Tema 2

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia

Tema 2. Trastornos del

neurodesarrollo. Trastornos
del espectro autista (TEA)
Índice
Esquema

Ideas clave

2.1. Presentación del caso clínico

2.2. Introducción y objetivos

2.3. Conceptos básicos e históricos

2.4. Clasificación diagnóstica según el DSM-5

2.5. Diagnóstico diferencial

2.6. Epidemiología, curso y comorbilidad

2.7. Hipótesis etiológicas

2.8. Evaluación

2.9. Intervención

2.10. Referencias bibliográficas

2.11. Resolución del caso clínico

A fondo

El niño al que se le olvidó como mirar: comprender y

afrontar el autismo

Atención temprana para su niño o niña con autismo

Guía de buena práctica para la detección temprana de

los trastornos del espectro autista

Tutorial de los primeros signos de los trastornos del

espectro autista

Sally-Ann test

Test
 Esquema

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Tema 2. Esquema
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 Ideas clave

2.1. Presentación del caso clínico

Trastorno del espectro autista (TEA)

Javier tiene cuatro años, es el menor de dos hermanos y vive con sus dos padres.

Está escolarizado en una escuela infantil donde, hace un mes, han mantenido una

reunión con los padres para informarles sobre algunas conductas que estaban
observando últimamente en Javier y querían comprobar si en casa también estaban

observándolas o se limitaban al ámbito escolar.

La tutora observa que Javier no se relaciona con el resto de los niños a través de un

juego funcional. Es decir, juega junto al resto, pero utilizando un juego paralelo, sin

interaccionar con ellos. Algunas veces, cuando está muy excitado o nervioso, aletea

con las manos y en dos ocasiones la tutora lo ha visto andar de puntillas.

Adicionalmente, le cuesta mantener el contacto ocular y la tutora comenta que, hasta

que no trata de encontrarse con él cara a cara, no la mira. Tampoco gira la cabeza

rápidamente cuando se lo llama por su nombre. Está recibiendo apoyo con la

logopeda porque no se le entiende bien lo que dice. Además, apenas señala y a

veces su conducta es muy irritable cuando no consigue lo que quiere. Su aprendizaje

está siendo más lento que el del resto de alumnos y, en este trimestre, no ha

cumplido los objetivos curriculares.

Los padres comentan que llevaban un tiempo también observando algunas de estas

características en su hijo y que, cuando lo comparaban con su hija mayor, veían que

no había tenido estas conductas, pero dudaban sobre si podría ser algo pasajero del

desarrollo, ya que «los niños suelen ir más lentos que las niñas».

Los padres también comentan que en casa suele ser un niño que se entretiene

fácilmente, incluso, en ocasiones, se detiene frente a la lavadora y se puede quedar

mucho tiempo viéndola girar, le fascina. No es un niño especialmente problemático.

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Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

Lo que sí comentan es que, cuando van en coche al colegio o a casa de los abuelos

el fin de semana, está muy pendiente del camino y si, por alguna razón, cambian de

ruta, se pone muy nervioso, irritable e, incluso, alguna vez se ha puesto a gritar.

Confirman que apenas señala y, para adivinar lo que necesita en cada momento,

suelen darle varias opciones hasta que elige una de ellas. La familia comenta que

algunas veces notan como si «los utilizara» como medio para conseguir lo que

necesita en cada momento. Ellos se muestran muy afectivos con él, así como

también su hermana, y Javier no extraña esa afectividad.

Con respecto de la mirada, la madre notaba desde hace mucho que le costaba mirar

al rostro cuando hablaba con él, pero no había sospechado porque, según la

ocasión, sí la miraba a la primera cuando lo llamaba.

Por último, con respecto del juego con el resto de los niños, los padres comentan que

Javier juega con sus primos, lo que ocurre es que quizás es «demasiado pequeño

todavía» para jugar como lo hacen sus primos, que tienen seis y siete años,

respectivamente. Sin embargo, sí le encanta jugar a poner todos los coches en línea

en el filo de la mesa y tirarlos. Puede estar realizando ese juego durante horas.

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 Ideas clave

2.2. Introducción y objetivos

En este tema se expondrán las características del trastorno del espectro autista

(TEA). Se comenzará con los aspectos introductorios de carácter histórico y básicos

para la comprensión de la entidad diagnóstica según el Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales, quinta edición (DSM-5), estableciendo las

semejanzas y diferencias que existen con respecto a los diferentes diagnósticos que

proponen DSM-TR-IV, la Clasificación internacional de enfermedades, décima y

onceava edición (CIE-10 y 11).

A continuación, se definirán las características clínicas más relevantes en los casos

de TEA. El conocimiento de la epidemiología, el curso y la comorbilidad de la

entidad diagnóstica también permitirán la comprensión clínica del espectro autista.

Se definirán los trastornos que plantean la formulación de un correcto diferencial y

las principales hipótesis etiológicas. Finalmente, se definirán los principales

instrumentos de evaluación y las intervenciones, teniendo en cuenta las últimas

evidencias.

Tras el estudio de este tema, se conseguirán los siguientes objetivos:

▸ Conceptualizar el TEA.

▸ Conocer las características diagnósticas del TEA.

▸ Conocer la epidemiología, el curso, la comorbilidad y las hipótesis etiológicas del

trastorno.

▸ Entender los objetivos de evaluación en el TEA y manejar los instrumentos

específicos para su evaluación.

▸ Desarrollar cuáles son las técnicas de intervención psicológica eficaces disponibles

en el TEA.

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Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

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Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

2.3. Conceptos básicos e históricos

El término trastorno del espectro autista se emplea, en la actualidad, para hacer

referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones en el neurodesarrollo que

tienen en común la presencia de dificultades en la interacción social, las habilidades

de comunicación y la conducta.

Dentro del continuum que supone el espectro del autismo, cada individuo se

posicionará individualmente en función de la amplitud, intensidad o gravedad de los

síntomas. Esta concepción del continuum es relativamente reciente, ya que hasta el

DSM-5 no se concibe esta conceptualización. En esta categorización, se describe un

funcionamiento caracterizado por déficits en 3 áreas del desarrollo: la interacción

social, la comunicación y la presencia de un repertorio de intereses y

comportamientos muy limitado y estereotipado.

