UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

ESCUELA DE POST GRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS

MENCIÓN: GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN

TESIS

“APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE NEURO – LECTURA PARA EL

MEJORAMIENTO DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
“SAN ISIDRO” JOSÉ SABOGAL - SAN MARCOS 2019”

P r e s e n t a d o p o r:
Lic. Cirly Rosmery Roncal Estrada

A s e s o r:
Dr. Ricardo Cabanillas Aguilar

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
GESTIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Cajamarca–Perú

2019
 ÍNDICE
CAPÍTULO I 1
PRESENTACIÓN 2
Planteamiento del problema de tesis de investigación

I. Formulación del problema 6

II. Problemas derivados 7

III. Delimitación dela investigación 8

IV. Objetivos de la investigación 9

V. Hipótesis de investigación 11

PARTE II: Marco Teórico 13

I. Marco Epistemológico 21

II. Marco Teórico – Científico 22

III. Marco Metodológico 45

IV. Métodos de Investigación 48

VI. LISTADE REFERENCIAS 50

VII. ANEXO 52
 CAPÍTULO I

I. GENERALIDADES

1. TÍTULO DEL PROYECTO

Aplicación del programa de neuro – lectura para el mejoramiento del nivel de

comprensión lectora de los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa
“San Isidro” José Sabogal - san marcos 2019

II. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

II.1. Planteamiento del problema

En la actualidad, en el Perú acompañar a los adolescentes en el aula, en la

construcción de los saberes necesarios para aprender a leer y escribir es una tarea

compleja, debido a los profundos cambios sociales y culturales que se han operado

en el mundo. En ese sentido, en el Perú vivimos una paradoja: estamos inmersos en

la era de la información y la comunicación; no obstante, nuestro sistema educativo

tiene serios problemas para mostrar logros aceptables en comprensión y producción

de textos. (MINEDU, 2011, p. 11)

Las evaluaciones del Programa Internacional para la Evaluación de

Estudiantes (PISA) se diseñan desde el enfoque cognitivo del aprendizaje, hoy

constituyen un referente importante en el mundo. PISA evalúa lo que los alumnos

saben y pueden hacer, cómo utilizan los conocimientos y las habilidades para

enfrentar los desafíos en la vida real más allá de los programas curriculares.

Los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) alcanzaron a 493 puntos como promedio en lectura. Los

puntajes mayores obtuvieron Shanghai-China (556), Corea (539) y Finlandia (536);

mientras que los últimos lugares, Perú (370), Azerbaiyán (362) y Kirguistán (314);

3
los dos últimos, países del medio oriente. Los países latinoamericanos tampoco

tuvieron un desempeño brillante; así, Chile (449), México (425), Colombia (413),

Brasil (412), Argentina (398) y Panamá (371) obtuvieron puntajes inferiores al

promedio de la OCDE. (PISA, 2009 p. 16).

Esto significa que de 65 países que participaron, el Perú nuevamente se

ubicó dentro de los tres últimos lugares en las tres áreas de aprendizaje: lectura,

matemáticas y ciencias; mientras, países como Shanghai-China, Corea del Sur y

Finlandia se consolidaron en los primeros lugares. Estos resultados nos vuelven a

dejar en evidencia que en el Perú no se avanzó en materia educativa desde la

evaluación PISA 2000.

En América Latina y el Caribe, el porcentaje de estudiantes que han

alcanzado el nivel más alto de comprensión lectora varía desde un 0,6% (República

Dominicana) hasta un 44,3% (Costa Rica), mientras que el porcentaje que está por

debajo del nivel mínimo oscila entre el 0,6% (Cuba) y el 31,4% (República

Dominicana). En promedio, el 36% de los alumnos de tercer grado no llega al

menos hasta el nivel II de rendimiento en lectura. El porcentaje de alumnos de

sexto grado que han alcanzado el nivel más alto de comprensión lectora oscila entre

el 1,4% (República Dominicana) y el 50,7% (Cuba), mientras que el porcentaje de

quienes quedan por debajo del nivel mínimo varía del 0,2% (Cuba) al 4,5%

(Ecuador). En promedio, para los países evaluados, el 23,3% de los alumnos de

sexto grado no han alcanzado al menos el nivel II en comprensión lectora según la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(mineducacion, 2011)

4
 En nuestro país, dentro del Proyecto Educativo Nacional minedu (2007), en

uno de los objetivos estratégicos plantea que en todas las instituciones de educación

básica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las

competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al

desarrollo del país y hacer realidad una cohesión social que supere exclusiones y

discriminaciones. (p. 12)

De acuerdo al minedu (2009), el área de comunicación tiene como finalidad

principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua

para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de

las capacidades comunicativas deben tomarse en cuenta, además, otros lenguajes o

recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, gráfico- plástico, sonoro, entre

otros), así como el manejo de las tecnologías de la información y comunicación.

(p. 167)

En la umc.minedu (2011), la mayoría de las niñas y los niños evaluados solo

logra comprender textos muy breves y sencillos. Pero, cuando estos niños leen

textos con la extensión y complejidad esperada para su grado, solo logran

comprender algunas partes y responden únicamente las preguntas más sencillas. De

acuerdo con sus respuestas en las pruebas, los estudiantes fueron agrupados en tres

niveles de logro: nivel 2, nivel 1 o debajo del nivel 1. Estos niveles reflejan los

diferentes grados de desarrollo de las capacidades evaluadas.

Los resultados de la ECE señalan que los adolescentes del segundo grado el

29,8% alcanzaron el nivel 2, estos estudiantes pueden localizar información y hacer

inferencias; es decir, comprenden lo que leen, el 47,1% se ubican en el nivel 1

estos adolescentes cuando leen comprenden solo lo más fácil y el 23,1% están por

debajo del nivel 1 los adolescentes de este nivel ni siquiera comprenden lo más

5
fácil. Esto significa que de cada 10 niños de segundo grado, 7 no comprenden

adecuadamente lo que leen; si persiste esta situación en los grados superiores, estos

estudiantes podrían tener menos oportunidades que el resto para desarrollarse en el

ámbito laboral y ejercer plenamente su ciudadanía. (UMC.MINEDU, 2011 p. 12)

De igual manera en nuestra región existe el PER (2007), donde se establece

los objetivos que garantizan conducir una buena educación basándose en nuestra

realidad regional y especialmente tomando como punto de referencia las

características y demandas de los alumnos de las diferentes escuelas que conforman

nuestro departamento.

Según los resultados de la UMC.MINEDU (2016), que trata sobre las

evaluaciones censales realizadas en el año 2016, los adolescentes del segundo

grado de educación secundaria de la Institución Educativa Secundaria “San Isidro”

se observa que de 7 estudiantes, 2 se encuentran en el nivel 1 y 5 debajo del nivel 1;

es decir no comprenden lo que leen. Este problema también se observa en los

adolescentes de tercer grado quienes presentan dificultades de comprensión lectora,

vale decir que los adolescentes comprenden poco lo que lee, que impide un proceso

interactivo entre el lector y texto. Por lo cual consideramos necesario realizar, un

trabajo de investigación para analizar, explicar el problema y proponer nuevos

métodos y técnicas, basadas en teorías neuro científicas para mejor la comprensión

lectora de los estudiantes.

Por estos motivos se ha visto conveniente aplicar estrategias de la Neuro –

Lectura que consistirá en desarrollar actividades antes, durante y después de la

lectura promoviendo el pensamiento crítico y la metacognición, y de esta manera

mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de quinto grado de la Institución

Educativa Secundaria “San Isidro”, José Sabogal - San Marcos

6
1.2. Formulación del problema

¿Cuál es la influencia de la aplicación del programa de la Neuro - lectura en

el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes del 5° grado de la

Institución Educativa Secundaria “ San Isidro” del distrito José Sabogal , provincia

de San Marcos, Cajamarca, 2019?

