OTROS TRABAJOS

JQUÉ HEMOS DE SABER Y SABER HACER

LOS PROFESORES DE CIENCIAS?
(Intento de síntesis de las aportaciones de la investigación
didáctica)
GIL PÉREZ, D.
Departament de Didactica de les Cibncies Experimentals. Universitat de Valencia.
, Alcalde Reig, 8.46006 - Valkncia.

Versiones previas de este trabajo fueron presentadas en el 111 Congreso Internacional organizado por Enseñanza de
las Ciencias (Santiago de Compostela 1989) y en el 1Simposio-Escuela de Educación en la Física (Córdoba, Argentina,
1990).

SUMMARY
This work was aimed at synthesizing the scientific knowledge and skills required as determined by experience on science
teaching research.

La Didáctica de la Eisi~a-y,más en general, la Didáctica Furió y Gil 1989, Vieneot 1989, McDermott 1990). Sin
de las Ciencias- tiene una corta tradición como dominio embargo, las dos últimas decadas han supuesto un im-
específico de investigacidn y docencia (Tiberghien 1985, presionante desarrollo de la investigación en este campo
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991.9 (l),69-77 69
OTROS TRABAJOS

que, más allá de adquisiciones puntdales, se está tradu- (Washington D.C.) organizó un simposio para estable-
ciendo en la constitución de un cuerpo coherente de cer, a la luz de la investigación educativa, los conoci-
conocimientos (Gil et al. 1990). Ello permite ahora mientos y destrezas que necesitanposeer losprofesores
intentar una síntesis fundamentada de lo que los profe- de ciencias (Hewson y Hewson 1988). Y aunque la
sores y profesoras de ciencias precisamos para impartir preocupación por el profesorado como uno de los factores
una docencia de calidad. El objeto fundamental de este - esenciales del proceso enseñanzalaprendizaje es antigua
trabajo no es, sin embargo, presentar dicha síntesis, sino (Brincones et al. 1986),hasta recientemente los estudios
favorecer su realización por el propio profesorado. Es- se centraban en las características del buen profesor o
tamos convencidos, en efecto, de que un trabajo colec- en las «diferencias entre buenos y malos profesores»
tivo y de una cierta profundidad del profesorado en terno (Ausubel 1978, cap. 14), mientras que ahora la cuestión
a esta cuestión puede generar respuestas básicamente se plantea en términos de cuáles son los conocimientos
coincidentes con lo que la investigación didáctica viene que los profesores necesitamos adquirir. El matiz es sin
mostrando y susceptibles de integrarse en una visión duda importante y supone una superación de concepciones
coherente de la enseñanzalaprendizaje de las ciencias. esencialistas (<(sees», «se nace» ... buen profesor) que
Tras este planteamiento subyace una concepción de la apuntaban a ineficaces políticas de selección más que a
formación del profesorado (Gil et al. 1990) que puede. procesos de formación. Debemos congratularnos, pues,
sintetizarse en las siguientes tesis: de dicha evolución y planteamos cuáles son los conoci-
mientos que precisamos adquirir para desarrollar ade-
1. LOSprofesores tenemos ideas, comportamientos, ac- cuadamente nuestra actividad docente.
titudes ... sobre la enseñanzalaprendizaje de las cien-
cias con los que es preciso conectar explícitamente en ¿Cuáles son las respuestas que el profesorado de cien-
cualquier actividad de formación. cias da, en general, a la cuestión planteada? ¿En qué
'
medida dichas respuestas son coherentes con lo que la
2. Un buen número de nuestras creencias, comporta- investigación didáctica viene mostrando? Se trata, por
mientos, etc., sobre la enseñanza de las ciencias revelan una parte, de conocer hasta qué punto 10s profesores y
una aceptación acrítica de lo que podríamos denominar profesoras somos conscientes de las exigencias de una
