Apuntes de Psicología (ISSN 0213-3334) Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental,

2022, Vol. 40, número 3, págs. 163-170. Universidad de Cádiz, Universidad de Córdoba,
OI: 10.55414/ap.v40i3.1515 Universidad de Huelva, Universidad de Sevilla

Reseña
Parentalidad positiva
Rivas Borrell, S. y Beltramo, C. (Coords.). (2022). Parentalidad Positiva. Una
mirada a una nueva época. Madrid: Editorial Pirámide.

Inmaculada GÓMEZ BECERRA

Universidad de Almería (España)

Los problemas emocionales y de comportamiento en la infancia y adolescencia parecen ser cada vez más frecuentes,
aparecer a edades más tempranas, tener mayor impacto socio-educativo y pueden llegar a cronificarse, tornándose tan disfun-
cionales que se evolucionen a constituir trastornos psicológicos en la adultez. Un metaanálisis que comprendía 41 estudios
sobre la prevalencia mundial de problemas psicológicos en niños y adolescentes, en un rango de 6 a 18 años, en diferentes
países (entre ellos España) informaba en 2015 de que la prevalencia mundial de psicopatologías infanto-juveniles era del
13’4% (Polanczyk, Salum, Sugaya et al., 2015). Según datos oficiales del Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social
(2017), en España casi el 52% de los menores de entre 4 y 14 años presentaba riesgo de sufrir problemas psicológicos. De
igual manera, en un estudio en el que menores de entre seis y once años de ocho países europeos (Italia, Francia, Alemania,
Países Bajos, Lituania, Bulgaria, Rumania y Turquía) autoinformaban sobre algún problema psicológico propio del que
fueran conscientes, Husky, Boyd, Bitfoi et al. (2018) encontraron que la prevalencia de estos problemas había aumentado
en menos de una década, alcanzando el 22%, detectando problemas internalizados en el 18’4% de la muestra y problemas
externalizados en el 7’8%. Las estimaciones acerca de la cronicidad de estos problemas de salud mental indican que el
50% de psicopatologías se inician antes de los 15 años y suelen mantenerse estables hasta la edad adulta (Sandín, Chorot,
y Valiente, 2018). También el último informe de UNICEF indica que más de un 14% de la población infanto-juvenil de
10 a 19 años padece un problema de salud mental diagnosticado (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2021).
De otro lado, está ampliamente investigado el papel del medio socio-afectivo del niño en el desarrollo y la intervención
de los problemas psicológicos en la infancia. Padres, madres y educadores son la clave en el desarrollo psicológico: son
modelos, transmiten creencias, valores y normas, y proveen contingencias que pueden aumentar o reducir los problemas en
la infancia. De suyo, cada vez es mayor la evidencia empírica de que la familia puede ser un factor de riesgo y/o de protec-
ción para los problemas psicológicos en la infancia y adolescencia. Así, la literatura científica ha demostrado que el entorno
familiar, y, concretamente, los estilos educativos parentales (EEP) pueden actuar como factor de protección o de riesgo
para el mantenimiento y desarrollo de diversos trastornos en la infancia. Así, EEP no democráticos influyen en problemas
de tipo internalizante y externalizante en los hijos (Aunola y Nurmi, 2005; Newcomb et al., 2007); también pueden afectar
a la baja autoestima en los niños (Alonso García y Román Sánchez, 2005) y dificultades en su rendimiento académico
(Epstein y Sanders, 2002). Así como, EEP autoritarios y castigadores dificultan en la infancia el desarrollo de competencias
emocionales necesarias para su adaptación en distintos contextos y situaciones vitales (Mulsow, 2008) y prácticas basadas
en la sobreprotección y percepción negativa del cuidado y la crianza se relaciona con el desarrollo de desórdenes emocio-
nales en la infancia y adolescencia como depresión y ansiedad (Rekart, Mineka, Zinbarg y Griffith, 2007). Los conflictos
intrafamiliares, incluyendo problemas de la pareja, se relacionan con dificultades de regulación e inestabilidad emocional en
los hijos (Crockenberg, Leerkes y Lekka, 2007). En cuanto a las competencias emocionales de los padres se evidencia que
padres irritables y negativos se relaciona con el desarrollo de trastornos negativistas/desafiantes o disociales en sus hijos (Del
Barrio y Carrasco, 2002; Moreno García y Revuelta Pérez, 2002); bajos niveles de supervisión, consistencia y afectividad,
así como altos niveles de ira, hostilidad y coerción se relacionan con problemas externalizantes en los hijos (Eisenberg y

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Valiente, 2002). Una baja supervisión e implicación de los padres y madres, un estilo educativo punitivo e incongruente
(por ejemplo, recurrir a técnicas de castigo, aplicar disciplina dura e inconsistente, no reforzar conductas prosociales y ser
poco afectuosos) y unas habilidades parentales ineficaces fomentan el comportamiento agresivo en niños y niñas y dismi-
nuyen la ocurrencia de comportamientos positivos (Furlong, McGilloway, Bywater et al., 2012; Nelson y Coyne, 2009).
