PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE ESO

(LOMLOE)
(Orientaciones tomadas de la Guía de elaboración de la PD de la Consejería de Educación de la Junta de
Castilla y León)

¿Qué es?
La programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y
evaluación de cada materia en cada uno de los niveles de la etapa, y en ella se concretan
los distintos elementos del currículo para el desarrollo de la actividad docente durante cada
curso escolar.

¿De qué documentos institucionales forma parte?

Las programaciones didácticas forman parte de la propuesta curricular de la etapa.
¿Quién la elabora?
La programación didáctica de cada materia y nivel educativo será elaborada por el docente o
conjunto de docentes que tengan encomendada su enseñanza. Es decir, que si en el centro
hubiera varios profesores que impartieran la misma materia en un mismo nivel, y dado que
la programación didáctica será única para todo el nivel, su elaboración correrá a cargo de
todos los profesores que la imparten.

¿Qué procedimiento se debe seguir para su elaboración?

Las programaciones didácticas se elaborarán al inicio de cada curso escolar.
Se tendrán en cuenta las directrices generales, orientaciones y criterios establecidos en la
propuesta curricular.
El jefe de departamento asegurará la coordinación entre todos los profesores que imparten
la materia en los diferentes cursos de la etapa.

¿Quién la aprueba?
Dado que las programaciones didácticas forman parte de la propuesta curricular, se
aprueban en el mismo acto que la propuesta curricular. Por tanto, en los centros públicos, se
aprobarán por el claustro de profesores, y en los centros privados según su normativa de
aplicación y distribución interna de competencias.

¿Quién la evalúa?
La programación didáctica, como parte de la propuesta curricular, será evaluada por el
profesorado.

¿Qué procedimiento se debe seguir para su evaluación?

El procedimiento para su evaluación será el que se establezca en la misma, teniendo en
cuenta las directrices establecidas en la propuesta curricular.
De dicha evaluación se extraerán una serie de conclusiones que se incorporarán al final de
curso, junto a la evaluación de la propuesta curricular, a la memoria de la programación
general anual, y que serán la base para la elaboración de las programaciones didácticas del
curso siguiente.

¿Qué debe contener la programación didáctica?

 La programación didáctica debe contener información:
(ver presentación)

ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE ESO CON SUS

ELEMENTOS (LOMLOE)
PORTADA
ÍNDICE
(Para TFM: Incluir Resumen y palabras clave)

• INTRODUCCIÓN: CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA MATERIA.

Dado al importante rol que desempeña esta asignnatura en el desarrollo de las capacidades
cognitivas de los alumnos, así como tambien la relevancia que esta tienen en nuestra
sociedad considero que es importante el desarrollo de esta misma por medio que nos
permitan integrar de forma organica la misma a los aspectos del aprendizaje de las
personas de estas edades. Me inclino por esta idea puesto que la lengua es el vehiculo que
permite la comunicación en casi la totalidad de los ambitos de nuestra sociedad, y
asimismo la riqueza que esta aporta -tanto en ele aspecto linguistico como en el literario-.
Por este motivo, una situación de aprendizaje como la que planteo contribuirá al desarrollo
de los objetivos de la etapa tomados en los correspondientes decretos, así como al
desarrollo de competencias clase transversales y que propicien el desarrollo de su persona
y de su entorno. Todo esto en relación con el marco legal vigente.

• DISEÑO DE LA EVALUACIÓN INICIAL.

Orientación:
Esta evaluación inicial debería permitir al profesorado comprobar en el alumnado el grado de
adquisición de las competencias específicas de la materia en cuestión, a partir de la realización de
pruebas que valoren diferentes criterios de evaluación del curso anterior al actual.
Los aspectos que se podrían incorporar, entre otros, son:
• Las fechas en las que se realizará la evaluación inicial.
• Las técnicas e instrumentos de evaluación.
• El contenido de las pruebas.
• El grado de participación del alumnado en las mismas.
(Ver ejemplo en la Guía )
Elementos:
• Incorporación de los aspectos indicados

Criterios de Herramienta de Número de Observaciones

Agente evaluador
evaluación evaluación sesiones
• COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y VINCULACIONES CON LOS DESCRIPTORES OPERATIVOS:
MAPA DE RELACIONES COMPETENCIALES.
Orientación:
Las competencias específicas aparecen definidas en el artículo 2 del Real Decreto 217/2022, de 29
de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la ESO, como los
desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje
requiere de los contenidos de cada materia. Las competencias específicas constituyen un elemento
de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los contenidos de
las materias y los criterios de evaluación. Las competencias específicas toman como referencia el
conjunto de la etapa y se fijan para cada una de las materias.
En la programación didáctica, los docentes deberán incorporar las competencias específicas propias
de cada materia, al objeto de identificar las metas hacia las que han de orientarse los procesos de
enseñanza- aprendizaje que se implementen desde cada una de dichas materias.
Asimismo, los profesores incorporarán a la programación didáctica de cada materia el mapa de
relaciones competenciales correspondiente, al objeto de identificar la contribución de dicha
materia al logro de los descriptores operativos de la etapa y, por tanto, al desarrollo competencial
del alumnado.
Las competencias específicas y los mapas de relaciones competenciales de las materias a las que
hacen referencia los artículos 15 y 16 del Decreto de currículo, son los establecidos en el anexo III y
IV del Decreto, respectivamente.
(Ver ejemplo en la Guía )
Elementos:
• Competencias específicas
• Descriptores operativos del perfil de salida
• Mapa de relaciones competenciales