Esta descripción coincide, en términos generales, con lo que en otras clasificaciones

(DSM-IV-TR o CIE-10) se denomina autismo infantil. Fue en el DSM III y la CIE-9

cuando el autismo se separa definitivamente de la psicosis, considerándose un

«trastorno generalizado del desarrollo».

Sin embargo, se propuso el abandono de este término, pues no todas las áreas del

niño se ven afectadas. Esta idea ha llegado hasta las clasificaciones actuales, las

cuales se basan en una denominación única para englobar el conjunto heterogéneo

de alteraciones: trastorno del espectro autista.

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 Ideas clave

Leo Kanner (1896-1981) realizó la primera descripción de lo que actualmente se

considera el fenotipo típico del trastorno autista. En su artículo «Trastornos autísticos

del contacto afectivo» (1943), hacía referencia al comportamiento de once niños que

tenían en común dificultades notables para llevar a cabo interacciones sociales y un

proceso de comunicación, tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, no acorde a su

momento evolutivo.

Para dominar esta alteración, el autor utilizó un término que, en momentos

posteriores, había acuñado Bleuler para hacer referencia a la situación de pérdida de

contacto con la realidad y tendencia al aislamiento y retraimiento social que

caracterizaba a muchos pacientes con diagnóstico de esquizofrenia: autismo.

Esta situación llevó a que, durante los años 40 y 50, lo que por aquel entonces se

denominó autismo, se considere como una «forma temprana de psicosis». En torno a

los años 70, diversas investigaciones mostraron que los patrones de inicio, el curso y

los factores de predisposición de ambas condiciones diferían.

Figura 1. Concepción del autismo según Kanner. Fuente: basada en Rita e Israel, 1998.

Kanner partió de una consideración diferente, señalando que se trataba de una

alteración de carácter innato en la cual destacaba una falta de motivación hacia la

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Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

interacción social y afectiva. Este planteamiento lo llevó a la denominación de

aislamiento autista. Además, señaló que, en todos los casos, está presente una

grave alteración del lenguaje y una elevada sensibilidad a determinados sonidos o

estímulos de baja intensidad (Lord et al., 2000).

Tabla 1. Criterios diagnósticos del autismo según Kanner. Fuente: basado en Kanner, 1968.

Un aspecto relevante que incluía Kanner en su definición es la concepción del

autismo como un síndrome comportamental que se manifiesta en las primeras

etapas de la vida, pero no llegó a establecer una asociación entre autismo y

discapacidad intelectual. Además, lo consideraba desde un punto de vista biosocial,

dándose una predisposición orgánica de interacción con un entorno social

desfavorable.

Adicionalmente, Kanner caracterizaba a los padres de estos niños como

emocionalmente fríos y para los cuales acuñó el término «padres nevera» (Artigas-

Pallarès y Paula, 2012).

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Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

Por otro lado, el médico y pediatra Hans Asperger (1906-1980), en los años 40,

presentó en Viena una descripción de un conjunto de casos de personas que

mostraban alteraciones de conducta similares a las descritas por su coetáneo

Kanner. Para referirse a estos casos utilizó el término psicopatía autista.

En el momento de la presentación de los casos, su obra no tuvo una gran relevancia

hasta que la autora Lorna Wing tradujo su obra al inglés y sugirió el término de

trastorno de Asperger para nombrar el cuadro que en DSM IV TR se conoció con

tal denominación (Wing, 1997).

Como ocurre con un gran número de entidades diagnósticas que hoy conocemos

bajo distintos modelos explicativos, la conceptualización del autismo ha

evolucionado desde los planteamientos iniciales, que lo consideraban como una

forma temprana de psicosis, hasta los planteamientos actuales, que señalan el

núcleo del trastorno en las alteraciones sociales, del lenguaje o cognitivas.

En esta evolución histórica, otro autor destacado sería Rutter y su equipo, quienes

intentaron especificar los indicadores específicos del trastorno y ponen de manifiesto

que en todos o casi todos los niños hay tres grupos de indicadores presentes

(Rutter, Le Couteur y Lord, 2003):

▸ Incapacidad profunda y generalizada en el desarrollo de relaciones interpersonales.

▸ Alteración en la adquisición y desarrollo del lenguaje.

▸ Conductas ritualistas y compulsivas.

Este autor aboga por un origen orgánico cerebral en la etiología del trastorno, pero
definiéndolo como un síndrome conductual. Además, destacó las alteraciones del

desarrollo del lenguaje como un indicador nuclear.

Los postulados de Rutter abren una excepción entre las concepciones que se

mantienen en torno a la comprensión del autismo actualmente. Mientras que algunos

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Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

autores señalan que la clínica nuclear del trastorno son las alteraciones de carácter

social (Kanner), otros consideran como nucleares las alteraciones cognitivas y del

lenguaje (Rutter).

Figura 2. Planteamientos del autismo según Kanner y Rutter. Fuente: basado en Rita e Israel, 1998.

En torno a los 80, Lorna Wing y Judith Gould conceptualizaron el concepto actual

de trastorno del espectro autista, planteando la existencia de un patrón de posibles

continuidades entre el autismo y el anteriormente denominado síndrome de Asperger

(Wing, 1993). También señalaron la alteración en las habilidades relacionadas con la

imaginación y la comprensión social como una cuarta dimensión dentro del conjunto

de alteraciones, lo cual recibió la denominación de triada autista o triada de Wing.

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 Ideas clave

Figura 3. Triada de Wing. Fuente: basado en Wing, 1993.

Esto se relacionó con la inclusión del autismo en el DSM III (1980) como un
desorden del desarrollo, por lo que apareció el término «trastorno generalizado del

desarrollo» y rompió su relación con la condición de la psicosis. En las versiones

sucesivas de este manual (DSM), así como en la propuesta de la Organización

Mundial de la Salud (OMS), CIE-10, se ha mantenido esta conceptualización.

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Tabla 2. Categorías diagnósticas en el TEA. Fuente: elaboración propia.

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2.4. Clasificación diagnóstica según el DSM-5

Como se ha detallado previamente, el DSM-5 ha supuesto un cambio cualitativo en

el diagnóstico del autismo al incorporar el concepto de espectro, por lo que resalta la

noción de continuo frente a la de categoría que se llevaba utilizando tiempo atrás.