A la evidencia científica anterior sobre el papel de la familia (sus valores, creencias, competencias emocionales y estilos
educativos) en la emergencia, o no, de problemas psicológicos en la infancia y adolescencia y en su evolución y trata-
miento, hay que sumar en un sentido alentador la creciente sensibilidad y recomendaciones por parte de la Unión Europea
y del Gobierno de España referente al fomento de estilos de parentalidad positivos. En este sentido, podemos encontrar
directrices en las políticas, normativas y estrategias del Comité de Ministros a los Estados Miembros de la Unión Europea
(Consejo de Europa, 2006) a través de la Recomendación Rec 19, así como posteriormente se publicó la Recomendación
112 (Comisión Europea, 2013) destacando la necesidad de ayudar a los padres y madres para que desarrollen habilidades
parentales más eficaces. A niveles nacionales, cabe destacar el Plan Estratégico Nacional de Infancia y Adolescencia y el
Plan Integral de Apoyo a la Familia del Sistema Nacional de Salud (Gobierno de España, 2015; Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad, 2013), que señalan la importancia de fomentar estilos educativos positivos en los padres y
madres promoviendo competencias adecuadas para la atención y cuidado de los hijos e hijas y la atención integral adaptada
al momento y situación a lo largo del proceso evolutivo del niño. Estas acciones de política familiar han supuesto un apoyo
a la línea vanguardista de la parentalidad positiva.
Por tanto, esas acciones políticas y la evolución natural y pragmática de las intervenciones familiares han dado lugar a
una perspectiva de parentalidad positiva, que es el objeto de este manual. En el movimiento profesional y científico de esta
perspectiva lo primero que se ha llevado a cabo es toda una “revolución” del marco legal y de la disponibilidad de recursos
asistenciales; así como se ha convertido en uno de los ejes centrales de las actuaciones políticas y asistenciales en la pro-
moción del bienestar de la infancia y adolescencia. De esos recursos y diferentes evidencias cabe destacar los siguientes
fundamentos, claramente reflejados en el presente manual. En primer lugar, el concepto de parentalidad positiva, que va
más allá del hecho de ayudar a los padres y madres, o de cambiar su manera de interactuar con sus hijos e hijas, o dotarlos
de conocimientos y habilidades para resolver los problemas de y con sus hijos; ya que es un concepto de prevención o, más
aún, de promoción del bienestar para el menor y su familia, de fomento del buen trato al menor, y de medidas de prevención
de las dificultades parentales y de empoderamiento de las propias habilidades positivas que tengan las familias. En segundo
lugar, desde esta perspectiva de parentalidad positiva, se plantea como objetivo principal fomentar, extender y poner en
funcionamiento las habilidades que las familias tienen para afrontar las dificultades de ser padres, para fortalecer los com-
portamientos y las actitudes positivas de los hijos frente a la extendida tendencia de corregir actitudes y comportamientos
negativos de los padres y madres. Finalmente, se enfatiza la necesidad de valorar en los programas de promoción de la
parentalidad positiva los indicadores de eficacia y eficiencia; así como otros indicadores de calidad basados en la evidencia.
