UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
SEPARATA N⁰ 12
ASIGNATURA: PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR
1. LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
Los procesos pedagógicos son situaciones de andamiaje que realiza el docente para
mediar el aprendizaje de sus estudiantes, en coherencia con la capacidad a desarrollar.
Los procesos pedagógicos no son momentos, son procesos permanentes.
Los procesos pedagógicos son recurrentes, es decir se presenten varias veces en una
sesión de aprendizaje de acuerdo a las necesidades del estudiante y al propósito de la
misma. No representan una secuencia lineal (esquemas).Se deben garantizar que se
encuentren en todas las sesiones de aprendizaje de las diferentes áreas.
La educación ha evolucionado a través de la historia y en el momento histórico actual
ha surgido un problema relacionado con la permanencia de los estudiantes en las
instituciones, por lo tanto, surge la necesidad de diseñar soluciones e investigaciones
relacionadas con el modelo pedagógico y la metodología que es puesta en marcha en
cada entidad educativa (Barrios-Gómez, 2018).
Por lo tanto, autores como Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky, en sus teorías
proponen nuevas técnicas como el aprendizaje por descubrimiento, el trabajo
colaborativo teniendo en cuenta la parte social de cada individuo entre otras, con la
finalidad de aumentar y mejorar el rendimiento escolar de los niños y jóvenes.
Ante esto, la presente investigación pretende hacer una reflexión acerca de los
procesos pedagógicos de aula en busca de cualificar los procesos didácticos
mediados por el modelo pedagógico constructivista desde un enfoque por
competencias.
PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE PROMUEVEN LAS COMPETENCIAS
1. PROBLEMATIZACIÓN
Situaciones retadoras o desafiantes, problemas o dificultades que parten del interés,
la necesidad y expectativas del estudiante.
Se plantea una situación retadora a los estudiantes para enfrentarlos a desafíos,
problemas o dificultades a resolver. Estas situaciones deben provocar conflictos
cognitivos.
Para efectuar una buena problematización se requiere una actitud crítica, abierta y
flexible ante el objeto de estudio, poseer un conocimiento amplio y calificado, tanto
de la temática, como de los trabajos de investigación que se hayan realizado sobre
el tema. Es «... preguntarse sobre la complejidad de lo real que hace insuficiente la
explicación o que toma incomprensible y contradictoria la sociovisión ...» (Hidalgo
Guzmán, 1997.p, 52).
Por otra parte, Piaget (1976) utiliza el término de conflicto cognitivo, para hacer
referencia al cambio conceptual o reconceptualización que produce en los alumnos
una situación contradictoria o desafiantes, entre lo que ellos saben (conocimientos
previos) y los nuevos conocimientos, esto lleva a un desequilibrio cognitivo que
conduce a un nuevo conocimiento más amplio y acorde a la realidad y que a partir
de ello sigue enriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizajes.
La problematización inicia cuando el sujeto detecta una necesidad con- creta, la
falta de conocimiento o una contradicción entre los enfoques disponibles. Si no
existe un desconocimiento o información errónea, no hay necesidad de
problematizar para investigar. Detectar vacíos de información depende de la
capacidad de observación, de la experiencia e imaginación. Un investigador es en
esencia un problematizador. En este sentido, Bachelard (1999:19) escribe: « ... el
hombre animado por el espíritu científico, sin duda desea saber, pero es por lo
pronto para interrogar mejor.»
Implica dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes que se espera que logren,
el tipo de actividades que van a realizar y cómo serán evaluados.
2. PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN
Implica dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes que se espera que logren,
el tipo de actividades que van a realizar y cómo serán evaluados.
Se comunica el sentido de la unidad y de las sesiones. Comprende dar a conocer
cómo estos serán evaluados, el tipo tareas que realizarán, los roles que
desempeñarán, etc.
3. MOTIVACIÓN
La auténtica motivación incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del
desafío con voluntad y expectativa hasta el fin del proceso, para ello hay que
despenalizar el error.
Se despierta y sostiene el interés de los estudiantes por el propósito de la actividad
y por las tareas e interacciones que realizarán.
Es importante tener en cuenta todos los factores que hacen parte de los procesos
pedagógicos, por lo que la motivación es un aspecto de enorme relevancia en las
diversas áreas de la vida, entre ellas la educativa y la laboral, por cuanto orienta las
acciones se conforma así en un elemento central que conduce lo que la persona
realiza y hacia qué objetivos se dirige. De acuerdo con Santrock (2002) y Huilcapi,
Jacome, & Gabriela (2017) la motivación es el conjunto de razones por las que las
personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado
es vigoroso, para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, desde el
modelo pedagógico constructivista y basado en el enfoque por competencias la
motivación, en el acto educativo, se vuelve un factor fundamental en la adquisición
del conocimiento, es, quizás, uno de los procesos educativos más importante. Pero
para que este proceso educativo se dé es imprescindible, en primera instancia, la
motivación del docente en el aula; ya que el docente es un animador, guía,
motivador, facilitador y mediador creativo. Un docente motivado es una pieza
fundamental en las reglas de la enseñanza. Ahora bien, la motivación del estudiante
es un factor condicionante en el acto educativo. La idea clave de aquí es que los
estudiantes se comprometan con el aprendizaje y que lo vean como una necesidad.