Además, las dificultades sociales y comunicativas se han fusionado, pasando de ser

tres síntomas nucleares a dos (American Psychiatric Association, 2013). La razón

principal de este cambio es que las alteraciones en el lenguaje no son únicas y

determinantes del TEA, ya que otros trastornos también pueden presentarlas.

Por lo tanto, estas alteraciones influyen en el pronóstico (a mayor gravedad de

alteraciones en el lenguaje presentadas, peor pronóstico en el TEA), pero no en la

delimitación del diagnóstico. El mismo razonamiento se ha aplicado al

funcionamiento intelectual, siendo la variabilidad de niveles intelectuales amplia en el

TEA.

Los criterios para realizar el diagnóstico de TEA, según el DSM-5, se desarrollan a

continuación (American Psychiatric Association, 2013).

(A). Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en

diversos contextos. Estas deficiencias se manifiestan, actualmente o en sus

antecedentes, en los siguientes aspectos:

▸ Déficits en la reciprocidad socioemocional:

• Acercamiento social inadecuado.

• Errores en el intercambio de turnos en las conversaciones.

• Escasa tolerancia a compartir intereses, emociones o afectos.

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▸ Déficits en las conductas de comunicación no verbal en la interacción social:

• Integración pobre entre la comunicación verbal y la no verbal.

• Alteraciones en el contacto ocular y el lenguaje corporal.

• Déficits en la comprensión y el uso de gestos.

• Nula expresión facial y comunicación no verbal.

▸ Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión en las relaciones:

• Dificultad para ajustar su conducta para adaptarse a varios contextos sociales.

• Dificultad para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos.

• Ausencia de interés por sus iguales.

• Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones

varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contactos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o
para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.

(B). Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

Se manifiestan en dos o más de las siguientes manifestaciones (ejemplos ilustrativos

y no exhaustivos):

▸ Movimientos, empleo de objetos o habla estereotipados y repetitivos:

• Estereotipias motoras.

• Alineación de objetos y juguetes.

• Ecolalia.

• Frases idiosincrásicas.

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▸ Insistencia en mantener las cosas de forma invariable y adhesión inflexible a rutinas:

• Malestar intenso ante pequeños cambios.

• Patrones de pensamiento rígidos.

• Rituales.

▸ Intereses muy restrictivos que son anormales en intensidad u objetivo:

• Fuerte apego o preocupación con objetos inusuales.

• Intereses excesivamente restringidos o repetitivos.

▸ Hiper- o hiporreactividad sensorial e intereses inusuales hacia aspectos sensoriales

del entorno:

• Aparente indiferencia al dolor o la temperatura.

• Respuesta negativa a ciertos sonidos o texturas.

• Excesivas conductas de oler o tocar objetos.

• Fascinación visual con luces o movimientos.

Se especifica la gravedad actual según en el deterioro de la comunicación social y

los patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.

(C). Los síntomas han de estar presentes en el período temprano del desarrollo.

Sin embargo, pueden no manifestarse hasta que la demanda social excede sus

capacidades o pueden ser enmascarados por estrategias posteriormente aprendidas

en la vida.

(D). Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social,

laboral o en otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

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(E). No se explican por discapacidades intelectuales, aunque ambas condiciones

coexisten frecuentemente (diagnóstico como olvido) si la comunicación social no

alcanza la esperada para el nivel de desarrollo general.

Los diagnósticos bien establecidos del DSM IV del trastorno autista, trastorno de

Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado pueden recibir el

diagnóstico de trastorno del espectro autista. Los individuos que presentan déficits en

la comunicación social, pero cuyos síntomas no alcanzan los criterios para un TEA,
deberían ser evaluados para considerar un trastorno de comunicación social

(pragmática).

Especificaciones:

▸ Con o sin déficit intelectual.

▸ Con o sin deterioro del lenguaje.

▸ Asociada a una afección médica o genética o a algún factor ambiental conocido.

▸ Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento.

▸ Con catatonía.

Clasificación de gravedad según DSM-5

Dentro del espectro autista, el DSM-5 valora la gravedad del TEA en función de las

ayudas que los individuos precisan en las áreas de comunicación social y en los

comportamientos restringidos y repetitivos, y establece tres niveles o grados de

gravedad (Tabla 3).

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 Ideas clave

Tabla 3. Características específicas de cada uno de los grados en que se divide el TEA. Fuente:

elaboración propia.

Descripción clínica de los criterios diagnósticos

Los cambios que se plantean en la última edición de DSM suponen una gran

heterogeneidad y variabilidad en la gravedad de la clínica.

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 Ideas clave

La clínica presente en el TEA y descrita en los distintos manuales diagnósticos se

engloba en las siguientes áreas:

▸ Alteración cualitativa de la comunicación.

▸ Alteración cualitativa de las relaciones sociales.

▸ Alteración del comportamiento.

▸ Alteraciones cognitivas.

Alteración cualitativa de la comunicación

El grado de afectación de la comunicación presenta un curso variable y se considera

no universal y no específico del TEA. Se puede dar un retraso en la adquisición y

desarrollo del lenguaje, por lo cual no se lograría desarrollarlo.

El desarrollo del lenguaje en los inicios del neurodesarrollo suele suponer un signo

frecuente de consulta y alarma. Esta ausencia de intencionalidad comunicativa se

manifiesta de forma clara en torno a los dieciocho meses.

En la Figura 4, se puede observar una síntesis de las principales dificultades que

pueden aparecer en el área del lenguaje.

Figura 4. Alteraciones en el lenguaje en el TEA. Fuente: Martín, Blázquez y Sanchidrián, 2013.

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A nivel fonológico y sintáctico, se evidencia un cierto retraso en el desarrollo. Sin

embargo, todavía se investiga si en esta alteración se da una alteración cualitativa o

un retraso y si hay diferencias en los componentes semánticos y pragmáticos. Según

los estudios realizados por Frith sobre la adquisición del lenguaje en niños con

autismo, el área pragmática es la que presenta una mayor afectación (Martín,

Blázquez y Sanchidrián, 2013).

Algunas características propias del lenguaje que se evidencian en los casos de TEA

son las siguientes:

▸ La utilización del lenguaje como medio de comunicación es compleja.

