GUÍA PARA LA VALORACIÓN DE LIBROS INFANTILES

María Victoria Sotomayor Sáez

Universidad Autónoma de Madrid

(Abril, 2011)

1. Introducción. Algunos conceptos previos.

La importancia de los cuentos en la educación infantil, ya sea en forma oral o escrita, está
fuera de toda duda y avalada por una tradición de siglos que ha depositado en ellos el peso no
sólo de la educación infantil, sino de la formación de los pueblos y grupos humanos en todos
los rincones del mundo.
En la actualidad la literatura infantil tienen un papel relevante en el mundo de la
educación y la literatura en general. La edición de libros para niños ha mejorado
notablemente, incluso podríamos decir espectacularmente, tanto como la aceptabilidad social
de estos libros como productos útiles y necesarios para la formación integral de niños y niñas.
Pocos son los que a estas alturas ponen en cuestión la capacidad de los libros infantiles para
conformar una educación literaria sólida y adecuada, ni tampoco la cualidad literaria de sus
textos. La literatura infantil se analiza y valora en un ejercicio crítico semejante al de cualquier
obra literaria, lo que permite hablar de calidad o ausencia de ella en los mismos términos para
toda creación que responda a lo que se considera literario.
Y es, precisamente, la forma en que se define lo literario y se aprende este lenguaje
específico o se adquiere la competencia para manejarlo, lo que determina qué aspectos se
deben tener en cuenta a la hora de valorar los cuentos para niños de cara a su educación
literaria.
Partimos de un enfoque comunicativo de la literatura según el cual todos los elementos
del circuito, emisor, mensaje y receptor, son igualmente relevantes: la necesidad de un código
compartido que haga posible la comunicación es paralela a la exigencia de un mensaje
elaborado con criterios artísticos. Además, las teorías de base sociológica, pragmática y
sistémica nos obligan a tener en cuenta aspectos tales como la existencia de un doble
destinatario en los libros infantiles, el papel de los mediadores en el circuito comunicativo, el
significado de paratextos y peritextos en la comunicación literaria, la forma de acceso al
conocimiento y el aprendizaje literario en una sociedad marcada por lo audiovisual y
multimediático y otras cuestiones semejantes que pertenecen al ámbito de lo cultural, lo social

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y lo educativo. Es evidente que en el aprendizaje literario no interviene sólo la cualidad de los
textos, aunque este sea el factor esencial, sino otros elementos muy diversos que condicionan
la comprensión, la respuesta afectiva del lector y la formación de hábitos, entre otras cosas.

2. Aprendizaje literario y aprendizaje lector.

Al considerar el papel esencial del receptor en el hecho literario, teorías de base
pragmática sostienen que el aprendizaje literario se produce por la experiencia estética que
proporcionan los textos con esta cualidad. La capacidad para reconocer un texto literario como
una forma especial del lenguaje, ya sea de manera intuitiva o racionalizada, y comprender
después sus peculiaridades específicas, o sea, su cualidad literaria, es lo que permite avanzar
en el aprendizaje porque dota al receptor de los instrumentos necesarios para conocer y
dominar el código.
Pero las experiencias literarias no son sólo experiencias de literatura escrita. Mucho antes
de saber leer, los niños tienen experiencias literarias de naturaleza oral a través de la poesía
popular de tradición infantil, los cuentos oídos y las representaciones teatrales. Su aprendizaje
literario no comienza cuando aprenden a leer a los 5 o 6 años, sino mucho antes. Es preciso
distinguir, pues, entre aprendizaje literario y aprendizaje lector, ya que tienen desarrollos y
ritmos diferentes aunque, naturalmente, están íntimamente relacionados y son
interdependientes.
Aún más: hay que diferenciar los aprendizajes referidos a la literatura, la lectura y el libro
ya que este, como objeto material dotado de unos componentes estéticos, visuales y sociales,
también requiere su propio modo de acceso y un aprendizaje específico. Literatura, lectura y
libro son tres ámbitos que hay que discriminar para conocer mejor cómo se produce el
aprendizaje de la lengua literaria, si bien sus componentes forman una red de relaciones
necesarias que explican, en última instancia, cómo se adquiere la competencia literaria.
En consecuencia, cuando hablamos de cuento infantil hacemos referencia a tres cosas
distintas: el cuento como género literario (literatura), como texto escrito (lectura) y como libro
que contiene dicho texto (libro). Incluso en ámbitos no especializados es frecuente el empleo
del término “cuento” para cualquier libro editado para niños, especialmente para edades
tempranas, sea cual sea su contenido.
Es necesario tener en cuenta estos presupuestos antes de plantear cualquier criterio de
análisis y/o valoración: cómo valorar los cuentos que se cuentan o leen a los niños, lo que
exige un análisis literario de los mismos para relacionarlo con el proceso de aprendizaje
literario; cómo valorar los libros de cuentos que se les ofrecen en relación con su capacidad
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lectora, el tipo de cuento, su contenido, etc.; y cómo valorar el libro en su conjunto, con todos
los elementos que lo constituyen y en relación con los componentes psicológicos, sociales,
estéticos y literarios del aprendizaje. Esta es la tarea más importante del mediador: saber
elegir para ayudar a elegir.

