0% encontró este documento útil (0 votos)
76 vistas10 páginas

Intervención Preventiva en Las Dificultades de La Lectura Yla Escritura

Este documento describe la importancia de la intervención preventiva temprana en las dificultades de la lectura y la escritura. Revisa los principales indicadores de riesgo que deben considerarse para identificar problemas a temprana edad. También sintetiza diferentes propuestas de intervención para desarrollar habilidades predictoras como la conciencia fonológica, correspondencia grafema-fonema, vocabulario y habilidad narrativa. Varias investigaciones demuestran la eficacia de estas aproximaciones para minimizar la gravedad y reducir la incid
Derechos de autor
© © All Rights Reserved
Nos tomamos en serio los derechos de los contenidos. Si sospechas que se trata de tu contenido, reclámalo aquí.
Formatos disponibles
Descarga como PDF, TXT o lee en línea desde Scribd
0% encontró este documento útil (0 votos)
76 vistas10 páginas

Intervención Preventiva en Las Dificultades de La Lectura Yla Escritura

Este documento describe la importancia de la intervención preventiva temprana en las dificultades de la lectura y la escritura. Revisa los principales indicadores de riesgo que deben considerarse para identificar problemas a temprana edad. También sintetiza diferentes propuestas de intervención para desarrollar habilidades predictoras como la conciencia fonológica, correspondencia grafema-fonema, vocabulario y habilidad narrativa. Varias investigaciones demuestran la eficacia de estas aproximaciones para minimizar la gravedad y reducir la incid
Derechos de autor
© © All Rights Reserved
Nos tomamos en serio los derechos de los contenidos. Si sospechas que se trata de tu contenido, reclámalo aquí.
Formatos disponibles
Descarga como PDF, TXT o lee en línea desde Scribd
Está en la página 1/ 10

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/259144173

Intervención preventiva en las dificultades de la lectura y la escritura

Article in Boletin de AELFA · September 2012


DOI: 10.1016/S1137-8174(12)70064-X

CITATION READS

1 140

2 authors, including:

Inmaculada Baixauli
Catholic University of Valencia "San Vicente Martir"
39 PUBLICATIONS 125 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Inmaculada Baixauli on 29 August 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 29/08/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Bol AELFA. 2012;12(2):67-75


Boletín de

Volumen 12 • Número 2 • Septiembre 2012

Boletín de
EDITORIAL
Editorial 33
José Fco. Cervera
ORIGINALES
Valoración de la capacidad funcional auditiva en los niños
con deficiencias auditivas 34
Mariana Maggio De Maggi
Valoración subjetiva de la voz en pacientes con hipoacusia neurosensorial
bilateral poslocutiva después de implantación coclear 41
Carlos Domingo Benito
Logopedia y nuevos ámbitos de actuación en disfagia orofaríngea
en la Comunidad Valenciana 45
Carlos Vidal Úbeda y Jorge Puchades Chulià
Terapia miofuncional en los síndromes craneofaciales 54
Cristina Peris Hernández
METALANG. Protocolo franco‑español de exploración de habilidades
metalingüísticas en niños de 6 a 9 años: un estudio preliminar 61
Vicente Rosell-Clari y Josie Bernicot
Intervención preventiva en las dificultades de la lectura y la escritura 67
Ana Pellicer Magraner e Inmaculada Baixauli Fortea

ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE LOGOPEDIA,


FONIATRÍA Y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/boletinaelfa

ORIGINAL

Intervención preventiva en las diicultades de la lectura


y la escritura

Ana Pellicer Magraner e Inmaculada Baixauli Fortea*

Departamento de Ciencias de la Ocupación, Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Católica


de Valencia‑San Vicente Mártir, Valencia, España

PAlABrAs clAve resumen Los años preescolares son decisivos para el proceso de adquisición de los fundamentos
Escritura; de la lectura. La mayoría de los niños aprende a leer con relativa rapidez y, aparentemente,
Lectura; sin un esfuerzo excesivo. Sin embargo, un porcentaje considerable maniiesta un aprendizaje
Prevención lento y costoso. El propósito de este trabajo es revisar los principales indicadores de riesgo
que se deben considerar en la identiicación temprana de las diicultades en la lectura y la
escritura. Además, se sintetizan diferentes propuestas de intervención para el desarrollo de
las habilidades predictoras más estrechamente relacionadas con el adecuado desempeño en la
lectura. Éstas se relacionan tanto con el mecanismo de decodiicación (conciencia fonológica,
correspondencia grafema-fonema, velocidad de denominación, conciencia de lo impreso),
como con el acceso al signiicado (conocimiento del vocabulario y habilidad narrativa). Diversas
investigaciones constatan la eicacia de estas aproximaciones, que han conseguido minimizar
la gravedad y reducir la incidencia de los problemas en este ámbito. Además, describimos de
forma breve el modelo de respuesta a la intervención, sustentado por un considerable respaldo
empírico. Asimismo, presentamos un análisis evolutivo del proceso de detección e intervención
preventiva en un caso con un peril de vulnerabilidad para la manifestación de diicultades
lectoras.
© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KeYWOrDs Preventive intervention in reading and writing disabilities


Writing;
Reading; Abstract The preschool period is critical to the acquisition process of reading foundations.
Prevention The majority of children learn to read considerably fast and, apparently, effortless. However,
a percentage of children show a slow and hard process of reading acquisition. The aim of this
work is to review the main risk factors to be considered in early identiication of reading and
writing dificulties. We also summarize different proposals of intervention in order to improve
the predictive abilities related to the adequate performance in reading. These are related
to the decoding mechanism (phonological awareness, grapheme-phoneme correspondence,

*Autor para correspondencia.


Correo electrónico: [email protected] (I. Baixauli Fortea).