una docencia «de sentido común», de ((10que siempre se formación adecuada, pero, sobre todo, pretendemos fa-
ha hecho», que se convierte así en obstáculo para una vorecer la construcción de una concepción global y
renovación de la enseñanza. teóricamente fundamentada de lo que supone enseñar
ciencias.
3. Sin embargo, si se facilita un trabajo colectivo de una
cierta profundidad en torno a problemas de interés, los
profesores podemos cuestionar las concepciones y prác-
ticas asumidas acríticamente y construir conocimientos
que son coherentes con los que la literatura específica 1. CONTRA UNA V I S I ~ NSIMPLISTA DE LA
recoge como fruto de la investigación e innovación ACTIVIDAD DOCENTE -,
didáctica. Nuestra postura es, pues, a la vez, autocrítica
(reconocimiento d d a insuficiencia, en general, de nuestra
formación profesional) y optimista (reconocimiento de Digamos de entrada que las respuestas obtenidas al
la capacidad de los colectivos docentes para elaborar plantear la cuestión surpa son muy diferentes si proce-
conocimientos que abran nuevas perspectivas). -den de profesores aislados, a quienes se ha pasado un
cuestionario, o si se propone a grupos dd profesores, para
De acuerdo con lo anterior, planteamos este trabajo que la aborden colectivamente como punto de partida
como una tarea colectiva para equipos de profesores, para un trabajo de formación. En el primer caso, las
facilitando el debate de sus propuestas y su confronta- respuestas son, en general, bastante pobres y no incluyen
ción con los resultados de la investigación didáctica. De muchos de los conocimientos que la investigación des-
este modo intentamos romper con las habituales trans- taca como fundamentales. Ello puede interpretarse como
misiones verbales a cargo de «especialistas» que relegan el resultado de la escasa familiarización del profesorado
a los profesores al papel de simples receptores. Nuestro con las aportaciones de la investigación e innovación
punto de partida será, pues, el planteamiento de la didáctica y, más aún, como expresión de una imagen
siguiente cuestión a los equipos de profesores: espontánea de la enseñanza, concebida como algo esen-
cialmente simple, para lo que basta con un buen conoci-
,jQué deberíamos conocer -en su sentido más amplio de miento de la materia, algo de práctica y, a lo sumo,
saber y saber hacer- los profesores de Ciencias para algunos complementos psicopedagógicos (Furió y Gil
poder impartir una docencia de calidad? 1989). Se puede llegar así a la conclusión de que los
profesores de ciencias, no sólo carecemos de una forma-
Conviene realizar un esfuerzo para no referirse única- ción adecuada, sino que ni siquiera somos conscientes de
mente a lo más obvio y recoger todo lo que parezca las insuficiencias.
fundamental, aunque sin descender a detalles porme-
norizados que podrían hacernos perder una perspectiva El resultado es muy diferente, sin embargo, cuando la
global. cuestión es abordada por equipos de profesores en la
perspectiva de un trabajo de formación. En ese caso, la
Sobre la importancia de una reflexión como la que producción de los grupos recoge, en general, un buen
plantea la cuestión anterior, baste señalar que en 1987 la número de los conocimientos que la investigación ha
National Association for Research in Science Teaching señalado como necesarios, alejándose así de visiones
70 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1)
OTROS TRABAJOS

figura 1
Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias.
Propuesta basada, por una parte, en la idea de aprendizaje como constmcción de conocimientos con las características de una investigación
científica y, por otra, en la necesidad de transformar el pensamiento espontáneo del profesor.