3. Delimitación del corpus. Libros para niños y niñas de cero a seis años.
La complejidad y variedad de elementos que intervienen en el aprendizaje literario
desaconseja, por su segura inutilidad, la elaboración de una guía única de aplicación general a
todos los niveles. Hay que distinguir al menos entre dos grandes periodos cuya frontera la
determina el aprendizaje lector; es decir, los años que comprenden en nuestro sistema
educativo la educación infantil y la primaria. Esto no significa olvidar, obviamente, las
diferencias individuales en el ritmo de aprendizaje, los distintos niveles del mismo ni las
variables sociales y educativas que inciden en él. Conscientes de que cada niña o niño requiere
un planteamiento propio según sus circunstancias, sólo pretendemos aquí proporcionar unos
criterios generales orientativos. Y puesto que el acceso a los cuentos se realiza actualmente,
en la gran mayoría de los casos, a través del libro (incluso para los cuentos populares de
tradición oral), centraremos este trabajo en los libros de cuentos para niños en la etapa
infantil, hasta la frontera del aprendizaje lector. La valoración de libros y lecturas para las
etapas posteriores requiere otros planteamientos y debe ser objeto de otro trabajo.
Hay que tener en cuenta que la oferta editorial para niños no lectores (0-5 o 0-6 años) es
cada vez mayor y constituye una de las tendencias más marcadas de la literatura infantil de
nuestro tiempo. Pero dentro de este amplio conjunto se incluyen libros de todo tipo, de los
cuales no todos son cuentos ni literatura. Veámoslo en un breve recorrido por lo que se ofrece
a los más pequeños.
En primer lugar, están los libros para bebés o primeros libros. Son libros de imágenes
simples para identificar y nombrar; suelen representar objetos de la vida cotidiana, animales,
situaciones familiares muy sencillas y cercanas al entorno infantil. Carecen de texto o
contienen un texto mínimo: una palabra o frase corta por página. Cada vez con más frecuencia
se agrupan en series o colecciones protagonizadas por un personaje mascota, casi siempre un
animal humanizado, con el que el pequeño se puede identificar porque son bebés animales.
Estos libros no son cuentos, aunque algunos pueden contener una sucesión de anécdotas o
situaciones susceptibles de ser el germen de una historia si se organizan en sucesión temporal.
Por otra parte están los libros informativos y los libros juego. Los primeros se ocupan de
temas que tienen por objeto ampliar la experiencia del mundo en los niños y van desde los
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conceptos básicos –espacio, colores, formas, tamaños…- hasta cualquier tema del mundo
natural, social y personal que sirva para ampliar conocimientos y experiencias en estos
primeros años. La información no es literatura, aunque con relativa frecuencia el contenido
informativo está elaborado en forma de narración o sustentado en personajes de ficción que lo
hacen más atractivo y comprensible. En cuanto a los libros juego, en ellos destaca el libro
como objeto artístico. Está compuesto por elementos manipulables, formatos especiales,
imágenes y una composición que invita a la participación activa del lector en forma de juego.
Desplegables, lengüetas, sonidos, imágenes superpuestas, pegatinas, papiroflexia e incluso
algún objeto añadido como pequeños muñecos, puzles, etc., configuran la personalidad de
estos libros, que en sus versiones más sofisticadas para destinatarios de más edad llegan a
constituir verdaderas arquitecturas de papel. Puesto que la variedad de propuestas lúdicas en
estos libros es considerable, la presencia de un contenido narrativo es tan posible como su
ausencia. Algunos son cuentos tradicionales, otros pequeñas narraciones de autores e
ilustradores contemporáneos, o reediciones y adaptaciones de clásicos; los hay informativos,
con elementos móviles simples y resistentes, que carecen de contenido literario y los hay,
incluso, con el componente lúdico tan hipertrofiado que apenas hay nada que recuerde a la
lectura: ni siquiera el propio libro, ya que se trata sobre todo de un juguete.
Muy distinto es el caso de los libros de imágenes y álbumes ilustrados, otro tipo de libros
de creciente presencia en la oferta editorial de los últimos años. En ellos siempre hay una
historia, bien sea contada mediante imágenes o mediante la combinación de imágenes y
texto. En ambos casos la presencia dominante es de la imagen y el objeto de nuestra
valoración deberá ser, además de su calidad estética, la cualidad narrativa de esas imágenes y,
en su caso, la cualidad literaria de los textos, siempre teniendo presente que el gran objetivo
de estos años es el aprendizaje literario y narrativo a través de lo oral y lo visual. El álbum
ilustrado es todo un género que no se puede identificar sólo con la edad prelectora, ya que
tanto las imágenes que contiene como el texto, o la relación entre ambos, pueden alcanzar un
nivel de elaboración que precisa una madurez interpretativa más allá de la que es posible en
la etapa infantil.
Finalmente, en este variopinto conjunto de libros para niños de cero a seis años, están los
libros de cuentos.
Utilizando este término de manera amplia, nos referimos con él a los libros que cuentan
una historia de ficción, ya sea cuento tradicional o de autor, siendo esta historia el elemento
destacado del libro. Pueden ser historias fantásticas, de animales, realistas –cercanas al
universo cotidiano del niño-, humorísticas o tradicionales, y la presencia de un texto, sea cual
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sea su extensión y complejidad, requiere la intervención del adulto mediador si se trata de no
lectores. De hecho, es cada vez más frecuente encontrar textos en toda clase de libros para
esta etapa, incluso para los más pequeños; y lo que podría parecer una contradicción con la
condición inmadura de sus destinatarios tiene una justificación e intencionalidad muy claras:
promover el acceso al libro y la ficción por medio del adulto, comprometer a este en el
aprendizaje infantil proporcionando a los niños el componente afectivo que favorece la
implicación personal en el acto de leer y, al mismo tiempo, facilitando la comprensión de las
historias desde el primer contacto con ellas. Esta es una cuestión de capital importancia para
proporcionar experiencias literarias satisfactorias y gratificantes, el mejor vehículo para el
aprendizaje literario y la formación de hábitos lectores.

