Revista Enfoques Educacionales ISSN 2735-7279 – Año 2023 – Vol. 20 No.

1: 1-15

DELIBERACIÓN DEL CURRÍCULUM PUESTO EN ACCIÓN:

CONCEPTUALIZAR LAS DECISIONES DE LAS ESCUELAS COMO
IMPLEMENTACIÓN DE LA NORMA PRESCRITA,
REINTERPRETACIÓN CONTEXTUALIZADA O CONSTRUCCIÓN
CURRICULAR DE BASE
DELIBERATION OF THE CURRICULUM IN ACTION: THE CONCEPTUALIZATION OF
THE SCHOOLS’ DECISIONS LIKE THE IMPLEMENTATION OF THE PRESCRIBED 1
STANDARD, THE CONTEXTUAL REINTERPRETATION OR THE BASE CURRICULAR
CONSTRUCTION

Javier Insunza Mora

Magister en Educación mención Currículum
Académico Universidad Diego Portales
Santiago, Chile
[email protected]
ORCID: 0000-0002-7421-5325

Resumen: A partir de la revisión de un cuerpo de investigaciones relacionadas con los conceptos

de “Desarrollo curricular”, “Enacted Curriculum”, “Decisiones curriculares”, “Construcciones
curriculares” y “Currículum deliberativo”, el presente artículo propone conceptualizar las
decisiones curriculares en la puesta en acción del currículum desde tres enfoques diferentes:
Implementación de la norma prescrita, reinterpretación contextualizada y construcción
curricular de base. Los tres enfoques se desarrollan a partir de la forma en que se asume el
proceso de deliberación curricular y las consecuencias sobre la construcción misma del
currículum. En el artículo se presentan los antecedentes del proceso de exploración
bibliográfica; la descripción del marco de definiciones generales que organizan la presentación
del ejercicio de conceptualización; la presentación pormenorizada de la propuesta conceptual,
y, al cierre, las conclusiones asociadas al ejercicio realizado.
Palabras claves: decisiones curriculares, desarrollo curricular, enacted curriculum.
Resumo: A partir da revisão de um conjunto de pesquisas relacionadas aos conceitos de
"Desenvolvimento curricular", "Currículo implementado", "Decisões curriculares", "Construções
curriculares" e "Currículo deliberativo", o presente artigo propõe conceitualizar as decisões
curriculares na implementação do currículo a partir de três abordagens diferentes:
Implementação da norma prescrita, reinterpretada contextualmente e construção curricular
baseada. As três abordagens são desenvolvidas com base na forma como se assume o processo

Fecha recepción: 2 de abril de 2023

Fecha aceptación: 30 de mayo de 2023
DOI: 10.5354/2735-7279.2023.71004
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de deliberação curricular e suas consequências para a própria construção do currículo. O artigo

apresenta os antecedentes do processo de exploração bibliográfica; a descrição do quadro de
definições gerais que organizam a apresentação do exercício de conceitualização; a
apresentação detalhada da proposta conceitual e, no final, as conclusões associadas ao exercício
realizado.
Palavras-chave: decisões curriculares, desenvolvimento curricular, currículo enacted
Abstract: Based on the review of a body of research related to the concepts of "Curricular
Development," "Enacted Curriculum," "Curricular Decisions," "Curricular Constructions," and
"Deliberative Curriculum," this article proposes conceptualizing curricular decisions in the
implementation of the curriculum from three different approaches: Implementation of the
2
prescribed norm, contextual reinterpretation, and foundational curricular construction. These
three approaches are developed based on how the curricular deliberation process is approached
and its consequences on the construction of the curriculum itself. The article presents the
background of the bibliographic exploration process, the description of the framework of
general definitions that organize the presentation of the conceptualization exercise, a detailed
presentation of the conceptual proposal, and, finally, the conclusions associated with the
conducted exercise.
Key words: curricular decisions, curricular development, enacted curriculum.

INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene por propósito contribuir en la investigación educativa de las
decisiones curriculares como objeto de estudio del desarrollo curricular como currículum puesto
en acción. Esta comprensión se vincula al objetivo de investigar las instancias de deliberación
curricular en las escuelas y su relación con la desigualdad educativa y reproducción cultural que
en ellas puede operar. Esta última idea constituye el núcleo central de la investigación doctoral
de la cual es parte este artículo. Para desarrollar el objetivo propuesto, a partir de la revisión de
una serie de investigaciones en torno al desarrollo curricular, se presenta una propuesta de
conceptualización de las decisiones curriculares, con el fin de generar una herramienta útil que
permita reconocer diferentes perspectivas para abordar las relaciones entre currículum y escuela,
considerando estas últimas como agentes activos del desarrollo curricular.
Vinculada a la tradición anglosajona, se propone el acto deliberativo desde la concepción
del desarrollo curricular y el currículum puesto en acción como un espacio de definición curricular
entre la norma prescrita y el currículum definido y enseñando por la institución escolar y las y los
docentes. De este modo, el acto deliberativo es un acto de recontextualización que genera un
nuevo texto que se configura a partir de las definiciones en torno al qué y el cómo del proceso de
enseñanza, comprendiéndolos como un fenómeno unificado.

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En este sentido, se delibera en las instancias y espacios de definición institucionales,

colectivos o individuales (Vinson, 1999; Englund, 2015; Bergh et al., 2018). En particular, se
delibera en torno a las formas que asumen el conocimiento a ser enseñado por medio de la
selección y organización del currículum (Bernstein, 1994; Guzmán y Pinto, 2004; Espinoza,
Riquelme y Silva, 2017).
De acuerdo con lo planteado, el texto propone tres líneas conceptuales elaboradas en
base a la lectura del cuerpo de investigaciones señalado. Estas tres líneas conceptuales expresan
una determinada forma de comprender los procesos de desarrollo curricular. La forma de
organizar la conceptualización responde a una propuesta del autor en torno al abordaje de cada
una de las formas de concebir, implícita y explícitamente, las decisiones curriculares asociadas a
los objetivos que persiguen y a sus consecuencias. 3
El texto ha sido organizado en cuatro grandes apartados. El primero presenta la
metodología utilizada asociada a la revisión bibliográfica que da origen a la conceptualización. El
segundo, da cuenta del marco que justifica la construcción de las tres líneas conceptuales,
exponiendo los diferentes elementos que definen su constitución. El tercero describe
pormenorizadamente la relación entre las conceptualizaciones propuestas y grupos de
investigaciones vinculadas. El cuarto y último apartado expresará las conclusiones principales de
la propuesta, las que abordan las principales potencialidades y limitaciones del ejercicio realizado.

METODOLOGÍA
La metodología base para el desarrollo de la conceptualización que es descrita en el
presente artículo, contempla la revisión de un cuerpo de investigaciones internacionales y
nacionales sobre las temáticas anunciadas.
Para la búsqueda de los artículos revisados, se utilizó el buscador “Google Académico”. Se
contemplaron textos en inglés, español, portugués y francés, incluyendo investigaciones
internacionales, regionales y nacionales. Como resultado de dicha revisión, en una primera
búsqueda se registraron 80 investigaciones, de las cuales se seleccionaron para el ejercicio de
conceptualización presentado un total de 38.
Esta revisión consideró la búsqueda de artículos académicos que dieran cuenta de
investigaciones finalizadas y en desarrollo. El marco de referencia general de esta búsqueda
estuvo asociado a los siguientes conceptos: Desarrollo curricular, Enacted curriculum, Decisiones
curriculares, Construcciones curriculares, Currículum deliberativo, Decisiones curriculares y
accountability y autonomía docente y currículum. Los conceptos “Desarrollo curricular” y
“Enacted Curriculum”, fueron los conceptos iniciales de la búsqueda. Los conceptos “Decisiones
curriculares”, “Construcciones curriculares” y “Currículum deliberativo”, fueron utilizados a razón
de su presencia en los artículos revisados a partir de la búsqueda inicial. Finalmente, los conceptos
de “Decisiones curriculares y accountability” fueron utilizados para abordar las investigaciones
que han dado cuenta de las consecuencias en las decisiones curriculares de las políticas de
accountability, presentes en los sistemas escolares contemporáneos.