1695-0224/$ - see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 29/08/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

68 A. Pellicer Magraner e I. Baixauli Fortea

rapid naming, print awareness) and to the access to meaning (vocabulary knowledge and
narrative ability). Research shows the efficacy of these approaches. They have lead to
minimize the severity and reduce the incidence of problems in this area. Besides, we describe
briely the Response to intervention model (RTI), an evidence‑based practice in this ield. We
present the developmental analysis of the detection process and preventive intervention in a
case with a vulnerability proile of reading disabilities.
© 2012 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción intervenciones centradas en la estimulación de habilidades


con un alto poder de predicción de éxito lector posterior
Los años preescolares son decisivos para el proceso de ad- (Scanlon, Vellutino, Small, Fanuele y Sweeney, 2005; Sim-
quisición de los fundamentos de la lectura. La mayoría de mons, Coyne, Kwok, McDonagh, Harn y Kame’enui, 2008). En
los niños aprende a leer con relativa rapidez y, aparente- líneas generales, estas intervenciones han conseguido mini-
mente, sin un esfuerzo excesivo. Sin embargo, un porcenta- mizar la gravedad y reducir la incidencia de los problemas de
je considerable maniiesta un aprendizaje lento y costoso lectura, cuyo tratamiento resulta más costoso y menos efec-
(Shapiro, Church y Lewis, 2002). Esto aumenta, sin duda, la tivo en edades más avanzadas (Al Otaiba y Fuchs, 2006).
probabilidad de entrar en una espiral que les impida conver- Hay una población especialmente vulnerable a la mani-
tirse en lectores competentes (Gillon, 2004). Muchos de festación de diicultades en la lectura. Numerosos estudios
ellos presentan habilidades fonológicas deficitarias que han determinado los indicadores de riesgo que parecen pre-
afectan la decodiicación de palabras. Tanto la imprecisión disponer a este tipo de alteraciones (Lembke, McMaster y
en la identiicación léxica, como la menor práctica lectora, Stecker, 2010). Estos se sintetizan en la igura 1, y se organi-
provocan un crecimiento lento de la capacidad para el reco- zan en variables de carácter contextual y personal, si bien
nocimiento luido de términos, lo que afecta a su repertorio ambas pueden influirse entre sí. Obviamente, cuando se
léxico, más reducido, y al desarrollo de estrategias de com- combinan distintas variables de tipo ambiental, instruccio-
prensión lectora. Inevitablemente, esto repercute de forma nal, cognitivo y lingüístico, los obstáculos para el aprendiza-
negativa en el rendimiento académico y en una menor moti- je de la lectura aumentan de modo signiicativo.
vación hacia la lectura. De forma operativa, se considera “en riesgo” al niño cuyo
De todo ello se deduce la importancia de la detección nivel se sitúa en un percentil inferior a 30, aproximadamente,
temprana de niños que tengan más posibilidades de expe- en la ejecución de instrumentos estandarizados de evalua-
rimentar diicultades lectoras. La evidencia cientíica acu- ción inicial de la lectura (Simmons, Coyne, Kwok, McDonagh,
mulada durante años ha constatado la eficacia de las Harn y Kame’enui, 2008). En este sentido, en nuestra lengua,

Variables contextuales

• Entorno sociocultural familiar (Acosta, Moreno, Axoe y Quintana, 2008)


c Prácticas reducidas de lectura conjunta con el soporte verbal adecuado
c Menor valor concedido a la lectura en el contexto familiar
c Disponibilidad inferior de recursos (libros, cuentos y otros materiales impresos)

• Entorno escolar (Justice, 2006; Vellutino et al., 1996)


c Deficiencias en la metodología de instrucción

Variables personales

• Antecedentes familiares de problemas de lectura (Pennington y Olson, 2005)

• Dificultades en el desarrollo del lenguaje


c Nivel fonético-fonológico (Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002; Leitao y Fletcher, 2004)
c Niveles gramatical y léxico (Catts, Fey, Zhang y Tomblin, 1999; Scarborough, 1991)
c Nivel discursivo (Snow, 1983)

• Dificultades en el desarrollo de las habilidades metalingüísticas (conciencia fonológica) (Melby-Lerbag, Lyster y Hulme, 2012)

• Déficit en procesos cognitivos básicos (memoria, atención, percepción) (Furnes y Samuelsson, 2009; Brunswick, Martin y Rippon, 2012)

Figura 1. Indicadores de riesgo de diicultades de lectura.


Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 29/08/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Intervención preventiva en las diicultades de la lectura y la escritura 69