simplistas de la enseñanza de las ciencias. Es importante Tiene particular importancia en este debate clarificar la
señalar esta diferencia porque muestra hasta qué punto cuestión que a menudo se plantea de si tiene sentids
las carencias y los errores que evidencian nuestra forma- exigir a un profesor o profesora tantos conocimientos
ción no son el resultado de incapacidades esenciales, como los que sintetiza el cuadro 1. Por supuesto que ello
sino que basta con proporcionar a los profesores la es imposible ...pero es la propia cuestión la que carece de
ocasión de un trabajo de reflexión y profundización para sentido. En efecto, cualquier estudio sobre metodología
que sus producciones se aproximen a los resultados de la y epistemología de la ciencia revela unas exigencias para
investigación didáctica. el trabajo científico al menos tan amplias como las del
trabajo docente, pero a ningún científico se le exige que
Nos referiremos, a continuación, a las principales apor- posea el conjunto de saberes y destrezas necesarios para
taciones de los grupos de profesores a la cuestión planteada. el desarrollo científico: se tiene muy claro que se trata de
Estas aportaciones pueden agruparse, en general,, en los una tarea colectiva. Del mismo modo, el trabajo docente
ocho capítulos que recoge la figura 1, elaborado por tampoco es o, mejor dicho, no debería ser, una tarea
nosotros a partir de un análisis de la investigación, sobre aislada, y ningún profesorla ha de sentirse desbordado
didáctica de las ciencias, realizada a lo largo de estas dos por un conjunto de saberes que, con toda seguridad,
últimas décadas. sobrepasan las posibilidades de un ser humano. Lo
esencial es que pueda darse un trabajo colectivo en todo
Conviene destacar esta coherencia básica de las pro- el proceso de enseñanzalaprendizaje: desde la preparación
puestas de los equipos de profesores con las que se de las clases a la evaluación. Con este punto de vista, la
derivan de la investigación. El debate sobre las distintas complejidad de la actividad docente deja de verse como
aportaciones permite, por otra parte, salir al paso de un obstáculo a la eficacia y un factor de desánimo, para
visiones conductistas que contemplan cada «saber» o convertirse en una invitación a romper con la inercia de
«saber hacer» como algo que puede adquirirse con un una enseñanza monótona y sin perspectivas y a aprovechar
entrenamiento específico proporcionado desde fuera, e la enorme creatividad potencial de la actividad docente.
insistir en el papel central que en el proceso de adquisición Se trata, en definitiva, de orientar dicha tarea docente
de los conocimientos -y, en definitiva, en toda la activi- como un trabajo colectivo de innovación, investigación
dad docente- ha de jugar la actividad innovadora e y formación permanente.
investigadora del profesorado (Gimeno 1990) tal como
intenta reflejar la ya mencionada figura 1. Éstas son, sin duda, cuestiones capitales a la hora de
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1)
OTROS TRABAJOS

plantearnos qué hacer en las clases, es decir, a la hora de cias- una falta de conocimientos científicos constituye
clarificar la orientación de nuestro trabajo didáctico. la principal dificultadpara que los profesores afectados
Trataremos a continuación con algún detenimiento los se impliquen en actividades innovadoras. Es preciso,
dos primeros bloques de conocimientos: el relativo a además, llamar la atención sobre el hecho de que algo tan
«conocer la materia a enseñar» y el que se refiere a aparentemente claro y homogéneo como «conocer el
«conocer y cuestionar el pensamiento docente espon- contenido de la asignatura» implica conocimientos
táneo», que están mereciendo hoy una atención parti- profesionales muy diversos (Bromme 1988 y Col1 1987).
cular de la investigación didáctica (Tobin y Espinet Consideramos, pues, conveniente realizar la siguiente
1989). actividad:
Diversos estudios han mostrado la importancia decisiva
de un conocimiento profundo de la materia a enseñar
(hasta el punto de que su ausencia contituye, quizás, el
obstáculo fundamental para la innovación). Conviene
Si hay algo en lo que se muestre un consenso absoluta- pues, clarificar mínimamente cuáles entendemos que
mente general entre el profesorado, es, sin duda, en la han de ser los conocimientos de la materia que como
importancia concedida a un buen conocimiento de la docentes precisamos.
materia a enseñar. Ello podría parecer obvio, hasta el
punto de hacer innecesario el tratamiento de dicha cues-
tión en un planteamiento de la Didáctica de las Ciencias
como el que intentamos en este trabajo, necesariamente Las aportaciones hechas en respuesta a esta cuestión por
breve. De hecho, la tónica general de las actividades de distintos grupos de trabajo (Cuadro 1) suelen coincidir
formación permanente en nuestro país es dejar de lado lo básicamente en que un buen conocimiento de la materia
que se refiere a contenidos científicos, admitiendo así supone, para los profesores de ciencias:
implícitamente que es suficiente la preparación propor-
cionada en este aspecto por la formación inicial. Sin *Conocer la historia de las ciencias, es decir, conocer los
embargo, resulta cada vez más evidente que, no sólo esa problemas que originaron la construcción de los cono-
preparación es a menudo insuficiente, sino que -como cimientos científicos (Otero 1985 y 1989), cómo llega-
han mostrado Tobin y Espinet (1989) a partir de un ron a articularse en cuerpos coherentes, cómo evolucio-
trabajo de tutoría y asesoramiento a profesores de cien- naron, cuáles fueron las dificultades (Saltiel y Viennot
1985, Matthews 1990)...
*Conocer las orientaciones metodológicas empleadas
Cuadro 1 en la construcción de los conocimientos, es decir, la
forma en que los científicos abordan los problemas, las
características más notables de su actividad (Gil 1983 y
1. Conocer la materia a enseiiar
1986, Hodson 1985, Millar y Driver 1987).