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MARCO DE DEFINICIONES: TRES LÍNEAS CONCEPTUALES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

DELIBERATIVO
El proceso de conceptualización del desarrollo curricular como ejercicio deliberativo se
concibe a partir de las formas en que las investigaciones han abordado los procesos de despliegue
del currículum prescrito en las instituciones educativas, en particular en este caso, en las
instituciones escolares. Las investigaciones presentan las siguientes formas conceptuales
generales:
- Lectura e interpretación de los documentos curriculares.
-
-
Constitución de estructuras y procesos de desarrollo curricular.
Concepciones en torno al conocimiento a ser enseñado.
4
- Definiciones de las instituciones escolares y comunidades educativas en relación con el
currículum escolar.
- Definiciones de las y los docentes en torno al currículum en determinados contextos
escolares.
Estas cinco categorías expresan una diversidad de temáticas, problematizaciones y
concepciones en torno a las decisiones curriculares, en tanto asignan roles y definiciones
diferentes a los abordajes que son factibles de realizar al momento de determinar el currículum
en los espacios escolares. En particular, aluden a distintas formas de comprender los espacios de
decisión curricular en las escuelas y los márgenes de acción que poseen las componen. En relación
con los espacios de definición, se hace referencia a las instancias en las que se define el
currículum, sus grados de libertad y los niveles de participación. En torno a los márgenes de acción
de dichas definiciones se hace mención a las dimensiones del currículum (conocimientos
seleccionados, organización curricular, estrategias metodológicas, instancias evaluativas) que
pueden ser abordadas y con qué niveles de profundidad, posibilidad de cambio o modificación
pueden ser asumidos. Una tercera variable relevante en este análisis tiene relación con los
objetivos que persiguen estas decisiones, como procesos individuales o colectivos que se
desarrollan a nivel de escuela y su relación con los objetivos declarados por la política.
A partir de este marco de definiciones, se han generado líneas conceptuales que emergen
a partir del cuerpo de investigaciones revisadas. Estas líneas han sido ordenadas de acuerdo con
los niveles de alineación a la prescripción curricular. La primera línea presenta procesos de
implementación del currículum escrito, es decir, reúne los procesos en los que se persigue
analizar o comprender las formas en que las comunidades docentes ponen en práctica las
definiciones de la política curricular. La segunda, expresa la deliberación curricular como procesos
asociados a reinterpretaciones del currículum oficial, a partir de sus propios contextos educativos,
por medio de levantamiento de proyectos curriculares de centro, autonomía de los cuerpos
docentes o expresando las tensiones y limitaciones que emergen al colocar en práctica las
políticas curriculares. La tercera, aborda procesos de construcción curricular, definidos como
instancias de levantamiento de proyectos curriculares críticos-comunitarios que tensionan o
rompen las dinámicas definidas por la oficialidad.

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CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTUALIZACIÓN EN BASE A SISTEMATIZACIÓN DE INVESTIGACIONES

REVISADAS
Desarrollo curricular como proceso de implementación de lo norma oficial
Las investigaciones que abordan el desarrollo curricular a partir de la implementación de
las definiciones curriculares oficiales indagan en los procesos de implementación exitosos y en las
dificultades y desafíos que presentan a los diferentes actores del espacio escolar en la
implementación de determinado plan o programa curricular. La relación deliberativa entre el
currículum y los agentes se describe como una relación jerárquica, en la que los actores buscan