se ha publicado recientemente la Batería de inicio a la lectu‑ detallada, véase Cervera e Ygual, 2001). Se utilizan sopor‑
ra y la escritura (BIL‑3‑6) (Sellés, Martínez, Vidal‑Abarca, y tes visuales y manipulativos que representan las unidades
Gilabert, 2008), que valora aspectos como el conocimiento fónicas en cuestión, con el in de no sobrecargar la memoria
fonológico y alfabético, las habilidades lingüísticas y metalin‑ operativa del niño. Suele seguirse una organización de las
güísticas, así como determinados procesos cognitivos (per- tareas por categorías e índices de diicultad. Es decir, se
cepción visual, memoria secuencial auditiva). Sin embargo, deben tener en cuenta las operaciones cognitivas a realizar
en castellano no conocemos escalas iables que guíen la ob‑ (rima, combinación, segmentación, etc.), la naturaleza de
servación de los maestros sobre la competencia inicial en lec- la tarea (juzgar, emparejar, elegir), la unidad de análisis
tura de sus alumnos, similares, por ejemplo, al ELLCO (del (frase, palabra, sílaba o fonema) y las características lin-
inglés Early Literacy and Language Classroom Observation) güísticas de los estímulos —estructura silábica, tipo de fone-
(Smith, Dickinson, Sangeorge y Anastasopoulos, 2002). mas, familiaridad léxica— (Schuele y Boudreau, 2008).
Aunque gran parte de estos programas tiene un carácter
fundamentalmente oral, la investigación señala una efecti-
Habilidades importantes en los estadios vidad mayor de los programas que combinan la instrucción
iniciales del aprendizaje de la lectura. en conciencia fonológica con un entrenamiento en las co‑
Propuestas de intervención rrespondencias grafema‑fonema, otra de las habilidades
esenciales en el aprendizaje de la lectura (Schneider, Roth y
Existe un amplio consenso en la investigación en determinar Ennemoser, 2000).
cuáles son las habilidades predictoras relacionadas de forma Además de las anteriores, se ha puesto de maniiesto la
más estrecha con el adecuado desempeño en la lectura inluencia de otras variables en el rendimiento lector, como
(Scanlon, Vellutino, Small, Fanuele y Sweeney, 2005). Estas la velocidad de denominación, esto es, la rapidez para nom-
capacidades se han organizado en dos grandes bloques, en brar estímulos, como números, letras o colores (Fawcett y
función del proceso de la lectura con el que se vinculan Nicolson, 1994), o la conciencia de lo impreso (print aware‑
principalmente: a) decodiicación o mecanismo de conver‑ ness) (Adams, 1990). Este último concepto remite al conoci-
sión grafema-fonema (habilidades relacionadas con el códi- miento del niño acerca de la naturaleza del lenguaje
go), y b) comprensión o acceso al signiicado (habilidades escrito, sus formas y funciones. Tanto en niños con desarro-
relacionadas con el signiicado) (Justice, Sofka y McGinty, llo típico, como en preescolares en riesgo, en diferentes es-
2007). Es importante matizar que el grado de contribución tudios se ha demostrado que las referencias del adulto hacia
de cada habilidad no es el mismo, y claramente el dominio la lengua escrita permiten obtener mejoras sustanciales en
en conciencia fonológica es el predictor más potente del este sentido (Justice, Kaderavek, Fan, Sofka y Hunt, 2009).
rendimiento en lectura (Bravo, Villalón y Orellana, 2006) A grandes rasgos, en estos trabajos se describe la introduc-
(ig. 2). ción durante la lectura de algunas estrategias, como ense-
ñar la portada y el título de los libros, mostrar el modo de
Habilidades relacionadas con el código lectura —de izquierda a derecha y de arriba abajo— o co-
mentar el significado de los signos de puntuación y otras
La conciencia fonológica, o sensibilidad especial para cono- representaciones gráicas (onomatopeyas, por ejemplo).
cer y analizar la estructura fonológica de las palabras (Tor-
gesen, Wagner y Rashotte, 1994), se desarrolla a lo largo de Habilidades relacionadas con el signiicado
un continuum de diicultad: desde la segmentación de pala‑
bras en sílabas o la identiicación de rimas, a la conciencia En comparación con la investigación que ha analizado las
de fonemas de forma aislada. Esta última constituye una relaciones entre aspectos fonológicos y aprendizaje poste-
tarea de exigencia elevada, que sólo se adquiere plenamen- rior de la lectura, un menor número de trabajos se ha cen-
te con la propia práctica lectora (Schatschneider, Francis, trado en la implicación de otros componentes del lenguaje,
Foorman, Fletcher y Mehta, 1999). como el morfosintáctico o el léxico‑semántico. Estudios lon‑
Desde hace más de dos décadas se han publicado numero‑ gitudinales muestran que la ejecución en diferentes prue-
sos programas de entrenamiento en conciencia fonológica. bas que elicitan aspectos léxicos o sintácticos, son capaces
En la mayoría de ellos se desarrollan actividades de con- de predecir el desempeño en lectura (Catts, Fey, Tomblin y
ciencia léxica, silábica y fonémica (para una descripción Zhang, 2002). Sin embargo, algunos autores consideran que

Habilidades relacionadas Habilidades relacionadas


con el código Objetivos con el significado

• Conocimiento alfabético Aprendizaje inicial • Vocabulario


• Concepto de lo impreso • Comprensión gramatical
• Habilidades fonológicas lectura y escritura • Narración
• Conocimiento letra-sonido

Figura 2. Objetivos en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura y la escritura. Fuente: Justice, Sofka y McGinty (2007).
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 29/08/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

70 A. Pellicer Magraner e I. Baixauli Fortea

este dominio insuiciente de la gramática o el vocabulario El desarrollo de las habilidades narrativas puede estimu-
puede tener su origen en deiciencias en el procesamiento larse, por ejemplo, a través de la instigación de narraciones
fonológico (Shankweiler, Crain, Brady y Macaruso, 1992). icticias o de experiencia personal, así como mediante la
El conocimiento del vocabulario es una de las variables lectura dialógica de cuentos.
que ha mostrado una validez predictiva mayor sobre la lec- En un estudio clásico, Hoggan y Strong (1994) realizaron
tura. Las habilidades de léxico expresivo se han valorado, una revisión exhaustiva de los procedimientos empleados
generalmente, mediante tareas de denominación por con- con más frecuencia para la elicitación de narraciones de
frontación visual, que suponen un acceso y recuperación pre- distinto tipo. Una de las tareas más comúnmente utilizadas
cisa de las representaciones fonológicas de las palabras. De es la reproducción o la renarración de historias icticias (re‑
ahí la correlación —si bien modesta— entre el vocabulario telling). En ella, el niño percibe una historia que puede ser
expresivo y procesos de decodificación lectora en edades presentada de diversos modos (auditivo, visual o audiovi-
tempranas (Sénéchal, Ouellette y Rodney, 2006). Esta asocia- sual). Como sistemas de ayuda para la producción del dis-
ción pudiera deberse al papel que ejerce el conocimiento curso se suele recurrir a imágenes (fotos, dibujos, viñetas) y
léxico en la adquisición de la conciencia fonológica (Walley, objetos (muñecos, títeres), esto es, el juego dramatizado.
Metsala y Garlock, 2003). Desde este punto de vista, cuantas También es habitual el uso de organizadores visuales que
más formas contenga el lexicón, mayor probabilidad habrá de representan de forma simbólica los componentes de la gra-
un aumento de la sensibilidad hacia las unidades subléxicas, mática de la historia (Stein y Glenn, 1979).
lo que favorece el desarrollo de la conciencia fonológica. Por otro lado, durante la lectura dialógica, el adulto debe
Además, no sólo el conocimiento de las formas fonológi- animar la participación del niño, transformando práctica-
cas de los términos está vinculado con la decodiicación, el mente la actividad en una conversación o “conarración”
signiicado de las palabras también ejerce una inluencia (Hausendorf y Quasthoff, 1992). Varios estudios han mostra-
considerable (Ouellette, 2006). Ello podría explicarse a par- do la eicacia de esta clase de lectura en el desarrollo lin-
tir de la interacción que se produce entre información se- güístico infantil, particularmente en las áreas de vocabulario
mántica y representación ortográica en el reconocimiento y gramática, tanto en niños sin diicultades (Pellegrini, Gal-
visual de las palabras, tal como propugnan algunos modelos da, Jones y Perlmutter, 1995), como en situación de riesgo
de lectura (Coltheart, 2005). (Crain‑Thoreson y Dale, 1999).
Desde estas consideraciones, resulta evidente la impor- En el programa Learning language and loving it, Weitz-
tancia de promover el desarrollo léxico‑semántico, un man y Greenberg (2002) presentan un conjunto de técnicas
aprendizaje que no se produce “por osmosis”, sino más bien para que la lectura de cuentos constituya una actividad sig-
tiene que ser provocado (Weitzman y Greenberg, 2010). Se niicativa y motivadora para el niño. Por ejemplo, es esen-
han de propiciar situaciones a través de las cuales los niños cial detenerse de forma expectante para que el niño
puedan enriquecer su vocabulario, tanto con el aprendizaje anticipe, comente, aporte ejemplos, termine frases o resu-
de palabras nuevas, como por la precisión del signiicado de ma lo ocurrido. Se recomienda el uso de preguntas abiertas,
las que ya conocen y emplean (Monfort y Juárez, 1993). expansiones y extensiones, de forma que se alternen los
La lectura es, sin duda, una actividad privilegiada para la turnos en la narración. Durante el relato pueden realizarse
adquisición del léxico. Los libros proporcionan un contexto preguntas que valoren la comprensión literal e inferencial
motivador y familiar para la adquisición de términos, al de la historia. También se puede jugar con las palabras, tan-
tiempo que suelen contener vocablos y expresiones de “len- to desde el punto de vista formal (haciendo rimas, inventan-
guaje descontextualizado”, que no se oyen normalmente en do palabras), como semántico (explicando palabras que se
la conversación cotidiana. Weitzman y Greenberg (2010) desconocen o conectando su signiicado con las ya conoci-
proponen seleccionar libros adecuados, interesantes, tanto das). Asimismo resulta relevante identiicar sentimientos y
icticios, como de otros géneros. Una vez escogido el voca- pensamientos de los personajes para aprender a situarse en
bulario que se pretende enseñar, se planiica cómo introdu- su punto de vista. Para ello, puede conectarse lo narrado
cirlo y explicarlo a lo largo de la lectura. Así, recomiendan con experiencias signiicativas en la vida del niño.
estrategias como las siguientes:

— Enfatizar la palabra para centrar la atención del niño. Modelos de intervención


— Mostrar lo que signiica usando la expresión facial, los
gestos, las pantomimas y las ilustraciones. Las habilidades revisadas anteriormente constituyen compe-
— Explicar su signiicado. tencias importantes en el aprendizaje de la lectura. Diferen-
— Relacionarlo con las experiencias personales del niño, así tes modelos de intervención han tratado de organizar su
como con otras palabras y situaciones. tratamiento en los primeros años de la escolaridad. Actual-
mente, uno de los más ampliamente reconocidos es el mode-
Resulta imprescindible repetir las palabras escogidas. Por lo Respuesta a la intervención (Response to intervention
ello, es positivo releer el libro en varias ocasiones, puesto [RTI]) (Justice, 2006). Éste está conformado por varios nive-
que cuantas más veces oiga el niño el léxico seleccionado, les (ig. 3) que se van implementando en función de las nece-
más fácil le será su recuerdo (McGee y Schickedanz, 2007). sidades y el progreso de los alumnos, estimado de acuerdo
Finalmente, la habilidad discursiva constituye otra de las con distintos criterios de ejecución. Los niveles vienen de-
competencias clave para el aprendizaje de la lectura y la terminados por el contexto en el que se produce (dentro o
escritura, con una clara relación con los procesos de com- fuera del aula general, por ejemplo), la frecuencia de las
prensión lectora y expresión escrita (Kaderavek y Sulzby, sesiones y la ratio alumno/profesional (educador, terapeuta,
2000). etc.). Es decir, se plantea una intervención cada vez más
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 29/08/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Intervención preventiva en las diicultades de la lectura y la escritura 71

Nivel alto
Monitorización

Int
intensiva,

Ta

en del
ma
intervenciones 1:1

sid pr
ñ

ad ogr
od

y f eso
el
g

rec y
ru
Nivel medio

ue las
o
Incremento de la

nc
ia inte
monitorización, intervenciones

de rve
en pequeño grupo

l a nc
mo ion
ni t es
ori
za
ci ó
n
Nivel bajo
Monitorización universal, intervenciones en clase

Figura 3. Representación del modelo Response to intervention (RTI).

intensiva e individualizada de acuerdo con los objetivos y las desapercibidos en evaluaciones estandarizadas, pero que
técnicas más apropiadas en cada momento. En la tabla 1 se emergen cuando deben enfrentarse a tareas de cierta exi-
recoge un ejemplo de sesión del segundo nivel para preesco- gencia cognitiva y lingüística.
lar (Justice, Chow, Capellini, Flanigan y Colton, 2003). Cuando se realizó la evaluación inicial, el niño tenía 3 años
y 6 meses. En estos momentos cuenta con 5 años. Por lo que
respecta a la adquisición de los hitos evolutivos, el desarrollo
Análisis evolutivo de un caso motor se produjo dentro de la normalidad, si bien su profeso-
ra advierte problemas en la psicomotricidad ina. Sus padres
La integración de la evidencia aportada por la investigación reieren un comienzo tardío del lenguaje oral, con la emisión
con la experiencia clínica y las características de los pacien- de las primeras palabras hacia los 3 años, aproximadamente.
tes es uno de los objetivos de las buenas prácticas en nues- Hasta entonces su forma principal de comunicación consistía
tro ámbito. Siguiendo esta línea, en el caso que explicamos fundamentalmente en el llanto, el gesto de señalar y en lle-
a continuación, describimos el proceso de intervención se- var de la mano al adulto hacia el objeto o lugar deseado.
guido en un niño con un inicio tardío del lenguaje, en el que El retraso en el desarrollo del lenguaje y en la interacción
se ha llevado a cabo una intervención preventiva, que con- social se detecta ya en la guardería. En el 1.er año de Educa-
tinúa en la actualidad. Consideramos relevante aportar da- ción Infantil su profesora advierte también lentitud en la
tos de su historia evolutiva, porque resulta representativa adquisición del lenguaje, cierta tendencia al aislamiento y
del patrón seguido por niños con un retraso del lenguaje y falta de autonomía. En su historial médico destaca una per‑
aparente normalización posterior (“recuperación ilusoria”, foración timpánica a los 2 meses. Desde entonces ha pre‑
según Scarborough y Dobrich, 1990). Queremos remarcar el sentado otitis recurrentes.
término “aparente”, porque estos niños presentan déicits En la Clínica de la Universidad Católica se realiza una va‑
sutiles en el procesamiento lingüístico que pueden pasar loración detallada del lenguaje y la comunicación. Desde el