/un bucn conociniicnto de la inatcriii. ¿,Obvio'?.Por supiicsro.'

*Conocer las interacciones Ciencia/Técnica/Sociedad
Pero no cst6 dc sobra "recordarlo" cii priincr lugar piirii siilir asociadas a dicha construcción, sin ignorar el carácter a
al paso dc incorrcctas inSravaloriicioiics dc los coiiociiiiicii- menudo dramático del papel social de las ciencias, la
tos a aprciidcr por los alumnos. necesidad de la toma de decisiones ... (Aikenhead 1985,
S c triiia, adcniis, (Ic adquirir iiii coiiociiiiiciiio sigiiiricciiivo y Solbes y Vilches 1989, Jiménez y Otero 1990).
dc unli cicrtn proSuiididad dc In iiiiiicriii:
* coiioccr los problcniiis qiic origiiiiiroii Iii coiisiriic- *Tener algún conocimiento de los desarrollos científi-
ción de diclios coiiociiiiiciitos y cóino Ilcgnroii o cos recientes y sus perspectivas para poder transmitir
articularsc en cucrpos colicrciiics: una visión dinámica, no cerrada, de la ciencia.
* coiioccr la inetodología ciiiplcndii:
* conocer las intcraccioncs cicticia 1 tfciiica / so- *Saber seleccionar contenidos adecuados que propor-
ciedad asociadas ii dichri construccióri; cionen una visión actual de la ciencia y sean asequibles
* tcncr nlgúii conociniicnio tlc los dcsnrrollos rc- a los alumnos y susceptibles de interesarles. (Piaget
ciciitcs y sus pcrspcctivns para podcr ttxnsiiiitir 1969, Caamaño 1988, Hewson y Hewson 1988).
una visión dindniicii, no ccrriidn;
* lciicr coiioci!iiieiilos dc otras niaici-icis rc1ncioii:i- Como señala Linn (1987), este conocimiento profundo
das para poder abordar los "problcinas-Sroiitcrii", de la materia es central para una enseñanza eficaz y no
I:IS iiitcrnccionc~cntrc cniiipos tlisiiiitcis y los pro-
ccsos dc uiiiSicacióii; ...
puede adquirirse, obviamente, en el período siempre
L J
breve de una formación inicial, y mucho menos con la
orientación actual de la misma (McDermott 1990). En
definitiva, la atención a un buen dominio de la materia
aparece también desde unpunto de vista didáctico como
correcta de la ciciicia y seiiii ascquiblcs ;i los nluiiiiios y sus- algo fundamental. Los mismos alumnos son extraordi-
ccptibles de iniercsarles. nariamente sensibles a ese dominio de la materia por el
profesorado, considerándola a iusto título como un re-
quisito esencial de su propio aprendizaje (Carrascosa et
al. 1990).