De otro lado, según diversos metaanálisis desde la psicología clínica, la intervención en los estilos educativos paren-
tales refleja su eficacia en la promoción de cambios positivos en el comportamiento y bienestar emocional del niño, en la
mejora de las interacciones diarias entre padres e hijos y en las acciones y actitudes parentales (Flujas Contreras, 2021;
Robles y Romero, 2011). La intervención familiar, como termino general, se define como aquellas acciones aplicadas en
uno o varios miembros del sistema familiar orientadas a la mejora o aplicación de técnicas en otro miembro de la familia
(por ejemplo, el hijo). En el ámbito parental estas acciones se focalizan principalmente en la interacción entre padre e hijo,
los estilos educativos parentales o el manejo del comportamiento de los hijos. Desde el primer estudio sobre la influencia
de los entornos familiares en el desarrollo de trastornos en la infancia realizado por Ackerman en 1940, la intervención
familiar ha evolucionado dando lugar a prácticas basada en la evidencia. En concreto, las principales aproximaciones
de intervención que han evidenciado su efectividad en los trastornos psicológicos en la infancia y adolescencia han sido
la aproximación psicodinámica, la cognitivo conductual, el entrenamiento a padres (especialmente, desde principios de
terapia y modificación de conducta), la terapia familiar basada en sistemas y la perspectiva psicoeducativa; una revisión y
análisis de los principales modelos y aproximaciones de intervención en familias que han mostrado evidencia en diferentes
trastornos infanto-juveniles y clasificados según sus diferentes niveles de concreción y rigor científico se puede encontrar
en Gómez, García-Barranco, Hodar y Martínez (2012) y en Flujas Contreras (2021). A su vez, en esta evolución de la
intervención familiar se han generado pautas, estrategias, recursos y materiales tanto para los profesionales que trabajan
en este ámbito como para, a modo de autoguía o autoayuda, dotar a los propios padres y madres de competencias que les
permitan educar en positivo.
Centrándonos en los contenidos, la estructura y las aportaciones que los lectores pueden encontrar en el Manual de
Parentalidad Positiva cuya edición han coordinado Sonia Rivas Borrell y Carlos Beltramo, cabe destacar que es un texto
que cubre sobradamente el objetivo de presentar un abordaje interdisciplinar y exhaustivo de la labor de los profesionales
que intervienen en el ámbito familiar, bien en contextos educativos, sociales, de la salud (clínicos) y científico, con la

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finalidad última de promocionar factores de protección, preservar el sistema familiar sano (enriquecedor y protector) y
prevenir riesgos en la infancia y adolescencia; todo ello a través del fomento de competencias parentales desde un enfoque
positivo. Este objetivo y las consecuentes aportaciones lo consigue a lo largo de 21 capítulos, distribuidos en tres grandes
bloques. Un primer bloque comprende los cinco primeros capítulos, que recogen las bases teóricas, conceptuales, norma-
tivas y metodológicas que suponen los fundamentos de los capítulos siguientes al contener todos los principios teóricos,
los conceptos, los objetivos y las estrategias de base (tanto a niveles aplicados de praxis como los hitos de investigación
y retos de futuro) de la parentalidad positiva. En un segundo bloque encontramos diez capítulos que ilustran de manera
eminentemente aplicada programas o casuísticas individuales de intervención de parentalidad positiva en España; y, en
un tercer bloque, compuesto por los últimos seis capítulos del manual, se ilustran programas de intervención en la misma
línea, pero ya desarrollados en ámbito internacional hispanohablante.
Empezando por el primer bloque, el primer capítulo justifica la necesidad de formar a las familias en el ejercicio respon-
sable de la parentalidad, partiendo de las consideraciones jurídicas y normativas que lo avalan, desde las consideraciones
de la Asociación Americana para un Cuidado Positivo de la Infancia, hasta la Convención sobre los Derechos del Niño y la
Agenda 2030 de Naciones Unidas, relacionándolo con aquellos factores de la sociedad actual posmoderna que modulan el
planteamiento de las intervenciones familiares. Establecida la necesidad de las familias de recibir asesoramiento y recursos
educativos, concluyen sus autores formulando una propuesta muy detallada y sugerente de acciones formativas para padres
y madres e insistiendo en que estas intervenciones deben ser evaluadas con rigor para ir construyendo conocimiento desde
la evidencia científica.