1.1. Problemas derivados

a. ¿Cuál es la influencia de la aplicación del programa de la Neuro Lectura

en la dimensión literal en los estudiantes del quinto grado de la

Institución Educativa Secundaria “ San Isidro” del distrito José Sabogal ,

provincia de San Marcos, Cajamarca, 2019?

b. ¿Qué nivel de influencia que tiene la aplicación del programa de la

Neuro Lectura en la dimensión inferencial en los estudiantes del quinto

grado de la Institución Educativa Secundaria “San Isidro” del distrito

José Sabogal, provincia de San Marcos, Cajamarca, 2019?

c. ¿Cuál es la influencia que tiene la aplicación del programa de la Neuro

Lectura en la dimensión crítica en los estudiantes del quinto grado de la

Institución Educativa Secundaria “San Isidro” del distrito José Sabogal,

provincia de San Marcos, Cajamarca, 2019?

7
 d. ¿Cuál es el nivel de progreso del programa la Neuro – lectura en los

estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Secundaria “

San Isidro” del distrito José Sabogal , provincia de San Marcos,

Cajamarca, 2019?

1.2. Justificación de la investigación

Esta investigación se realiza con la finalidad de contribuir

epistemológicamente sobre la práctica de la neuro – lectura como una

alternativa de mejora en la comprensión lectora en los estudiantes del quinto

grado de educación secundaria, de la efectividad que se tenga, se podrá

validar el programa para convertirse en un documento confiable, lo que se

sucederá luego de demostrar que ha tenido efectos significativos en la

solución de la problemática de la comprensión lectora en la población y

muestra e identificada y delimitada,

1.2.1.1. Práctica

La presente investigación se pretende realizar porque es de necesidad

primordial mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, por lo

que un programa de neuro – lectura se pude convertir en una metodología

efectiva que solucione esta problemática, y de esta manera los estudiantes

tengan una herramienta más que lo utilizarán cuando crean pertinente y sea

manejada por un docente.

1.2.1.2. Metodológica

8
 La aplicación de un programa de neuro-lectura se ajustará a

procedimientos de la metodología de la investigación científica, por lo que

responderá a un procedimiento lógico, sistemático y se fundamentará en

teorías que justifiquen su aplicación, luego de aplicarse y de acuerdo a los

resultados se podrá constituir en una fuente confiable para otras

investigaciones que tengan que ver con el estudio de estas mismas variables.

1.2.2. Delimitación de la investigación

1.2.2.1. Epistemológica

Al consultar información teórica respecto a las variables de estudio,

esta se ubica dentro de las bases teóricas de la neurociencia, las inteligencias

múltiples de Gardner, respecto a la variable independiente y en cuanto a la

variable dependiente se asocia a las teorías del aprendizaje, y

necesariamente al área de comunicación y el manejo de sus capacidades.

1.2.2.2. Espacial

La presente investigación se realizará con los estudiantes del quinto

grado de la Institución Educativa “San Isidro”, del centro poblado del

mismo nombre perteneciente al distrito de José Sabogal, provincia de San

Marcos.

1.2.2.3. Temporal

El periodo de tiempo en que se ejecutará la presente investigación

será de 10 meses aproximadamente, empezando en diciembre con la
aprobación del proyecto de investigación, por lo que su finalización será en
setiembre del 2019.

9
1.2.3. Objetivos de la investigación

1.2.3.1. Objetivo General

Determinar la influencia de la aplicación del programa de Neuro -

Lectura en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes del

quinto grado de la Institución Educativa “San Isidro” – José Sabogal – San

Marcos 2019.

1.2.3.2. Objetivos específicos

a. Identificar el nivel de influencia de la aplicación del programa

de la Neuro Lectura en la dimensión literal en los estudiantes del

quinto grado de la Institución Educativa Secundaria “San Isidro” del

distrito José Sabogal, provincia de San Marcos, Cajamarca, 2019.

b. Precisar el nivel de influencia que tiene la aplicación del

programa de Neuro Lectura en la dimensión inferencial en los

estudiantes del 5° grado de la Institución Educativa Secundaria “San

Isidro” del distrito José Sabogal, provincia de San Marcos,

Cajamarca, 2019.

c. Identificar el nivel de influencia que tiene la aplicación del

programa de Neuro Lectura en la dimensión crítica en los

estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa Secundaria

“San Isidro” del distrito José Sabogal, provincia de San Marcos,

Cajamarca, 2019.

10
 d. Evaluar en el nivel de comprensión de lectura en función del

programa de la Neuro – Lectura en los estudiantes del quinto grado

de la Institución Educativa Secundaria “ San Isidro” del distrito José

Sabogal , provincia de San Marcos, Cajamarca, 2019.

1.2.4. Hipótesis de investigación

La aplicación del Programa de Neuro Lectura influye significativamente

en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes del quinto grado

de la Institución Educativa Secundaria “San Isidro” – José Sabogal – San Marcos

2019.

1.2.5. Variables de investigación

a. Variable independiente

Programa de Neuro - Lectura

b. Variable dependiente

Mejoramiento de la comprensión lectora

Matriz de operacionalización de variables

VARIABLE DEFINICIÓN DIFINICIONES DIMENSION INDICADORES Técnicas/

CONCEPTUAL OPERACIONAL INSTRUMENTOS
ES
Lee fluidamente
Neuro-Lectura, Pronuncia términos y
es un método La neuro palabras difíciles con Observación
que propone facilidad
leer con toda la lectra, se Discierne
mente, Diferencia
utilizando tu utiliza la Auditiva auditivamente una
Lista de cotejo
consciente y tu palabra de otra.
inconsciente, tus lectura rápida Hace silencia cuando
dos hemisferios es pertinente
cerebrales, como un Modula la voz en una
aprender a lectura
moverte dentro medio
de la lectura del
Programa de todo a las
partes. Te
Neuro – preparas para

11
Lectura leer, a través de
la respiración,
concentración,
fijando tus
objetivos de
lectura, de
acuerdo al
tiempo que
tienes y al tipo
de material que
lees
Realiza ejercicios
físicos sencillos de
Kinestésica forma coordinada.
Expresa un texto tanto
verbal como gestual de
forma correcta.

Coherencia entre la
palabra y los gestos
Identifica
correctamente un texto
Visual
Observa correctamente
una polígono y precisa
sus lados y ángulos.

Distingue con claridad

un objeto y sus
características
Distingue con claridad
un objeto y sus
Literal características
Ubica datos e
información que se
encuentra al inicio, Test sobre
medio y al final de un
Comprensión texto. comprensión
Ubican información
que está escrita de
lectora lectora
manera diferente a la
que se le pregunta.
Menciona el orden en
el que se suceden los
hechos y acciones de
un texto.
Es una actividad Niveles de Deducen la causa de un
constructiva, comprensión hecho o idea del texto.
compleja de alcanzados a Deduce el significado
carácter través de la Inferencial de las palabras a partir
estratégico, que medición de de información
implica la los niveles de explícita.
interacción entre comprensión Deducen el tema
las mediante el central de un texto
características pre test y post Cuestiona las acciones
del lector y del test de los personajes.
texto, dentro de Predice el tipo de texto
un contexto y el propósito a partir
determinado de algunos indicios

12
 Díaz Barriga y (título, imágenes,
Hernández silueta).
(2002

Da razones que
Critico justifican su opinión,
valorativo gustos y preferencias
sobre hechos e ideas de
los textos.
Comprende lo que lee
y dan su apreciación
crítica sobre lo leído.

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

a. Internacionales

Sánchez ( 2014), investigación que tuvo como objetivo

general: ahondar en la problemática de la comprensión lectora, fue

una investigación acción en una escuela y grupo específico, la muestra

estuvo conformada por 20 alumnos del segundo grado de educación

primaria, la metodología de trabajo por ser una inevstigación

cualitativa se trabajó con programas de sensibilización tanto en aula

como con los docentes, donde luego la finalización de lor programas

se llegaron a las siguintes concluusiones:

Es evidente que los alumnos que egresan de la escuela

primaria, aún no tienen la capacidad de comprender plenamente los

textos que leen, lo que indica que se requiere que la lectura sea

fomentada de distinta manera, o sea, dar un cambio tanto a la

concepción de lectura, a lo que se pretende con la actividad de leer.

13
 El hecho de que los alumnos no egresen con esa capacidad a

plenitud, no quiere decir que no se esté trabajando por lograrlo; quizá

lo que está fallando es la manera en que se está realizando el proceso

de adquisición de la capacidad de comprensión lectora.