Tabla 1. Ejemplo de sesión en el nivel 2 de intervención

Frecuencia Ratio adulto:alumno Secuencia de actividades

2 sesiones semanales 1:5 o 1:6 1. Escritura del propio nombre


durante 30 min 2. Actividad de conocimiento del alfabeto
3. Lectura conjunta de cuentos con discusión de palabras objetivo (vocabulario)
4. Actividad de conciencia fonológica
5. Escritura de un diario
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 29/08/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

72 A. Pellicer Magraner e I. Baixauli Fortea

punto de vista anatomoisiológico, no se observan alteracio- ment o Specific Expressive Language Delay [Rescorla y
nes signiicativas que justiiquen el retraso en el lenguaje Schwartz, 1990; Paul, 1991]), con una capacidad para la
expresivo. En cuanto al desarrollo fonológico, el niño pre- comprensión lingüística en el rango normal.
senta algunos procesos de simpliicación retrasados para la La presencia de indicadores de riesgo (Whitehurst, Fis-
edad, en concreto, la omisión de sílabas átonas en trisílabas chel, Lonigan, Valdez-Menchaca, Arnold y Smith, 1991) mo-
y polisílabas. Se observan numerosas metátesis y asimilacio- tivó el comienzo de una intervención temprana. Estos
nes, que afectan de forma moderada a grave la inteligibili- factores eran, fundamentalmente, la edad del niño, el ta-
dad del habla. En el nivel gramatical, su expresión maño de su vocabulario, la existencia de antecedentes fa-
espontánea se lleva a cabo, básicamente, a través de emi- miliares (hermano disléxico) y el grado de preocupación y
siones telegráicas. Como dato signiicativo, cabe destacar ansiedad manifestado por sus padres. Esta intervención tuvo
que alcanza una puntuación directa de 3 en el apartado como objetivo general acelerar el ritmo de desarrollo lin-
“Terminaciones de palabras” del Inventario MacArthur (Ló- güístico y minimizar el impacto que las diicultades del len-
pez-Ornat, Gallego, Gallo, Karousou, Mariscal y Martínez, guaje pudieran tener en otras áreas del desarrollo.
2005), lo que equivale a un percentil entre 5 y 10 a los Desde esta perspectiva, se inició el tratamiento logopédi-
30 meses de edad (su edad cronológica es de 39 meses). Por co, enfocado en un principio a mejorar la inteligibilidad del
lo que se reiere al nivel léxico‑semántico, se constata una habla, estimular el crecimiento léxico y facilitar el desarro-
capacidad adecuada para la comprensión de palabras, esti- llo morfosintáctico mediante estrategias de reformulación
mada mediante el test Peabody (PPVT‑III) (Dunn, Dunn y conversacional (Camarata y Nelson, 2006).
Arribas, 2006), en el que alcanza un percentil de 55. Sin Después de 6 meses, cuando el niño contaba con 4 años
embargo, el vocabulario expresivo es signiicativamente in- de edad, se observó una remisión de los procesos de simpli-
ferior al de su grupo de referencia. Obtiene una puntuación icación que afectaban a la estructura de la palabra y una
directa de 84 en el apartado de vocabulario del Inventario mejora sustancial de la claridad articulatoria. Sin embargo,
MacArthur, lo que corresponde a un percentil de 5-10 a los persistían procesos considerados en riesgo, como confusio-
30 meses. Se observan numerosas sobreextensiones y rodeos nes puntuales entre fricativas (u/s/f) y la omisión de conso-
explicativos cuando no accede incluso a léxico común (“pa nantes posnucleares. Se constató un avance muy importante
el pelo” por “peine”, por ejemplo). No se advierten diicul- en el nivel morfosintáctico, tanto en la morfología verbal y
tades pragmáticas primarias, aunque, obviamente, la inin- nominal, como en la longitud y la complejidad oracional.
teligibilidad del habla estaba afectando al uso eicaz del Asimismo, el vocabulario expresivo se había ampliado de
lenguaje. forma notable.
Este peril se corresponde con el de un hablante tardío, En consecuencia, se había producido una práctica norma-
que presenta un patrón de desarrollo lento del lenguaje ex- lización del desarrollo del lenguaje. Esta tendencia evoluti-
presivo (SELD, del inglés Slow Expressive Language Develop‑ va conirmaba que estábamos ante un peril de emergencia
característico de los late bloomers (Thal, Tobias y Morrison,
1991). Sin embargo, sabemos que, a pesar de la normaliza-
ción descrita en los estudios longitudinales (Rescorla y
Tabla 2. Comparativa de resultados en la Batería Schwartz, 1990; Rescorla, Roberts y Dahlsgaard, 1997), es-
de inicio a la lectura y la escritura (BIL-3-6) tos niños presentan una vulnerabilidad lingüística mayor,
que se maniiesta en tareas de cierto nivel, como la com-
Evaluación Evaluación
prensión y la producción de un discurso o la repetición de
4 años 5 años
seudopalabras, por ejemplo.
6 meses
Por este motivo, se optó por realizar una reevaluación de
Resumen de puntuaciones PD PC PD PC control transcurridos 6 meses, a los 4,5 años, momento en el
que se valoraron habilidades importantes vinculadas al apren-
conocimiento fonológico 5 5 22 20 dizaje de la lectura. Al bajo rendimiento obtenido en el
Rima 0 10 8 60
BIL-3-6 (tabla 2), se unieron distintos factores de riesgo de
Contar palabras 0 5 0 −1
carácter personal y contextual. Por un lado, en la familia ha-
Contar sílabas 4 5 6 5-10
bía antecedentes de dislexia y el patrón de desarrollo del
Aislar sílabas y fonemas 1 5 8 60
lenguaje había sido lento. Por otro, el método de instrucción
Omisión de sílabas 0 5 3 50
utilizado en la escuela para la lectura era de tipo global. Sin
conocimiento alfabético 1 10 16 70
embargo, según conirman distintos trabajos (Foorman, Flet-
conocimiento metalingüístico 4 5-10 12 70
cher, Francis, Schatschneider y Mehta, 1998; Juel y Minden-
Reconocer palabras 2 2 10 90
Cupp, 2000), son los sistemas más explícitos desde el punto
Reconocer frases 1 10 3 40
de vista fonético los que permiten lograr un progreso mayor
Funciones de la lectura 1 10 4 80
en niños en riesgo de presentar diicultades lectoras. Ade-
Habilidades lingüísticas 12 5-10 20 30-40
Vocabulario 4 30 7 80
más, como indican Jiménez y O’Shanahan (2008), en el caso
Articulación 1 5 5 10-20
del español, con una ortografía transparente, la instruc-
Conceptos básicos 2 10 5 50 ción de la lectura debería estar claramente orientada hacia
Estructuras gramaticales 5 30 6 60 el conocimiento fonológico y la codiicación alfabética.
Procesos cognitivos 14 5-10 24 10-20 Por esta razón, estimamos conveniente iniciar una inter-
Memoria secuencial auditiva 10 5 16 10 vención preventiva dirigida a favorecer el desarrollo de
Percepción 4 5 14 25 competencias importantes para el aprendizaje inicial de la
lectura y la escritura.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 29/08/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Intervención preventiva en las diicultades de la lectura y la escritura 73

