.
Esta instancia de formación implica una práctica en aula intensa pero acotada en el
tiempo, con un trabajo profundo de reflexión previa y de sistematización e interpretación
posteriores. Para ello, se proveen marcos teóricos de la didáctica de la lengua y la literatura
(que dialogan con las disciplinas de referencia que los estudiantes manejan en la carrera) y una
mirada orientada por los aportes de la investigación etnográfica tendiente a desnaturalizar las
representaciones cristalizadas y a interpretar las experiencias evitando sobreimprimirles
hipótesis previas (pre-juicios).
Entendemos que esta praxis educativa, que se pretende superadora de las dicotomías
1
teoría-práctica, debe ser colectiva y darse en diálogo y en debate. (Consecuentemente, también
las prácticas pedagógicas se realizan en duplas de practicantes que interactúan con sus pares y
con lxs profesorexs y ayudantes de la cátedra para ir construyendo reflexivamente la acción.)
La antropóloga santafesina Elena Achilli, que trabaja en investigación educativa desde
una perspectiva socioantropológica, plantea que la práctica docente pedagógica puede adquirir
con el conocimiento un modo relacional según el cual se produce una apropiación dialéctica del
conocimiento y entonces la práctica docente se constituye en trabajo intelectual, o un modo
enajenado en el que el conocimiento es externo al sujeto y, por lo tanto, la práctica resulta
alienada.
Dice Achilli: “…nos proponemos mostrar situaciones que suponen un sujeto social en el
sentido de un sujeto inscripto en determinado contexto sociohisórico y cultural y, por lo tanto,
dentro de la `jaula flexible´ de una época en la que puede jugarse determinada `libertad
condicionada´. Situaciones que, a modo de problemáticas a objetivar al interior de las propias
prácticas de los sujetos involucrados, podrían `ampliar´ los márgenes de esas `jaulas flexibles´
si son consideradas y re-consideradas en procesos de co-construcción colectivos.” 1
Siguiendo esta línea, la materia -y su trabajo de campo- busca que la experiencia que se
desarrolle a lo largo del año ayude a hacer visible un cotidiano: lo cotidiano escolar que, por tal,
deja de ser visto y produce efectos sobre los sujetos que lo transitan sin cuestionarlo. Deseamos
que una mirada y una praxis reflexivas en esta etapa de formación sean un camino hacia una
praxis docente transformadora. Este propósito, que no aparece formulado en los objetivos pues
los engloba a todos, es el que alienta el diseño general de la materia.
OBJETIVOS
Que lxs estudiantes
-desarrollen la práctica pedagógica asumiendo, en una acción reflexiva, el rol de
practicante como primera instancia pública de desempeño docente;
-a partir de la experiencia y la reflexión, desnaturalicen su propia posición como lectorxs y
escritorxs y piensen, desde allí, algunos problemas de enseñanza;
-reflexionen sobre las prácticas docentes de enseñanza de la lectura y la escritura en el
área curricular de Lengua y Literatura/ Prácticas del Lenguaje y afines en escuelas del nivel
medio y/o en otros espacios de educación no formal pertinentes, a partir de sus experiencias de
observación, planificación y dictado de clases y de las de sus compañerxs de cursada;
-logren revisar críticamente algunas representaciones cristalizadas sobre la enseñanza de
la Lengua y la Literatura, el rol del profesor de Lengua y Literatura y las prácticas de lectura y
escritura en la escuela;
-reflexionen sobre la dimensión política e ideológica de la enseñanza de la lectura y la
escritura, con particular énfasis en la literatura.
1
Achilli, Elena. Investigación y Formación Docente. Rosario, Laborde Editor, 2001.
2
CONTENIDOS
Los siguientes contenidos se abordarán de maneras diversas y no necesariamente en el orden en
que aquí se presentan. Algunos de ellos serán presentados en clases teórico-prácticas a través de
exposiciones, talleres, análisis colectivos de casos (registros de clases, escrituras de
alumnos/as), lectura y comentario de bibliografía específica, análisis de materiales didácticos.