5
las maneras adecuadas para llevar adelante el proceso (Volante at al., 2015). El desarrollo de la
política curricular se establece por medio de la búsqueda de los espacios de alineación e
implementación efectiva (Sebastian, 2007; 2011).
Para describir este primer enfoque conceptual, se han constituido dos grandes
dimensiones temáticas que aportan a su caracterización. La primera se vincula al análisis o
construcción de modelos de gestión curricular (Volante et al., 2015; Polikoff et al., 2020; Beltrán-
Veliz, 2015); la segunda se relaciona con el estudio de la implementación curricular asociada a las
políticas de inclusión y, en particular, al mandato de adaptaciones curriculares (Sebastian, 2007;
2011; Corredor, 2016; Navarro-Aburto et al., 2016; Carrera, 2003; Kurz et al., 2009).
La primera línea temática concentra su desarrollo en la exposición, construcción o
evaluación de modelos de éxito. Un ejemplo de esto es la investigación realizada en Chile por
Volante et al. (2015), quienes, por medio del estudio de caso en torno a la asignatura de
matemática, exploran los niveles de coherencia entre la planificación y la acción en contextos de
procesos de mejora y la construcción de modelos de gestión curricular transferibles. Esta mirada
se comprende desde los conceptos de gestión curricular y alineación curricular, entendidos como
un conjunto de decisiones y prácticas que buscan asegurar la consistencia entre el currículum
prescrito y la acción práctica. Sitúa, además, a los equipos directivos y docentes como actores
centrales del proceso. Para esto, se analizan tres focos de acción: las necesidades, las prácticas y
los efectos de las decisiones curriculares, en búsqueda de construir un modelo de flujo óptimo
para la gestión curricular.
Desde la búsqueda de los niveles de alineación y coherencia entre planificación y acción,
emerge la idea de alineación curricular por medio del seguimiento de la cobertura de estándares.
En este planteamiento destaca su fortaleza y capacidad como herramientas de gestión curricular
(Polikoff et al., 2020).
En el segundo eje temático, se define el concepto de adaptaciones curriculares como
modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para
todos los alumnos de un aula o ciclo en pos de responder a las diferencias individuales. Lo
anterior, sin afectar con esto a las enseñanzas básicas del currículo oficial, ya que no existe una
búsqueda por modificar sustancialmente los elementos básicos del mismo. Las adaptaciones
ocurren a nivel de objetivos, en su selección y orden, contenidos y metodologías.
En esta línea se define la adaptación curricular como un plan de trabajo individualizado
(Sebastian, 2011). Este concepto se profundiza por medio de la inclusión de los criterios de

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evaluación en los procesos de adecuación curricular. Así, se plantean las relaciones directas de
estos procesos con el éxito escolar (Corredor, 2016).
Una ampliación en la mirada en torno a los agentes y niveles que se involucran en los
procesos de adaptación curricular es posible desarrollarla a partir de su definición como espacio
propio de la educación inclusiva asociada a procesos de individualización que ocurren a nivel de
escuela y a nivel de docentes (Navarro-Aburto et al., 2016). Esta mirada se expresa en formas de
planificación de las adaptaciones curriculares asociadas a procesos de articulación entre docentes
e implican modificaciones metodológicas y evaluativas. Estas articulaciones ocurren en espacios
formales e informales y se concretan esencialmente en modificaciones evaluativas.

6
Desarrollo curricular como reinterpretación contextualizada
Esta segunda línea conceptual define el desarrollo curricular a partir de decisiones
curriculares como re-elaboraciones contextualizadas del mandato prescrito. Las instituciones
escolares y los actores desarrollan el currículum asumiendo el marco declarado oficialmente por
medio de la contextualización, por medio de la construcción de programas propios,
profundizando en sus grados de autonomía y descentralización (Meza et al., 2004). A su vez, en
esta línea se incluye la idea que la definición curricular oficial enmarca las definiciones locales, en
ocasiones potenciando su desarrollo, por ejemplo, en los procesos de contextualización (Mary,
2007), y en otras ocasiones, limitando su capacidad de acción por los contextos de
estandarización (Menken, 2006). En este sentido, esta línea conceptual otorga un rol deliberativo
significativo a quienes intervienen en la puesta en acción del currículum. Este rol deliberativo
puede ser potenciado, restringido o limitado dependiendo del contexto.
Para organizar la presentación de esta línea conceptual se han definido tres ámbitos
temáticos. El primero se relaciona con los procesos de descentralización curricular (Sandoval,
1999; Pascual, 2001; Meza et al., 2004; Zoppi, 2002, Ortiz, 2009; Calfuqueo et al., 2018). El
segundo se vincula con los procesos de contextualización del currículum (Hernández, 2016;
Mouraz, 2012; Restrepo y Rojas, 2012; Mary, 2007; Philippou et al., 2014; Pape, 1993; Edwards,
2011; Priestley, 2011; Ziegler, 2003). Por último, el tercero se compone por las consecuencias de
los procesos de estandarización y rendición de cuenta en la limitación de estas capacidades de
decisión de los agentes educativos (Menken, 2006; Crocco y Costigan, 2007; Palmer, 2010; Pace,
2011).
En la primera línea temática, se propone la necesidad de romper con la estratificación
asociada a la distinción entre los procesos de diseño curricular vinculados a espacios de expertos
y de implementación, asociados al ejercicio docente (Sandoval, 1999). Desde esta definición, se
profundiza en el estudio de la construcción de programas propios en establecimientos
educacionales, observando las limitaciones y potencialidades de estos procesos.
Esta idea se asocia directamente con los procesos de centralización y descentralización y
la elaboración curricular con núcleo en la escuela como espacio de toma de decisiones. Esta
concepción profundiza en la crítica a la distinción entre expertos –diseñadores- y ejecutores –
implementadores- del currículum y define a las escuelas como centros constructores de ofertas