Indicadores de riesgo

Hablante tardío Antecedentes familiares Otitis recurrentes Método global de


instrucción en lectura

Intervención fase 1: objetivos

Mejora de la inteligibilidad Estimulación y crecimiento léxico y morfosintáctico

Normalización “aparente”

PC inferior a 30 en BIL 3-6

Intervención fase 2: objetivos

Correspondencia G-F Conciencia fonológica Vocabulario Narración

Resultados

Avances Persistencia de déficits


Conocimiento alfabético y metalingüístico Conocimiento fonológico, conciencia léxica y silábica,
articulación, memoria auditiva, percepción visual

Figura 4. Esquema del proceso de intervención: fases, objetivos y resultados.

Por lo que respecta a las habilidades relacionadas con el conocimiento alfabético y metalingüístico, así como en el
código, se abordó el entrenamiento en las correspondencias vocabulario. No obstante, persisten déicits en el conoci‑
grafema-fonema y en la conciencia fonológica. Se insistió en miento fonológico (conciencia léxica y silábica), articulación
la unidad silábica por el importante papel desempeñado en y procesos cognitivos, como la memoria auditiva y la percep-
la lectura de palabras en castellano: reconocimiento de sí- ción visual. Cualitativamente, los errores articulatorios se
laba inicial, sílaba inal o rima, identiicación del número de producen en la repetición de términos poco frecuentes que
sílabas y combinación de sílabas para la formación de pala- pueden ser considerados como seudopalabras para el niño
bras. Se usaron materiales comercializados y elaborados ad (prudente: /prumete/; blanquecino: /blateuino/; astronó-
hoc de forma manipulativa o con Power Point. Se emplearon mico: /atomóniko/). En este sentido, un gran cuerpo de in-
también aplicaciones de iPad como Lee paso a paso y Little vestigación respalda que la repetición de seudopalabras
reader. constituye un indicador potente, probablemente el predictor
En cuanto a las habilidades asociadas al signiicado, la más efectivo de habilidad para el aprendizaje del lenguaje
intervención se centró en la estimulación del vocabulario y (Gathercole, 2006). La identiicación de alteraciones en esa
en la comprensión oral de historias. Se orientó a la familia capacidad nos permite la detección del niño al comienzo de
sobre cómo aprovechar las dinámicas cotidianas para favo- la espiral, a tiempo, antes de que las diicultades se mani‑
recer el desarrollo léxico, de acuerdo con las orientaciones iesten de forma más evidente y la intervención sea menos
descritas en Pepper y Weitzman (2004). Asimismo, la inter- efectiva. Ésta se ha caracterizado por ser una instrucción
vención en habilidades narrativas se realizó mediante ta- más intensiva, explícita e individualizada, enfoque que con-
reas de renarración, a partir de secuencias visuales y tinuará en los próximos meses, tal como plantea la práctica
audiovisuales (cortos de Pixar, como Fort he birds o Partly basada en la evidencia en este campo (Justice, 2006).
cloudy). Como sistemas de ayuda para la producción del dis- Quedan cuestiones pendientes de resolución, en relación
curso se emplearon soportes visuales y verbales (preguntas con el proceso evolutivo del niño y la repercusión que ten-
abiertas, inducción, expansión, etc.). drá la persistencia de algunos déicits en el aprendizaje de
Tras 6 meses de intervención, a los 5 años se procedió la lectura. En cualquier caso, y de acuerdo con los resulta-
a una reevaluación, cuyos resultados se muestran en la dos de los trabajos previamente revisados, parece probable
figura 4. Los datos obtenidos revelan una mejoría en el que una intervención temprana pueda ser capaz de modiicar
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 29/08/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