Otros serán abordados durante el análisis colectivo de la práctica pedagógica que, con la
modalidad de ateneo, se realizará en las clases de la materia y para la realización de los
parciales domiciliarios.
1. La lectura y la escritura como prácticas sociales y como objeto de
enseñanza en Lengua y Literatura.
¿Cuál es el objeto de enseñanza de los espacios curriculares en los que lxs egresadxs del
Departamento se desempeñan en la escuela secundaria? ¿Qué continuidades, qué rupturas y qué
tensiones vinculan la lectura y la escritura como prácticas sociales con estas mismas prácticas
como objeto de enseñanza?
2. Concepciones sobre la lectura en la enseñanza de LyL
--Comprensión lectora. Influencias de la psicología cognitiva y las corrientes lingüísticas
textualistas en las concepciones sobre la lectura y su enseñanza. Concepción de la comprensión
lectora en los Contenidos Básicos Comunes de la Ley Federal de Educación. Relaciones entre
concepciones sobre la lectura y matriz político-ideológica del proyecto neoliberal. Relaciones
entre comprensión lectora y evaluación de la calidad educativa. Estandarización y control. Las
actividades de comprensión lectora en libros de texto. La comprensión lectora y la lectura de
literatura.
--La lectura emancipatoria en la tradición de la educación popular freireana. La lectura como
lectura del mundo. Lectura, experiencia y cultura popular. Lectura y aprendizaje dialógico. El
papel de la lectura literaria.
--La promoción de la lectura:
Claros y oscuros en el diálogo con la escuela:
Aportes relevantes a la escuela: la lectura como práctica social y cultural, lo colectivo, la
escena de lectura. Lectura y subjetividad. El mediador de lectura. Relaciones entre promoción
de la lectura y educación popular.
Antecedentes en el ISP Dr. Joaquín V. González: el programa de promoción de la lectura La
Andariega.
Prejuicios de la promoción de la lectura: lo escolar como “mala palabra”. La obligación del
“placer”. El “anti-activismo”. La lectura como competencia y como conducta.
--Perspectivas de matriz sociocultural acerca de la lectura en la escuela secundaria. La lectura
como práctica sociocultural. Literatura y modos de leer.
3. Escritura
--La escritura como proceso cognitivo. Influencia de los modelos de Hayes y Flowers en la
enseñanza de la escritura. Escritores expertos e inexpertos. Las propuestas comunicacionales de
Daniel Cassany.
--Los talleres de escritura en Argentina. El taller literario de Nicolás Bratosevich. Maite
Alvarado: de Grafein a la escritura de invención. Influencia de estas tradiciones en la enseñanza
de la escritura en la escuela secundaria. El lugar de la imaginación en la enseñanza de LyL.
Escritura y enseñanza de la literatura.
--La escritura epistémica: repetir o transformar el conocimiento. La escritura como resolución
de un problema. La escritura como exploración de la lengua y como terreno para nuevas
experiencias de pensamiento.
3
4. Los métodos de enseñanza o la ideología de la forma
Breve revisión de algunas tradiciones de enseñanza de LyL que se expresan en prácticas
concretas:
--La pedagogía de proyectos y las situaciones reales de comunicación: la distancia entre Luis
Iglesias y la racionalidad tecnocrática.
--Los ejercicios de escritura. Los cuestionarios de lectura.
--Talleres de lectura y de escritura: el aula como mesa de trabajo y reflexión.
--Tensiones entre corrección y comentario de textos escritos: quién lee los textos que se
escriben en clase, qué dice, qué escribe. Problemas en la evaluación de un texto escrito.
--La selección de textos literarios como problema metodológico: canon literario escolar. Los
jóvenes, la escuela, la literatura.