• CRITERIOS DE EVALUACIÓN, INDICADORES DE LOGRO Y CONTENIDOS ASOCIADOS.

Orientación:
Los criterios de evaluación aparecen definidos en el artículo 2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de
marzo, como los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las
situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o
ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. Los criterios de evaluación
toman como referencia cada uno de los cursos de la etapa y se fijan para cada una de las materias.
Según el artículo 9.2 del Decreto de currículo, los criterios de evaluación plasman la referencia de
cada materia para valorar el aprendizaje del alumnado y el grado de adquisición de cada
competencia específica.
El apartado 6.2 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo, señala que el
profesorado de los centros educativos debería desglosar los criterios de evaluación de las materias
que imparta en indicadores de logro. Estos indicadores de logro permitirán concretar los criterios de
evaluación en conductas observables y medibles, posibilitando así valorar los niveles de desempeño
a los que se refieren dichos criterios.
Por otro lado, tal y como se indica en el artículo 9.3 del Decreto de currículo, los contenidos plasman
los aprendizajes que son necesarios trabajar con el alumnado en cada materia a fin de que
adquieran las competencias específicas; e integran conocimientos que constituyen la dimensión
cognitiva de las competencias; destrezas, que constituyen la dimensión instrumental; y actitudes,
que constituyen la dimensión actitudinal.
Asimismo, en el apartado 8.2 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo, se
añade que el trabajo de estos contenidos contribuirá, en última instancia, al igual que el trabajo de
los contenidos de carácter transversal, al logro de los objetivos de la etapa y al desarrollo de las
competencias clave del alumnado. Además, en su apartado 8.3 se señala que los contenidos
aparecen enunciados en términos globales, por lo que el profesorado de los centros educativos
debería desglosar los contenidos de las materias que imparta en unidades concretas de trabajo,
pudiendo, igualmente, ampliarlos.
Finalmente, según el apartado 8.4 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del
currículo, en la medida en que los contenidos no aparecen vinculados directamente a criterios de
evaluación, puesto que las competencias específicas se pueden evaluar a través de la puesta en
acción de diferentes contenidos, los docentes deberían igualmente asociar los contenidos de las
materias a los indicadores de logro en los que hubieran concretado los criterios de evaluación, al
objeto de identificar las demandas de trabajo que precisa cada criterio de evaluación para su
consecución.
Según todo lo anterior, se plantean tres tareas que deben realizar los docentes a la hora de elaborar
sus programaciones didácticas:
• Desglosar los criterios de evaluación en indicadores de logro.
• Desglosar los contenidos de las materias en unidades concretas de trabajo;
• Vincular los contenidos (sus unidades concretas de trabajo) a los criterios de evaluación
(a través de sus indicadores de logro).
Los docentes podrán plasmar en la programación didáctica los criterios de evaluación y los
contenidos desglosados y posteriormente, la vinculación entre los contenidos y los criterios de
evaluación a través de sus indicadores de logro (ejemplo A de la Guía), o, en su caso, directamente
plasmar la vinculación de los contenidos a los criterios de evaluación a través de sus indicadores de
logro (ejemplo B).
Teniendo en cuenta las “Orientaciones para el tratamiento de los criterios de evaluación y los
contenidos”
(ver la tabla que sigue) el profesorado deberá realizar estas tres cuestiones.