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1)

OTROS TRABAJOS

3. CUFSTIONAR LAS IDEAS-DE SENTIDO Las aportaciones que los grupos de profesoras y profeso-
COMUN SOBRE LA ENSENANZA Y EL res suelen hacer en respuesta a la cuestión anterior son
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS numerosas y, una vez más, se corresponden con proble-
mas clave de la enseñanzalaprendizaje de las ciencias
De los grandes capítulos de los conocimientos que los ampliamente recogidos en la literatura especializada. En
profesores de ciencias necesitamos, reflejo de la com- el cuadro 2 hemos intentado recoger algunos ejemplos
plejidad esencialde la actividad docente, solemosreferimos de aspectos a cuestionar en el pensamiento y comporta-
con detalle y pertinencia-corno hemos visto en el apartado miento docente espontáneo del profesorado de ciencias.
anterior- al conocimiento de la materia. Y son igualmen- La relevancia de los mismos viene respaldada por la
te pertinentes -si se proporciona al profesorado el tiempo amplia literatura existente en torno a dichos problemas,
y el marco adecuados- las referencias a otros capítulos como intentaremos mostrar a continuación con una bre-
como: ve selección bibliográfica sobre las ideas, comporta-
mientos y actitudes docentes de sentido común:
-Adquirir conocimientos teóricos sobre la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias.
-Poder realizar una crítica fundamentada de la enseñan- Cuadro 2
za habitual.
2. Connccr $ ciicstionnr cl "pcn~n!!iicnto tlnccnte ile rcntido coiiiiin".
-Saber preparar las actividades de aprendizaje. 2.0. floiioccr la C X I S I C ~ C I Xde un peiisdinieiito espontineo de lo que es enseña \I
1
Ciencias -fruto de una impregnación ambiental que hace dificil su transforma- ' 1
-Saber dirigir la actividad de los alumnos. J
a t i t u l o de e j e m p l o :
2.1. f~uestionar la visión simplista que el profesorado de ciencias ucne y trans-
-Saber evaluar el proceso de enseñanzalaprendizaje.
1
mite de lo que es la ciencia y el trabajo cientifico. Cuestionar en particular la
forma en que se enfocan los problemas. los trabajos prbclicos y la introduc
ción de conceptos. J
1
-Poder implicarse en tareas de innovación e investiga-
ción.
conocimientos y destrezas olvidando aspectos históricos, sociales ...A este
Por el contrario, son siempre escasas las referencias a la propósito es esencial cuestionar la "obligación de cubrir el programaM(engene-
ral enciclop6dico) lo que se aduce -junto con la '"falta de material",etc- como
necesidad de conocery cuestionar el pensamiento docente obsticulo para profundizar debidamente en los temas o prestar suficiente aten-
espontáneo. Vale la pena destacar esto porque si la falta ción a cuestiones como los mbajos prácticos. las relaciones ciencialsociedad,
etc...
de dominio en los conocimientos científicos aparece, en
el estudio realizado por Tobin y Espinet (1989), como un
primer y grave impedimento para una actividad docente adquirir (y transmitir) expectativas positivas. Cuestionar. en particular, el deter-
minismo biológico (alumnos "listos" y "torpes") y el sociológico (no se puede
innovadora y creativa, dicho estudio párece mostrar que hacer nada con alumnos "marcados" por medios culturamente desfavorecidos)
la segunda dificultad mayor procede de aquello que los Ser consciente de que se tiene una actitud distinta hacia los alumnos y hacia las
profesores ya sabemos (a menudo sin saber que lo alumnas por lo que respecta a la "capacidad para hacer ciencia. Es preciso a
este respecto cuestionar la supuesta objetividad de las evaluaciones. así como
sabemos), de aquello que constituye el «pensamiento
docente de sentido común». En efecto, comienza hoy a
comprenderse (Gené y Gil 1987, Shuell1987, Hewson y 2.4.
uso casi exclusivo para juzgar a los alumnos.