--La literatura infantil y juvenil: en el centro y en la periferia.
5. Escuela, prácticas discursivas y conflicto social
El lenguaje en la escuela: diversidad lingüística, identidad y conflicto social. Relaciones entre
lengua legítima y conocimiento. Relaciones entre prácticas discursivas y clasificación de los
sujetos en la escuela.
6. La escritura de las prácticas
El registro de la práctica como documentación de la experiencia. Aportes de la etnografía a la
investigación educativa: interpretar las prácticas situadas. Geertz y la noción de descripción
densa: una mirada semiótica sobre las prácticas sociales.
Escrituras de anticipación de la práctica pedagógica: punto de partida, planificaciones, clases
comentadas, guiones conjeturales.
Sistematización e interpretación de las prácticas pedagógicas: relectura y análisis de los textos
que documentan la práctica. Formulación de problemas de enseñanza. Escrituras de
interpretación y comunicación de las prácticas (fanzine y escenas ensayadas).
4
MODALIDAD DE TRABAJO
Uno de los propósitos es lograr que lxs cursantes “desinstalen” el rol de alumnx y asuman
un nuevo rol: el de practicante (que tendrá proyección hacia el rol docente profesional). Esta
formación en un rol se realiza en la práctica, es decir, en la experiencia y esto es lo que la
cátedra diseña, gestiona y habilita.
Para que la experiencia se produzca, la cátedra (es decir, el equipo de profesoras que la
conforman) dispone una serie muy cuidada de herramientas y crea las condiciones para que lxs
estudiante construyan su rol en interrelación con distintxs profesionales y con sus pares.
Los siguientes son los roles que conforman el equipo de cátedra:
Profesora titular
Profesoras auxiliares
Profesorxs mediadorxs
Profesorxs adscriptxs
Ayudantes alumnxs
Así como el equipo docente es amplio y diverso, con roles diferenciados y compromisos
explícitos, lxs estudiantes realizan sus prácticas en duplas o, eventualmente, grupos de no más
de cuatro personas (esto depende del ámbito y las características específicas de la práctica a
realizar), pues interesa formar en el trabajo cooperativo, en la interacción, la colaboración y el
debate.
Para lograr los objetivos enunciados más arriba, la cursada se organiza en tres instancias:
1.- Un antes de la práctica de aula, destinado a
-la construcción del grupo en la clase;
-la creación de un espacio para el análisis colectivo de registros de prácticas de lectura y
escritura y otros materiales de interés;
-prácticas de lectura y escritura de lxs estudiantes y el análisis de esas experiencias
(Laboratorios);
-la lectura y análisis de la bibliografía en diálogo con las experiencias antedichas.
2.- La práctica pedagógica que lxs practicantes desarrollan en dupla o en pequeños
grupos y con el apoyo de lxs profesorxs mediadorxs, en las escuelas medias asignadas.
Estas prácticas se realizan en escuelas medias -de todas las modalidades- de la ciudad de
Buenos Aires y el Gran Buenos Aires. Son escuelas públicas y escuelas públicas de gestión
privada, pues son los ámbitos reales en los que los profesorxs mediadorxs se desempeñan y
representan el ámbito en que lxs futurxs profesorxs probablemente se desempeñen también.
Lxs practicantes tienen reuniones generales de formación y supervisión con el equipo de la
cátedra en los que resuelven cooperativamente situaciones en el desempeño del rol y
reflexionan sobre la práctica docente (a este trabajo lo llamamos “ateneo”).
El tiempo de práctica supone diferentes tipos de tareas:
2.1-La observación de la institución, la entrevista al profesor/a mediador/a y la
observación de tres clases consecutivas de Lengua y Literatura en el grupo donde luego
realizarán sus prácticas;
-el análisis de lo observado en diálogo con bibliografía propuesta por la materia, con el
propósito de avanzar reflexivamente hacia los pasos posteriores de la práctica;
-la puesta en práctica de una secuencia de tres clases a travesadas por un eje: de lectura,
escritura y reflexión sobre el lenguaje, destinados a lxs alumnxs del grupo observado.