No hay duda de que los programas están bien estructurados,

tanto en su distribución de contenidos como en lo que se refiere a la

adaptación a los distintos grados de la educación primaria.

Madero (2011), investigación queu tuvo como objetivo:

generar información que ayude a comprender el proceso de

comprensión y a partir de ello resolver esta problemática, es una

investigación de método método mixto, porque la complejidad del

proceso lector , y ésta sería la mejor opción para lograr una visión

completa de la forma de leer de los alumnos. Al usar métodos mixtos,

el investigador parte de la idea de que hay muchas maneras de conocer

la realidad. La investigación educativa se interesa por el estudio de

ambientes complejos, cambiantes, basado en las interacciones

humanas. Esta realidad social–cultural– cognoscitiva requiere de

procesos de indagación de largo plazo que, en ciertos casos, tiene la

necesidad de incluir datos de naturaleza tanto cuantitativa como

cualitativa (Mejía, 2003); la muestra elegida para este fue intencional,

esta muestra elegida para el estudio fue precisamente centrada en

alumnos de este nivel académico. Para la parte cuantitativa de la

investigación se evaluaron 258 alumnos de 8 secundarias diferentes y

para la parte cualitativa se escogieron dos alumnos representativos de

cada escuela, eligiéndolos por las características que resultaran de

14
relevancia para la investigación, en este caso alumnos de alto nivel

lector y de bajo nivel lector. Las muestras intencionales como las

utilizadas en esta investigación son muy útiles y se emplean

frecuentemente en los estudios de caso (Sabino, 2006), La primera

parte de la investigación se realizó utilizando los reactivos liberados

de la prueba de PISA 2000, realizada por la OCDE. Se eligió esta

prueba, ya que PISA es un examen estandarizado que busca la

valoración de los estudiantes de 15 años en competencias para la vida

en el ámbito de la lectura, las matemáticas y las ciencias (oecd, 2001),

En el año 2000 la prueba que se aplicó daba mayor importancia a la

lectura y su comprensión que a las otras dos áreas; y la segunda fase

de la investigación, se llevó a cabo de marzo a junio del año 2009.

Realizando entrevistas y observaciones a doce alumnos de seis

escuelas de las anteriormente evaluadas. A continuación se explica la

elección de los instrumentos para esta segunda fase, y de acuerdo a los

resultados obtenidos se llegó a las siguientes conclusiones:

Los alumnos del grupo de altos lectores dan evidencia de

conocer su proceso lector, saben cómo leen, qué estrategias les sirven

para comprender mejor. Cuando comienzan a leer un texto lo hacen

con un plan específico y durante la lectura pueden evaluar si lo que

están leyendo hace sentido sus conocimientos previos. Esta capacidad

de comprender y monitorear cómo llevan a cabo sus propios procesos

cognitivos –metacognición les da una ventaja evidente sobre quienes

no la tienen. El conocimiento y control de lo que cada individuo

necesita hacer para, comprender les da control sobre estos procesos;

15
por lo que promover un pensamiento metacognitivo en los alumnos de

secundaria sería no solo deseable, sino necesario. Este pensamiento

metacognitivo durante la lectura se evidencia en que los lectores

planean, monitorean y evalúan su lectura, es decir, son activos durante

la lectura.

Para que un alumno aplique un plan para mejorar su

comprensión debe en primer lugar darse cuenta de que existe un

problema de comprensión. Saber que existen estrategias para superar

dicho problema y estar dispuesto a hacer el esfuerzo que significa

aplicar una estrategia para lograr comprender el texto. Por lo que se

puede afirmar que el pensamiento metacognitivo es un precursor del

uso de estrategias lectoras.

Hay una relación entre las creencias constructivas acerca de la

lectura y el abordaje activo de la lectura que lleva implícito el uso de

estrategias lectoras. Un lector que sabe que el propósito de la lectura

es construir conocimiento, que sabe que existen formas específicas

para lograrlo y que se cree capaz de hacerlo, abordará la lectura de

forma activa y utilizará estrategias de comprensión si esto es

necesario. En el sentido contrario, un alumno que aprende a utilizar

estrategias de comprensión requerirá abordar la lectura de forma

activa monitoreando su comprensión para detectar posibles problemas,

aplicar estrategias y superar el problema encontrado.

Hay evidencia de que enseñar estrategias de comprensión

ayuda a los alumnos a comprender mejor un texto; sin embargo, esto

no es el único motivo para enseñar a utilizar estrategias lectoras a los

16
alumnos de secundaria. Según los hallazgos de esta investigación las

creencias juegan un papel clave en la forma de abordar activa o

pasivamente la lectura. La enseñanza de estrategias se plantea como

un camino para crear creencias constructivas acerca de la lectura que

permita a todos los alumnos una lectura exitosa.

Enseñar estrategias de comprensión lectora supone abordar la

lectura desde una perspectiva de construcción de significados. Se les

enseñaría a los alumnos que la comprensión no siempre es inmediata,

que si a la primera no se logra la comprensión podría utilizar

estrategias para alcanzarla. Los alumnos aprenderían que los textos no

siempre son sencillos, que los conocimientos que transmite el texto se

enlazan con otros. Todos estos aprendizajes ayudarían a que los

alumnos adquieran creencias constructivas acerca de la lectura. Pero

lo más importante es que los alumnos aprendan que ellos pueden

hacer algo por comprender un texto complejo.

Durante el aprendizaje de estrategias de comprensión lectora

los alumnos aprenden que es posible la construcción de un significado

aun cuando el texto no sea sencillo de entender y que ellos son

capaces de lograrlo. En otras palabras les da control sobre su proceso

lector y promueve en ellos la reflexión, el monitoreo y la regulación.

Ayudando de esta forma a lograr una lectura eficaz, que les permita

disfrutarla. Cuando los alumnos conozcan el uso de estrategias sabrán

que hay algo que ellos pueden hacer para lograr entender el texto. En

ambos casos se están modificando sus creencias acerca de la lectura y

de sí mismos como lectores dándoles la oportunidad de creer que son

17
 capaces de hacer lo que antes les parecía que estaba fuera de ellos:

construir comprensión de un texto.

Martínez (2009), investigación que tuvo como objetivo general

proponer estrategias y actividades de lectura que tiendan a mejorar la

comprensión lectora en los alumnos de segundo grado de educación

primaria de la escuela Benito Juárez; es una investigación de tipo

descriptiva, y llega a las siguientes conclusiones:

La lectura es un aspecto básico dentro del desarrollo integral

de los seres humanos ya que es un medio de comunicación y

conocimiento de gran importancia, leer no es solo descifrar es

reflexionar, analizar la información que se presenta, comprenderla y

utilizarla en el contexto que se presenta.

La comprensión es un proceso que se logra a partir de la

interrelación de los conocimientos que posee el lector – estudiante con

lo expresado en el texto poniendo en juego todas las habilidades para

formar una representación de las ideas plasmadas y reconocer su

sentido, y se debe ir encauzando para que se logre el desarrollo de las

habilidades necesarias parta interpretar la intencionalidad de un texto

de cualquier índole. (p. 92)

b. Nacionales

Quispe ( 2011), investigación que tuvo como objetivo

determinar la influencia del programa “lectura es vida” en el

desarrollo de la comprensión lectora de los adolescentes del quinto

18
grado de la Institución Educativa Nº 72596 “Cesar Vallejo”.

Corresponde a una investigación pre experimental con un solo grupo,

donde se aplicó un test de lectura compuesto por cuatro lecturas para

que la muestra compuesta por 44 niños y niñas puedan determinar los

niveles de comprensión lectora. Luego del desarrollo del programa se

llegó a las siguientes conclusiones:

Al comparar los resultados del pre test y post test del grupo

experimental el nivel literal ha variado significativamente logrando un

mayor porcentaje que el de antes, que fue del 37% y hubo un

incremento al 74% (proceso y logrado), debido a que se aplicó el

programa mencionado.

Al comparar los resultados del pre test y post test del grupo

experimental el nivel inferencial ha variado significativamente

logrando un mayor porcentaje que el de antes, que era del 47% y hubo

un incremento al 100% (Proceso y logrado), esto se dio luego de

aplicado el programa descrito.