En todo caso, antes de comenzar esta triple tarea, sería necesario que los docentes analicen la
naturaleza de los criterios de evaluación y los contenidos que componen su materia.
Si bien la redacción de los criterios de evaluación puede ser variable, en general, están
formulados según la siguiente estructura sintáctica:
QUÉ (infinitivo referido a un proceso y la capacidad [intencionalidad última] que se
pretende adquirir + CONTENIDO (lo que el alumnado debe saber y el profesorado
enseñar) + CÓMO (contexto, situación o modo de aplicación, en gerundio o
adverbios y expresiones modales)
Imaginemos el siguiente criterio de evaluación: “Analizar de manera crítica el proceso de
diseño y ejecución llevado a cabo en la realización de los prototipos creados, estableciendo
comparaciones entre la efectividad, la viabilidad y la adecuación lograda en los procesos y
los resultados obtenidos”
 QUË: “Analizar de manera crítica”
CONTENIDO: “el proceso de diseño y ejecución llevada a cabo en la realización de los
prototipos creados”
CÓMO: “estableciendo comparaciones entre la efectividad y la adecuación lograda
en los procesos y los resultados obtenidos.”.
En función de la complejidad, variabilidad y grado de concreción de cada una de sus partes,
los criterios de evaluación precisarán de más o menos indicadores de logro, puesto que se
podrán determinar indicadores de logro que permitan desglosar el QUÉ junto a una o varias
partes del CONTENIDO y una o varias partes del CÓMO.
En cuanto a los contenidos, se estructuran en bloques, nombrados por letras, A, B, C, D, ..., y
en cada uno de ellos se encuentran formulados integrando conocimientos, destrezas y
actitudes.
Imaginemos el contenido “- Habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en
actividades físico-deportivas y su aplicación práctica”, perteneciente al bloque “C.
Resolución de problemas en situaciones motrices” del primer curso de la materia Educación
Física.
A la hora de desglosar este contenido, los docentes deberán identificar qué actividades
físico- deportivas se van a trabajar (por ejemplo: deportes individuales, deportes de
adversario o deporte de equipo) y de cada deporte, qué fundamentos técnicos concretos,
junto a las habilidades motrices específicas asociadas (pase, lanzamiento, recepción, etc.),
pudiendo diferenciar los conceptos, los procedimientos y las actitudes y valores necesarios
para su desarrollo.
Los criterios de evaluación y los contenidos de las materias a las que hacen referencia los artículos
15 y 16 del Decreto de currículo, son los establecidos en el anexo III de dicho Decreto. En el caso
de las materias anteriormente mencionadas, los docentes partirán de los criterios de evaluación y
los contenidos establecidos en la normativa autonómica para desarrollar las tres tareas.
En el primero de los ejemplos, perteneciente a la materia de Música, para el segundo curso de la
etapa, como ya se ha indicado, se plasman los criterios de evaluación y los contenidos desglosados y
posteriormente, la vinculación entre los contenidos (sus unidades concretas de trabajo) y los
criterios de evaluación a través de sus indicadores de logro. En el segundo ejemplo se plasma
directamente la vinculación de los contenidos (sus unidades concretas de trabajo) a los criterios de
evaluación a través de sus indicadores de logro.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Criterios de evaluación
• Indicadores de logro
• Contenidos asociados

• CONTENIDOS DE CARÁCTER TRANSVERSAL QUE SE TRABAJARÁN DESDE LA MATERIA.

Orientación:
Tal y como se determina en los apartados 1 y 2 del artículo 10 del Decreto de currículo, en todas las
materias como contenidos transversales se trabajarán: La comprensión lectora; la expresión oral y
escrita; la comunicación audiovisual; la competencia digital; el emprendimiento social y empresarial; el
fomento del espíritu crítico y científico; la educación emocional y en valores; la igualdad de género; la
creatividad; las TIC y su uso ético y responsable; la educación para la convivencia escolar proactiva,
orientada al respeto de la diversidad como fuente de riqueza.
Y se fomentarán: La educación para la salud; la formación estética; la educación para la sostenibilidad y
el consumo responsable y el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.
Según el apartado 9 de las Indicaciones para la implantación y desarrollo del currículo, los docentes
deberían trabajar los contenidos de carácter transversal establecidos en los apartados 1 y 2 del
referido artículo 10, a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se implementen desde
cada una de las materias. En todo caso, tanto los docentes como los centros en su conjunto,
deberían prestar una especial atención a los contenidos transversales relacionados con el bienestar
emocional de su alumnado y con la mejora de la convivencia escolar.
La manera de plasmarlo en las programaciones didácticas dependerá de la manera en la que los
centros lo dispongan en su propuesta curricular. Es decir, dependerá de si los centros han
establecido unas pautas generales sobre cómo incorporar los contenidos transversales; si han
redactado todo el listado de los contenidos transversales y han dado indicaciones sobre cada uno de
ellos específicamente; si han definido, desglosado y desarrollado cada uno de los contenidos
transversales, concretando aspectos a trabajar sobre cada uno de ellos; o si han secuenciado y
temporalizado el trabajo de estos contenidos para cada uno de los cursos de la etapa.
En todo caso, en este apartado los docentes deberán temporalizar cada uno de los contenidos
transversales en las diferentes situaciones de aprendizaje del curso. En principio, los docentes
deberán trabajar todos los contenidos transversales durante todos los cursos, a no ser que el centro,
en su propuesta curricular, establezca una temporalización o secuenciación de los mismos y
determine qué contenidos transversales trabajar en cada curso o en cada materia, o qué ámbito de
cada contenido transversal trabajar en cada curso o materia, desglosándolos a su vez en unidades
concretas de trabajo.
Además, deberán incorporar los contenidos transversales en los criterios de evaluación al
desglosarlos en indicadores de logro, al igual que los contenidos de materia. A este respecto, cabe
mencionar que en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, podríamos diferenciar entre
aquellos contenidos transversales que se trabajarán y aquellos que se fomentarán. Por ello, se
vincularán, sobre todo, los contenidos transversales que deben trabajarse desde las materias, no
obligatoriamente aquellos que se fomentarán.
Por último, se deberá otorgar un especial tratamiento relacionados con el bienestar emocional de su
alumnado y con la mejora de la convivencia escolar. Por tanto, se podría decidir trabajar este
contenido transversal en todas las situaciones de aprendizaje, junto a los diferentes aspectos que
integra.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Los contenidos transversales temporalizados por SA.
• Los contenidos transversales en cada indicador de logro asociado al criterio de evaluación.