En el segundo capítulo se propone la Teoría de la Autodeterminación como un marco conceptual coherente para desa-
rrollar la educación parental con perspectiva de parentalidad positiva en aspectos tales como desarrollar la autonomía en
las familias frente a estilos controladores, o proporcionar a la infancia un entorno familiar estructurado y lleno de afecto;
también proponen los autores diferentes estrategias para fomentar dichos principios.
En el tercer capítulo se revisan los modelos teóricos que fundamentan el carácter científico de la parentalidad positiva,
desde sus inicios en el modelo bioecológico de Brofenbrenner (2001) hasta las líneas futuras de trabajo desde el modelo
epigenético. En este punto, presenta y analiza desde una perspectiva epigenética las siguientes dimensiones de la parentalidad:
el buen trato, la promoción del desarrollo, la ecología de la parentalidad, y la estructura familiar. Finalmente, sus autores
presentan un modelo de las dimensiones de parentalidad muy ilustrativo y esclarecedor de sus fundamentos.
El cuarto capítulo presenta un modelo de las competencias parentales necesarias para garantizar el ejercicio de una
parentalidad positiva y responsable. Es un modelo sólido, de carácter aplicado, situado en una perspectiva ecológica, ri-
guroso y validado empíricamente. Además, resulta eminentemente ágil su entendimiento y aplicación porque las autoras
comienzan desde la definición del constructo de competencias parentales hasta la descripción exhaustiva e ilustrada de una
entrevista que han validado para evaluar tales competencias, pasando por una explicación del modelo y la descripción y
fundamentación detallada de las doce competencias parentales, con una propuesta de pautas concretas para fomentar cada
una de ellas desde el ámbito profesional. Se trata de un capítulo sumamente útil y necesario en la intervención familiar.
El quinto capítulo presenta una reflexión argumentada de incluir la educación del carácter de los niños y niñas en las
actuaciones de los profesionales que intervienen con familias. En primer lugar, presenta un análisis de la educación del
carácter y los cuatro pilares en los que se asienta. En segundo lugar, presenta de una manera reivindicativa la relación entre
las acciones, más o menos intencionadas, que se producen en el entorno de la infancia para forjar su carácter y el ejercicio
positivo de la parentalidad. Por último, ofrece sugerencias para los profesionales que intervienen o acompañan a las familias
para que ayuden a esa compleja tarea de educar el carácter, desde el entendimiento de las relaciones entre los conocimientos
o creencias, las actitudes y las acciones; lo que el autor denomina Modelo Cabeza-Corazón-Mano).
El segundo bloque del manual reúne experiencias de intervención y programas de parentalidad positiva desarrollados
y aplicados en el contexto español, Empieza en el capítulo seis donde, tras una revisión de la legislación y las funciones de
los servicios sociales en materia de parentalidad, se reivindica de manera fundamentada la necesidad de implementar inter-
venciones de estos servicios en la infancia desde la más temprana edad y hasta la adolescencia. En este marco de actuación,
detallan tres programas de intervención familiar con un carácter eminentemente evolutivo porque cubren desde la atención
temprana hasta la adolescencia. Así, en primer lugar, ilustran el programa “Crecer felices en familia” destinado a familias
con hijos o hijas de 0 a 5 años, con el objetivo de promocionar el desarrollo infantil a través del apoyo a la labor educativa
de las familias, favoreciendo sus competencias parentales; seguidamente, el programa “Aprender juntos, crecer en familia”
que pretende promocionar el desarrollo y la convivencia familiar en el momento de transición de la infancia desde los 6
a los 12 años, de manera que va dirigido a los padre y madres de niños y niñas de esa edad pero también con módulos de
intervención directa con los menores; y, finalmente, ilustran el programa “Vivir la adolescencia en familia” con los mismos
objetivos que el anterior pero dirigido a familias con hijos o hijas en la etapa de la adolescencia. Los tres programas apoyan
a las familias usuarias de los servicios sociales para potenciar actuaciones psicoeducativas y comunitarias; todos tienen una

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versión grupal y algunos incluyen también intervención individual e incluso domiciliaria. Los tres cuentan con un diseño
de evaluación de los resultados, han sido validados y han mostrado su efectividad.