Esta tesis nos permitió determinar si las estrategias

metacognitivas mejoran la comprensión lectora, puesto que guarda

relación con nuestra investigación.

Abarca (2007), investigación que tuvo como objetivo; evaluar

la influencia de un programa de narrativa local para mejorar la

comprensión lectora en los educandos de quinto grado de la I.E. No.

50023 República de México del distrito de Cusco, es una

investigación cuantitativa pre experimental con una muestra de 28

19
alumnos a quienes se aplicó un test compuesto de 20 ítems de

alternativa múltiple sobre los niveles de comprensión lectora, y de

acuerdo a los resultados obtenidos se llegó a la conclusión:

Esta investigación ha permitido determinar las ventajas de las

estrategias metacognitivas en el mejoramiento de la comprensión

lectora, donde después de aplicado el programa se evidenció una

evolución muy importante en el nivel de comprensión lectora.

Serrano, (2010), esta investigación tuvo como objetivo evaluar

el desarrollo de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las

estrategias de meta comprensión de textos escritos de niños de sexto

grado en la Institución Educativa Nº 50696, corresponde a una

investigación cuantitativa pre experimental con un solo grupo, se

desarrolló con una muestra de 35 estudiantes, y como instrumento se

utilizó una prueba escrita compuesta por 10 preguntas tipo

cuestionario relacionadas al manejo de los niveles ce la comprensión

lectora, de acuerdo a los resultados obtenidos se concluyó en lo

siguiente:

Que, la aplicación de actividades pedagógicas alternativas

efectivamente ha mejorado las estrategias de meta comprensión de

textos escritos de los adolescentes en la institución educativa Nº

50696 Acpitan Coyllurqui Cotabamba- Apurímac, tal como lo

demuestra los 15, 28 puntos de ganancia obtenida luego de la

aplicación del programa planificado, diseño y ejecutado para tal fin.

20
c. Regionales

Díaz (2011), esta investigación tuvo como objetivo;

determinar la influencia de la aplicación de estrategias sociocognitivas

en el mejoramiento del nivel de comprensión lectora en el área de

comunicación de los estudiantes de la Institución Educativa N° 10521

Numbral Chalamarca, es un trabajo de tipo pre experimental con una

muestra de 19 estudiantes y como instrumento se aplicó una prueba

escrita compuesta de 10 ítems los cuales determinaron el nivel de

comprensión lectora antes y después de aplicado el programa de

estrategias sociocognitivas; de acuerdo a la sistematización de

resultados se formularon las siguientes conclusiones:

La aplicación de las estrategias socio cognitivas: cognitivas,

meta cognitivas y socio afectivas influye significativamente en el

mejoramiento de los niveles de comprensión lectora en el área de

comunicación en los estudiantes de la Institución Educativa N° 10521

Numbral - Chalamarca durante el año 2011.Con un Tt=0.9 y un

To=50.72 y específicamente, influye significativamente en las

dimensiones: literal, inferencial y crítico. (p.80)

Esta investigación permitió determinar si las estrategias

metacognitivas mejora la comprensión lectora, puesto que se utilizó

para comparar los resultados de la presente investigación.

2.1.1. Marco epistemológico

La presente investigación que va a realizar se posiciona dentro del

paradigma de investigación positivista por el mismo hecho que está basada en

21
la experiencia y en el conocimiento empírico de los fenómenos. Al mismo

tiempo que el positivismo considera a la metafísica y a la teología como

sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados porque carecen de una

comprobación objetiva o concreta, como si lo hacen las ciencias

experimentales; destacando dentro de esta corriente epistemológica la

presencia de la hipótesis y su comprobación, la teoría, la observación y

experimentación. (Saravia, 2007).

La presente investigación se encuadra dentro del enfoque cuantitativo

experimental con diseño preexperimental, por lo que su sistematización de

resultados se lo hará mediante la estadística descriptiva e inferencial. (Baptista,

2014)

2.1.2. Marco teórico-científico

a. Neuro – Lectura

Surge a partir de los estudios realizados por (Sperry,

1973), desarrollando una nueva conceptualización sobre el

funcionamiento del cerebro y sus múltiples inteligencias,

proponiendo que toda materia es en sí energía que no se

encuentra en estado fijo sino en pleno movimiento y en una

vibración permanente, en consecuencia el estudio del cerebro y

su funcionamiento no se podría hacerse una hipótesis que se

encuentra estático, por el contrario es una máquina en pleno

movimiento, en este sentido el cerebro se comporta un proceso

energético continuo. (p.43)

22
 Así mismo Sperry (1973), señala que nuestro cerebro

está conformado por tres estructuras química y físicamente

diferentes a las que denominó: sistema neocortical, el cual está

estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio

derecho; el sistema límbico, que se ubica debajo de la

neocorteza y está asociado a la capacidad de sentir y desear; y

un tercer sistema-R (reptiliano) o básico que se relaciona con los

patrones de conducta, sentido de pertenencia y territorialidad,

así como con el sistema de creencias y valores que se recibe a

partir de la primera formación. En esencia, la teoría del Cerebro

Triuno plantea que este órgano está conformado por tres

estructuras cerebrales: la neocorteza compuesta por el

hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El primero está

asociado a procesos de razonamiento lógico, funciones de

análisis-síntesis y descomposición de un todo en sus partes; en

el segundo, se dan procesos asociativos, imaginativos y

creativos, asociados con la posibilidad de ver globalidades y

establecer relaciones espaciales. (p. 47)

Para Sperry (1973), El segundo nivel o estructura lo

conforma el sistema límbico, el cual está constituido a su vez

por seis estructuras: el tálamo, la amígdala, el hipotálamo, los

bulbos olfatorios, la región septal y el hipocampo. En este

sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor,

gozo, depresión, odio, entre otros y procesos relacionados con

las motivaciones básicas. El tercer nivel o cerebro reptiliano,

23
está conformado por el cerebro básico o sistema reptil en el cual

se dan procesos que dan razón de los valores, rutinas,

costumbres, hábitos y patrones de comportamiento del ser

humano. (p.47)

Según Velásquez (2006), La teoría del Cerebro Triuno

concibe la persona como un ser constituido por múltiples

capacidades interconectadas y complementarias; de allí su

carácter integral y holístico que permite explicar el

comportamiento humano desde una perspectiva más integrada,

donde el pensar, sentir y actuar se compenetran en un todo que

influye en el desempeño del individuo, tanto en lo personal y

laboral, como en lo profesional y social. A través del uso de

estas múltiples inteligencias, el individuo es capaz de

aprovechar al máximo toda su capacidad cerebral, para ello los

docentes deben crear escenarios de aprendizaje variados que

posibiliten el desarrollo de los tres cerebros. Asimismo, el

currículo debe girar alrededor de experiencias reales,

significativas e integradoras; desarrollar estrategias de

enseñanza-aprendizaje integradas, variadas, articuladas, que

involucren los tres cerebros; el clima psicoafectivo en los

diferentes escenarios de aprendizaje, debe ser agradable,

armónico y cálido, esto es, proporcionar una óptima interacción

en el aula de clase, (estudiante-estudiante, estudiante-docente)

para lograr resultados significativos.

24
1.1. Teoría del cerebro total o cerebro base del aprendizaje

Con base en los modelos de Sperry (1973) y de

MacLean, (1973), Herrmann (1994), elaboró un modelo de

cerebro compuesto por cuatro cuadrantes izquierdo y derecho

que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios del modelo

Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo McLean.

Los cuatro cuadrantes representan formas distintas de operar, de

pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el

mundo, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una

totalidad integrada. Las características de estos cuatro

cuadrantes propuestos por Herrmann (1994) son: en el aspecto

cognitivo, el cortical izquierdo está caracterizado por: experticia,

lógica analítica, basado en hechos, cuantitativo y realista. El

límbico izquierdo se caracteriza por ser: organizador, secuencial,

planeador, detallado. En el aspecto visceral, el cortical derecho

es estratega, holístico intuitivo, sintetizador e integrador,

idealista. El límbico derecho es comunicador, interpersonal,

afectivo, estético y emocional.

En este caso el límbico derecho que tiene las

características de manejar la dimensión comunicativa en las

personas, es el que se ajusta a la presente investigación, porque

se pretende establecer una influencia directa que tendría la

neurociencia asociada a la lectura en la comprensión lectora en

los estudiantes de nivel secundario.