• METODOLOGÍA DIDÁCTICA.
Orientación:
En el artículo 12 del Decreto de currículo se establecen los principios pedagógicos para la etapa.
Seguidamente, y como concreción de los principios pedagógicos, en el artículo 13, se alude a los
principios metodológicos de la etapa, que se fijan en su anexo II.A y que deben guiar a los docentes
en la selección de metodologías que integren estilos, estrategias y técnicas de enseñanza, tipos de
agrupamientos y formas de organización del espacio y el tiempo, a fin de que el diseño y puesta en
práctica de las situaciones de aprendizaje permitan al alumnado movilizar los contenidos y alcanzar
los aprendizajes esenciales.
El apartado 10 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo, señala que los
centros educativos, atendiendo a dichos principios pedagógicos y metodológicos, y en el margen de
su autonomía, podrán adoptar decisiones de carácter general sobre metodología didáctica propia
del centro para la etapa, al objeto de guiar al profesorado en la selección de su propia metodología.
En la programación didáctica, los docentes incorporarán la metodología didáctica a utilizar en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de una materia, teniendo en cuenta las orientaciones del anexo
III del Decreto de currículo, así como los principios metodológicos propios.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Principios pedagógicos
• Principios metodológicos.: estilos, estrategias y técnicas de enseñanza, tipos de
agrupamientos y formas de organización del espacio y el tiempo.
(Ver Anexo II.A)

Métodos pedagógicos (estilos, estrategias y técnicas de enseñanza):

Tipos de agrupamientos y organización de tiempos y espacios:

• CONCRECIÓN DE LOS PROYECTOS SIGNIFICATIVOS.

Orientación:
En el artículo 19.4. del Decreto de currículo se indica que en los términos que establezcan los
centros educativos en sus propuestas curriculares, y al objeto de fomentar la integración de las
competencias y contribuir a su desarrollo, los docentes incluirán en sus programaciones didácticas
la realización de proyectos significativos y relevantes y la resolución colaborativa de problemas,
que refuercen la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad del alumnado, junto al
tiempo lectivo que durante el curso dedicarán a tal fin. Estos podrán desarrollarse desde cada una
de las materias o de forma interdisciplinar.
Dada la amplitud del concepto que la normativa autonómica confiere al constructo situación de
aprendizaje, en sí mismo puede interpretarse que esta puede perfectamente constituirse como un
proyecto significativo para el alumnado. No olvidemos que en el diseño de una situación de
aprendizaje se deberán integrar las competencias clave. Asimismo, deberá ser relevante para el
alumnado y requerirá de la resolución de problemas por su parte, pudiendo realizarse esta
resolución de forma colaborativa y, en todo caso, dicha resolución le permitirá reforzar su
autoestima, autonomía, reflexión y responsabilidad. Incluso, como es lógico pensar, las
situaciones de aprendizaje pueden diseñarse de forma disciplinar o de forma interdisciplinar.
En definitiva, en todo centro educativo, la utilización del profesorado de situaciones de aprendizaje
como herramienta para implementar el currículo con las características anteriores, ya cubriría
perfectamente el precepto establecido en el artículo 19.4 del Decreto de currículo.
Por lo tanto, teniendo en cuenta los “criterios para la realización de los proyectos significativos a los
que hace referencia el artículo 19.4 del Decreto” establecidas en la propuesta curricular, el
profesorado debe concretar en este apartado los proyectos que se desarrollarán desde la materia
correspondiente.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Proyectos significativos y relevantes
• Resolución colaborativa de problemas

Temporalización por
Título Tipo de aprendizaje Materia / Materias
trimestres

• MATERIALES Y RECURSOS DE DESARROLLO CURRICULAR.