Todas estas experiencias se registran por escrito a medida que se van realizando.
2.2-La comunicación de la experiencia en el aula del Instituto, en ateneo. En este tiempo,
cada practicante conoce no solo la realidad de la propia escuela y aula donde se desempeña sino
el amplio abanico de experiencias y ámbitos que traen los demás practicantes para su análisis.
2.3-El trabajo de planificación y análisis para la realización de ajustes sobre lo planificado
5
que se lleva adelante conjuntamente con las profesoras titular y auxiliares, con lxs ayudantes
alumnxs, profesora adscripta, mediadorxs y lxs demás practicantes en el tiempo de clase y en
encuentros fuera del horario de cursada.
3.-Un después de la práctica centrado en la reelaboración de la praxis en función del
conocimiento del propio proceso, posible por la tarea anterior de debate, análisis y reflexión en
ateneo. Esta instancia supone un espacio de trabajo en grupos y colectivo en clase y un trabajo
individual de escritura fuera de la clase.
Se busca que, en esta instancia –y en las anteriores- en que se ponen en juego los marcos
teóricos suministrados por la cátedra y otros que lxs estudiantes aportan, el trabajo con la
bibliografía se corra del aplicacionismo, según el cual la práctica se “usaría” para ver cómo
“encaja” en la teoría (o a la inversa). Se intenta, entonces, entablar un diálogo entre los textos
que documentan la experiencia, los aportes de compañerxs y docentes y los textos de referencia
que aportan resultados de investigaciones pertinentes para la reflexión didáctica, proveen
marcos para formular núcleos problemáticos y preguntas de interés, fundamentar hallazgos
propios, polemizar, abrir hipótesis y conjeturar.
TRABAJOS PRÁCTICOS Y EXÁMENES
Lxs alumnxs realizarán:
-Trabajos prácticos de análisis de registros, de materiales de enseñanza, de producción de
secuencias hipotéticas de enseñanza, en los que irán poniendo en juego la bibliografía que se
trabaja a lo largo del año;
-Un parcial domiciliario de análisis de las observaciones realizadas (que se presenta junto
con los registros escritos hasta el momento).
-Un trabajo final de integración e interpretación de la práctica pedagógica que consta de:
Registros escritos de las prácticas:
Observación de institución y clases.
Perfil del profesor/a mediador/a.
Punto de partida.
Planificaciones (sucesivas versiones con ajustes).
Registro de cada una de las clases dadas.
Texto de interpretación de las prácticas, sistematización y textos previos para el trabajo
de sistematización de la práctica.
Autoevaluación.
Este trabajo deberá entregarse quince días antes de la fecha de examen en la que se desee
rendir.
RÉGIMEN DE PROMOCIÓN
La materia se acredita por examen final.
Para acreditar la aprobación de la materia, los/as estudiantes deben:
cumplir con la asistencia a clase requerida por reglamento;
presentarse en todas las instancias obligatorias (prácticas en escuela, encuentros de
planificación y otras que se indiquen expresamente con ese carácter) y cumplir los horarios y
compromisos pactados;2
presentar y aprobar los trabajos prácticos en tiempo y forma;
presentar y aprobar un parcial escrito domiciliario,
2
Si el/la estudiante no tiene aprobadas las materias que solicita el cuadro vigente de correlatividades, la
institución no autoriza la práctica a través de la carta necesaria y, por lo tanto, el/la practicante no puede
cursar la materia.
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presentar y aprobar el trabajo final de análisis de la práctica pedagógica
cumplir con todos los compromisos que supone la práctica pedagógica.
La evaluación del proceso es permanente, pero se formaliza en:
Trabajos prácticos y examen (descriptos en el ítem anterior)
Actuación
-Participación y reflexión en las clases donde se analiza la práctica pedagógica.