4. Elementos y criterios de valoración de libros de cuentos.

Con el fin de proporcionar una guía sencilla y útil para valorar los libros de cuentos los niños y
niñas de esta edad, procederemos por el orden en que se perciben, interpretan y procesan los
elementos de un libro: de la cubierta al texto, de las imágenes a la ficción, del exterior al
interior. En definitiva, de todos aquellos elementos previos, externos al texto, que ayudan a
comprenderlo y que Genette denomina paratextos, al texto y su lectura.
4.1. Paratextos
4.1.1. Formato, materiales y cubiertas.
El tradicional formato del libro, rectangular y uniforme, dentro de las limitadas opciones
de tamaño que ha impuesto hasta ahora el de los pliegos de papel, salta por los aires en los
libros infantiles y se constituye en uno de los principales elementos para la persuasión. No
olvidemos que uno de los rasgos definitorios de la literatura infantil es la existencia de un
doble destinatario, el primero de los cuales es el adulto que elige, compra y/o recomienda el
libro al segundo destinatario, que es niño o la niña.
El juego con los formatos y elementos materiales del libro se inscribe en la identidad de la
colección en que se incluya, dado que la casi totalidad de estos libros se publican en
colecciones cuya identidad, muy bien definida por marcas propias, conoce el adulto
previamente a través de los catálogos editoriales. Encontramos libros de pequeño, mediano y
gran tamaño, desde minilibros a libros gigantes; libros cuadrados, apaisados, rectangulares,
inclinados, de esquinas redondeadas y troquelados; de tapa dura o encuadernación en rústica
y grapada; de páginas de cartón, cartulina o papel de distinto gramaje, con recubrimiento
plastificado y elementos variables de distinto material dentro de las páginas; presentados en