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curriculares. Para esto, se requieren determinadas condiciones necesarias que permitan avanzar
en los procesos de construcción de programas propios: la existencia de una cultura curricular; la
necesidad de una política de promoción; la necesaria vinculación de la escuela con centros de
producción de conocimiento; la transformación de la gestión pedagógica, y la retroalimentación
del rol profesional de los docentes (Pascual, 2001; Meza et al., 2004).
La construcción de programas curriculares propios se asocia también a los procesos de
innovación curricular dentro de una mirada de descentralización. En esto se incluyen los cambios
en los modelos didácticos, el funcionamiento institucional y la profesionalidad docente, así
también, la selección y reorganización de contenidos a partir de la articulación con las realidades
de las y los estudiantes (Zoppi, 2002).
7
La elaboración de programas en establecimientos específicos, a partir de la relación
escuela y territorio, también se expresa como herramienta para el desarrollo de la cultura
ancestral desde la elaboración colectiva de los programas curriculares emergentes (Calfuqueo et
al., 2018).
La segunda línea temática, hace referencia a procesos en los que las escuelas y/o las y los
docentes toman una serie de decisiones en las que reinterpretan, en la mayoría de los casos
relacionados a la contextualización, el currículum. Estas decisiones se refieren a procesos
específicos asociados a temáticas particulares, por ejemplo, las problemáticas de raza o etnia, a
procesos de elaboración de modificaciones curriculares, y a procesos generales que hacen
referencia a la capacidad y autonomía de las instituciones y las y los docentes al momento de
colocar en acción el currículum. La particularidad de esta línea se refiere a que estas acciones no
se encuentran asociadas a la construcción de programas propios de las instituciones escolares.
Dentro de esta línea, una distinción relevante del concepto de contextualización curricular
es la idea de significación curricular, entendida como el procesamiento que realiza el docente de
la diversidad cultural propuesta en el currículum, y por la implementación como ejecución de
actividades para abordar dicha diversidad y la construcción de materiales (Hernández, 2016).
El concepto de contextualización curricular es central dentro de esta línea. Al
operacionalizarlo, es posible identificar las siguientes dimensiones: desarrollo de actividades
experimentales, utilización de materiales auténticos, levantamiento de proyectos de intervención
para el desarrollo de conocimientos disciplinares, recuperación de saberes tradicionales e
inclusión del contexto en el desarrollo del currículum en cada disciplina (Mouraz, 2012).
Esta definición entrega el desafío de reconocer la relación entre las diferentes
dimensiones señaladas. Por ejemplo, es factible evidenciar un mayor nivel de coherencia en el
desarrollo de actividades experimentales y la utilización de materiales auténticos. En cambio, los
proyectos de intervención, la recuperación de saberes tradicionales y la inclusión de los contextos
tienden a tener una presencia superficial o debilitada (Mouraz, 2012). Esto expresa una de las
tensiones claves al definir el concepto dentro de los marcos curriculares en desarrollo, a saber, el
reconocimiento de los procesos de contextualización como buenas prácticas, pero su limitación
a razón de las exigencias curriculares, en especial en marcos de mayor presencia de saberes no
seleccionados en la prescripción oficial (por ejemplo, conocimientos ancestrales) junto a la alta
presencia de formas evaluativas estandarizadas (Restrepo y Rojas, 2012).
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Otra mirada a la idea de contextualización curricular se vincula a las instancias de inclusión