▸ Se dan alteraciones fonológicas y semánticas, así como características

idiosincrásicas en el ritmo, tono, intensidad y articulación del lenguaje.

▸ Presentan un bajo nivel en sus habilidades de comprensión de gestos.

▸ Se evidencian discrepancias entre su lenguaje verbal y no verbal con la presencia de

muecas, tics y estereotipias.

Los autores Reviere y Belinchón (1981) han descrito una serie de características del

lenguaje en el autismo, las cuales se observan en la Tabla 4.

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Tabla 4. Alteraciones en el lenguaje. Fuente: Rivière Y Belinchón, 1981.

La comunicación intencional, que suele aparecer a los ocho o nueve meses,

presenta un carácter limitado, no suele desarrollarse la sonrisa social y no se

mantiene el contacto ocular.

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Alteración cualitativa de las relaciones sociales

Lo más destacado en la alteración de su patrón de interacción social es la ausencia

de reciprocidad socioemocional.

Figura 5. Alteraciones en la conducta social en el TEA. Fuente: Matson, Matson y Rivet, 2007.

Wing y Gould consideraron una clasificación en función de la conducta social de los

niños en tres categorías: aislado, pasivo o activo (pero extravagante). Por lo tanto,

no todos los niños presentan los mismos patrones de interacción y alteración social

(Matson, Matson y Rivet, 2007).

Alteraciones del comportamiento

Suele caracterizarse por la presencia de patrones de conducta, intereses y

actividades repetitivas y estereotipadas. Presentan, además, un juego muy limitado y

con carácter rígido. También es frecuente que aparezca un patrón de apego

inusual a algún objeto inanimado.

Alteraciones cognitivas

El perfil cognitivo de los niños que presentan un TEA muestra una gran

heterogeneidad. Los procesos atencionales, mnésicos, perceptivos y ejecutivos se

encuentran alterados. Se puede observar un resumen del perfil cognitivo que

presentan los niños con diagnóstico de TEA en la Figura 6.

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Figura 6. Alteraciones cognitivas en el TEA. Fuente: Lord et al., 2000.

La comorbilidad del TEA con la discapacidad intelectual es frecuente. Algunos

estudios han encontrado que hasta en un 75 u 80 % de los niños que presentan un

diagnóstico de TEA cumplen criterios diagnósticos de discapacidad intelectual:

Tabla 5. Discapacidad intelectual y autismo. Fuente: Ritvo y Freeman, 1977.

En general, en el perfil cognitivo de los niños con diagnóstico de autismo, las

distintas investigaciones encuentran que el rendimiento en tareas visoespaciales y

d e memoria inmediata es mejor que en aquellas que requieren un procesamiento

secuencial de estímulos (Czermainski et al., 2014).

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 24

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Otra alteración cognitiva que se ha recogido en la investigación es la que se ha

denominado ceguera mental, la cual consiste en la incapacidad para atribuir estados

mentales en los demás (Baron-Cohen, 1990).

En relación con sus habilidades atencionales y sensoperceptivas, se ha descrito un

patrón de respuestas inconsistente ante estímulos del ambiente físico (Danesh et

al., 2021).

También se han detectado alteraciones en las funciones ejecutivas y se encontró

alterada la capacidad en flexibilidad cognitiva, memoria funcional y control inhibitorio.

Esto da lugar a un perfil clínico caracterizado por el pensamiento rígido, la

impulsividad y la baja tolerancia a la frustración, acompañado de rabietas, ira y

autolesiones (Danesh et al., 2021).

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2.5. Diagnóstico diferencial

En la concepción actual del TEA como un continuo y sin existir un síntoma

patognomónico, es fundamental realizar un adecuado diagnóstico diferencial.

Siguiendo a Belloch Fuster (2020) y DSM-5 (American Psychiatric Association,

2013), se plantea la siguiente propuesta de diagnóstico diferencial:

▸ Trastorno de Rett.

▸ Mutismo selectivo.

▸ Trastorno del lenguaje y trastorno de la comunicación social (pragmático).

▸ Discapacidad intelectual sin TEA.

▸ Trastorno de movimientos estereotipados.

▸ Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).

▸ Esquizofrenia.

Figura 7. Trastornos comórbidos al TEA. Fuente: Belloch, 2020

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2.6. Epidemiología, curso y comorbilidad

Epidemiología

DSM-5 señala una prevalencia del TEA de un 1 %, con una mayor presencia en

niños que en niñas (4:1), ya que se produjo un incremento progresivo del número de

diagnósticos (Hernández et al., 2005).

Los factores que más explican estos datos son:

▸ Cambios en los criterios diagnósticos.

▸ Perfeccionamiento de los instrumentos de evaluación.

▸ Aumento de la concienciación y reconocimiento de estos trastornos.

Curso

En torno a los doce y veinticuatro meses se observan los primeros síntomas del

TEA. Teniendo como referencia los hitos del desarrollo evolutivo, los signos

observables del TEA se pueden manifestar desde muy corta edad. Es importante

incidir en la heterogeneidad del trastorno, por lo que no todos los niños tienen por

qué presentar las mismas alteraciones. Desde un punto de vista general, se

observan las siguientes condiciones:

▸ Entre los dos y tres meses pueden presentar dificultades o ausencia en la

sintonización con los demás y en la capacidad de respuesta armónica a los

estímulos sociales; por ejemplo, la ausencia de la sonrisa social.

▸ Entre los cinco y seis meses puede observarse una dificultad o una ausencia de

conductas de anticipación; por ejemplo, el niño no echa los brazos cuando la

madre está alrededor porque no predice que va a ser tomado.

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▸ Entre los nueve y trece meses se observan dificultades o ausencia en la

comunicación intencional: los protoimperativos tardan en aparecer y es difícil que

aparezcan protodeclarativos. Por ejemplo, el niño no es capaz de señalar un objetivo

con la intención de que la madre se lo dé —protoimperativo— ni es capaz de señalar

un objeto que le guste y mirar a su madre con la intención de que ambos compartan
atención sobre el objeto de interés —protodeclarativo—.

▸ Entre los catorce y dieciocho meses es llamativa la limitación o la ausencia de

simbolización (pocas o ninguna palabra, no hay juego simbólico, no imitan, etc.). El

tipo de juego que realizan es repetitivo y puede incluir rituales de ordenación; por
ejemplo: ordenar todos los coches en línea y pasar mucho tiempo haciéndolo a

voluntad.