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estuche, maleta o bolsa; algunos, como hemos indicado antes, acompañados de un muñecos u
otro objeto para el juego.
El formato y los materiales son elementos inequívocamente vinculados al objeto libro que
tienen un objetivo doble: para el adulto mediador, vincular el libro a una colección y/o posible
destinatario, poniendo de relieve ciertas cualidades que hacen de ese libro, y la colección en
que se inscribe, un producto adecuado a una edad; y para el niño, ofrecerle un objeto
manejable, atractivo, adaptado a su desarrollo en el complejo movimiento de pasar páginas y
que pueda asociar a las placenteras experiencias del juego. Habrá que valorar, pues, que estos
elementos materiales favorezcan el acceso al libro, su manejo autónomo, la respuesta afectiva
positiva: esquinas redondeadas para bebés, materiales sólidos para permitir el manejo del
libro en cualquier momento y lugar, hojas de cartón o cartulina para facilitar el paso de página,
tamaños adecuados para que sean manejables, elementos móviles no demasiado sofisticados
para una etapa en la que no hay madurez motora y control del movimiento, elementos táctiles
(troquelados, texturas, objetos complementarios) que favorezcan la identificación del
personaje, etc.
Estrechamente relacionadas con el formato y materiales del libro están sus dos cubiertas.
En ellas se encuentra la información más relevante, tanto la dirigida al lector infantil (en la
cubierta anterior) como al adulto (en la posterior).
La ilustración que ve en la tapa el niño que aún no sabe leer representa un elemento
nuclear del contenido: el personaje protagonista –lo más frecuente- o una situación o escena
esencial del relato asociada a los personajes. La fuerza del personaje en la narración, en toda
narración, se manifiesta aquí de manera evidente: de una u otra forma, el personaje está en
las cubiertas de los libros para niños como anticipo de cualquier historia, vehículo de
experiencias o conocimientos y vínculo con el mundo de ficción que encierran sus páginas. Es
importante que el personaje esté bien representado en la cubierta y proporcione alguna
información que permita anticipar sus características porque uno de los componentes más
importantes del aprendizaje narrativo es precisamente la comprensión del personaje y la
creación de modelos sobre los cuales generar hipótesis para la construcción del sentido de un
texto literario. Para los más pequeños el objetivo será sencillamente la identificación: el osito,
el ratón Max, el niño o el globo. Más adelante, la cubierta permitirá una incipiente
caracterización: está contento o triste, tiene un camión, quiere a su mamá. Incluso mostrará
una situación: está jugando, atraviesa un bosque, se desliza por la nieve… Quién protagoniza la
historia, quién llena ese mundo de ficción, cómo es y qué le pasa a ese ser mágico, especial,
que vive en las páginas del libro.
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 Por otra parte, en la cubierta está también el título (que con frecuencia contiene también
el nombre del personaje), el autor e ilustrador y otros elementos gráficos relativos a la
colección y editorial. Todo ello con un diseño de formas y colores que para el niño no lector
configura un conjunto visual significativo. En cambio, la información que suele aparecer en la
cubierta posterior va dirigida al adulto y se refiere al contenido del libro, su interés educativo y
las características de la colección o serie a que pertenece, especialmente el resto de los títulos
que la componen, con el fin de fidelizarle y “orientar” su función mediadora.
4.1.2. Ilustraciones y otros elementos gráficos.
La ilustración es un elemento imprescindible en los libros para niños, en especial para los
que aún no saben leer. Su incuestionable valor narrativo está en el origen del debate sobre su
naturaleza de paratexto, ya que mientras unos afirman que, en tanto no es texto en sentido
estricto, no puede ser otra cosa que paratexto, otros lo valoran como un vehículo para la
narración y, en todo caso, un paratexto especial. Incluso en un tipo de libros como es el álbum
ilustrado es el componente fundamental y tiene en muchas ocasiones plena autonomía
narrativa. Hay muchas historias en imágenes con total eficacia narrativa, así como infinidad de
imágenes complementarias a un texto que aportan significados, matizan y sugieren sentidos
que enriquecen la lectura.
El mundo de la ilustración y la imagen es tan amplio y complejo como el literario, de
manera que abordar aquí todas las cuestiones que plantea su estudio es una tarea que
desborda los límites de este trabajo. Nos limitaremos, pues, a abordar algunos aspectos que
deben ser tenidos en cuenta a la hora de valorar libros infantiles, aun conscientes de la
simplificación que en ciertos momentos esto pueda significar.
En primer lugar, hay que distinguir entre los libros de imágenes sin texto y los que
contienen ambos elementos. Las imágenes sin texto pueden ser, como hemos señalado antes,
suficientes para narrar una historia y juegan un papel muy importante en el proceso de
aprendizaje narrativo. En tal caso hay que valorar que presenten de manera muy clara la
secuencia temporal de la historia; si se trata de libros para niños muy pequeños, las imágenes
deben ser pocas, muy claras, con pocos elementos y seleccionando momentos muy
representativos de la historia. El desarrollo de la capacidad simbólica y narrativa permitirá más
adelante un mayor número de ilustraciones y de elementos para interpretar, pero siempre
deberán propiciar la identificación de los personajes así como la progresión entre las
diferentes situaciones o episodios que representan, de manera que se pueda comprender la
relación espaciotemporal y causal que hay entre ellas. Los libros de Iela Mari, o el reciente La
ola de Suzy Lee son ejemplo de buen hacer en este sentido.
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 Hay también libros de imágenes sin texto, o con un texto mínimo, que sin embargo no
cuentan una historia sino que son una sucesión de escenas independientes sin otra conexión
entre ellas que la presencia de un personaje o tema común. Son también necesarios para el
aprendizaje infantil en cuanto contribuyen a desarrollar su capacidad simbólica y de inferencia
de información, lo que aportará los ingredientes necesarios para aprender a relacionarlas,
pero no se trata de narraciones.
Mucho más habituales son los libros que contienen un texto acompañado de imágenes, de
manera que aquí las ilustraciones complementan y enriquecen la historia que se cuenta en el
texto.
En términos generales, y tomando las palabras de Teresa Durán, este conjunto de texto e
ilustraciones puede presentarse de tres formas distintas:
Puede ser que el texto sea comprensible por sí mismo y que las imágenes simplemente lo
“ilustren”. Ha sido lo más frecuente en la historia de la literatura infantil y muchos libros actuales
continúan siendo así. Pero puede tratarse de un cuento en el que una parte de la “información” se
halle en el texto y otra parte esté contenida en las ilustraciones. Y también puede ocurrir que las
ilustraciones que acompañen un texto –autónomo o no- “vuelen solas” y ofrezcan información
extra, no estrictamente necesaria para comprender la historia. (Colomer, 2002: 19)