25
1.2. Teoría de las inteligencias múltiples de Howard

Gardner

Gardner (2011), habla no sobre las dos inteligencias

como es la comunicativa y la del razonmaineto lógico queu se

sostenía manejaba el cerebro hast hace poco tiempo, sino que la

personas posee diferentes inteligencias porque son diferentes sus

actividades; el hombre no se mueve solamemnte en las

dimensiones comuunicativas y lógicas, va mucho mams allá sus

acciones trasceinden otras dimensiones, en cosnecuuencia sus

capacidadesm habiliaddes y finalmmente competencias son

diversas, por lo que las inteligencias tanbíne son diversas en

otras palabras múltiples; asi se sotiene queu cada parte del

cerebro desarrolla una de estas inteligencias de una manera mas

sobresaliente, por lo que se tiene:

La Inteligencia Intrapersonal, Incluye nuestros

pensamientos y sentimientos, se refiere a la autorreflexión,

metacognición y autopercepción que una persona tiene de sí

misma, es propia de los psicólogos, religiosos, filósofos líderes,

haciendo aclaración (también para las demás inteligencias) que

todas las personas manejan todas las inteligencias sin embargo

una de ellas prevalecería sobre las demás.

La Inteligencia Interpersonal, Nos permite comprender y

comunicarnos con otros, observando las diferencias en las

disposiciones, temperamentos, motivaciones y habilidades.

Incluye la habilidad para formar y mantener relaciones y asumir

26
varios roles dentro del grupo, es propia de los Políticos, líderes

religiosos, padres hábiles, profesores, terapeutas u orientadores.

La Inteligencia Lingüística – verbal, Capacidad para

manejar y estructurar los significados y las funciones de las

palabras y del lenguaje. Su sistema simbólico y de expresión son

los lenguajes fonéticos. El uso de las palabras para comunicar y

documentarse, para expresar emociones, para cantar, nos hace

diferentes de los animales. Es la habilidad para pensar que, junto

con las palabras, nos permite recordar, analizar, resolver

problemas, planificar y crear; es propia de escritores, políticos,

oradores, profesores, comunicadores sociales, etc.

Esta inteligencia se asocia directamente para la presente

investigación porque en la variable dependiente que es la

comprensión de textos, el estudiante debe manejar estas

características que le son propias de la inteligencia lingüística –

verbal.

La Inteligencia Lógico – Matemática, Capacidad para

construir soluciones y resolver problemas, estructurar elementos

para realizar deducciones y fundamentarlas con argumentos

sólidos.; es propia de Matemáticos, científicos, economistas,

informáticos, etc.

La Inteligencia Corporal – Cinestésica, Estos individuos

confían en los procesos táctiles y cinestésicos para adquirir la

información; por tanto deben manipular y experimentar lo que

aprenden para comprender y retener la información, esta

27
inteligencia prevalece en: atletas, bailarines, coreógrafos,

mimos, actores, cirujanos.

Esta inteligencia se asocia directamente a la variable

independiente de esta investigación desde el punto de vista que

la neuro lectura tiene que ver con el manejo y la coordinación de

gestos, miembros superiores e inferiores y otros músculos como

los de la cara para mejorar y robustecer una lectura, pues se sabe

que se comprende mucho más cuando además de leer esto se

refuerza con otras actividades físicas que expliquen con mayor

claridad el mensaje.

La Inteligencia Visual – Espacial, capacidad para utilizar

sistemas simbólicos y efectuar transformaciones de las

percepciones iniciales que se tengan. Personas con buena

organización espacial, pueden imaginar, manejar y resolver

problemas espaciales, esta inteligencia resalta en arquitectos,

artistas, carteros, marineros, bailarines, etc.

La Inteligencia Musical, Habilidad para apreciar,

discriminar, transformar y expresar formas musicales, así como

para ser sensible al ritmo, el tono y el timbre. Las edades de 4 a

6 años, son un período crítico de sensibilidad al sonido y al tono,

esta inteligencia resalta en los compositores, músicos, cantantes.

Esta inteligencia de alguna manera se asocia también a la

inteligencia lingüística verbal, porque quien canta, para que el

auditorio entienda el mensaje, este de debe estar perfectamente

elaborado.

28
 La Inteligencia Naturalista, Capacidad que muestran algunos

individuos para entender el mundo natural, incluyendo la vida y

reproducción de las plantas, los animales y de la naturaleza en general,

Supone utilizar con una cierta maestría habilidades referidas a la

observación, planteamiento y comprobación de hipótesis, es propia

de: Biólogos, jardineros, ecologistas, físicos, químicos,

arqueólogos.

La Inteligencia Espiritual, Capacidad de llegar al fondo

de uno mismo para descubrir un sentido a la vida, más allá de sí

mismo, a partir de la conciencia personal de la propia existencia

y de las experiencias vividas. Poner la propia vida en un

contexto más amplio y significativo. Esta inteligencia nos

permite resolver los problemas de significados y valores. Esta

capacidad puede llevar a un encuentro con la Trascendencia, es

propia de Psicólogos, filósofos, líderes religiosos.

Se debe aclarar que a partir de estas inteligencias en la

persona se distingue su perfil que pueda tener para abordar una

profesión u oficio.

2. La neuro escritura.

2.1. Introducción.

Neuro-Lectura, es un método que propone leer con toda

la mente, utilizando tu consciente y tu inconsciente, tus dos

hemisferios cerebrales, aprender a moverte dentro de la lectura

del todo a las partes. Te preparas para leer, a través de la

29
respiración y la concentración, fijando tus objetivos de lectura,

de acuerdo al tiempo que tienes y al tipo de material que lees.

En la Neuro-Lectura se utiliza la lectura rápida como un

medio, no como un fin. Un ejemplo de esta situación es como

cuando vas manejando, sí tienes prisa para llegar a algún lado,

estás atento a lo que pasa en tu camino para evitar que tengas

algún percance. Sí no tienes prisa, vas disfrutando el paisaje o lo

que ocurre a tu alrededor. Por eso decimos que la velocidad es

un medio, no un fin, lo importante no es que leas muy rápido, lo

que importa es que logres objetivos de lectura o de aprendizaje.

2.2. Bases de la neurolectura

La Neuro-Lectura tiene sus bases el modelo del cerebro

triuno, los hemisferios cerebrales, las inteligencias múltiples de

Gardner, la Programación Neurolingüística (PNL),

sugestopedia, la lectura rápida o dinámica, las técnicas de

Aprendizaje Acelerado, los Mapas Mentales (de T. Buzán) y

Desarrollo de la memoria (mnemotecnias).

La idea principal es partir del todo a las partes. En el

sistema educativo en México, se privilegia el saber los detalles,

pero casi nunca nos muestran un panorama completo de en

dónde encaja o para qué me sirven los conocimientos que estoy

adquiriendo. Nos saturan de repeticiones sobre los temas que

estudiamos desde preescolar, primaria, secundaria y muchas

veces los repetimos incluso en la preparatoria. Hace poco conocí

30
 a un director de un Instituto de la Cd. de Morelia, y él me

comentó que había estudiado en China un postgrado y que en las

escuelas chinas es muy importante tener un panorama del todo,

para saber en que parte encaja el conocimiento que se está

adquiriendo. Este aspecto, es precisamente algo del que

carecemos en nuestro sistema educativo, tenemos muchas piezas

de conocimientos aislados y no tenemos un panorama completo

de lo que estudiamos.

Esto es algo muy importante que se maneja en la Neuro-

Lectura, a través, primero de las ideas en forma de imágenes y,

después a través de la utilización de los Mapas Mentales en un

proceso continuo de análisis y síntesis que se realiza en cada

lectura que se hace con este método.

Ampliaré cada uno de los elementos que se manejan en

el curso de Neuro-Lectura en otras entradas de este mismo blog

posteriormente.

b. La comprensión lectora

1. Introducción.
Para acercarse al concepto de la comprensión de textos, se deben
manejar términos pertinentes que coadyuven a entender el mensaje
de forma clara y puntual.