74 A. Pellicer Magraner e I. Baixauli Fortea

la trayectoria evolutiva del niño y optimizar su ejecución en reading failure in at-risk children. Journal of Educational Psy‑
lectura, con las consiguientes consecuencias en el rendi- chology, 90 (1), 37-55.
miento escolar. Gathercole, S.E. (2006). Nonword repetition and word learning:
Esta revisión y aplicación práctica nos conducen a re- The nature of the relationship. Applied Psycholinguistics, 27,
513-543.
lexionar sobre la necesidad de una mayor sensibilización en
Gillon, G. (2004). Phonological Awareness: From Research to Prac‑
el contexto escolar acerca de la importancia de la preven- tice. New York: Guilford Press.
ción y la detección temprana de los problemas de lectura, Girolametto, L., Weitzman, E., Greenberg, J. (2012). Facilitating
de tal forma que se produzca una integración de los datos emergent literacy: eficacy of a model that partners speech‑lan-
aportados por la investigación con la práctica educativa. Un guage pathologists and educators. American Journal of Speech‑
modo de llevar a cabo esta tarea es a través de los progra- Language Pathology, 21, 1, 47-63.
mas de desarrollo profesional dirigidos a educadores que ya Hausendorf, H., Quasthoff, U. (1992). Patterns of adult‑child inter-
han obtenido resultados positivos en otras lenguas (Girola- action as a mechanism of discourse acquisition. Journal of Prag‑
metto, Weitzman y Greenberg, 2012; Lonigan, Farver, Phi- matics, 17, 241-259.
Hoggan, K., Strong, C. (1994). The magic of “once upon a time”.
lips y Clancy-Menchetti, 2011).
Narrative teaching strategies. Language, Speech and Hearing
Services in Schools, 25, 76-89.
Jiménez, J.E, O’Shanahan, I. (2008). Enseñanza de la lectura: de la
Bibliografía general teoría y la investigación a la práctica educativa. Revista Iber‑
oamericana de Educación, 45, 5-25.
Acosta, V., Moreno, A., Axoe, M., Quintana, A. (2008). La identii- Juel, C., Minden-Cupp, C. (2000). Learning to read words: Linguis-
cación de barreras para el aprendizaje de la lectura entre alum- tic units and instructional strategies. Reading Research Quar‑
nado de riesgo desde una perspectiva integrada. Revista de terly, 35, 4, 458-492.
Logopedia, Foniatría y Audiología, 28, 4, 203-285. Justice, L.M., Chow, S.M., Capellini, C., Flanigan, K., Colton S.
Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about (2003). Emergent literacy intervention for vulnerable preschool-
print. Cambridge: MIT Press. ers: Relative effects of two approaches. American Journal of
Al Otaiba, S., Fuchs, D. (2006). Who are the young children for Speech‑Language Pathology, 12, 320-332.
whom best practices in reading are ineffective? An experimental Justice, L.M. (2006). Evidence-based practice, response-to-inter-
and longitudinal study. Journal of Learning Disabilities, 39, 5, vention, and prevention of reading difficulties. Language,
414-431. Speech, and Hearing Services in Schools, 37, 1-14.
Bravo, L., Villalón, M., Orellana, E. (2006). Predictibilidad del ren- Justice, L.M., Sofka, A., McGinty, A. (2007). Targets, techniques,
dimiento en la lectura: una investigación de seguimiento entre and treatment contexts in emergent literacy intervention. Semi‑
primer y tercer año. Revista Latinoamericana de Psicología, 38, nars in Speech and Hearing, 28, 14-24.
1, 9-20. Justice, L., Kaderavek, J., Fan, X., Sofka, A., Hunt, A. (2009). Ac-
Brunswick, N., Martin, G., Rippon, G. (2012). Early cognitive pro- celerating preschooler’s early literacy development through
iles of emergent readers: a longitudinal study. Journal of Ex‑ classroom-based teacher-child storybook reading and explicit
perimental Child Psychology, 111, 2, 268-285. print referencing. Language, Speech and Hearing Services in
Camarata, S.M., Nelson, K.E. (2006). Conversational recast inter- Schools, 40, 67-85.
vention with preschool and older children. In: McCauley, R., Fey, Kaderavek, J.N., Sulzby, E. (2000). Narrative productions by chil-
M. (editors.). Treatment of language disorders in children. Bal- dren with and without speciic language impairment: Oral narra-
timore: Paul Brookes Publishing; p. 237-264. tives and emergent readings. Journal of Speech, Language and
Catts, H., Fey, M., Zhang, X., Tomblin, J.B. (1999). Language basis Hearing Research, 43, 34-49.
of reading and reading disabilities: Evidence from a longitudinal Leitao, S., Fletcher, J. (2004). Literacy outcomes for students
study. Scientiic Studies of Reading, 3, 331-361. with speech impairment: Long-term follow-up. International
Catts, H.W., Fey, M.E., Tomblin, J.B., Zhang, Z. (2002). A longitudi- Journal of Language & Communication Disorders, 39 (2),
nal investigation of reading outcomes in children with language 245-256.
impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Re‑ Lembke, E., McMaster, K. L., Stecker, P. (2010). The Prevention
search, 45, 1142-1157. Science of Reading Research and the Response to Intervention
Cervera, J.F., Ygual, A. (2001). Comparación entre programas para Model. Psychology in the Schools, 47 (1), 22-35.
el desarrollo de la conciencia fonológica. Cuadernos de Audición Lonigan, C.J., Farver, J.M., Phillips, B., Clancy-Menchetti, J.
y Lenguaje, 1, 42-59. (2011). Promoting the development of preschool children’s
Coltheart, M. (2005). Modeling reading: The dual-route approach. emergent literacy skills: a randomized evaluation of a lite-
In: Snowling, M.J., Hulme, C. (editors). The science of reading: racy-focused curriculum and two professional development
A handbook. Oxford, England: Blackwell; p. 6-23. models. Reading and Writing Quarterly: An interdisciplinary
Crain‑Thoreson, C., Dale, P.S. (1999). Enhancing linguistic perfor- Journal, 24, 305-337.
mance. Parents and teachers as book reading partners for chil- López-Ornat, S., Gallego, C., Gallo, P., Karousou, A., Mariscal, S.,
dren with language delays. Topics in Early Childhood Special Martínez, M. (2005). Inventario de Desarrollo Comunicativo
Education, 19 (1), 28-39. MacArthur. Madrid: Tea Ediciones.
Dunn, Ll.M., Dunn, Ll.M., Arribas, D. (2006). PPVT‑III Peabody, Test McGee, L., Schickedanz, J. (2007). Repeated interactive read
de Vocabulario en Imágenes. Madrid: TEA Ediciones. alouds in preschool and kindergarten. The Reading Teacher, 60
Fawcett, A., Nicolson, R. (1994). Naming speed in children with (8), 742-751.
dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 27, 641-646. Melby-Lervag, M., Lyster, S., Hulme, C. (2012). Phonological skills
Furnes, B., Samuelsson, S. (2009). Preschool Cognitive and Lan- and their role in learning to read: a meta-analytic review.
guage Skills Predicting Kindergarten and Grade 1 Reading and Psychological Bulletin, 138, 322-352.
Spelling: A Cross-Linguistic Comparison. Journal of Research In Monfort, M., Juárez, A. (1993). El niño que habla. Madrid: Cepe.
Reading, 32 (3), 275-292. Ouellette, G. (2006). What’s meaning got to do with it: The role of
Foorman, B., Fletcher, J., Francis, D., Schatschneider, C., Mehta, P. vocabulary in word reading and reading comprehension. The
(1998). The role of instruction in learning to read: preventing Journal of Educational Psychology, 98 (3), 554-566.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 29/08/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Intervención preventiva en las diicultades de la lectura y la escritura 75