El primero de los casos suele ser el habitual en los libros para niños que ya conocen y
dominan el lenguaje escrito, mientras que para los no lectores la presencia de imágenes es
mucho más abundante y los textos, aunque presentes, suelen ser más cortos y sencillos. En
estos casos hay que valorar la coherencia que existe entre imágenes y texto: deben ofrecer
información en el mismo sentido, ya que la imagen no puede contradecir lo que dice el texto ni
ofrecer una impresión equívoca o discordante; es conveniente que respeten la ordenación
izquierda-derecha, que es el sentido de la lectura, aunque a veces el ilustrador puede buscar
determinados efectos, detener al lector para que observe un detalle o sorprenderle con algo
inesperado, humorístico o maravilloso. Es conveniente observar el uso de los colores, formas y
perspectivas para, por ejemplo, caracterizar a los personajes o crear ambientes, y valorar si
consiguen su propósito de manera comprensible para el pequeño lector.
Es preciso advertir que las ilustraciones, en cuanto creación artística, pueden adscribirse a
diferentes estilos, desde el realismo al surrealismo, el naïf o el cómic entre otros muchos; no
es conveniente encerrarse en la idea de que un niño sólo comprende la imagen realista.
Además, la elección de formato y materiales puede potenciar el significado de las imágenes y
de la historia, así como la técnica empleada en los dibujos. Un ejemplo clásico es Donde viven
los monstruos, cuyo formato apaisado es el idóneo para el juego de crecimiento y disminución