educativa por medio de la diversificación de los procesos educativos. La distinción que se propone
incluye la idea de oportunidades y barreras para la diversificación, vinculadas a factores
contextuales relevantes de la formación docente, la organización escolar, los tiempos de trabajo
y la certificación. Un nuevo factor influyente, no contextual, se relaciona con el acceso al
conocimiento, dado que las disciplinas y sus didácticas actúan como factores claves del éxito de
la implementación curricular (San Martín et al., 2017).
El foco en las definiciones de reinterpretación en torno al conocimiento a ser enseñando
se vincula con el rol de las y los docentes en la elección de contenidos dentro de los requisitos del
Plan de Estudio y las exigencias evaluativas nacionales. Desde los conceptos de conocimiento
poderoso y recontextualización curricular y pedagógica, las reinterpretaciones del conocimiento 8
disciplinar se posicionan como una decisión curricular, es decir, las selecciones realizadas
asociadas a la idoneidad para la evaluación, el equilibrio entre amplitud y profundidad, y la
gestión del interés de las y los estudiantes (Mary, 2017).
Como parte del cierre de esta línea temática se presenta el grupo de estudios asociados a
la indagación de las formas en que opera el desarrollo curricular en contextos de estandarización
curricular. En este operan las limitaciones forzadas del ejercicio deliberativo de las comunidades
escolares y de las y los docentes en particular. En este sentido, se plantean las tensiones y
limitaciones en la capacidad de reinterpretación curricular por parte de los agentes, indagando
en el estrechamiento de los espacios de acción y decisión1.
Una de las ideas fuerza se relaciona con el principio de “enseñar para el test” como
expresión de la forma en que la rendición de cuentas y la estandarización se transforman de facto
en el lenguaje de la política y de las escuelas, lo que ha definido el espacio de la enseñanza, en
particular, sus metodologías y contenidos. Esto implica cambios en la asignación de roles y tareas
dirigidas a cumplimiento de logros, la modificación en las formas y lenguaje de la enseñanza,
incorporando el lenguaje del test. A este cuerpo de ideas se le ha denominado estrechamiento
curricular, comprendido como la selección de contenidos de acuerdo con la demanda de las
pruebas (Menken, 2006).
Vinculado a la mirada de las y los docentes, el concepto de estrechamiento curricular se
relaciona a la frustración, resistencia y la resiliencia ante las imposiciones como marco de
reacciones que poseen las y los docentes en la puesta en práctica de este tipo de currículum. En
específico, el ejercicio pedagógico transita en la búsqueda por encontrar espacios para la
creatividad y la autonomía a fin de permitir su crecimiento personal y profesional, y la posibilidad
de construir relaciones significativas con las y los estudiantes (Crocco y Costigan, 2007).
Las formas en que se expresan los fenómenos de presión curricular (Pace, 2011) se
diferencian de acuerdo con las asignaturas en que se aplican test de altas consecuencias. Esto se

1 Una parte relevante de esta línea temática se vincula con las investigaciones que abordan este fenómeno dentro
del contexto norteamericano a partir de la promulgación de la ley No Child Left Behind el año 2002.
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observa en las modificaciones en la reducción de los espacios de reflexión o decisiones sobre el

Plan de Estudio, por ejemplo.
En síntesis, se expone la disminución del alcance curricular, planteando el problema de si
este fenómeno se produce de la misma manera en los diferentes tipos de escuelas con diferentes
tipos de estudiantes.