Orientación:
Según establece el apartado 11 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo
los materiales y recursos son los medios de los que se vale el profesorado para el desarrollo del
currículo de cada una de las materias, y establece las diferencias entre ambos conceptos.
Así, se entiende por material de desarrollo curricular el producto diseñado y elaborado con una
clara finalidad educativa, al objeto de incorporar los contenidos al proceso de enseñanza-
aprendizaje, y que pueda ser utilizado durante la puesta en práctica de las situaciones de
aprendizaje. A todos los efectos, el libro de texto es considerado como un material de desarrollo
curricular.
Así mismo, se entiende por recurso de desarrollo curricular la herramienta o instrumento al que se
le ha dotado de contenido y valor educativo, aunque esta no fuera su finalidad original, y que es
utilizado por docentes y alumnado durante la puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Materiales: Impresos, digitales o informáticos, medios audiovisuales y multimedia
• Recursos: Impresos, digitales o informáticos, medios audiovisuales y multimedia

Editorial Edición/ Proyecto ISBN

Libros de texto

Materiales Recursos
 Impresos

Digitales e informáticos

Medios audiovisuales y
multimedia

Manipulativos

Otros

• CONCRECIÓN DE PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS DEL CENTRO VINCULADOS CON EL

DESARROLLO DEL CURRÍCULO DE LA MATERIA.
Orientación:
Los centros incorporan a sus proyectos educativos una serie de planes, programas y proyectos sobre
cuestiones específicas.
Algunos de ellos tienen carácter obligatorio para los centros educativos, otros son propuestos por la
Administración educativa para la participación voluntaria de los centros, incluso, otros surgen de la
iniciativa propia de estos.
Entre los primeros, podríamos nombrar el Plan de Lectura, el Plan de Convivencia, el Plan de Acción
Tutorial, el Plan de Atención a la Diversidad, el Plan de Igualdad Efectiva entre Hombres y Mujeres, el
Plan de Orientación Académica y Profesional, el Plan de Contingencia, el Plan de Digitalización, el
Plan de Prevención y Control del Absentismo Escolar o el Plan de Acogida.
Entre los segundos, citamos a modo de ejemplo los Proyectos de Autonomía, el Proyecto de
Biblioteca, el Plan Leo-Tic, los Programas Europeos o los Proyectos Lingüísticos.
Pues bien, algunos de estos planes, proyectos y programas pueden tener implicaciones curriculares
y, por tanto, afectar a la planificación y al desarrollo del currículo de algunas o de todas las materias,
según se determine en ellos mismos.
Así pues, los docentes incorporarán en la programación didáctica de su materia las implicaciones
que tienen los planes, programas o proyectos del centro, concretando, en todo caso, el alcance y
participación en su desarrollo.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Planes, programas y proyectos

Planes, programas y proyectos Implicaciones de carácter general desde la Temporalización

materia (indicar la SA donde se trabaja)
Otro: _____________________

Otro: _____________________

• ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES.

Orientación:
La puesta en práctica las actividades complementarias y extraescolares ofrece el marco ideal para
integrar aprendizajes informales y no formales junto a los formales, a la vez que posibilita a los
alumnos la utilización efectiva de diferentes tipos de contenidos en situaciones reales. En definitiva,
refuerzan al desarrollo de las competencias clave del alumnado, ayudando también a la consecución
de los objetivos de la etapa.
Estas actividades son un tipo de actuaciones que realiza el profesorado en el seno de su materia,
pero que también son objeto de desarrollo por parte del centro educativo, generalmente bajo un
tratamiento interdisciplinar y global.
El profesorado, a la hora de diseñar la programación didáctica, deberá referirse en la misma a las
primeras de ellas, a aquellas que pretende llevar a la práctica desde el seno de su asignatura.
En este apartado de la programación didáctica procede especificar las actividades complementarias
y extraescolares organizadas desde la materia.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Actividades complementarias y extraescolares

Actividades complementarias y Breve descripción de la Temporalización

extraescolares actividad (indicar la SA donde se realiza)

• EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO.