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de la imagen en el conjunto de la página y refuerza el sentido del desplazamiento, al igual que
ocurre en El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza. En cuanto a la
técnica, teresa Durán analiza los casos de Frederick y Willy el tímido, obras de Leo Lionni y
Anthony Browne respectivamente, señalando cómo la técnica del collage y la monotipia
simplifica las figuras y sugiere un intenso tono poético a partir de la desnudez, lo que resulta
muy acorde con el texto; en cambio, el tono paródico de Willy requiere otra técnica, y es la
desproporción caricaturesca, la técnica de la historieta gráfica y el anuncio publicitario.
En los libros que contienen ilustración y texto debe cuidarse especialmente la relación que
hay entre ellos en dos sentidos: la ordenación de ambos en el sentido de la lectura y la
visibilidad del texto en relación con los fondos de color, todo ello orientado a la comprensión
de la historia. La escena o momento del texto que representa la ilustración puede aparecer
antes, después o simultáneamente al texto que lo narra. Todas las opciones son posibles y
válidas siempre que no haya contradicción entre ambos mensajes y que no estén físicamente
demasiado distanciados, de manera que las informaciones que ambos aportan se
complementen y enriquezcan recíprocamente. De igual modo, las letras del texto deben ser
legibles y claramente identificables cuando se encuentran sobre un fondo ilustrado, ya que en
esta etapa de inicio en el aprendizaje lector es muy importante facilitar la comprensión.
La tipografía es otro elemento gráfico que hay que valorar. En los álbumes y libros para
pequeños se tiene muy en cuenta el tipo de letra, su forma, tamaño y disposición. Incluso
puede integrarse con las ilustraciones formando parte de la composición artística total y
reforzando el sentido de la historia. Por ejemplo, letras de gran tamaño para un personaje que
grita o como lenguaje de un objeto grande; formas caprichosas, distintas a los tipos habituales,
que se adaptan al tema y tono de la historia; disposición gráfica que imita movimientos (lluvia,
caídas, viajes, movimientos circulares) tamaños distintos para diferenciar narración y
descripción y, desde luego, elección de letra manuscrita o ligada para primeros lectores. La
actual variedad de tipos permite huir de la uniformidad y elegir el que mejor contribuya a la
creación de un objeto estético. En cualquier caso, el objetivo prioritario debe ser la legibilidad
que facilite la comprensión.
A este respecto, una cuestión no menor es la composición gráfica del texto. Situados, una
vez más, en los inicios del aprendizaje lector, el texto homogéneo cuadrado o justificado debe
dejar paso a un texto con líneas de extensión dispar que respeten las unidades oracionales y
que no rompan palabras ni separen aquellos elementos que deban percibirse juntos, tanto en
lo sintáctico como en lo semántico. Un niño que está aprendiendo a leer, o que aún no se ha
iniciado, debe mantener dentro de su campo visual palabras completas, sintagmas completos,
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unidades de sentido completas. No se puede dejar en una línea la mitad de una palabra y
continuarla en la siguiente, ni separar el artículo o la preposición del sustantivo, ni el verbo de
su complemento directo, por ejemplo; sobre todo, si pretendemos que el primer paso del
aprendizaje lector incluya no sólo el desciframiento, sino también y especialmente la
comprensión del significado.

4.2. Texto narrativo: el cuento.

Una vez valorados todos los elementos que rodean y acompañan al texto, es momento de
abordar el contenido textual del libro que nos ocupa. Al seleccionar textos narrativos, en la
edad a la que nos estamos refiriendo no pueden ser otra cosa que cuentos: los procedentes de
la literatura popular y sus adaptaciones, y los cuentos de autor, o sea, las historias escritas
específicamente para estos niños.