En el capítulo siete se aborda el fenómeno de la violencia de género en el seno de la familia, en tanto ésta es anali-
zada desde un enfoque ecosistémico y el trabajo de competencias parentales en esta dirección puede ser, de un lado, una
fuente de enseñanza y modelado de actitudes, creencias y actuaciones en el terreno de la igualdad; y, de otro lado, puede
prevenir posibles impactos negativos en menores que crecen en familias en las que se da violencia de género. Además de
un repaso conceptual en todos los aspectos indicados, señala ideas para intervenir e incluso promocionar una resiliencia
secundaria en esos niños y niñas.
El capítulo ocho presenta una intervención con características muy específicas a la par que innovadoras, como el
del capítulo anterior, ya que se ilustran el programa “Padres y madres sin barreras” que promociona una educación en
competencias parentales en contextos penitenciarios. Es un programa con una perspectiva ecológica, que interviene a
múltiples niveles (individual, familiar, grupal, comunitario e institucional); que pese a estar todavía en fase experimental
está diseñado con un proceso de evaluación en sí misma y los resultados preliminares están siendo muy positivos.
El capítulo nueve fundamenta la manera en la que las familias deben y pueden participar en el sistema de protección a
la infancia y la adolescencia. Así desde un enfoque de parentalidad positiva hace propuestas de fomento de la participación
como eje que incardina la intervención con las familias de origen; de entre esas sugerencias resalta trabajar bajo el prisma
del denominado “triángulo de la parentalidad” a la hora de establecer las actuaciones para el proceso de vuelta de niños,
niñas y adolescentes al hogar garantizando su bienestar. Este capítulo cambia el paradigma de trabajo en protección, que
fundamentan un exhaustivo repaso de la legislación que lo apoya y en la exposición de estrategias para que los profesio-
nales potencien la participación familiar en el sistema de protección.
El capítulo diez presenta una intervención de promoción del bienestar emocional en las familias desde un abordaje
universal, en tanto que aborda el “Programa-Guía” cuyo objetivo es fomentar el desarrollo de competencias socio-emo-
cionales en familias de la población general. Se aplica de manera grupal en familias con perfiles muy diversos, con una
metodología cooperativa y experiencial; cuenta con un diseño de evaluación y ha resultado efectivo.
El capítulo once recoge las líneas de futuro, la implementación basada en la evidencia, los excelentes resultados y las
lecciones aprendidas del “Programa de Competencia Familiar”. Se trata de un programa de prevención familiar adaptado
del programa norteamericano Strengthening Families Program con los siguientes objetivos: mejorar las relaciones fami-
liares, fomentar competencias parentales, mejorar competencias en los hijos o hijas (a nivel de conocimientos, actitudes
y acciones), gestionar habilidades socio-emocionales, y reducir o prevenir comportamientos de riesgo. Como lecciones
aprendidas destacan: el rol de los formadores en el programa, así como las estrategias para facilitar la participación familiar
y mejorar su adherencia a la intervención.
El capítulo doce aborda actuaciones preventivas del abandono escolar temprano, desde una promoción de parentalidad
positiva, a través del programa “Vivir la adolescencia en familia” realizado en el contexto escolar. Comienza con la defi-
nición del fenómeno de abandono escolar temprano, continúa presentando datos de incidencia a nivel nacional y europeo
de esta problemática, y una revisión, a nivel internacional, extensa de programas basados en la evidencia de intervención
grupal para fomentar la educación parental con el objetivo de continuidad escolar de sus hijos e hijas. El programa surgió
con la finalidad de prestar apoyo psicoeducativo a familias en riesgo psicosocial para promover pautas de convivencia
intrafamiliar, se aplica en formato grupal y desde una metodología experiencial, se ilustran los objetivos, los contenidos
y los recursos de implementación; así como se presentan los resultados de efectividad, destacando la implicación del
profesorado como agente activo en la consecución de estos programas para promocionar la continuidad escolar.
El capítulo 13 presenta el programa “Ganar salud y bienestar de 0 a 3 años” que pretende promocionar la salud
infantil a niveles de atención primaria desde el apoyo familiar con enfoque de parentalidad positiva. Está diseñado en
tres versiones: una dirigida a la población universal y en formato a distancia; otra de carácter semipresencial focalizada
en población universal pero también selectiva de grupos de riesgo; y otra prevención dirigida indicada para familias de
alta vulnerabilidad en formato presencial. En el capítulo se ilustran los contenidos, las fases de implementación y los
resultados de efectividad de los programas a distancia y semipresencial. Destaca la revisión que llevan a cabo de otros
programas dirigidos a infancia en el ámbito de Atención Primaria y la implicación que consiguen de los profesionales de
estos servicios (pediatras, personal de enfermería, etc.).