Desarrollo curricular como construcción curricular de base

9
Esta tercera conceptualización comprende los procesos de toma de decisiones
curriculares que dan cuenta, resuelven o superan una serie de tensiones emergentes con las
propuestas curriculares oficiales. Estos estudios exponen procesos curriculares locales,
personales o colectivos que buscan subvertir y modificar elementos estructurales de las
propuestas oficiales (Pinto, 2013, Fuenzalida, 2014). Así, dentro de este grupo de estudios, los
procesos de desarrollo curricular son presentados a partir de relaciones de transformación o
resistencia (Picower, 2012; Caraballo, 2012). En ellos, los actores participan activamente de sus
comunidades escolares desde sus historias, vivencias, motivaciones ideológicas y/o biográficas,
construyendo propuestas curriculares propias.
La presentación de esta tercera conceptualización se estructurará a partir de dos grandes
líneas temáticas. La primera vinculada a los procesos de construcción de proyectos o programas
curriculares elaborados con altos niveles de participación comunitaria y con un fuerte énfasis en
la relevancia de los saberes locales (Sierra, et al., 2010; Pinto, 2013; Pompeo y Goncalves, 2003).
La segunda línea temática está relacionada con los procesos de construcción curricular desde la
resistencia a las políticas oficiales (Fuenzalida, 2014; Gutiérrez y Priotto, 2008; Picower, 2012;
Caraballo, 2012).
Dentro de la primera línea temática se encuentran las ideas que asumen en sus
definiciones base un posicionamiento de oposición radical hacia el rol de la escuela como
desarticuladora de las comunidades, es decir, como agentes de profundización de las brechas de
inequidad y desmembramiento cultural. Esta visión se desarrolla, en su mayoría, a partir de la
indagación de las realidades escolares de comunidades indígenas.
Desde este diagnóstico, se proponen a las escuelas como agentes que contribuyan a la
organización de las comunidades. Para esto, desde una perspectiva decolonial, se propone la
construcción de alternativas curriculares que reconozcan los saberes de los pueblos por medio de
la vinculación de las familias y las comunidades en la construcción de saberes (Sierra et al., 2010).
El concepto que sintetiza esta propuesta es el de currículum intercultural, definido desde
la integración del contenido, la inclusión de voces no eurocéntricas, la construcción social del
conocimiento, la promoción positiva hacia la diversidad, la pedagogía de la equidad como
adaptación a necesidades, y los talentos de la población estudiantil y la cultura escolar de
empoderamiento (Sierra et al., 2010).
El concepto de construcción curricular, asociado a procesos de elaboración comunitaria,
es profundizado en la idea de validación de los saberes ancestrales de las comunidades. Esta

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valoración deviene de un proceso de construcción que se expresa en la elaboración de planes y

programas propios de la comunidad escolar como decisión conjunta de los investigadores y la
comunidad. Este proceso es denominado como elaboraciones curriculares emergentes (Pinto,
2013).
Vinculada a esta línea conceptual se desarrolla la idea de currículum emergente, la que se
relaciona con la superación del concepto de contextualización, a partir de la centralidad que
asumen los saberes comunitarios. Este elemento es clave para el entendimiento de los procesos
de desarrollo curricular como instancias de construcción curricular, en tanto da cuenta de
procesos de selección de contenidos y definiciones epistémicas en una instancia de base.
Otro de los conceptos que se asumen desde esta perspectiva es el de co-construcción 10
curricular. Aquí, las concepciones sobre escuela, currículum y formación docente están vinculadas
a las concepciones de enseñanza, aprendizaje y crianza como una respuesta sustantiva en la
construcción desde la cosmovisión indígena (Pompeo y Goncalves, 2003).
En la segunda línea temática dentro de este apartado, emergen los procesos de
construcción curricular en resistencia a las propuestas oficiales. Es el caso de la construcción
curricular en contextos de interculturalidad, a partir de lecturas que definen la incapacidad del
sistema escolar de asumir el ingreso de nuevos actores comunitarios y sus implicancias en el
ingreso de nuevos saberes. Lo anterior se expresa en la introducción de fragmentos culturales
que colocan en tensión las formas de construcción en la escuela y en la generación de tensiones
epistémicas que emergen en estos procesos, las que reconfiguran el quehacer curricular local
(Fuenzalida, 2014). Con una mirada que pone el foco en la resistencia de las y los actores y su
experiencia de subvertir el currículum oficial desde sus propias identidades de raza y clase, las
transformaciones curriculares se relacionan con interrupciones u oposiciones al currículum
oficial, colocando el rol de la experiencia cultural personal dentro de las decisiones curriculares
(Picower, 2012).
Esta idea, asociada a las resistencias de los actores de la escuela como expresiones de re-
elaboración, permite reconocer las formas de conciliación entre las visiones de justicia con la
realidad de injusticia. Lo anterior se expresa en la creación en el aula espacios liberados y los
procesos de organización colectiva contra la opresión (Caraballo, 2012).