4.2.1. Cuentos populares.

Cuando los relatos orales pasan a forma escrita, ilustrada y dirigida a niños no lectores,
suelen ser adaptaciones reducidas del cuento original, por más que este, por su naturaleza
oral, no tenga una forma única sino multitud de variantes. Aunque la forma de transmisión de
estos cuentos ha sido oral durante siglos, en nuestro tiempo ocurre que en la mayoría de los
casos el adulto lee al niño dichos cuentos al tiempo que contemplan juntos las imágenes que
lo ilustran. Esta es la vía habitual de acceso a los cuentos clásicos y por tanto es conveniente
tener algunos criterios para seleccionar la edición adecuada.
La naturaleza esencialmente variable de los cuentos populares hace posible toda clase de
versiones y adaptaciones, pero es imprescindible que conserven los elementos estructurales
del cuento, los que le han dado su universalidad y permanencia a través de los siglos. Desde
que los hermanos Grimm adaptaran al público infantil los cuentos populares que habían
recogido de la tradición alemana, quedó abierto el camino para todas las adaptaciones
posteriores que, en unos casos, tratan de simplificar los cuentos para facilitar su comprensión,
en otros introducen contenidos didácticos o moralizantes y en otros tratan de adecuarlos a
nuevas visiones del mundo y la sociedad que difieren de la que explica su origen y
características en cuestiones esenciales. Esto sin hablar de las parodias, desmitificaciones, y
demás reescrituras, que no entramos a considerar aquí porque tienen su lugar en un momento
más avanzado del desarrollo infantil.
En el fondo de los cuentos populares está la naturaleza humana, sus componentes
universales y atemporales; también un mensaje y una forma de organizar la realidad,
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establecer límites, ordenar el universo. Estos cuentos muestran el triunfo del bien sobre el
mal, de la honradez frente al engaño, del débil frente al poderoso; cuentan cómo se pueden
afrontar los miedos, superar los obstáculos, aprender de la vida. Enseñan que el mal es
castigado y el bien premiado; y lo hacen con argumentos que responden a una manera
determinada de interpretar el mundo y lo cotidiano. Por eso es importante que en las
adaptaciones para niños no se alteren los elementos nucleares que contienen el sentido
profundo del cuento, por más que el ropaje argumental pueda sufrir variaciones.

4.2.2. Cuentos de autor

Incluimos bajo este epígrafe los cuentos escritos por un autor con destinatario infantil
explícito. Cuentos más o menos largos, destinados a implicar al adulto en el acceso de los niños
a la literatura, puesto que su mediación es imprescindible en esta etapa prelectora.
Las historias que interesan a niños y niñas de esta edad son todas aquellas que facilitan su
participación y la identificación con personajes y situaciones: historias de la vida cotidiana y
entornos familiares protagonizadas por niños como ellos o por animales humanizados; relatos
humorísticos y, en general, historias con un fuerte componente afectivo, que ponen de
manifiesto afectos y sentimientos y dan seguridad al pequeño lector. En cualquier caso, deben
ser historias sencillas, con una trama única y bien definida que no se disperse en situaciones
marginales o acciones secundarias; deben tener pocos personajes y bien caracterizados para
que puedan ser fácilmente reconocidos; la ordenación cronológica debe ser lineal, constituida
por una serie de momentos bien delimitados que conduzcan de una manera coherente y
progresiva hacia el final de la historia. Es muy importante, y así debemos valorarlo, que la
historia, por simple que sea, tenga una estructura clara, con una situación inicial o conflicto
que se desarrolle de forma coherente y ordenada hasta el desenlace.
En cuanto al lenguaje y recursos utilizados, es conveniente que sea un lenguaje sugerente,
con palabras evocadoras de imágenes sensoriales y con recursos tales como las repeticiones,
secuencias, acumulaciones, gradaciones, onomatopeyas, juegos con los sonidos, paralelismos
sintácticos o semánticos: recursos que facilitan la comprensión, tal como hacen en la literatura
popular y que conjuran el peligro de la pobreza lingüística, uno de los riesgos más graves de las
obras infantiles que bajo el pretexto de las limitaciones de los niños, exhiben a veces un
lenguaje extremadamente pobre, limitado o que roza la cursilería; un lenguaje que no aporta
nada al crecimiento interior y que reduce al pequeño lector a un espacio sin estímulo ni
atractivo. Los textos de A qué sabe la luna o Frederick son un ejemplo de buen hacer, aunque
afortunadamente contamos con muchos buenos libros que ofrecer a los niños.
11
 5. Una propuesta de lecturas. Selección de libros de cuentos para niños de cero a seis
años.
Presentamos a continuación una selección de treinta libros de cuentos y álbumes
ilustrados sobre los que se pueden aplicar los criterios de valoración mencionados, tanto en los
textos como en los paratextos. Incluye libros para las diferentes edades de este periodo, si
bien todos ellos contienen una historia, aunque sea sin palabras, que el niño debe conocer a
través del adulto. Por tanto, son libros para lectores a partir como mínimo de dos años, que es
cuando pueden empezar a comprender una narración con estructura de tal y a interpretar las
imágenes que la cuentan. Incluye algunas ediciones de cuentos populares, la llamada
“literatura de regazo”, libros humorísticos, narraciones con texto rimado, libros de imágenes y
alguno cercano al libro informativo aunque sea una narración. Tratamos de cubrir todas las
posibilidades con una selección de títulos cuya calidad está garantizada.