2. Teorías de la comprensión lectora.

31
2.1. Teorías implícitas de la comprensión lectora. Un

enfoque de la comprensión textual

Como una forma de aproximarnos a la comprensión

textual y abordar los diversos factores relacionados con las

competencias lectoras, se plantea el estudio de las teorías

implícitas que sostienen los lectores acerca de la comprensión de

textos. Las teorías o constructos epistémicos de representación

de la realidad orientarían las acciones de los sujetos en diversos

dominios de la vida cotidiana (Castro, 2006). En esta línea, se

plantea que las personas presentarían ‘sistemas de experiencias

de dominios’, a partir de los cuales sintetizarían una

determinada teoría para diferentes propósitos en determinados

momentos (Marrero, 2009), Producto de lo anterior, las teorías

asumidas por los sujetos no responderían a prototipos puros,

sino que constituirían síntesis que combinarían información

procedente de diversas fuentes (entorno sociocultural,

experiencia, formación escolar). Al mismo tiempo, y dado el

carácter situado de estas representaciones, su naturaleza es

esencialmente dinámica y, en términos del procesamiento

cognitivo, se activarían como redes de trazos en respuesta a una

demanda cognitiva (Rodrígo, 2001).

Producto de lo anterior, las teorías asumidas por los

sujetos no responderían a prototipos puros, sino que

constituirían síntesis que combinarían información procedente

de diversas fuentes (entorno sociocultural, experiencia,

32
formación escolar). Al mismo tiempo, y dado el carácter situado

de estas representaciones, su naturaleza es esencialmente

dinámica y, en términos del procesamiento cognitivo, se

activarían como redes de trazos en respuesta a una demanda

cognitiva (Rodrigo, 2001). Las teorías implícitas nos

proporcionarían respuestas a preguntas de diversa naturaleza,

resituando el conocimiento cotidiano desde un nuevo marco

comprensivo (Jiménez, 2002). Asimismo, se destaca su carácter

implícito, personal y encarnado, constituyendo un saber hacer

más que un saber decir, por lo mismo varios autores destacan su

carácter procedimental (Pozo, 2006). No obstante lo anterior, y

aun cuando desde el punto de vista cognitivo constituyen

sistemas diferentes (carácter implícito/procedimental v/s

explícito/ declarativo), no funcionarían de modo independiente,

por lo que destacan la necesidad de coordinar ambos sistemas de

representación o conocimiento reduciendo la distancia entre la

verbalización y la acción. El análisis de las teorías implícitas

plantea que éstas serían representaciones individuales

construidas sobre la base de experiencias adquiridas en entornos

sociales, que a su vez contienen información sobre la estructura

causal, temporal e intencional de la situación (Makuc, 2013).

De este modo, las teorías implícitas permitirán responder

activamente a las diversas y variables demandas cognitivas de la

situación, por cuanto la información integrada en un modelo

mental de la situación facilita, por su naturaleza dinámica (en

33
contraposición a los esquemas), la posibilidad de incrementarse

y modificarse mediante una permanente negociación de

significados en contextos diversos, esto es, en el marco de un

proceso de intercambio social, de las exigencias profesionales,

del grado de experticia y/o de redescripción representacional

(Rodríguez, 1993).

2.2. Teorías implícitas y estrategias metacognitivas:

elementos de la redescripción representacional.

La explicitación del conocimiento de los lectores

respecto de la comprensión de textos se enmarca en la propuesta

de la teoría de la redescripción representacional. Esta teoría

sostiene que en el conocimiento existen niveles que fluctúan

entre lo implícito (nivel procedimental) y lo explícito (nivel

declarativo). Al respecto, ha habido varios intentos por definir la

polaridad implícito/explícito como un continuo más que como

una dicotomía (Dienes & Perner, 1999; Karmiloff-Smith, 1997).

Frente a esta dicotomía proponen la necesidad de establecer

distintos niveles en el continuo explícito/implícito, respondiendo

a criterios ya sea representacionales, funcionales o conceptuales.

La idea que subyace a estas propuestas es que la explicitación es

un proceso gradual, y que en todo conocimiento hay

componentes implícitos y explícitos. Desde un punto de vista

teórico se ha distinguido entre verbalización y reconocimiento,

lo que representaría niveles de explicitación que permitirían dar

34
cuenta de nuestros conocimientos acerca de un dominio

determinado. (Karmiloff, 1997), a través de la teoría de la

redescripción representacional, intenta conciliar el enfoque

innatista modularista (Fodor, 1995) con el enfoque piagetiano

sobre la construcción generalizada del conocimiento. En esta

propuesta existiría predisposición innata específica,

correspondiente a ciertos microdominios que no pueden

definirse como módulos encapsulados, sino más bien como un

“sesgo o boceto en esqueleto” (Karmiloff, 1997), que,

progresivamente, y debido a factores externos e internos,

experimentarían un proceso de modularización haciéndose

menos accesibles, más automáticos e independientes de otros

sistemas. La idea central de la teoría de la redescripción

representacional es que, junto a este proceso de

encapsulamiento, se produce un proceso inverso de mayor

apertura y accesibilidad. Gracias a los procesos mediante los

cuales el sujeto va cambiando el formato de representación de la

información que ha almacenado, ésta pasa de niveles implícitos

(conocimiento procedimental) a niveles más explícitos y más

conscientes.

2.3. Modelos teóricos de la comprensión de textos

Los modelos de procesamiento de la información, que

explican los procesos que posibilitan la actividad lectora, han

sido fundamentalmente de tres tipos: modelos primarios,

35
superficiales o ascendentes; modelos secundarios profundos o

descendentes; y modelos interactivos (Navalón, 1989). Los

primeros conceden especial importancia a los procesos

perceptivos en detrimento de los procesos cognitivos superiores;

los segundos, por el contrario, resaltan el papel de los procesos

superiores, p.e. el conocimiento previo del lector, en el control

de la lectura; los terceros postulan una interacción activa y

funcional entre los procesos primarios y secundarios para la

adecuada comprensión de textos impresos. La Psicología

Cognitiva en los últimos años ha desarrollado fundamentalmente

el tercer modelo; destacando la importancia de los componentes

semánticos, sintácticos y de contexto en la comprensión lectora,

sin olvidar al mismo tiempo el decisivo papel activo que juega el

lector en el proceso de comprensión (Kintsch, 1983). Al

respecto se acepta que los lectores, durante el proceso de

comprensión, activan el conocimiento del mundo que poseen

incorporándolo a aquél; es decir, el proceso lector supone una

representación en la memoria de lo contenido en el texto, que

incluye no sólo lo que en este se especifica, sino también las

inferencias y elaboraciones que el propio sujeto hace. Por eso, si

la lectura comprensiva es una actividad que no descansa sólo en

la descodificación de los símbolos escritos (proceso de abajo-

arriba), sino también en el aprovechamiento, entre otras, de la

capacidad del lector para poner en juego sus conocimientos

previos sobre el lenguaje y el mundo (proceso de arriba-abajo),

36
 los lectores inmaduros o con menor capacidad de comprensión

son aquellos que tienen dificultades para alcanzar una

representación textual estructurada en relación a los

conocimientos previos, qne les permita graduar la importancia

semántica de las unidades del texto, detectar las anomalías

semánticas y establecer relaciones entre la idea fundamental y

los detalles del texto (Sánchez, 1988).

Los autores que han trabajado en el campo de la

comprensión de textos son unánimes a la hora de estimar que la

actividad de lector consiste en construir una estructura cognitiva

mis o menos jerárquica (Rossi, 1988), Estructura que está

formada bien de conceptos y que depende en gran medida de la

interacción entre el conocimiento del mundo del lector y la

intencionalidad del autor del texto, además de estar influenciada,

evidentemente, por los componentes del propio texto. Al

respecto, (Jiménez, 1992) señalan que la lectoescritura es un

proceso lingüístico cognoscitivo cuya adquisición depende de un

conjunto de experiencias lingüísticas, metalingüísticas y de

conocimiento del mundo.