CONCLUSIONES
A modo de conclusión, se revisarán los alcances de este trabajo en base a los objetivos
reseñados, presentando sus posibilidades y limitaciones.
El ejercicio de conceptualización realizado buscó, mediante el estudio del desarrollo
curricular o enacted curriculum, reconocer las instancias, espacios y momentos que definen
distintas formas de comprender los procesos de deliberación curricular a partir del currículum
prescrito. Esto permite reconocer la gramática curricular de la escuela, es decir, las formas en las
que operan las decisiones en torno al currículum, sus espacios de definición, los márgenes de

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acción y los objetivos que estas persiguen. Por otra parte, la intención ha sido proponer un marco
de referencia para estudiar las relaciones entre currículum y escuela.
Observamos que los procesos de desarrollo curricular se constituyen a partir del
establecimiento de decisiones curriculares de centros escolares o de las y los docentes como
cuerpo colectivo o a partir de su quehacer individual. De este modo, las tres líneas conceptuales
presentadas expresan diferentes tipos o configuraciones de las decisiones curriculares. Así, los
procesos de implementación curricular dan cuenta de decisiones que persiguen perfeccionar o
gestionar de la mejor manera posible el mandato curricular oficial. Las decisiones que se toman
en los procesos de reinterpretación se enmarcan en las definiciones oficiales, las que operan
como límites de la deliberación y se constituyen como procesos de contextualización en armonía
o tensión con el mandato curricular oficial. Finalmente, la toma de decisiones en procesos de 11
construcción se levanta desde la resistencia, la transformación o la modificación radical de los
principios expresados por la política curricular oficial.
Cada una de estas configuraciones da cuenta de formas diferentes de abordar los espacios
de decisión curricular en la escuela, los márgenes de acción que estos otorgan a los sujetos y a
sus comunidades, y los objetivos que estas pueden perseguir.
A su vez, las conceptualizaciones descritas expresan diferentes dimensiones de la
gramática de los procesos curriculares en la escuela. La diversidad que se presenta permite
reconocer, comprender y estudiar el sentido, las instancias, las temáticas, las y los actores, los
componentes, las temporalidades, los niveles y las consecuencias que estos procesos poseen
sobre la enseñanza. En este sentido, otorga un amplio margen para componer una panorámica
de lo que podemos comprender como desarrollo y decisiones curriculares en escuelas. En
particular, se pueden precisar algunas conclusiones iniciales en torno a las relaciones entre
actores involucrados en las decisiones, formas de involucramiento y espacios de definición. Las
tres líneas descritas no difieren sustantivamente en los actores que participan en las definiciones,
directivos y docentes; sin embargo, sí existen diferencias en las formas y niveles de
involucramiento y los objetivos que persiguen estas definiciones.
Si bien la propuesta de conceptualización descrita se organiza a partir de la relación entre
prescripción curricular y formas que esta asume en su desarrollo, el ejercicio permite dar cuenta
de una dimensión que, por la propia naturaleza del currículum, asume una alta relevancia para
profundizar el estudio de las gramáticas curriculares presentes en la escuela. En las tres
propuestas conceptuales, las formas en las que se configura el conocimiento a ser enseñado y las
diferentes disyuntivas que se resuelven en torno a él en las escuelas (Mary, 2007; Pape, 1993;
Edwrards, 2011; Priestley, 2011; Ziegler, 2003) emergen como una dimensión sustancial para
reconocer la naturaleza del acto deliberativo, su profundidad y complejidad, particularmente
porque permite revisar el acto de enseñanza y la construcción de la experiencia, a partir de la
configuración curricular de fines y procedimientos en un espacio vinculados al saber
seleccionado. Esta mención adquiere especial relevancia cuando se persigue posicionar una
contribución particular a la indagación del fenómeno desde los Estudios del Currículum.

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