▸ En el período que abarca entre los dos y cinco años se observan dificultades para

comprender los estados internos mentales de los demás, es decir, problemas

para ponerse en el lugar del otro e inferir y predecir sus pensamientos, emociones y
comportamientos. Este concepto se denomina teoría de la mente (TOM), también
llamado cognición social, y es el responsable de las dificultades en la interacción
social de las personas con autismo.

▸ Durante el período de desarrollo que sigue a los cinco años hasta,

aproximadamente, los catorce, se van asentando las habilidades de autonomía

personal y social, se van adquiriendo habilidades instrumentales y continúan las
dificultades en las interacciones sociales.

▸ A partir de los catorce años, se hace hincapié en la mejora de las relaciones

sociales. Su desarrollo, con los apoyos correspondientes, suele ser más

satisfactoria.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 29

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Para poder realizar un diagnóstico precoz, se deben tener en cuenta los siguientes

signos de alerta (Figura 8):

Figura 8. Signos de alarma en el TEA. Fuente: Seldas, 2012.

Comorbilidad

La comorbilidad del TEA suele asociarse a la discapacidad intelectual.

Ocasionalmente, se encuentra asociado a alguna condición médica. En torno al 70 %

de los casos se da un trastorno mental comórbido y en el 40 % dos o más. Son

frecuentes las siguientes comorbilidades (Zúñiga, Balmaña y Salgado, 2017):

▸ Las alteraciones del aprendizaje.

▸ El trastorno del desarrollo de la coordinación.

▸ Los trastornos emocionales ansiedad.

▸ TDAH.

▸ Trastorno negativista desafiante (TND).

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2.7. Hipótesis etiológicas

El origen o etiología del TEA es desconocida hoy en día. Existe un acuerdo entre los

profesionales en considerar que tiene un origen biológico, pero se sabe la

influencia de factores ambientales. Lo que sí se destaca y se conoce es que el

origen es multicausal, no se puede reducir a una única causa. Esto se puede ver en

la Figura 9.

Figura 9. Etiología. Fuente: elaboración propia.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 31

Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

Las hipótesis biológicas incluyen los estudios realizados desde la genética, las

teorías neuroanatómicas que relacionan el autismo con el patrón de crecimiento

cerebral y otras alteraciones estructurales y las teorías neuroquímicas, siendo la

hipótesis más estudiada la hipótesis de la hiperserotoninemia (Varela-González et

al., 2011). En la Tabla 6, se recogen las principales aportaciones del conjunto de

hipótesis biológicas:

Tabla 6. Hipótesis biológicas en el TEA. Fuente: basada en Varela-González et al., 2011

Desde el punto de vista psicológico, se ha construido una serie de hipótesis para

tratar de explicar las manifestaciones conductuales más características del autismo

(Tabla 7).

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 32

Tema 2. Ideas clave
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Tabla 7. Hipótesis psicológica en la etiología del autismo. Fuente: basada en Varela-González et al., 2011

y Belloch, 2020.

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 Ideas clave

2.8. Evaluación

Hasta la fecha, no disponemos de marcadores biológicos específicos, pruebas de

laboratorio o instrumentos clínicos que identifiquen objetivamente estos trastornos.

Ya se ha indicado que lo recomendable es que tanto la evaluación como el

diagnóstico y la intervención sean lo más precoces posible.

El diagnóstico del trastorno del espectro autista es complejo,

eminentemente clínico y requiere una evaluación completa (Zúñiga,

Balmaña y Salgado, 2017).

Detección

Es frecuente que sea la unidad familiar la primera en sospechar que existe un

problema o, como suelen referir, «que algo no va bien». Para esta detección precoz,

se recomiendan algunos instrumentos de screening:

▸ M-CHAT: esta es una prueba de screening aplicada en la entrevista a los padres.

Consta de veinte preguntas de respuesta cerrada con las cuales se pretende

identificar casos de alto riesgo. Se aplica en niños de dieciocho meses a cinco años.
Existe una versión más reciente de este instrumento, M-CHAT R/F, que mejora la
sensibilidad y especificidad de la versión anterior.

▸ ASIEP-3 evalúa diversas dimensiones del TEA. Sirve para realizar un diagnóstico

diferencial y también se utiliza como instrumento para el desarrollo de programas

específicos (niños desde los dos años hasta los trece años y once meses).

▸ ASSQ es un cuestionario de cribado del TEA de alto funcionamiento (anteriormente,

denominado síndrome de Asperger), administrado a padres y profesores y para

edades entre los siete y los dieciséis años.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 34

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▸ CAST es un cuestionario de screening administrado a padres para la detección

temprana de TEA de alto funcionamiento (de cuatro a once años).

Instrumentos de evaluación

Con el objetivo de describir de forma pormenorizada las pautas de actuación en el

proceso de evaluación del TEA, se han llevado a cabo recomendaciones para

completar el proceso de evaluación satisfactoriamente. Entre ellas, se incluyen los

siguientes aspectos:

▸ El análisis de antecedentes de carácter médico.

▸ Una evaluación pormenorizada del grado de desarrollo del niño.

▸ El uso de criterios diagnósticos en su formulación.

▸ Una coordinación interprofesional.

Algunos de los instrumentos más destacados serían los que se señalan a

continuación:

▸ Social comunication questionnaire (SCQ): cuestionario de la comunicación social de

Rutter, Bailey y Lord (2003). Este cuestionario es la versión abreviada de la

entrevista diagnóstica revisada de autismo (Rutter, Le Couteur y Lord, 2003). De
forma breve, evalúa el conjunto de áreas alteradas en los trastornos del espectro de
autismo.

▸ Entrevista para el diagnóstico del autismo revisada o autism diagnostic interview

revised (ADI-R). Se trata de una entrevista clínica semiestructurada que permite

evaluar en profundidad a todas aquellas personas que presenten sospechas de

autismo o algún TEA. Se exploran tres grandes áreas:

• Lenguaje y comunicación.

• Interacciones sociales recíprocas y conductas.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 35

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 Ideas clave

• Intereses restringidos repetitivos y estereotipados.