Propuesta de lecturas
1. Andersen, Hans Christian, La princesa y el guisante. Barcelona: La Galera, 1994
2. Ballesteros, Xosé, El pequeño conejo blanco. Pontevedra: Kalandraka, 1999
3. Barton, Byron, La gallinita roja. Barcelona: Corimbo, 2003
4. Beer, Hans de, ¿A dónde vas, osito polar? Barcelona: Lumen, 1988
5. Browne, Anthony, Un cuento de oso. México: FCE, 1994
6. Caperucita roja. Barcelona: La Galera, 2003
7. Carle, Eric, La pequeña oruga glotona. Madrid: Kókinos, 2008
8. Dunbar, Polly, Pingüino. Barcelona: Serres, 2008
9. González, Olalla (ad.) Garbancito. Sevilla: Kalandraka Andalucía, 2008
10. Grenjec, Michael., ¿A qué sabe la luna? Pontevedra: Kalandraka, 1999
11. Holzwarth, Werner, El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su
cabeza. Madrid: Alfaguara, 2007
12. Isol, Tener un patito es útil. México: FCE, 2007
13. Jeram, Anita, Inés del revés. Barcelona: Kókinos, 1997
14. Keselman, Gabriela, Este monstruo me suena. Bracelona: La Galera, 2004
15. Kitamura, Satoshi, Gato tiene sueño. Madrid: Anaya, 1997
16. Lee, Suzy, La ola. Granada: Barbara Fiore, 2008
12
 17. Lionni, Leo, Frederic. Pontevedra: Kalandraka, 2009
18. Lionni, Leo, Nadarín. Sevilla: Kalandraka Andalucía, 2007
19. Lobel, Arnold, Historias de ratones. Pontevedra: Kalandraka, 2000
20. Los tres cerditos. Barcelona: La Galera, 2005
21. Mackee, David, Elmer. Madrid: Altea, 1995
22. McBratney, Sam, ¡Adivina cuánto te quiero! Madrid: Kókinos, 1995
23. McBratney, Sam, Todos sois mis favoritos. Madrid: Kókinos, 2004
24. Minarik, Else Holmelund, Osito. Madrid: Alfaguara, 2007
25. Ross, Tony, Quiero mi comida. Madrid: SM, 1996
26. Sendak; Maurice, Donde viven los monstruos. Madrid: Altea, 1995
27. Sheldon, Dyan, El canto de las ballenas. Madrid: Kókinos, 1995
28. Ungerer, Tomi, Los tres bandidos. Sevilla: Kalandraka Andalucía, 2008
29. Wells, Rosemary, ¡Julieta, estate quieta! Madrid: Alfaguara, 2008
30. Wormell, Chris, Dos ranas. Barcelona: Juventud, 2004

6. Bibliografía

AAVV (1999): El libro-álbum: invención y evolución de un género para niños. Venezuela: Banco
del Libro.

BORTOLUSSI, Marisa (1985): Análisis teórico del cuento infantil. Madrid: Alhambra.

CERRILLO, Pedro (2007): Literatura infantil y juvenil y educación literaria: hacia una nueva
enseñanza de la literatura. Barcelona: Octaedro.

COLOMER, Teresa (dir) (2002): Siete llaves para valorar las historias infantiles. Salamanca:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

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