El capítulo 14 es sumamente innovador y ajustado a la actual sociedad digital, ya que aborda el rol de las tecnologías
digitales (TICs) en la educación parental y el ejercicio de una parentalidad responsable y positiva en este ámbito. Desde un
enfoque ecológico presentan el concepto de parentalidad digital con tres principios transversales (las 3 P): presencialidad,
progresividad y permisibilidad. Revisan propuestas formativas que aplican TICs para formar a familias; incluso ilustran
metodologías de aprendizaje transmedia que permiten actuaciones en parentalidad positiva con una participación directa
y activa de las familias (e-parenting o educación parental en línea).

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El capítulo 15 presenta ideas claves y estrategias para la intervención en parentalidad positiva para familias con
hijos o hijas con diagnóstico de discapacidad intelectual. En primer término, matizan este enfoque positivo en este perfil
de familias, para desde esa realidad indicar estrategias que potencian grupos de apoyo emocional para estos padres y
madres. Aunque se trata de una intervención concreta aplicada en un centro de orientación familiar, aporta contenidos y
metodologías aplicables a sesiones de cualquier programa dirigido a fomentar una parentalidad positiva y adaptada a la
realidad de familias con hijos con diversidad funcional. Los resultados muestran la mejora en competencias parentales,
una mayor autoeficacia y satisfacción por parte de los padres y las madres, un empoderamiento de sus roles y una mejora
en las relaciones familiares.
Finalmente, los últimos seis capítulos del tercer bloque recogen intervenciones con objetivos y componentes comunes
a los anteriores, pero aplicados en Hispanoamérica:
El capítulo 16 es una reivindicación y un análisis de la parentalidad positiva en Colombia, se describen varias
experiencias y se esbozan propuestas de intervención y retos de futuro. Al no estar recogida la parentalidad positiva
como línea estratégica gubernamental, hay todavía poca evidencia respecto a los programas de educación parental.
Dadas las características del país, la mayoría de estudios pone el foco en la violencia y la vulneración de los derechos
en la infancia.
El capítulo 17 presenta diferentes actuaciones llevadas a cabo en El Salvador para promocionar una parentalidad
positiva, comenzando por un diseño de la contextualización tanto del marco educativo como legal-normativo; a su vez,
presentan una intervención concreta desde una perspectiva ecológica para fomentar competencias parentales, fruto de una
investigación que llevan a cabo en una zona socialmente desfavorecida. La finalidad de esta investigación es realizar un
análisis y diagnóstico de las capacidades de los directivos para ofrecer educación parental a las familias a través de sus
Escuelas de Padres y Madres en ámbitos educativos; este análisis deriva en dos necesidades fundamentales: (1) capacitar
en parentalidad positiva a los agentes que van a propiciar a su vez la formación a familias; y (2) contar con programas de
parentalidad positiva adaptados a su realidad socio-cultural contextualizados, organizados y estructurados. Concretando
competencias que se han de incluir como: prácticas educativas, autoeficacia parental, atribuciones familiares distorsionadas
y afrontamiento del estrés parental.
En el capítulo 18 se presenta el programa “Aprendiendo a Querer” como recurso disponible en algunos centros edu-
cativos para formar en aspectos emocionales a los menores y sus familias desde una perspectiva de parentalidad positiva;
concretamente, está centrado en la educación del carácter y la afectividad en los niños, niñas y adolescentes en el contexto
formal del aula. Este programa, con base teórica en los trabajos de Viktor Frankl sobre la búsqueda del sentido en el ser
humano, pretende conseguir competencias como: habilidad para entenderse bien con los otros (empatía), y ser tolerantes
con la individualidad y opiniones de los demás (respeto al otro).