Orientación:
Los elementos que forman parte del proceso de evaluación (en este caso evaluación del alumnado)
son los criterios de evaluación (y los posibles indicadores de logro en los que se desglosen), las
técnicas e instrumentos de evaluación, los momentos de la evaluación y los agentes evaluadores.
Estos responden a la cuestión de ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿cuándo evaluar? y ¿quién evalúa?
El quinto elemento hace referencia a la calificación de los aprendizajes del alumnado.
En el artículo 21 del Decreto de currículo se establecen las particularidades de dichos elementos.
En cuanto al qué evaluar, se señala que la evaluación de los aprendizajes del alumnado tendrá
como referente último la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de
adquisición de las competencias previstas en el perfil de salida. No obstante, en virtud de las
vinculaciones entre las competencias clave y los criterios de evaluación de cada competencia
específica, el referente fundamental a fin de valorar el grado de adquisición de las competencias
específicas de cada materia o ámbito, serán los criterios de evaluación.
Con respecto al cómo, se indica que las técnicas a emplear permitirán la valoración objetiva de los
aprendizajes del alumnado, para lo que habrá que emplear instrumentos variados, diversos,
accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que se planteen. En todas las
materias se incluirán pruebas orales de evaluación.
En relación con el cuándo, se indica que las técnicas e instrumentos deberán aplicarse de forma
sistemática y continua a lo largo de todo el proceso educativo.
En cuanto al quién, se determina que, en los procedimientos de evaluación, el docente buscará la
participación del alumnado a través de su propia evaluación y de la evaluación entre iguales.
Y, por último, se señala que las calificaciones de cada materia serán decididas por el profesor
correspondiente, a partir de la valoración y calificación de los criterios de evaluación establecidos en
la respectiva programación didáctica, teniendo presente, en su caso, las medidas adoptadas en
materia de atención a la diversidad. El proceso de valoración y calificación de los criterios de
evaluación será único, y permitirá obtener de forma simultánea la calificación de cada materia o, en
su caso, ámbito y de cada competencia clave.
Por otra parte, el anexo II.B del Decreto determina que la evaluación será continua, permanente a lo
largo de todo el proceso, de tal forma que permita la adaptación y readaptación del mismo
orientada a mejorar los aprendizajes del alumnado. En este sentido, se señala que el referente
principal para valorar los aprendizajes serán los criterios de evaluación. A partir de ellos, y según las
situaciones de evaluación que diseñen, deberán desglosarlos en indicadores de logro, los cuales
permitirán, dado su carácter más concreto una mejor observación de los niveles de desempeño que
se espera que el alumnado alcance. En estos indicadores el docente podrá incorporar otros aspectos
a evaluar (contenidos propios, contenidos transversales u otros aprendizajes competenciales), más
allá del principal referente que será el criterio de evaluación.
Además, se indica que las técnicas de evaluación o procedimientos de evaluación deberán reunir
una serie de características: serán variados para facilitar y asegurar la evaluación integral del
alumnado y permitir una valoración objetiva de todo el alumnado; incluirán propuestas
contextualizadas y realistas, en las que el alumnado pueda mostrar el grado de adquisición de las
competencias; propondrán situaciones de aprendizaje de carácter funcional que permitan la
activación de los conocimientos y estrategias de resolución de situaciones-problema; admitirán su
adaptación a la diversidad de alumnado, en especial al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo; y serán conocidos por el alumnado desde el inicio del proceso de aprendizaje.
En cada técnica o procedimiento de evaluación se hará uso de una serie de instrumentos de
evaluación característicos. Su planificación y selección se realizará considerando, además, su
capacidad diagnóstica, su adecuación a las situaciones de aprendizaje programadas, su idoneidad
para realizar una evaluación competencial y el grado de fiabilidad para asegurar la objetividad en el
proceso de evaluación. Por supuesto, los docentes podrán enriquecer dicho proceso con la
construcción o elaboración de sus propios instrumentos de evaluación, bien específicos de unas
técnicas bien como resultado de la combinación de varias de ellas.
Los criterios de evaluación, junto a sus indicadores de logro (qué evaluar) ya han sido incorporados a
la programación didáctica según lo indicado en el apartado d) de esta guía. Por tanto, se trataría, a
continuación, tal y como se establece en el apartado 18.5.k de las Indicaciones para la implantación
y el desarrollo del currículo, de incluir técnicas e instrumentos de evaluación asociados a los
criterios de evaluación y/o a los indicadores de logro; momentos en los que se llevará a cabo la
evaluación; agentes evaluadores y criterios de calificación de la materia asociados, preferentemente,
a los criterios de evaluación.
En relación con este último aspecto, hay que señalar que el peso dado en la programación a los
criterios de calificación podrá ser proporcional, en cuyo caso sería el mismo para cada uno de ellos,
 o bien no proporcional con lo que el peso de cada criterio de evaluación podría ser diferente.
En todo caso, el profesorado, deberá tener en cuenta lo establecido en el apartado de “Directrices
para la evaluación de los aprendizajes del alumnado” de la propuesta curricular del centro.
En relación con los momentos de la evaluación:
• La evaluación será continua sin perjuicio de la realización, a comienzo de curso, de una
evaluación inicial. En todo caso, la unidad temporal de programación será la situación de
aprendizaje.
• Las técnicas e instrumentos deberán aplicarse de forma sistemática y continua a lo largo de todo
el proceso educativo.
• Se determina en qué momento se aplicará cada instrumento de evaluación, según los criterios
de evaluación e indicadores de logro que evalúan.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Criterios de evaluación, indicadores de logro, técnica e instrumento de evaluación, tipo de
evaluación, momento de evaluación, agentes y peso de la calificación.

Los criterios de evaluación y los contenidos de Segunda Lengua Extranjera Inglés son los establecidos en el anexo
III del Decreto 39/2022, de 29 de septiembre.