Ser consciente del grave problema de las actitudes negativas hacia la ciencia
.
J
. su aprendizaje
. . y. conocer que su origen está muy relacionado con el tipo de
Hewson 1988) que los profesores tienen ideas, actitudes ensefianzn. actitud y expecwtivas del profesor hacia los alumnos. etc J
y comportamientos sobre la enseñanza, debidos a una P \
2.5. 'Cuestionar el clima generalizado de frustración asbciado a la'actividad do-
larga formación «ambiental» durante el período en que cente y. sin ignorar los problemas, saber apreciar las satisfacciones potenciales
fueron alumnos. La influencia de esta formación inci- que esta actividad comporta como tarea abierta y creativa. Cuestionar igual-
dental es enorme porque responde a experiencias reite- p n t e la idea opuesta de una enseñanza "capaz de cambiar el mundo". /
radas y se adquiere de forma no reflexiva como algo
natural, obvio, «de sentido común», escapando así a la común o de encontrar la receta adecuada. Tomar conciencia de la necesidad
crítica y convirtiéndose en un verdadero obstáculo. Prueba de un trabajo colectivo y de una concepción teórica que articule los plantea-
mientos didJcticos. Ser consciente, en particular, de la necesidad de un
de ello es la práctica ausencia de referencias a este
aspecto, incluso entre los grupos de profesores más
estionar el autoritarismo (explícito o latente) de la organización escolar y.
productivos. Sin embargo, basta que la cuestión se plantee el polo opuesto. el simple Iaissez-fnire.
explícitamente para que se produzca una casi inmediata
toma de conciencia de la importancia que este aspecto I C ,e s . etc,...
tiene en nuestra docencia y se prodiguen los ejemplos de
ideas de sentido común que pueden estar bloqueando
nuestra capacidad de renovación de la enseñanza. Plan- *La visión simplista de lo que es la ciencia y el trabajo
tearemos, pues, aquí, esa misma cuestión: científico (Ausubel 1978, Gil. 1983 y 1986, Hodson
1985, Schibecci 1986, Tobin 1986, Millar y Driver
1987, Solbes y Vilches 1989). Cuestionar en particular
la forma en que se enfocan los problemas (Gil, Martínez-
Enumerar, a título de hipótesis, posiblespreconcepcio- Torregrosa y Senent 1988, Gil, Dumas-Carré, Caillot,
nes del profesorado de Ciencias sobre cualquier aspecto Martínez-Torregrosay Ramírez 1988),los trabajos prácticos
de la enseñanzalaprendizaje (tanto de las Ciencias como (Gil y Payá 1988) y la introducción de conceptos (Vien-
en general) que convenga sacar a la luz y analizar con not 1976, Posner et al. 1982, Sebastii 1984, Driver 1986,
vistas a un replanteamiento de la actividad docente. Gil y Carrascosa 1990...).
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1)
OTROS TRABAJOS