El capítulo 19 analiza desde una perspectiva de parentalidad positiva las políticas de la niñez y la adolescencia en
México; destacando un análisis de la importancia del vínculo filial y de la perspectiva familiar. Este análisis de las siete
políticas que existen conlleva la necesidad de reformulación y elaboración de nuevas normativas en materia de infancia
y familia, que vayan impregnando a los ámbitos profesionales de una cultura de parentalidad positiva, muy centrada en
el trabajo del vínculo paterno-filial.
El capítulo 20 presenta la validación del instrumento de evaluación Screening Integral de Evaluación de Prácticas
Parentales Positivas (SIEPP) elaborado en el contexto de Chile y con la finalidad de prevención del maltrato y la promoción
de una parentalidad positiva y responsable. La motivación inicial para el diseño y validación de este instrumento parte de
la necesidad de dar un giro a una evaluación de las familias impregnada de una percepción negativa, que busca identificar
déficits y problemas en el ejercicio de la parentalidad, y detectar factores de riesgo y vulnerabilidad. Por el contrario, el
SIEPP cuenta con tres instrumentos de evaluación de prácticas parentales positivas, incluyendo un índice de riesgo, pero
también de protección y de fortalezas en la parentalidad.
El capítulo 21, da cierre a este manual, con la ilustración del “Proyecto Alcatraz” desarrollado en Venezuela, como
un contexto de elevado riesgo psicosocial y ante situaciones proclives a vulnerar los derechos de la infancia. Por ello en
primer lugar el autor analiza el difícil contexto socio-político de ese país, y cómo se dificultan las acciones que promuevan
unas competencias parentales desde un enfoque positivo. No obstante, este capítulo muestra un talente esperanzador ya que
consigue abrir vías de intervención pese a la cantidad de estresores psicosociales de las complejas situaciones familiares
(por ejemplo, madres sin presencia del padre en un elevado porcentaje de familias, pobreza, altos índices de criminalidad,
elevado deterioro de la calidad educativa, etc.). Reflejo de esta esperanza es el programa Alcatraz, que se está aplicando y
surge con la finalidad de lograr la reinserción de los jóvenes con problemas de conducta o delictivos, usando instrumentos
como el afecto para generar acciones de justicia restaurativa y la educación en valores, entre otros.
Para finalizar esta la presentación, pueden ser oportunas unas reflexiones sobre su utilidad y sobre los retos que per-
manecen abiertos en la investigación acerca de los programas de promoción de la parentalidad positiva.

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I. Gómez Becerra Reseña de Parentalidad positiva (Rivas Borrell y Beltramo, Coords., 2022)

Una primera reflexión: aunque queda clara la necesidad y la oportunidad de un manual como el reseñado, en tanto que
recurso para profesionales (tanto de ámbitos educativos, clínicos como socio-comunitarios) que intervienen en la infancia y
adolescencia, porque es clave que trabajen con los contextos familiares de esos niños y niñas y adolescentes, se hace necesario
desenterrar -para luego zanjar- una controversia que a veces conduce a una negligencia profesional; porque este manual nos
recuerda que no se puede evaluar, analizar y aplicar una intervención en los menores como si estuvieran descontextualiza-
dos de su entorno familiar y educativo, como si sus historias de vida no fuesen una “mochila” y el armazón que les han ido
guiando a un devenir patológico o, cuanto menos, disfuncional que les han desadaptado de su microsociedad (amigos, centro
educativo, familia, etc.). Esta controversia, a veces, a niveles profesionales se ha presentado como una cuestión de “bandos”,
a saber: (1) de un lado, aquellos profesionales e, incluso, sectores de la sociedad que consideran que los problemas están en
el niño o la niña, como si estos se desarrollaran, socializaran y educaran solos; (2) de otro lado, aquella parte de la sociedad
y profesionales que consideran que la familia es la responsable (incluso “culpable”) omnipotente de los problemas psicoló-
gicos de la infancia y adolescencia y de los efectos negativos o contraproducentes que se generan en ellos mismos y en su
entorno familiar y educativo: y (3) por último, quienes consideran que es un problema interactivo; tal como es la familia en
sí misma, un sistema interactivo. Justo este Manual de Parentalidad Positiva aporta ese abordaje interactivo y transaccional
de la familia, fomentando la parentalidad positiva y responsable, que dote a los padres y las madres de óptimas competencias
parentales, y por extensión a los hijos e hijas de factores de protección para un bienestar socio-emocional, y con todo ello
fomentar la promoción de salud mental infanto-juvenil. Siendo así, este manual permite a los profesionales que intervienen
con grupos de riesgo y vulnerabilidad psico-social contar con estrategias efectivas y, sobre todo, ajustadas a la diversidad de
realidades familiares; siempre con precaución de ajustar la intervención a cada ámbito, esto es, sanitario, educativo y/o social.