Paul, R. (1991). Proiles of toddlers with slow expressive language L.C., Treiman R. (editors.). Beginning reading. Hillsdale NJ:
development. Topics in Language Disorders, 11, 1-13. Lawrence Erlbaum Associates; p. 275-305.
Pellegrini, A., Galda, L., Jones, I., Perlmutter, J. (1995). Joint read- Shapiro, B., Church, R., Lewis M. (2002). Speciic Learning Disabili-
ing between mothers and their Head Start children: Vocabulary ties. In: Batshaw, M.L. (editor). Children with disabilities. Balti-
development in two text formats. Discourse Processes, 19 (3), more: Paul H. Brookes.
441-463. Simmons, D.C., Coyne, M.D., Kwok, O., McDonagh, S., Harn, B.A.,
Pennington, B.F., Olson, R.K. (2005). Genetics of dyslexia. In: Kame’enui, E.J. (2008). Indexing response to intervention: A
Snowling, M.J., Hulme, C. (editors). The science of reading: A longitudinal study of reading risk from kindergarten through
handbook. Oxford: Blackwell; p. 453-472. third grade. Journal of Learning Disabilities, 41 (2), 158-173.
Pepper, J., Weitzman, E. (2004). It takes two to talk. Toronto: The Smith, M.W., Dickinson, D.K., Sangeorge, A., Anastasopoulos, L.
Hanen Centre. (2002). ELLCO: User’s guide to the early language & literacy
Rescorla, L., Schwartz, E. (1990). Outcome of toddlers with speciic classroom observation toolkit (research edition). Baltimore:
expressive language delay. Applied Psycholinguistics, 11, 393-407. Paul H. Brookes.
Rescorla, L., Roberts, J., Dahlsgaard, K. (1997). Late‑talkers at 2: Snow, C.E. (1983). Literacy and language: Relationship during the
Outcome at age 3. Journal of Speech, Language, and Hearing preschool years. Harvard Educational Review, 53 (2), 165-189.
Research, 40, 556-566. Stein, N., Glenn, C. (1979). An analysis of story comprehension in
Scanlon, D.M., Vellutino, F.R., Small, S.G., Fanuele, D.P., Sweeney, elementary school children. In: Freedle, R.O. (editor). New di‑
J. (2005). Severe reading dificulties: Can they be prevented? A rections in discourse processing. Norwood, NJ: Ablex Publishing;
comparison of prevention and intervention approaches. Excep‑ p. 53-120.
tionality, 13, 209-227. Thal, D.J., Tobias, S., Morrison, D. (1991). Language and gesture in
Scarborough, H.S., Dobrich, W. (1990). Development of children late talkers: A year 1 follow-up. Journal of Speech and Hearing
with early language delay. Journal of Speech and Hearing Re‑ Research, 34, 604-612.
search, 33, 70-83. Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, C.A. (1994). Longitudinal
Scarborough, H.S. (1991). Early syntactic development of dyslexic studies of phonological processing and reading. Journal of
children. Annals of Dyslexia, 41, 207-220. Learning Disabilities, 27, 276-286.
Schatschneider, C., Francis, D., Foorman, B., Fletcher, J., Mehta, P. Vellutino, F.R., Scanlon, D.M., Sipay, E.R., Small, S.G., Pratt, A.,
(1999). The dimensionality of phonological awareness: An appli- Chen, R.S., Denckla, M.B. (1996). Cognitive proiles of dificult
cation of item response theory. Journal of Educational Psycho‑ to remediate and readily remediated poor readers: Early inter-
log, 91 (3), 439-449. vention as a vehicle for distinguishing between cognitive and
Schneider, W., Roth, E., Ennemoser, M. (2000). Training phonologi- experiential deicits as basic causes of speciic reading disabili-
cal skills and letter knowledge in children at risk for dyslexia: A ty. Journal of Educational Psychology, 88, 601-638.
comparison of three kindergarten intervention programs. Jour‑ Walley, A.C., Metsala, J.L., Garlock, V.M. (2003). Spoken vocabulary
nal of Educational Psychology, 92, 284-295. growth: Its role in the development of phonological awareness
Schuele, C., Boudreau, D. (2008). Phonological awareness interven- and early reading ability. Reading and Writing: An Interdiscipli‑
tion: beyond the basics. Language Speech and Hearing Services nary Journal, 16, 5-20.
in Schools, 39 (1), 3-20. Weitzman, E., Greenberg, J. (2002). Learning language and loving
Sellés, P., Martínez, T., Vidal‑Abarca. E., Gilabert, R. (2008). BIL it: a guide to promoting children’s social, language, and litera‑
3‑6. Batería de Inicio a la lectura. Madrid: ICCE, Instituto de cy development in early childhood settings. Toronto: The Hanen
Ciencias de la Educación. Center.
Sénéchal, M., Ouellette, G., Rodney, D. (2006). The misunderstood Whitehurst, G., Fischel, J., Lonigan, C., Valdez-Menchaca, M., Ar-
giant: On the predictive role of early vocabulary to future read- nold, D., Smith, M. (1991). Treatment of early expressive lan-
ing.In S.B.Neuman & D.Dickinson (Eds.), Handbook of early lite‑ guage delay: If, when, and how. Topics in Language Disorders,
racy research: Vol. 2. New York: Guilford Press; p.173‑182. 11, 55-68.
Shankweiler, D., Crain, S., Brady, S., Macaruso, P. (1992). Identi‑ Weitzman, E., Greenberg, J. (2010). ABC and Beyond. Toronto: The
fying the causes of reading disabilities. In: Gough, P.B., Ehri, Hanen Centre.

View publication stats

También podría gustarte