Para eso, el docente debe convertirse en un agente mediador de los conocimientos
que implementa estrategias, metodología y didáctica para que sus estudiantes se
“enamoren” de lo que van a prender. para lograr una buena motivación de clase el
docente debe usar una didáctica afectiva que le permita a los estudiantes valorar la
importancia de lo que van a aprender, utilizar recursos como imágenes, fragmentos
de videos, revistas, etc., para captar la información; realizar preguntas afectivas que
inviten al estudiante hacer parte del proceso, argumentar la importancia y la utilidad
del propósito de la clase mostrando momentos de la vida en donde deberán utilizar
la estrategia que van a aprehender durante el acto pedagógico. Además, se hace
necesario que el docente reconozca el tipo de motivación que quiere activar en el
estudiante cobrando mayor relevancia la motivación incidental, la provocada y la
intencional.
Cuando hablamos de motivación incidental hacemos referencia a la que se produce
cuando aprendemos algo nuevo ya sea viendo la televisión, leyendo un libro, o
hablando con un amigo; la cual está siempre está conectado a otra actividad o
experiencia. La motivación incidental se da en un entorno más divertido y abierto
promoviendo el disfrute, la participación, curiosidad y la expansión de conocimiento;
mientras que la motivación provocada es la que se desencadenan gracias al arte
del profesor y al aparato didáctico que ha sabido movilizar. Aquí la creatividad.
Ahora bien, la motivación intencional es la que resulta de la voluntad de los niños
por la preocupación personal de mejora y de búsqueda de éxito.
Todo lo anterior nos lleva a concluir que la motivación está influida por múltiples
variables; y que el papel docente es de despertar la curiosidad del estudiantado con
respecto a los diferentes temas que se analizan con el propósito de captar su
interés y atención sobre estos, además de promover la exploración y reflexión de
temas de su interés y la integración de los nuevos conocimientos con aquellos
previos.
Simultáneamente, aprender los contenidos en la escuela supone dar un sentido y
construir significado relacionados con estos contenidos, estas estructuras de
pensamiento se desarrollan con base en los conocimientos previos, dirigidos por los
intereses y las experiencias personales. Estos conocimientos previos no solo
permiten establecer un primer contacto con el nuevo contenido, sino que también
son los fundamentos para la construcción de nuevos significados a través de
procesos mentales en los estudiantes.
4. SABERES PREVIOS
Es el punto de partida de cualquier aprendizaje a partir del cual se construirán
nuevos aprendizajes.
Se activa las vivencias, conocimiento, habilidades previas de los estudiantes con la
finalidad de relacionarla con el nuevo aprendizaje.
Según Ausubel (1983), los conocimientos previos son aquellos saberes que el
sujeto ya ha asimilado en su experiencia con la realidad y que utiliza para acomodar
el nuevo conocimiento en un nivel más avanzado, las nuevas informaciones se van
incorporando a los esquemas y estructuras que ya existen en la mente de todo ser
humano, estas se van modificando, reorganizando y reelaborando constantemente
a partir de las propias experiencias.
Se entiende por saberes previos a la información que sobre una realidad tiene una
persona almacenada en la memoria. El concepto como tal empieza a emplearse a
partir de la segunda mitad del siglo XX por la psicología cognitiva, interesada en el
modo en que la mente humana procesa y almacena la información para realizar
aprendizajes. Así, partiendo de la existencia de saberes previos, el psicólogo
cognitivo D. Ausubel (1968) desarrolla la teoría del aprendizaje significativo.
Los saberes previos en los estudiantes Es indudable que, para el docente, es
necesario conocer los saberes previos que han construido los estudiantes, sean
éstos correctos o no, porque es a partir de ellos que se elaborarán los nuevos
conceptos. Difícilmente puedan entender la expresión corrientes colonizadoras si no
comprendieron antes el concepto de colonización. Desde esta perspectiva, se
plantea la necesidad de conocer qué saben, conocen o creen nuestros estudiantes
acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que serán objeto de
enseñanza. Existen varias técnicas para indagar los saberes previos.
Los procesos de enseñanza deben anclarse en los conocimientos previos de los
estudiantes teniendo en cuenta que estos conocimientos no son los mismos para
todos. Por ello, el docente ha de promover que el estudiante exprese sus conceptos
y propuestas, como parte del proceso de aprendizaje; así podrá conocer las
habilidades, actitudes y valores de los estudiantes y usarlos como punto de partida
en el diseño de la clase. Anticipación de estrategias didácticas a utilizar para
generar interacciones de calidad, retroalimentación durante el proceso y el final.
5. GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA.
Anticipación de estrategias didácticas a utilizar para generar interacciones de
calidad, retroalimentación durante el proceso y el final.
Implica generar secuencias didácticas y estrategias adecuadas para los distintos
saberes y así mismo acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y
descubrimiento suscitando reflexión, critica, análisis, dialogo, etc para lograr la
participación activa de los estudiantes en la gestión de sus propios aprendizajes.
El docente observa y Gestión y acompaña Motivación / interés/ acompaña a los
estudiantes durante el desarrollo de las actividades. Tiene por finalidad identificar
sus dificultades y de brindar apoyo en función de las necesidades, ritmos y estilos
de aprendizaje de los estudiantes.
En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que
los estudiantes aprendan a través de su participación activa. En el descubrimiento
guiado, se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones
ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cómo resolver el
problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los
estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben los
resultados. ( Bruner ,2011).
6. EVALUACIÓN
A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de
la Ley General de Educación, la evaluación es un proceso permanente de
comunicación y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los
estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca
identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de
brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al
Reglamento el objeto de evaluación son las competencias del Currículo Nacional de
la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como
técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que
retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la
evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino
también para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica
docente. Este enfoque es válido para todas las modalidades y niveles de la
Educación Básica. El Currículo Nacional de la Educación Básica brinda
orientaciones generales respecto de la evaluación de los aprendizajes, sus
propósitos, sus procedimientos básicos, así como las técnicas e instrumentos que
permitan obtener información acerca del nivel de progreso de las competencias.
Asimismo, establece la relación existente entre la evaluación de aula y la evaluación
nacional. Las orientaciones más específicas se ofrecen en disposiciones
normativas.
¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de
los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un
proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del
nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del
proceso:
Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas
que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego,
integrar y combinar diversas capacidades.
Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es
capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran
una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o
habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
Es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los pasos
que realizo, las dificultades que encontró y como puede mejorar su aprendizaje.
Para ello el docente plantea preguntas como, por ejemplo. ¿Cómo lograste
aprender? ¿Qué dificultades tuviste y como lo superaste?, etc.
Recojo frecuente de información acerca del progreso de los aprendizajes de los
estudiantes para asegurar una evaluación flexible, abierta y cíclica.
Se comprueba los avances del aprendizaje. Su propósito es la reflexión sobre lo
que se va aprendiendo y la búsqueda de estrategias para alcanzar los aprendizajes
esperados.
Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar el
aprendizaje y es un proceso permanente y continuo. Esto se realiza a través de los
indicadores preestablecidos de acuerdo a la capacidad seleccionada.
2. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
El desarrollo de competencias plantea el desafío pedagógico de cómo enseñar para
que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese sentido, se
han definido orientaciones para aplicar el enfoque pedagógico del Currículo
Nacional de la Educación Básica, las cuales se enmarcan en las corrientes
socioconstructivistas del aprendizaje.
1. Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones
que respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades
de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer
relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se
dice que cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede
constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las
competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor
al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y
combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que
consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden ser
experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas
sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en
su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que
los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de
actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos y
condiciones que pueden ser generalizables.
2. Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.
Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al
tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una
necesidad o un propósito de su interés (ampliar información, preparar algo, entre
otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el
aprendizaje a medida de que puedan participar plenamente de la planificación
de lo que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella
si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas y
más aún si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que
una situación se considera significativa no cuando el profesor la considera
importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido
para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.
3. Aprender haciendo.
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada
«enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables,
es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el
conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes
pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su
experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna
hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.
4. Partir de los saberes previos.
Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los
conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias,
emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto
a lo que se propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos
saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo
conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base
del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe
o domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo
cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre
sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.
5. Construir el nuevo conocimiento.
Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de
interacción necesarias, la información, los principios, las leyes, los conceptos o
teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un
determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado
del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un
dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa transferirlos y
aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de
conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y
analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo
de una o más competencias implicadas.
6. Aprender del error o el error constructivo.
El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de
aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la
didáctica, en cambio, el error puede ser empleado más bien de forma
constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y
revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del
estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los
factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser
considerada tanto en la metodología como en la interacción continua profesor-
estudiante.
7. Generar el conflicto cognitivo.
Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya
solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de
una idea, una información o de un comportamiento que contradice y discute sus
creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas,
creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el
desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que
abre paso a un nuevo aprendizaje.
8. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro
superior.
La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar
al estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de
desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por
lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera
independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del
proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita al
estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.
9. Promover el trabajo cooperativo.
Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a
un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y
la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo
de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan
frente a una situación retadora en la que complementen sus diversos
conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y
colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social,
aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda
realizar de manera individual.
10. Promover el pensamiento complejo.
La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para
que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada,
como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde
el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar
la situación que los desafía relacionando sus distintas características a fin de
poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser físico,
biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación
debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común
con los demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la
realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues
actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus
enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de
la realidad en sus múltiples dimensiones.
Referencias
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