Igualmente, los temas transversales están determinados en los apartados 1 y 2 del artículo 10 del Decreto
39/2022, de 29 de septiembre.
La Competencias Específicas (CE) de la materia son:
CE1:
CE2:
CE3:
…
…

rios de evaluación Peso Contenidos de Contenidos Peso Instrumento de

Indicadores de logro Agente eva
s criterios de Inglés -2º ESO-) CE materia/ ESD transversales IL evaluación
analizar el sentido global y la 1.1.1
fica y explícita de textos orales,
odales breves y sencillos sobre
y cotidianos, de relevancia 1.1.2
os a su experiencia, propios de
relaciones interpersonales, del
s medios de comunicación y de
1.1.3
os de forma clara y en la lengua
de diversos soportes. (CCL2,

organizar y aplicar de forma 1.2.1

tegias y conocimientos más
 situaciones comunicativas 1.2.2
mprender el sentido general, la
al y algunos detalles relevantes
1.2.3
pretar elementos no verbales; y
nar información. (CCL3, CCL4,
CD1, CPSAA5)
mente textos breves, sencillos, 2.1.1
mprensibles y adecuados a la
ativa sobre asuntos cotidianos y
vancia para el alumnado, con el 2.1.2
arrar e informar sobre temas
rentes soportes, utilizando de
rsos verbales y no verbales, así
2.1.3
de planificación y control de la
, CP1, STEM1, CD3, CPSAA1,

redactar textos breves y 2.2.1

claridad, coherencia, cohesión
la situación comunicativa
2.2.2
do pautas establecidas, a través
analógicas y digitales, sobre
y frecuentes de relevancia para 2.2.3
óximos a su experiencia. (CCL1,
CD2, CD3, CPSAA5, CE3, CCEC3)
organizar y aplicar de forma 2.3.1
tos y estrategias para planificar,
visar textos comprensibles,
decuados a las intenciones 2.3.2
ando con ayuda los recursos
más adecuados en función de la
esidades de cada momento,
2.3.3
ta las personas a quienes va
CCL1, CCL5, CP1, CP2, STEM1,
CE1, CE3, CCEC3)
relativo a asuntos cotidianos 2.4.1
n los propios intereses
2.4.2
situación comunicativa y con
uada al nivel. (CCL1, CP1, CP2, 2.4.3
C3)
chos y expresar opiniones o 2.5.1
manera oral o escrita de forma
xtos analógicos y digitales, 2.5.2
información adecuada a
tos cotidianos de su entorno
2.5.3
global y educativo. (CCL1, CP1,
CPSAA1, CE1, CE3)
3.1.1

3.1.2
3.1.3

3.2.1

3.2.2

3.2.3

3.3.1

3.3.2

3.3.3

3.4.1

3.4.2

3.4.3

4.1.1

4.1.2

4.1.3

4.2.1

4.2.2

4.2.3

4.3.1

4.3.2

4.3.3

5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.2.1

5.2.2

5.2.3

5.3.1
 5.3.2

5.3.3

6.1.1

6.1.2

6.1.3

6.2.1

6.2.2

6.2.3

6.3.1

• ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DEL ALUMNADO.

Orientación:
En el artículo 27 del Decreto de currículo se indica que el conjunto de diferencias individuales, tales
como capacidad, ritmo de aprendizaje, estilo de aprendizaje, motivación, intereses, contexto social,
situación cultural, circunstancia lingüística o estado de salud, que coexisten en todo el alumnado
hace que los centros educativos y más concretamente sus aulas, sean espacios diversos. No
obstante, todo el alumnado, con independencia de sus especificidades, tiene derecho a una
educación inclusiva y de calidad adecuada a sus características y necesidades.
Por ello, y sin perjuicio del principio de educación común al que se refiere el artículo 5.3 del RD
217/2022, de 29 de marzo, los principios pedagógicos de atención al alumnado y a sus diferencias
individuales, a los que se refiere el artículo 12 del Decreto de currículo, constituirán la pauta
ordinaria de la acción educativa de los docentes.
Los centros educativos adoptarán las medidas necesarias a fin de responder a las necesidades
educativas concretas de su alumnado, teniendo en cuenta el conjunto de diferencias individuales
que les caracteriza. La consejería competente en materia de educación establecerá la regulación que
permita a los centros la adopción de dichas medidas.
Dichas medidas buscarán desarrollar el máximo potencial posible del alumnado y, de conformidad
con lo establecido en el artículo 19.2 del RD 217/2022, de 29 de marzo, estarán orientadas a
permitir a todo el alumnado el desarrollo de las competencias previsto en el Perfil de salida y la
consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria, por lo que en ningún caso
podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas obtener la titulación
correspondiente.
Para adecuar la respuesta educativa a las necesidades y diferencias de todo su alumnado, los
centros diseñarán un plan de atención a la diversidad, que formará parte del proyecto educativo, y
cuya estructura será determinada por parte de la consejería competente en materia de educación.
El apartado 18.5.l de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo recoge que la
programación didáctica contendrá generalidades sobre la atención al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo; planes específicos de refuerzo, de recuperación y de
enriquecimiento curricular y adaptaciones curriculares de acceso, no significativas y significativas.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
• Planes específicos (de refuerzo, de recuperación, de enriquecimiento curricular).
• Adaptaciones curriculares (de acceso, no significativas, significativas).