▸ La escala de observación para el diagnóstico del autismo segunda edición

(ADOS-2) es una evaluación estandarizada y semiestructurada de la comunicación,

la interacción social y el juego o el uso imaginativo de materiales para personas con
sospecha de tener un trastorno del espectro autista. El ADOS-2 se puede aplicar a

personas de edades, niveles de desarrollo y comunicación verbal muy diferentes; por

ejemplo: desde niños a partir de los doce meses a adultos y desde aquellos sin habla
a aquellos con un habla fluida. Cada uno de los módulos está compuesto por un
conjunto de actividades que proporcionan contextos estandarizados donde el
evaluador puede observar o no la presencia de ciertos comportamientos sociales y

comunicativos relevantes para el diagnóstico del TEA.

▸ Otro procedimiento que se puede emplear para evaluar el déficit

metarrepresentacional es la prueba de Sally–Ann (Swettenham, 1996). Se le

explica al niño que «esta es Sally y tiene una cesta; esta es Ann y tiene una caja.
Sally guarda una canica en su cesta y sale de la habitación. Mientras Sally está
fuera, Ann le quita la canica de la cesta y la guarda en su caja. Cuando Sally vuelve,
¿dónde buscará su canica?». Los niños con clínica del TEA no son capaces de

realizar la tarea de ponerse en el lugar del otro.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 36

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 Ideas clave

Figura 10. Prueba de Sally y Ann. Fuente: Mundo Asperger, s. f.

Instrumentos de evaluación

Para una evaluación estructurada de todas las áreas del desarrollo del niño,

concretamente del área cognitiva, de la comunicación, de la lingüística, de lo

socioemocional, de la conducta y del aprendizaje, se propone el siguiente conjunto

de instrumentos (Caballo y Simon, 2001).

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 37

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 Ideas clave

Inteligencia

Valor predictivo de la evolución.

Instrumentos:

▸ Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V. (WISC-V).

Accede a la descripción de la prueba a través del siguiente enlace:

https://www.pearsonclinical.es/wisc-v-escala-de-inteligencia-de-wechsler-para-
ninos-v

▸ Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas (MP-R).

Accede a la descripción y detalles de la prueba a través del siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=3ZUf3N5JiIg

▸ Test de Raven: matrices progresivas, de Pearson Clinical. Evaluación del factor G

sin influencia verbal.

▸ Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños.

Habilidades comunicativas y lingüísticas

Valoración fundamental del área pragmática y los fenómenos característicos del

lenguaje autista (ecolalias, inversión pronominal, etc.) en el marco de la interacción

social.

Instrumentos:

▸ Peabody: test de vocabulario en imágenes.

▸ Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA).

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Conducta adaptativa

▸ Capacidad para el autocuidado y la vida independiente en su medio. La herramienta

más utilizada es la escala Vineland de conducta adaptativa-3, de Sparrow,

Cicchetti y Balla, cuyos ítems se pueden incorporar en el plan de tratamiento.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 39

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2.9. Intervención

Objetivos y pautas generales

De forma general, se señalan algunos objetivos básicos de todo paquete de

intervención:

▸ El desarrollo de competencias de comunicación interactivas y cognitivas.

▸ La disminución de comportamientos que interfieran o dificulten la estabilidad

emocional y la independencia.

Partiendo de la base de estos objetivos generales, se generarán los siguientes

objetivos terapéuticos concretos:

▸ Los programas de enseñanza deben poseer un carácter personalizado y estar

fundamentados en el marco evolutivo del niño o la niña.

▸ Deben generarse contextos de intervención muy estructurados y predecibles.

▸ Se deben generar procedimientos de aprendizaje sin errores.

▸ Se debe favorecer la motivación, ampliando los reforzadores.

▸ Es fundamental que la intervención se plantee desde un enfoque positivo, funcional y

ecológico que favorezca la generalización de todos los procesos de aprendizaje

realizados en el marco de la intervención.

La edad de comienzo de la intervención será una variable especialmente relevante a

la hora de determinar la eficacia de los procedimientos de intervención. Las

recomendaciones fundamentales indican el inicio del tratamiento como variable de

mejor pronóstico antes de los cuatro años.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 40

Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

Además, diversos estudios señalan que la intensidad en las intervenciones es muy

importante y se recomienda que sea entre 20 a 25 h semanales. Adicionalmente, es

fundamental que se implique la colaboración de los padres (Millá y Mulas, 2009).

La atención temprana, que se entiende como el conjunto de intervenciones dirigidas

a niños de cero a seis años y a sus familias y entorno, es el mejor predictor de

integración y recuperación funcional de los niños con TEA (Mulas et al., 2010).

Existen dos grandes modelos de intervención, cada uno con su repertorio de

estudios científicos detrás:

▸ Modelos de intervención globalizada.

▸ Modelos de intervención focalizada (para una habilidad concreta).

Los programas focalizados suelen ser más breves, se trabaja en el refuerzo y la

motivación. Por otro lado, las intervenciones globalizadas (tratamiento y educación

de niños con autismo y problemas asociados de comunicación [TEACCH], picture

exchange communication system [PECS], etc.) se realizan durante períodos

prolongados. Ambas suelen estar bajo el marco del análisis conductual aplicado

(ABA).

Intervenciones conductuales

Los procedimientos estructurados en torno al análisis de la conducta son los que

han mostrado mayor eficacia. Fester y DeMyer fueron unos autores relevantes en el

inicio de los planteamientos de la intervención en el autismo, ya que sentaron las

bases de la inclusión del condicionamiento operante para modificar ciertos

comportamientos en los casos de niños con autismo (Shaw, 2001).

Posteriormente, el psicólogo Lovaas (1933) planteó la eficacia de los procedimientos

basados en el análisis de la conducta. Su propuesta de intervención se conoce con el

nombre de ABA y parte de la idea de que los niños con autismo pueden aprender

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 41

Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

mediante la imitación. La metodología ABA propone programas de intervención muy

estructurados que se basan en los principios básicos del aprendizaje general y del

análisis funcional de las conductas.