*La reducción habitual del aprendizaje de las ciencias a 4. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y
ciertos conocimientos y (a lo sumo) algunas destrezas, LA ACTIVIDAD DOCENTE COMO CAMBIO
olvidando aspectos históricos, sociales... (Krasilchik DIDACTICO
1979, Gil 1985, Aikenhead 1985, Hodson 1987, Solbes
y Vilches 1989, Jiménez y Otero 1990...). A este respec- Podemos ahora sintetizar el trabajo realizado hasta aquí:
to es esencial cuestionar la «obligación de cubrir el por una parte hemos visto cómo las profesoras y profe-
programa» (en general enciclopédico), lo que se con- sores de ciencias tenemos toda una serie de ideas, com-
vierte en obstáculo para profundizar debidamente en los portamientos y actitudes en torno a los problemas de
temas (Piaget 1969). enseñanzalaprendizaje que pueden constituir obstáculos
para una actividad docente innovadora, en la medida
*El carácter «natural» del fracaso generalizado de los misma en que se trata de concepciones espontáneas,
alumnos y alumnas en las materias científicas y las aceptadas acríticamente como parte de una docencia de
expectativas negativas que se derivan: cuestionar el sentido común. Pero hemos visto también ejemplos de
determinismo biológico (alumnos «listos» y «torpes») y cómo una «reflexión descondicionada», es decir, un
el sociológico (no se puede hacer nada con alumnos trabajo colectivo con un mínimo de profundidad en tomo
«marcados» por medios culturalmente desfavorecidos). a los problemas planteados, conduce a análisis y pro-
Ser consciente, en particular, de que se tiene una actitud puestas coincidentes en gran medida con los resultados
distinta hacia los alumnos y hacia las alumnas por lo que de la investigación educativa.
respecta a la «capacidad» para las ciencias (Spears
1984). Es preciso a este respecto cuestionar la supuesta Nuestra hipótesisbásica es precisamenteque las deficiencias
objetividad de las evaluaciones, así como su uso casi en nuestra preparación docente no constituyen ningún
exclusivo para juzgar a los alumnos (Hoyat 1962, Au- obstáculo insalvable y que los distintos problemas pueden
sube1 1978, Gimeno 1982, López y Llopis et al. 1983, ser abordados y resueltos por equipos docentes en un
Colombo, Pesa y Salinas 1986, Linn 1987). proceso creativo y satisfactorio. Desde ese punto de
vista, insistimos, no consideramos necesario, ni conve-
niente, transmitir propuestas didácticas, presentadas como
*La atribución de las actitudes negativas hacia la ciencia productos acabados, sino que se debe favorecer un tra-
y su aprendizaje (Schibecci 1984, Escudero 1985, Yager bajo de cambio didáctico que conduzca a los profesores,
y Penick 1986) a causas externas (sociales, etc.), igno- a partir de sus propias concepciones, a ampliar sus
rando el papel que en ello juega el tipo de enseñanza, recursos y modificar sus perspectivas.
actitud y expectativas del profesorado hacia los alum-
nos, etc. (Rivas 1986). El hilo conductor para un trabajo de renovación didác-
tica ha de ser, en nuestra opinión, la problemática que
*El autoritarismo (explícito o latente) de la organización genera la práctica y las propias concepciones espontá-
escolar y, en el polo opuesto, el simple laissez-faire neas. El esfuerzo para contemplar esas concepciones
(Alberti et al. 1970, Ausubel 1978). espontáneas como hipótesis de trabajo y no como evidencias
incuestionables,permitirá un tratamiento de los problemas
*El clima generalizado de frustración asociado a la abierto a nuevas perspectivas, haciendo ver la necesidad
actividad docente, ignorando las satisfacciones poten- de conectar los estudios puntuales con el cuerpo de
ciales que esta actividad comporta como tarea abierta y conocimientos elaborado por la comunidad científica en
creativa (Gil 1985, Rivas 1986). el campo de la didáctica de las ciencias, es decir, dando
una orientación teórica a la actividad docente.
*La idea de que enseñar es fácil, cuestión de personali-
dad, de sentido común o de encontrar la receta adecuada. Terminamos aquí esta aproiimación a los conocimien-
Tomar conciencia de la necesidad de un trabajo colecti- tos que los profesores de ciencias necesitamos; nos
vo y de una concepción teórica que articule los plantea- hemos centrado muy particularmente en aquéllos cuya
mientos didácticos: la Didáctica de las Ciencias existe carencia aparece como obstáculo mayor para una docencia
ya como campo de investigación y docencia en rápido innovadora y creativa, sin que sea posible seguir tratando
desarrollo (Aliberas et al. 1989, Astolfi y Develay 1989, aquí, por razones de espacio, el resto de los bloques de
Cañal y Porlan 1988, Dibar 1990, Femández Uría 1979, conocimientos que hemos incluido en la figura 1. Nos
Gutiérrez 1987, Lucas 1986, Moreira y Novak 1988, limitaremos por ello a presentar una breve síntesis de los
Serrano 1987, Shayer 1984, Tiberghien 1985, Viennot aspectos a considerar en cada bloque (Cuadros 3 a 8),
1989...).Ser consciente, en particular, de la necesidad de rimitiéndonos a otros documentos para el tratamiento
un buen conocimiento de cómo se aprende (Resnick más detenido de dichos documentos (Gil, Carrascosa,
1983, Novak y Gowin 1988). Furió y Martínez-Torregrosa 1990).