-Comunicación de las prácticas en las instancias previstas a lo largo del año.
-Desempeño en la institución escolar y en el aula o espacio donde se desarrollan los
talleres en particular. Esta evaluación se realiza a partir de informe del/a profesor/a
mediador/a y ayudantes alumnos/as y de los de los/as practicantes mismos/as.
Suspensión de las prácticas
Si un/a practicante no cumple con las fechas y compromisos pactados, las prácticas
pueden ser suspendidas por la profesora titular. En ese caso, el o la practicante pierde la
regularidad y debe volver a cursar.
En caso de que las prácticas no puedan realizarse por problemas ajenos a lxs practicantes
(problemas de la escuela, del profesor/a mediador/a, etc.), la cátedra deberá proveer otro
espacio equivalente.
En cualquier caso, no son recuperables fuera del tiempo de cursada las prácticas
pedagógicas en escuela. Esta instancia debe ser cumplimentada en la modalidad y fechas
pactadas.
RECUPERAR TP O PARCIALES NO APROBADOS DURANTE LA CURSADA
En caso de que algunos de los TP o parciales resultaran desaprobados o no pudieran ser
presentados en las fechas pactadas a lo largo del año, podrán rendirse, presentarse o
reescribirse de acuerdo con las indicaciones recibidas, en las fechas de examen de
febrero/marzo. Para ello, deberá inscribirse en la mesa de examen.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
A la siguiente bibliografía se suma la colección de libros (literarios, informativos,
didácticos) que componen la biblioteca de la materia y el programa de formación de mediadorxs
de lectura y extensión a la comunidad.
● Alvarado, Maite. “De la `composición tema…´ al taller de escritura”, en Alvarado, M. y
Pampillo, G. Talleres de escritura. Con las manos en la masa. Coquena, Buenos Aires, 1988.
● Alvarado, Maite. “La resolución de problemas”, en Revista Propuesta Educativa. Año 12,
nro. 26. Buenos Aires, Novedades Educativas, julio de 2003.
● Álvarez Hernández, Arturo (dir). “Hacia una gramática textual”, en Aprender a
comprender. De los procesos de semiosis textual a la lectura como función social. Mar del Plata,
Editorial Martin, 2002.
● Andruetto, Ma. Teresa. “Algunas cuestiones en torno al canon”.
● Bajour, Cecilia. “Cuando la biblioteca es un asunto de la escuela” en Revista Pensar el
libro, nro. 5, Enero 2007. Bogotá, CERLALC.
● Bajour, Cecilia. “Los ruidos del hacer”, en Imaginaria. Revista quincenal sobre
literatura infantil y juvenil. Nro.268, 13/04/2010. Disponible en
http://www.imaginaria.com.ar/2010/04/los-ruidos-del-hacer/
● Barthes, Roland. “De la obra al texto” “Escribir la lectura” y “Sobre la lectura” en El
susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Buenos Aires, Paidós Comunicación,
1984.
7
● Bourdieu, Pierre y Chartier, Roger. “La lectura: una práctica cultural” en El sentido
social del gusto. Madrid, Sigo XXI, 2010.
● Bourdieu, Pierre. “El mercado lingüístico”. En Sociología y cultura (pp. 143-158). México:
Grijalbo, Conaculta, 2002.
● Bruner, Jerome. “Dos modalidades de pensamiento”, en Realidad mental y mundos
posibles. Barcelona, Gedisa, 1980.
● Cuesta, Carolina. Discutir sentidos. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
● Egan, Kieran. “¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede
imaginar?”, en En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Año 3,
nro.3. El Hacedor. Buenos Aires, noviembre de 2005.
● Flecha, Ramón. “Preámbulo” y “Manuel. Una vida de lucha contra las desigualdades
culturales.” En Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del
diálogo. Barcelona, Paidós, 1997.