Intervenciones basadas en el desarrollo

Modelo DIR/DIRFLoortime

El modelo DIR, también denominado floortime o «tiempo en el suelo», fue creado por

Stanley Greenspan. Este autor defiende la necesidad de una intervención dentro de

equipos interdisciplinarios con el fin de que el tratamiento sea más global y que se

lleve a cabo sobre más áreas de funcionamiento del niño o niña (Hierro y Abelenda,

2012).

Las siglas del modelo D I R representan los tres componentes básicos de la

intervención:

▸ D: desarrollo de las capacidades emocionales funcionales.

▸ I: individualidad, ya que es un tratamiento individualizado.

▸ R: relaciones y tipos de interacciones del sujeto con su entorno.

Modelo relationship development intervention (RDI)

Este programa trabaja con los cuidadores principales, empleando un programa de

entrenamiento para que sean ellos quienes se conviertan en estimuladores de su hijo

(Gutstein, Burgess y Montfort, 2007).

Intervenciones sobre áreas o dominios concretos

Habilidades de comunicación y lenguaje

Este conjunto de intervenciones persigue un doble objetivo:

▸ Dar el acceso al lenguaje oral cuando es posible.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 42

Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ Dar recursos alternativos a quienes tienen más dificultades.

Aquí encontraríamos, por ejemplo, el programa PECS (Bondy y Frost, 1994).

Intervenciones de desarrollo social

Se caracterizan por tener como objetivo el enseñar a otros niños a relacionarse

socialmente con el que tiene autismo en contextos de juegos. Un recurso muy

destacado son las historias sociales de Gray (Baixauli-Fortea et al., 2017).

Intervenciones globales o combinadas

Algunos sistemas de tratamientos específicos para población con autismo son los

siguientes:

▸ Programa TEACCH: tiene como finalidad proporcionarles a los niños con TEA

ambientes estructurados, predecibles y contextos directivos de aprendizaje, así como

también la generalización de estos aprendizajes a otros contextos de la vida, con el
objetivo de mejorar su autonomía. Es un sistema que se basa en la organización
del espacio, en el uso de agendas visuoespaciales y en el empleo de sistemas de
estudio y trabajo que facilitan el proceso de aprendizaje y la organización del
material (Sanz-Cervera et al., 2018).

▸ Modelo Denver: este es un modelo de intervención temprana (12-48 meses) que

trabaja para fomentar el desarrollo de habilidades de comunicación, sociales, de

imitación, cognitivas y de juegos desde el modelo de análisis conductual aplicado
(Mulas et al., 2010).

▸ Social communication, emotional regulation transactional support (SCERTS)

(Speaks, 2011): tiene el objetivo de favorecer la comunicación espontánea, la

regulación emocional y la provisión de los apoyos necesarios para las personas con
TEA.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 43

Tema 2. Ideas clave
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Figura 11. Materiales TEACCH: caja de clasificación-colores. Fuente: Orientación Andújar, 2018.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 44

Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

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Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 48

Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

2.11. Resolución del caso clínico

Javier cumple criterios del DSM-5 para un diagnóstico de TEA grado 2-3, aunque

sería necesario tener más información sobre la existencia de conductas repetitivas y

sobre su capacidad de lenguaje.

Existen dificultades en la comunicación social y en la interacción (su mirada y el

juego en paralelo con los demás niños —sería necesario conocer si dicho juego es

simbólico—) y existen conductas restringidas (estereotipias motoras, insistencia en

las rutinas, juego repetitivo y fascinación por el movimiento). Estas cuestiones están

alterando su desarrollo, manifestándose, en primer lugar, en dificultades en el ámbito

escolar.

Con respecto a su edad cronológica, Javier apenas señala y tampoco tiene un

contacto ocular adecuado. Además, también le cuesta responder cuando lo llaman

por su nombre y, con respecto del juego, no existen datos sobre si comparte objetos

de su interés con sus padres o su hermana. Sin embargo, el juego de Javier es en

paralelo, por lo que conocemos que no tiene interés en mostrar provecho en

actividades compartidas con los demás. Con respecto del lenguaje, este no avanza

como debería.

La orientadora del centro ha administrado a los padres el M-CHAT para conocer si

las características que muestra en el centro también ocurren en casa. Esta prueba, al
ser de screening, le permitirá a la orientadora derivar a la familia hacia el recurso

más adecuado en caso de obtener un resultado positivo.

Javier fue diagnosticado con TEA grado 2 y fue derivado a atención temprana para

comenzar su intervención cuanto antes. Un centro de atención infantil temprana

( C A I T ) que incluía un grupo de profesionales multidisciplinarios (pedagogía

terapéutica, logopeda, psicólogo y terapeuta ocupacional) programó su intervención

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 49

Tema 2. Ideas clave
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 Ideas clave

en función de las necesidades que Javier presentaba y comenzó por instaurar un

programa para mejorar su lenguaje y su conducta adaptativa: el programa TEACCH.

En primer lugar, en el aula de intervención, crearon una serie de rincones de trabajo

donde Javier, a través de pictogramas, podía pedir con qué actividad quería

comenzar, cuándo quería cambiar y a qué actividad quería cambiar. Se trabajó,

desde cero, el aprendizaje de las vocales e ir, progresivamente, asociando palabras

cada vez más complejas.

Se utilizaron agendas visoespaciales, que también utilizaba en casa con sus

padres, para identificar conceptos (animales, ropa, organización espacial, etc.).

Asimismo, se trabajaron las normas de convivencia, puesto que Javier no saludaba

al entrar a clase ni decía adiós al salir, a través de historias sociales

representadas gráficamente. Estas historias estaban disponibles en la clase y se

repasaban siempre antes de comenzar. En casa también se trabajaban con los

padres.

Por otro lado, a los padres se les propuso realizar una serie de sesiones de

psicoeducación para conocer más sobre el TEA y las formas de manejar algunas

de las conductas que no acababan de entender de su hijo; por ejemplo, por qué se
ponía nervioso cuando tenían que tomar un camino alternativo).

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 50

Tema 2. Ideas clave
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 A fondo

El niño al que se le olvidó como mirar:

comprender y afrontar el autismo

Martos, J.M. y Llorente, M. (2017). El niño al que se le olvidó como mirar.

Comprender y afrontar el autismo. La esfera de los libros.