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1)

OTROS TRABAJOS

Cuadro 3 Cuadro 5

3. Adquirir conocimientos te6ricos sobre el aprendizaje d e las Ciencias 5. Saber oreoarar proeramas de actividades:

rfonnar los contenidos en programas de nctividades (situaciones problemálicar)

ter a mvCs de las cudcs los alumnos puedm reconstmir los conocimientos. adquirir
y actitudescientlficasy vmfonnar su visión del niundo.
gía y sociología del adolescente que
permitan comprender y favorecer científicos y saberorganizar el r. I
actividades de iniciacion
3.2.fsaber que el alumno aprende 1

I 1
52.(~aber plantear actividades que propornonen una concepción e interés preliminar de la larel
3.5. Conocer la existencia de precon-
cepciones (y su origen) diflciles
de reemplazar si no es mediante
3.3 Conocer la importancia de las un cambio conceptual y metodo-
actitudes en el aprendizaje y la lógico que aproxime el aprendiza- ner en cuenta lar ideos. visndn del mundo, desvezas y actitudes que los alumnos ya poseen
influenciaque en las mismas je a las caracterísricas del trabajo
tiene el clima del aula y del centro. científico.
las expectativas del profesor, su
.
I Jl
compromiso personal con el pro-
greso de los alumnos, etc.... 5.4. Tener en cuenta los prc-requisitospara el utudio a maliwr no dándolos por sabidos sin la ne-
cesaria revisidn. (ITener presente las leyes del olvido!).
Se trata de dar toda su importancia
a los factores afectivos en el apren- respuestas a cuestiones. lo que im-
dizaje. plica plantear el aprendizaje a par-
r Y
actividades de desarrollo

55. Plantear situaciones problematicas pansu crtudio cualiwtivo (acasidn para que los alumnos
mmiencen n expliciwr sus ideas).

5.6 Proponer la fomulacidn de pmblemas precisos (a partir de las situacionesproblcmatiwsy

...
su tratamiento cientIfico.con inDoducci6n de conceptos. emisidn de hipátesis. (owsidn para
que las idear previas sean utiliwdas para hacer predicciones. etc.)

5.7 Plantear la elaboracidn de estrategiasde resoluci6n y diseños exprimenlalespara la contrasta-

ción de las hipdtesis

5 3 Proponer Ir resolucidn y el anlisis de los resultados obtenidos por los durnnos y por 050s
Icctivos, loque puede convenirseenocasidn de conflicto cognoscitivo y hacer posible la in
Cuadro 4 duccidn de las concepciones científicas.

5.9 Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones pan
hacer posible la pmfundización y &anwmiento de los mismos.

5.1 Dirigir todo este mwmiento a morm el carácter de cuerpo soherence de conocimientos
que tiene toda ciencir

5.11 No olvidar el tntamiento de las relaciones CiencialTecnicdSwicdadque enmarcan el

dcsmollo cientlficoy propiciar el entrenamiento cn la toma de decisiones.

\ #

actividades d e acabado

S de los problemas habitualmuite pmpucstos: sunples

s de las f m n s d e organizaciónescolar habituales.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1)

OTROS TRABAJOS

Cuadro 6 Cuadro 8

6. Saber dlriglr las adlvidadri de los alumnas

6.1.f~esentar adecusdamentelas achvidades a d i z a r hanendoporlble que las alumnas gdguieran 1
luna coneepaón global de la taría y se inicruen por la mtsma J 8.Utilizsr la investigacion e innovaci6n:

8.1. Estar familiarizado con la investigact6n e innovación dtdbctica.

concqr las llneas pnontanas, su aplicabilidadal mbajo del pula. etc

83, Tener una minima preparacibn para realizar (participar en) investigacio-
n+s e innovacipnes.
J

8.3. Plantear la preparaciónde los pmgramas de actividades y tOda la labor

docente como un trabajo colectivo permanente de investigacdn,
innovaci6n y toma de decisiones fundamentadas.

Cuadro 7

7. S s k r evaluar

valuaciónwmo iwmimentode aprcndnzwc &e pcmiic simlnistrar rem

1
7 3 Iniroduclr formas de evaluación de su lanidaentc por los alumnos y ovos profesorescomo ins-
frumcnio de mejora de la propla e n s t f i m 1

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