3. Qué es leer

Según el minedu (2005), el acto de leer es un proceso de

dinamización e intercambio de significados entre el texto y el

lector, es decir, es un acto de interacción. Este acto para ser exitoso,

y lograr la comprensión, requiere que quien lea involucre en su

37
ejecución una serie de habilidades tanto antes, durante y después de

la lectura. El ejercicio lector, es decir, la interacción entre quien lee

y el texto, se desarrolla en un espacio temporal y cultural que

interviene en nuestra disposición para leer y condiciona, inclusive,

lo que somos capaces de entender.

Un mismo texto varía de significado según quien lo

interprete, pues la comprensión lectora implica reconstruir el texto

y esa reconstrucción para ser tal no es neutra sino que está

direccionada por nuestros afectos, nuestros intereses y nuestra

cultura. Se entiende por interacción al proceso de influencia mutua,

el lector influye en el texto y el texto influye en el lector en cuanto

a la construcción de los significados, tanto temáticos, culturales y

afectivos, como de la interpretación. (p. 11)

4. Comprensión

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por

la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas

con las ideas que ya tienen un significado.

La comprensión es el proceso a través del cual el lector

“interactúa” con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del

párrafo, el proceso se impide, siempre de la misma forma, jamás se

da. La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y

el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las

frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender

el mensaje que encierra el texto, es posible incluso que se

38
comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad

intelectual, comprender implica captar los significados que otros

han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y

movimientos. La comprensión lectora es un proceso más complejo

que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre

lectura y comprensión.

De acuerdo a lo anterior concluyamos que la comprensión

lectora es un proceso a través de la cual el lector interactúa con el

texto, para comprender su pensamiento, descubrir su propósito,

encontrándole su significado; relacionándole con lo que sabe.

5. Importancia de la comprensión lectora.

La comprensión lectora es importante porque permite

trasformar el mensaje en formas más comprensibles y que los

estudiantes demuestren una asimilación del contenido textual por

medio de algún tipo de proceso mental. El lector ya no repetirá la

información, sino que mediante la comprensión el estudiante

procesará y expresará el contenido del texto con sus propias

palabras y organizará la información sin salirse del marco

referencial del texto.

La comprensión es una puerta esencial hacia los niveles

superiores de raciocinio y si los estudiantes no comprenden una

idea, entonces no podrán usarla para analizar ni resolver

problemas.

39
 Ésta desarrolla la capacidad de análisis y síntesis, lo que

permitirá al alumno apreciar con mayor objetividad la realidad que

lo rodea. Lo motiva a reflexionar con mayor detenimiento ante un

problema cualquiera; así mismo, nos inculca experiencia y madurez

intelectual para hacer frente a las dificultades del presente y

proyectarse hacia el futuro.

La comprensión de lectura nos aproxima a hechos o

situaciones que en un principio pueden no ser familiares, pero que

al ser interiorizadas se vuelven parte de nuestras vivencias.

Gracias a la madurez intelectual obtenida de la constante

lectura, lograremos una percepción más crítica del mundo y ser

personas con éxito.

6. Componentes de la comprensión lectora

La lectura tiene dos componentes: la decodificación y la

comprensión. Hay que tener esto siempre presente pues hay

situaciones en las cuales los problemas que el estudiante tiene con

la comprensión de lectura se deben mayormente a una pobre

decodificación.

6.1. La decodificación: La decodificación consiste en

reconocer o identificar las palabras y sus significados, es decir,

saber leerlas y saber qué quieren decir. Técnicamente, la

decodificación da paso a un veloz “reconocimiento de palabras”.

40
 6.2. La comprensión de lectura: Consiste en dar una

interpretación a la oración, pasaje o texto; es decir, otorgarle un

sentido, un significado. (Pinzas, 2003, p. 102)

7. Dimensiones de la comprensión de textos.

7.1. Nivel literal

Consiste en reconocer toda aquella información que

explícitamente figura en el texto. Esto implica distinguir entre

información relevante y secundaria, encontrar la idea principal,

encontrar las relaciones de causa y efecto, seguir instrucciones,

identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiples

significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su

edad, para luego expresarle con sus propias palabras. (Bakus,

1998)

7.2. Nivel interpretativa o inferencial

Bakus (1998), en este nivel se activa el conocimiento

previo del lector y se formula hipótesis sobre el contenido del

texto a partir de los indicios, estas se van verificando o

reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial es

en sí misma comprensión lectora, ya que es una interacción

constante entre el lector y el texto, se manipula la información

del texto y se combina con lo que se sabe para sacar

conclusiones. (p. 47)

41
 Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

Inferir detalles adicionales, que según las haberse incluido en el

texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.

Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.

Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido

si el texto hubiera terminado de otra manera.

Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre

las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el

lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron

al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,

acciones.

Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura

inconclusa, deliberadamente o no.

Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación

literal de un texto.

7.3. Nivel crítico

Este nivel es más profundo e implica una formación de

juicios propios de carácter subjetivo, identificación con los

personajes y con el autor. (Bakus, 1998)

En otras palabras, se analiza, se juzga el contenido del

texto desde el punto de vista personal, se emite un juicio frente a

un comportamiento, manifiesta las reacciones que les provocan

un determinado texto. Los juicios toman en cuenta cualidades de

exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

42
 De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las

cosas que lo rodean.

De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras

fuentes de información.

De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes

partes, para asimilarlo.

De rechazo o aceptación: depende del código moral y del

sistema de valores del lector.

2.1.3. Definición de términos básicos

a. Aprendizaje
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el
estudio, la enseñanza o la experiencia que permite un cambio de conducta.

b. Aprendizaje cognitivo
Es el proceso en el que la información entra al sistema cognitivo, es
decir de razonamiento, es procesada y causa una determinada reacción en
dicha persona.

c. Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es el resultado de la interacción de los
conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al
contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento de la
vida del individuo.

d. Comprensión

43
 El concepto de comprensión está relacionado con el verbo
comprender, que refiere a entender, justificar o contener algo. La
comprensión, por lo tanto, es la aptitud o astucia para alcanzar un
entendimiento de las cosas. (Pérez, 2012)

e. Comprensión de textos
Es poder establecer comunicación con el texto, para preguntar y
hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde
las experiencias previas. (Subia, 2013)

f. Creatividad
La creatividad es la capacidad de crear, de producir cosas nuevas y
valiosas, es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y
resolver problemas en una forma original. (Pérez, 2012)

g. Desarrollo cognitivo
Se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas
que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la
voluntad de las personas por entender la realidad y desempeñarse en
sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural que tienen los
seres humanos. (Pérez, 2012)

h. Estrategia
La estrategia es un procedimiento para realizar o cambiar
aspectos diferentes de la acción educativa, de tal manera que su
interacción propicie en los estudiantes experiencias de aprendizaje,
complejas, variadas con un mínimo de esfuerzo y tiempo. (Gálvez, 2000)

i. Estrategias metacognitivas
Son procedimientos que desarrollamos en forma sistemática y consciente
para influir en las actividades de procesamiento de información como

44
 buscar y evaluar información, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla
para resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje. (Gálvez, 2000)

j. Inteligencia
La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que
poseemos para resolver una determinada situación. (Pérez 2012)

k. Metacognición
García ( 2001), Se refiere a los procesos de pensamiento
humano en general, pero particularmente al conocimiento que la
persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo (contenidos,
procesos,capacidades, limitaciones...) y, por otra parte, a los efectos
reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad. (p.204)

l. Método.
Es el planteamiento general de la acción de acuerdo con un
criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

2.1.4. Caracterización y contextualización de la investigación

2.1.4.1. Descripción del perfil de la institución educativa o red

educativa

La Institución educativa Colegio San Isidro se localiza en la

localidad San Isidro, provincia de José Sabogal, esta institución corresponde

a la UGEL SAN MARCOS quien observa el servicio educativo, y esta

última pertenece a la Gerencia regional de educación, DRE CAJAMARCA.

La Institución educativa “San Isidro”, es hablar más que una

Institución, es un entorno familiar, un grupo de profesionales altamente

45
calificados que cuidan para que los estudiantes se integren adecuadamente,

tanto en su vida como personas como social y académica.

En la Institución Educativa secundaria “San Isidro” queremos hallar

y progresar personas autorizadas con una alta autoestima, conciencia,

capacidades sociales y una consistente formación académica, moral y

emocional para que puedan llegar el éxito personal y profesional dentro de

una sociedad contemporáneo y cambiante.