● Foucault, Michel. “El panoptismo”, “Lo carcelario”, en Vigilar y castigar. Nacimiento de
la prisión. Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
● Freire, Paulo. “Introducción” y “La importancia del acto de leer”, en La importancia de
leer y el proceso de liberación. México, Siglo XXI, 1998.
● Hirschman, Sara. Gente y cuentos. ¿A quién pertenece la literatura? Buenos Aires, FCE,
2011.
● Iturrioz, Paola. Lenguas propias, lenguas ajenas. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
● Montes, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2005.
● Montes, Graciela. “La frontera indómita” en La frontera indómita. En torno a la
construcción y defensa del espacio poético. Buenos Aires, FCE, 1999.
● Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens Ariel. “El `crisol de razas´ hecho trizas: ciudadanía,
exclusión y sufrimiento”, en “De eso no se habla…” Los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela. Buenos Aires, Eudeba, 1999.
● Pampillo, Gloria. “Introducción” y “Los principios teóricos”, en El taller de escritura.
Col. Didáctica del lenguaje y la comunicación. Ed. Plus Ultra, Buenos Aires, 1986.
● Petit, Michèle. “Lectura literaria y construcción del sí mismo” y “La cultura se hurta.
Montaje de trozos escogidos” en Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Fondo de
Cultura Económica, México, 2001.
● Piacenza, Paola. “Enseñanza de la literatura y canon escolar”. Textos en contexto 5. La
literatura en la escuela. Bs As, Asociación Internacional de Lectura – Lectura y Vida, 2002.
● Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.
Colihue, Buenos Aires, 1996.
● Seoane, Silvia. “Tomar la palabra. Apuntes sobre oralidad y lectura”, en Segundo Dossier
del Plan Nacional de Lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación, 2005.
● Seoane, Silvia. “Rómpele la cabeza a ese mono: poética de las clases de lengua y
literatura”, en Cuarto Dossier del Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 2007.
● Silvestri, Adriana. Capítulo 1: “La escritura y la lectura. La comprensión del texto
escrito.” En Alvarado, Maite (coord.) Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura.
Quilmes, Universidad Nacional de Quilmes Editorial, 2004
Bibliografía Complementaria
Esta bibliografía puede ampliarse o variar, de acuerdo con los temas y preguntas que vayan
surgiendo en las prácticas y trabajos de interpretación.
Por otra parte, a la bibliografía aquí consignada se suma otra que los/as alumnos/as aporten.
● Alvarado, Maite. “Escritura e invención en la escuela” en Los CBC y la enseñanza de la
lengua. Buenos Aires, AZ, 1999.
● Alvarado, Maite. El lecturón II. La máquina de hacer lectores. Buenos Aires, Libros del
Quirquincho, 1990.
8
● Alvarado, Maite. El lecturón. Gimnasia para despavilar lectores. Buenos Aires, Libros del
Quirquincho, 1990.
● Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. El nuevo escriturón. Buenos Aires, El Hacedor, 2002.
● Apple, Michael. “El curriculum y el proceso de trabajo: la lógica del control técnico”, en
Teoría crítica y educación. Buenos Aires, Miño y Dávila, 1997.
● Bas, Alcira y otros. Escribir: apuntes sobre una práctica. Buenos Aires, Eudeba, 1999.
● Bernstein, Vasil. “Cap VI” En Clases, código y control II. Hacia una teoría de las
transmisiones educativas. Madrid, Akal,1977.
● Bratosevich, Nicolás. El taller literaro.
● Bombini, Gustavo. Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza de la
literatura en la escuela secundaria en la Argentina (1870-1960). Buenos Aires, Miño y Dávila y
Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires, 2004.
● Bravo, María José. “María, la hija del molinero” (Revista Versiones, s/f.)
● Cassany, Daniel. “Un proceso cognitivo”, en Describir el escribir. Barcelona, Paidós,
1989.