Otra reflexión que se despierta al revisar este manual, y que a veces es necesario delimitar en los ámbitos profesionales
a la hora de establecer funciones de cada uno, es la fina línea entre intervención y terapia per se. Siendo así, la intervención
familiar se define como una actuación por parte de un profesional en uno o varios miembros de la familia (por ejemplo, la
madre) con el objetivo de mejorar o aplicar técnicas en otro miembro de la familia (por ejemplo, el hijo). De otra parte, aunque
en ocasiones puedan considerarse como sinónimos, la intervención familiar se diferencia de la terapia familiar en que, en
la primera, el foco de intervención implica la mejora de las relaciones interpersonales o los comportamientos de la familia
como unidad, aunque también existen aproximaciones que realizan la intervención en subgrupos, subsistemas o miembros
individuales; mientras que terapia familiar supone mayormente una intervención en los padres para promover efectos en sus
hijos, aunque también puede incluir estadios vitales más amplios (APA, 2021).
A su vez, en este manual se dejan entrever diferentes maneras de proceder en la intervención familiar; así el objetivo de
fomentar habilidades y conocimientos positivos de los padres puede ser llevado a cabo a través de tres métodos de interven-
ción con familias: (a) el primero de carácter puramente psico-educativo o informativo en el que se proporciona a los padres
conocimientos que se hipotetiza o comprueba que no tenían, pero que en muchos casos no es efectivo porque los padres si
sabían lo adecuado o no de sus pautas y estilos educativos; (b) el segundo método es lo que podríamos denominar “modelo
experto”; en estos casos el profesional se presenta como un experto que sabe lo que funciona o no y lo lleva a cabo o lo describe
para que la familia lo haga igual, el problema puede ser que este tipo de actitudes dificulte la adherencia a los tratamientos y
el empoderamiento del psicólogo familiar; y (c) el tercer modelo se entiende ya como genuino de la parentalidad positiva y
defiende estrategias de trabajo más experienciales, menos instruidas, menos directivas y menos pasivas; que consigan llegar
a la raíz de los problemas y se basen en las estrategias, habilidades y fortalezas que ya poseen los padres, que sean menos
punitivas y más basadas en la empatía.
Como colofón, cabe plantear un reto futuro a la luz de una asignatura pendiente o poco desarrollada como es la educación
emocional en la intervención con familias (Álvarez-Blanco, García Díaz y Tuero, 2020). En esta línea, es interesante que los
enfoques de parentalidad positiva dirijan su mirada, aunque pareciera un asunto más de ámbitos clínicos pero son muchos
los elementos que confluyen y son aplicables, hacia las diferentes terapias de tercera generación que incorporan estrategias
para abordar los sentimientos, la conciencia y los valores de las familias además de sus conocimientos y habilidades para
la educación de sus hijos y el manejo de los conflictos con estos, con especial énfasis en las terapias contextuales (Flujas
Contreras, 2021). De hecho, se considera que los programas de terapia familiar pueden ser de dos tipos: bien dirigidos a
mejorar la labor y las pautas concretas de los padres; o bien, encaminados a mejorar el bienestar psicológico de los padres
para favorecer que adopten tales prácticas parentales y estilos educativos (Gómez et al., 2012). En una línea concordante, una
revisión realizada por Maliken y Katz (2013) de los programas de intervención en parentalidad y la relación de la psicopato-
logía con la parentalidad propone la regulación emocional como uno de los elementos clave y comunes en los programas de
intervención con evidencia científica; sin embargo, el empleo de la perspectiva transdiagnóstica está limitada en la actualidad
y es necesario fomentar estudios, como el que aplica la Terapia Familiar Centrada en la Emoción como un entrenamiento en
parentalidad desde una perspectiva transdiagnóstica, especialmente centrada en la regulación emocional (Lafrance Robinson,
Dolhanty, Stillar et al., 2016).

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