En conjunto estos factores componen el Sistema de Colegio San

Isidro, que es una proposición en educación metodológica guiada a

conseguir lo mejor de cada alumno

Tiene como fortaleza principal una buena infraestructura, y un

equipamiento en proceso de consolidarse, en cuanto a su debilidad principal

es que la gran mayoría de docentes son contratados, por lo que casi todos los

años son rotados, no pudiendo manejar una política educativa sostenida por

los mismos docentes.

2.1.4.2. Breve reseña histórica de la institución educativa o red

educativa

La Institución Educativa de nivel secundario San Isidro se crea por

los años de 1997 como una Institución de Gestión Comunal posteriormente

en el año 1999 por su rápido incremento del número de estudiantes se

convierte en Institución Educativa administrada por la UGEL “San

Marcos”, siendo Su primer Director y docente nombrado el Profesor Darío

Gómez, actualmente cuenta con una nueva directora nombrada que es la

Profesora: Candida Lisbet Horna Vásquez, y 8 docentes contratados de

46
diferentes especialidades, el número de estudiantes para el año 2018 es de

130, los mismos que se distribuyen en los cinco grados académicos.

2.1.4.3. Características, demográficas y socioeconómicas

Los estudiantes de la Institución Educativa San Isidro se

encuentran ubicados en el centro poblado de San isidro, distrito de José

Sabogal, provincia San Marcos, región Cajamarca, su población de este

distrito aproximadamente es de 14 581 habitantes de acuerdo al censo

poblacional de 2005. (INEI, 2005).

Específicamente el caserío de San Isidro en lo que corresponde a su

población es de un aproximado de 500 familias y con un promedio de 1700

habitantes., su geografía es accidentada y su temperatura oscila entre los

8°c y 17°c, y por ser zona de altura las lluvias son permanentes de 5 a 7

meses del año.

Los jóvenes y señoritas de esta institución educativa en su mayoría

son beneficiados por los programas sociales como JUNTOS y Pensión 65,

por lo que se puede asumir que es una zona de pobreza y pobreza extrema,

toda vez que el distrito de José Sabogal en su conjunto está considerado

como uno de los distritos más pobres del Perú. (INEI, 2013)

Los padres y /o madres de este caserío cuentan con estudios de

nivel primaria en su mayoría, y se puede encontrar con cierta frecuencia

padres o madres analfabetas por lo que el apoyo que reciben los estudiantes

con respecto al fortalecimiento de sus aprendizajes en casa es nulo; por otra

parte como ya se dijo anteriormente, el nivel económico de estas familias

es bajo, por lo que en general se encuentran en los en los estratos sociales C

y D, es decir de pobreza y extrema pobreza, (INEI, 2013)

47
 2.1.4.4. Características culturales y ambientales

Los pobladores de este centro poblado evidencian una cultura

propia de pobladores de la zona rural de la sierra, siendo respetosos hacia
los docentes y autoridades, las actividades festivas son alusivas a San
Isidro en el mes de mayo, fiestas patrias, navidad y carnaval, donde se
consumen diferentes bebidas (aguardiente, cerveza, chicha de jora), es
común las caravanas folklóricas y bailes sociales que son amenizadas
con equipos de sonido. En cuanto a las comidas es común el cuy con
papa, los chicharrones, el trigo pelado, arroz de trigo, las papas
sancochadas, etc.

2.1.5. Población y muestra

La población corresponde a todos los estudiantes del quinto grado de

educación secundaria de la Institución Educativa San Isidro, y la muestra de estudio

es igual a toda la población, a continuación se detalla en la siguiente tabla.

Tabla 1

Población y muestra de estudio

Estudiantes fi %

Varones 11 55

Mujeres 9 45

Total 20 100

Fuente: Nóminas de matrícula 2018

2.1.6. Unidad de análisis

48
 Está conformada por cada uno de los estudiantes del quinto grado de

educación secundaria de la Institución Educativa San Isidro del centro poblado del

mismo nombre, distrito José Sabogal-San Marcos

2.1.7. Métodos de investigación

Los métodos de investigación a utilizarse serán el inductivo, deductivo,

analítico, sintético, todos estos métodos se utilizarán en los diferentes apartados de

la investigación como: planteamiento de la realidad problemática, formulación del

problema y conclusiones, análisis de datos e interpretación de los mismos que se

presentarán en cada una de las tablas y o figuras estadísticas.

2.1.8. Tipo de investigación

El tipo de investigación es cuantitativa experimental, puesto que se

desarrollará un programa de neuro lectura con los estudiantes para mejorar el

aprendizaje en la comprensión de textos.

2.1.9. Diseño de Investigación

El díselo de investigación corresponde al pre experimental con un solo

grupo con pre test y post test, siendo su esquema el siguiente:

G. O1-----------------X ---------------O2

Donde:

49
 G: Corresponde al grupo experimental que en este caso serán los estudiantes

del quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “San

Isidro”

O1: corresponde al pre test aplicados a los estudiantes del quinto grado de

educación secundaria.

X: Corresponde al experimento, que en este caso será el desarrollo de del

programa de Neurolectura.

O2: corresponde al post test aplicado a los estudiantes del quinto grado de

educación secundaria.

2.1.10. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Prueba de entrada y prueba de salida, que se aplicó a todos los

estudiantes de la muestra la misma que contiene un número de 10 ítems.

Ficha de observación: que permite observar la relación existente al usar

las computadoras portátiles en el desarrollo de actividades del área de

Comunicación.

2.1.11. Técnicas para el procesamiento y análisis de los datos

Atendiendo a Baptista (2014). Se recurrirá a la estadística descriptiva e

inferencial, que permitirá determinar la influencia del programa de Neurolectura en

los estudiantes de la muestra.

2.1.12. Validez y confiabilidad

La validez de los instrumentos estarán a cargo del docente asesor quien

verificará la pertinencia de los mismos, para la confiabilidad se aplicará el alfa de

50
 Crombach que determinará si los ítems propuestos responden a los requerimientos

mínimos que se exige para una investigación de post grado, lo que es el 95% de

confiabilidad.

3. ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO

3.1. Aspectos éticos de la investigación

La autora de la presente investigación se compromete a respetar y citar las

bases teóricas de manera pertinente de igual manera con los antecedentes que se
hayan consultado en la presente investigación, además los datos que se obtengan no
serán manipulados intencionadamente, estos responderán única y exclusivamente a
la respuestas que se obtengan de cada una de las unidades de análisis, y de esta
manera se evitará sesgos estadísticos intencionales.

3.2. Cronograma de actividades

Meses
Actividades
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Delimitación del problema x
Elección del estudio x
Planteamiento de problema x
Elaboración de proyecto x
Presentación de proyecto x
Revisión de proyecto x
Aprobación de proyecto x
Sustentación de proyecto x
Ampliación de marco teórico y
antecedentes x x

51
Elaboración de instrumentos x
Elaboración de programa x
Aplicación de instrumentos x
Desarrollo de programa x x
Sistematización de resultados x x
Elaboración de Informe x
Presentación de Informe de tesis x
Revisión de informe de tesis x
Segunda presentación de informe
de tesis x
Aprobación de informe de tesis x
Sustentación de informe de tesis x

3.3. Recursos

3.3.1. Humanos

- Investigadora

- Asesor

- Muestra

3.3.2. Materiales

- Equipo de cómputo

- Papel

- Cámara

- Memoria USB

- CD

- Bibliografía física

- Otros

3.4. Presupuesto

ITEMS SUB-TOTAL

52
 BIENES.
Bibliografía 160.00
Cámara digital 450.00
Material de escritorio: papel bond, 70.00
fólders, sobres manila, lapiceros,
plumones, cds, usb, etc.
Otros 50.00
TOTAL BIENES 600.00
SERVICIOS.
Fotocopias 90.00
Tipeos e impresiones 65.00
Internet/mes 45.00
Movilidad local y trabajo de campo 250.00
Teléfono 200.00
Viáticos 350.00
Otros 120.00
TOTAL SERVICIOS 1120.00
TOTAL GENERAL 1720.00

3.5. Financiamiento

La presente Investigación será autofinanciado por la investigadora

responsable.

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APÉNDICES/ANEXOS

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