● Cortés, Marina. y Bollini, Rosana. Leer para escribir. El Hacedor, Buenos Aires, 1996.
● Freire, Paulo. “Elementos de la situación educativa” en El grito manso. Buenos Aires,
Siglo XXI editores, 2003.
● Frugoni, Sergio. “La escritura de invención como práctica cultural: su papel en la
didáctica de la Lengua y la Literatura”, en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Año 3, nro.3. El Hacedor. Buenos Aires, noviembre de 2005.
● Gagnaten, María Mercedes. Hacia una sistematización de la práctica. Buenos Aires, Ed.
Humanitas, s.f.
● Guillory, John: “Canon”, en Critical Terms for Literary Study, University of Chicago
Press, Chicago and London, 2nd Edition 1995 (1990), pág. 233 a 249. Trad del inglés: Paola
Piacenza.
● Iglesias, Luis. Diario de ruta.
● Jean, Georges. “La lectura, lo real y lo imaginario” en Jolibert, J. y Gloton, R. (comp.)
El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones para la enseñanza y aprendizaje de
la lectura. Gedisa, Barcelona, 1999.
● Lucas, Marcela y García, Patricia. “Contacto de lenguas, guaraní-castellano, en Cdad.
Evita”. Ponencia presentada en el Segundo Simposio Internacional de Lectura y Vida. Buenos
Aires, 11 al 13 de octubre de 2001.
● Oviedo, María Inés. “La Escuela, escenario del conflicto lingüístico”, ponencia
presentada en I Congreso de las lenguas. Rosario, Noviembre de 2004.
● Pagnotta, Teresa. “El observador no participante. Marco teórico para la observación de
clases. El proceso grupal de Enrique Pichón Rivière.” (Apunte de cátedra; s/f)
● Pampillo, Gloria. (Entrevista) “Ya no tenemos prurito en poner la ficción como
desencadenante de la escritura”. En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Año 3, nro.3. El Hacedor. Buenos Aires, noviembre de 2005.
● Privat, Jean Marie. “Socio-lógicas de las didácticas de la lectura”, en Lulú Coquette.
Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Año 1, nro.1. Buenos Aires, El Hacedor, 2001.
● Quiroga, Ana. “El concepto de grupo y los principios organizadores de la estructura
grupal en el pensamiento de E. Pichon-Rivière”. Revista Temas de psicología social.
● Raiter, Alejandro “La educación intercultural bilingüe o La construcción de lo
desconocido”, en
http://www.osplad.org.ar/mundodocente/mundodocente2006/investigacionessumario
● Revista Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura. Buenos Aires, Asociación
Internacional de Lectura. 3
● Rockwell, Elsie. “De bardas, huellas y veredas: una historia cotidiana en la escuela”, en
La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica, 1995.
3
En la biblioteca del Instituto hay más de 20 números que Lectura y Vida donó a la cátedra en 2003. Se
propone como material de consulta e investigación.
9
“
● Sadovnik, Alan R. Basil Bernstein (1924–2000)”, en Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXXI, n° 4,
diciembre 2001, págs. 687-703 ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 2001
● Seoane, Silvia. “Narración oral y cultura escrita. Acerca de lectoras del `Club de Abuelas
y Madres´ del Barrio General Belgrano de Entre Ríos.” En Primer dossier del Plan Nacional de
Lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2004.
● Tamarit, José. Poder y educación popular. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.
● Tobelem, Mario. El libro de Grafein. Santillana, Buenos Aires, 1994.
● Vich, Víctor y Zavala, Virginia. “La tradición oral, las literaturas populares y el problema
del canon”, en Oralidad y poder. Herramientas metodológicas. Buenos Aires, Norma, 2004.
● Vigotsky, Lev S. La imaginación y el arte en la infancia. Buenos Aires, Buenos Aires,
Fontamara, 1996.
Prof. Silvia Seoane
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