• SECUENCIA DE UNIDADES TEMPORALES DE PROGRAMACIÓN.

Orientación:
Teniendo en cuenta el apartado 18 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del
currículo, en este apartado se incorporará la secuencia ordenada de las unidades temporales de
programación que se van a emplear durante el curso escolar: unidades didácticas, unidades
temáticas, proyectos u otros.
Las unidades temporales de programación permiten al docente ajustar su propuesta didáctica al
calendario escolar consiguiendo la planificación educativa más adecuada. Los docentes, en su
programación didáctica, tendrán que especificar las unidades temporales de programación,
establecer su orden de desarrollo (secuenciación), así como el número de sesiones que ocupará
cada una de ellas y su distribución en el tiempo (temporalización). Para ello se puede hacer
referencia a unidades didácticas, a unidades temáticas, a proyectos, o sencillamente a situaciones
de aprendizaje.
Por tanto, este apartado quedaría plenamente cubierto incorporando un listado con los títulos de
las unidades didácticas o de las unidades temáticas o de las situaciones de aprendizaje que se van a
desarrollar durante el curso, incluyendo algún tipo de información más, tal como el número de
sesiones que incluirá cada una de ellas o las fechas en las que se van a tratar, etc.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Situaciones de Aprendizaje (trimestre, número y título, sesiones)

• ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA Y DE LA

PRÁCTICA DOCENTE.
Orientación:
En el artículo 21.13 del Decreto de currículo, se indica que el profesorado que imparte ESO evaluará
su propia práctica docente como punto de partida para su mejora.
Por otra parte, los centros educativos establecerán en su propuesta curricular unas directrices para
la evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente, tal y como se establece en el
apartado 17 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo. Por tanto, los
docentes, a partir de las directrices establecidas en la propuesta curricular plantearán unas
orientaciones para evaluar la programación de aula y la práctica docente.
(Ver ejemplos en la Guía )
Elementos:
• Evaluación de la Programación Didáctica: Elaboración, contenido, grado de cumplimiento,
revisión, etc.
• Evaluación de la Practica docente: planificación, motivación, proceso de enseñanza-aprendizaje,
seguimiento del proceso, evaluación del proceso.
• Técnicas e instrumentos para evaluar: análisis, grupos de discusión, cuestionario, diario del
profesor, etc.
• Momentos de evaluación: continua…
• Agentes evaluadores: profesores (autoevaluación)

15 PROCEDIMIENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA.

Orientación:
Tal y como se establece en el apartado 18.6 de las Indicaciones para la implantación y desarrollo del
currículo, la programación didáctica debería ser evaluada según el procedimiento establecido en la
misma. Las conclusiones más importantes se deberían incorporar al final de curso, junto a la
evaluación de la propuesta curricular, a la memoria de la programación general anual, siendo la base
para la elaboración de las programaciones didácticas del curso siguiente.
La evaluación y seguimiento de la programación debe ser permanente y continua, y debe permitir la
introducción de correcciones o modificaciones para llegar a conseguir los objetivos propuestos.
Diferentes circunstancias podrán motivar la realización de ajustes en la programación didáctica: la
propia evolución del grupo y la manera de afrontar los diferentes aprendizajes, la incorporación de
nuevo alumnado, las diferentes actuaciones o acontecimientos especiales que afecten al centro o las
familias que tengan repercusión en el grupo clase, etc. Por tanto, y dado que la realidad social es
muy compleja y variante, la programación didáctica debe ser un documento flexible, que permita
reajustar la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje.
En este apartado los docentes deberán establecer el procedimiento para evaluar la programación
didáctica. Para ello, se basarán en las directrices para la evaluación del proceso de enseñanza y de la
práctica docente recogidas en la propuesta curricular del centro. En todo caso, los docentes deberán
aludir a los siguientes elementos:
¿Qué evaluar? Indicadores de logro.
¿Cómo evaluar? Instrumentos de evaluación.
¿Cuándo evaluar? Momentos en los que se realizará la evaluación.
¿Quién evalúa? Personas que llevarán a cabo la evaluación.
Elementos:
• Indicadores de logro, instrumentos de evaluación, momentos de evaluación y personas que
evalúan.

Momentos en los que se Personas que llevarán a cabo

Indicadores de logro Instrumentos de evaluación
realizará la evaluación la evaluación
Propuestas de mejora:

(Para TFM: Añadir Conclusiones, Referencias; Anexos -si fuera necesario- y desarrollo de una S.A.).

ANEXO
Contenidos de la materia por bloques