Los autores ofrecen una visión muy completa de la clínica del autismo desde la

atención temprana, la cual es fundamental, hasta las hipótesis etiológicas y los

modelos de intervención más eficaces.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 51

Tema 2. A fondo
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 A fondo

Atención temprana para su niño o niña con

autismo

Rogers, S. J., Dawson, G. y Vismara, L. A. (2018). Atención temprana para su niño o

niña con autismo: cómo utilizar las actividades cotidianas para enseñar a los niños a

conectar, comunicarse y aprender. Editorial autismo Ávila.

Los autores del manual recogen un conjunto de estrategias básicas para convertir

rutinas de la vida diaria en experiencias de aprendizajes que fomentan el desarrollo.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 52

Tema 2. A fondo
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 A fondo

Guía de buena práctica para la detección

temprana de los trastornos del espectro autista

Hernández, J. M., Artigas, J., Martos, J., Palacios, S., Fuentes, J., Belinchón, M. e

Idiazábal, M. A. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los

trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(4), 237-245.

http://www.catedraautismeudg.com/data/articles_cientifics/10/c94a8eca621448d6909
2585183409ba7-guidetecciotea.pdf

En este artículo se describen pautas y procedimientos para llevar a cabo el

diagnóstico precoz de niños en riesgo de presentar TEA.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 53

Tema 2. A fondo
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 A fondo

Tutorial de los primeros signos de los trastornos

del espectro autista

Kennedy Krieger Institute. (2015). Tutorial de los Primeros Signos de los Trastornos

del Espectro Autista I Kennedy Krieger Institute [Vídeo]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=Jkiz0pYqJ4k

En este vídeo de nueve minutos de duración, se explican de forma resumida los

primeros signos a identificar en el trabajo profesional con niños con sospecha de

TEA.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 54

Tema 2. A fondo
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 A fondo

Sally-Ann test

Marie Coppola. (2013). PSYC2400_Ch 7 Sally-Anne test [Vídeo]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=oazK2fkRU1A

Se trata de una breve demostración de la aplicación de una tarea empleada con

frecuencia en el proceso de evaluación de niños con sospecha de TEA.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 55

Tema 2. A fondo
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 Test

1. ¿Qué autor proporcionó la primera descripción del trastorno del espectro autista?

A. Hans Asperger.

B. Lorna Wing.

C. Leo Kanner.

D. Rutter.

2. Según la clasificación diagnóstica DSM en su quinta versión, se identifica como

criterio A para realizar el diagnóstico de trastorno del espectro autista:

A. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades.

B. Los síntomas han de estar presentes en el período temprano del desarrollo

(pueden no manifestarse hasta que la demanda social excede sus

capacidades o pueden ser enmascarados por estrategias aprendidas

posteriormente en la vida).

C. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción

social en diversos contextos.

D. Ninguna de las anteriores es correcta.

3. Según DSM-5, las personas con TEA con grado 2 presentarían:

A. Dificultades notables en la comunicación social, verbal y no verbal con un

lenguaje muy limitado.

B. Dificultades severas en las habilidades de comunicación social, verbal y no

verbal. Además, no suelen iniciar las interacciones sociales y responden de

forma muy limitada en la comunicación con otras personas.

C. Normalmente, solo se comunican de manera directa con las personas más

cercanas.

D. El desarrollo del lenguaje y los procesos cognitivos son normales.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 56

Tema 2. Test
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 Test

4. ¿Cuál de los siguientes es un trastorno que, según DSM-5, se plantea en el

diagnóstico diferencial del TEA?

A. Trastorno de la alimentación.

B. Trastorno de la comunicación social.

C. Trastorno explosivo-intermitente.

D. Todas las anteriores son correctas.

5. Señala la característica incorrecta con respecto al lenguaje en el trastorno del

espectro autista:

A. Se da ausencia de lenguaje entre un 30-60 % de los casos.

B. La alteración en el área del lenguaje constituye el primer signo de alarma

para los padres, surgiendo en torno a los nueve meses de edad.

C. No es frecuente que aparezcan alteraciones fonológicas o semánticas.

D. A nivel receptivos, se observan dificultades para atender o percibir la

información.

6. ¿Cuál de los siguientes es un programa para la intervención en TEA que tiene

como finalidad proporcionarles a los niños con TEA ambientes estructurados,

predecibles y contextos directivos de aprendizaje?

A. Programa PECS.

B. Programa TEACHH.

C. Historias sociales.

D. Los programas de modificación de conducta.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 57

Tema 2. Test
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 Test

7. DSM-5 señala la prevalencia del TEA en:

A. Entre un 2-3 %.

B. En un 1 %, señalando una mayor prevalencia en niños.

C. En un 1 %, señalando una mayor prevalencia en niñas.

D. Ninguna de las anteriores es correcta.

8. ¿Cuál de los siguientes es un instrumento utilizado para el diagnóstico de TEA,

encuadrado dentro de las escalas de observación?

A. CAST.

B. ADOS-2.

C. M-CHAT.

D. ADI-R

9. Teniendo en cuenta los hitos del desarrollo evolutivo en los niños de nueve a

trece meses con TEA:

A. Se puede observarse una dificultad o ausencia de conductas de

anticipación; por ejemplo, el niño no echa los brazos cuando la madre está

alrededor porque no predice que va a ser tomado.

B. Se observa una limitación o ausencia de simbolización: pocas o ninguna

palabra, no hay juego simbólico, no imitan, etc.

C. Se observan dificultades o una ausencia en la comunicación intencional.

D. Se observan dificultades para comprender los estados internos mentales

de los demás.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 58

Tema 2. Test
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 Test

10. Dentro de las teorías etiológicas de carácter psicológico en el TEA, la hipótesis

cognitiva de Baron-Cohen señala:

A. El estilo de crianza de los padres produce un estado básico motivacional

de activación.

B. Se producen dos alteraciones básicas. Una alteración neurobiológica: la

regulación de la activación que produciría la alteración afectiva; y una

alteración cognitiva que afectaría la capacidad para trabajar con

representaciones y símbolos.

C. Existe una patología materna por la cual se rechaza al niño y se tienen

sentimientos negativos hacia él.

D. Los problemas sociales y de comunicación se deben a un déficit cognitivo

que consiste en la incapacidad de atribuir estados mentales a otras personas.

Intervención Psicológica en Niñez y Adolescencia 59

Tema 2. Test
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