Revista Mexicana de

INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

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2023 .3
VO L UM EN XXVI I I NÚM . 98

julio-septiembre
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Editora: Elsa Naccarella / [email protected]
Edición y formación tipográfica: Guadalupe Espinosa
Traducciones al inglés: Trena Brown / [email protected]

Revista Mexicana de Investigación Educativa, revista trimestral, junio de 2023.

Editora responsable: Elsa Naccarella. Número de certificado de Reserva otorgado por el Instituto
Nacional del Derecho de Autor: 04-2005-072712073900-102. Número de Certificado de
Licitud de Título: 13230. Número de Certificado de Licitud de Contenido: 10803.
issn: 1405-6666; issn-e: 25942271. Domicilio de la publicación: General Prim número 13,
colonia Centro Cuauhtémoc, CP 06010, Ciudad de México, México. Imprenta: Composición
y Negativos Don José, Ganaderos 149, colonia Valle del Sur, CP 09819, Ciudad de México, México.
Distribuidor: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Domicilio de la publicación: General Prim
número 13, colonia Centro, Cuauhtémoc, CP 06010, Ciudad de México, México. Tiraje: 100 ejemplares.
CONTENIDO
RMIE, JULIO-SEPTIEMBRE, 2023, VOLUMEN 28, NÚMERO 98
ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271

EDITORIAL
30 años de trayecto del COMIE:
reflexiones del presente para el futuro 699-701
Guadalupe Olivier Téllez

INVESTIGACIÓN
Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición
del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños 703-728
Silvanne Ribeiro-Velázquez y Ana Teberosky
(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar
y del concepto de comunidad educativa 729-753
Jonathan Andrades-Moya
Una aproximación sociocultural
y situada a la planificación docente 755-779
Anna Ginesta Fontserè y Teresa Mauri Majós
Validación psicométrica de un cuestionario
para medir la autorregulación del aprendizaje
en estudiantes de educación superior 781-807
César Augusto Cardeña Ojeda
La desigualdad de oportunidades educativas en México:
el efecto de los ingresos, la educación y la ocupación del hogar de origen 809-836
Emilio Ernesto Blanco Bosco
Educación en confinamiento en Colombia:
una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia 837-862
Diana Gómez-Navas y María del Pilar Marín-Rivas
Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales
con adolescentes: revisión sistemática cualitativa 863-886
Alba González Moreno y María del Mar Molero Jurado

Revista Mexicana de Investigación Educativa 695

 Experiencias educativas transformadoras
que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile 887-912
Donatila Ferrada, Gianina Dávila Balcarce, Blanca Astorga Lineros,
Cecilia Bastías-Diaz y Miguel Del Pino
Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género,
área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral 913-935
Lorena Fernández Fastuca, Javier Sánchez-Rosas,
Luis Rojas-Torres y Hilda Difabio de Anglat
Estudiantes transnacionales y educación en emergencia:
la desigualdad educativa como un continuum en la movilidad
Estados Unidos-Oaxaca, México 937-963
Marta Rodríguez-Cruz
Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales
en educación a distancia: una revisión sistemática 965-986
Cecilia Pinto Santuber, Mario Bravo Molina, Rodrigo Ortiz Salgado,
Daniel Jiménez Gallegos y Tarik Faouzi Nadim

RESEÑA
El reto de la escuela rural. Hacer visible lo invisible, de Pilar Abós-Olivares,
Roser Boix Tomás, Laura Domingo-Peñafiel, Juan Lorenzo Lacruz
y Pascual Rubio Terrado 987-998
Núria Carrete-Marín

Información para autores 999

696 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

TABLE OF CONTENTS
RMIE, JULY-SEPTEMBER, 2023, VOLUME 28, NUMBER 98
ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271

EDITORIAL
30 years of the journey of the COMIE:
reflections of the present for the future 699-701
Guadalupe Olivier Téllez

RESEARCH
Saying Words Backwards: Word Games
and Language Acquisition among Brazilian Preschoolers 703-728
Silvanne Ribeiro-Velázquez & Ana Teberosky
Dialogic (Re)construction of Planes of School Interaction
and the Concept of Educational Community 729-753
Jonathan Andrades-Moya
A Sociocultural Situated Approach
to Teacher Planning 755-779
Anna Ginesta Fontserè & Teresa Mauri Majós
Psychometric Validation of a Questionnaire
to Measure the Self-Regulation of Learning in Higher Education 781-807
César Augusto Cardeña Ojeda
Unequal Educational Opportunities in Mexico:
The Effect of Income, Education,
and Occupation in the Family of Origin 809-836
Emilio Ernesto Blanco Bosco
Education during Lockdown in Colombia:
A View of Family/School Relationships During the Pandemic 837-862
Diana Gómez-Navas & María del Pilar Marín-Rivas
Intervention Resources for Working
with Adolescents' Social Skills:
A Qualitative Systematic Review 863-886
Alba González Moreno & María del Mar Molero Jurado

Revista Mexicana de Investigación Educativa 697

 Transformative Educational Experiences
that Develop Dialogic Pedagogy: Enlazando Mundos in Chile 887-912
Donatila Ferrada, Gianina Dávila Balcarce, Blanca Astorga Lineros,
Cecilia Bastías-Diaz & Miguel Del Pino
Styles of Thesis Supervision:
Differences by Gender, Areas of Knowledge
and Stage of the Doctoral Dissertation 913-935
Lorena Fernández Fastuca, Javier Sánchez-Rosas,
Luis Rojas-Torres & Hilda Difabio de Anglat
Transnational Students and Education in an Emergency Situation.
Educational Inequality as a Continuum
in Mobility between the United States and Oaxaca, Mexico 937-963
Marta Rodríguez-Cruz
Self-regulated Learning, Motivation, and Digital Competencies
in Distance Education: A Systematic Review 965-986
Cecilia Pinto Santuber, Mario Bravo Molina, Rodrigo Ortiz Salgado,
Daniel Jiménez Gallegos & Tarik Faouzi Nadim

BOOK REVIEW
El reto de la escuela rural. Hacer visible lo invisible, by Pilar Abós-Olivares,
Roser Boix Tomás, Laura Domingo-Peñafiel, Juan Lorenzo Lacruz
y Pascual Rubio Terrado 987-998
Núria Carrete-Marín

Information for authors 999

698 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 699-701 (ISSN: 124056666 • ISSN-e 25942271)

Editorial

30 AÑOS DE TRAYECTO DEL COMIE

Reflexiones del presente para el futuro
GUADALUPE OLIVIER TÉLLEZ

E l 20 de septiembre se cumplen 30 años de la firma del acta constitutiva

del Consejo Mexicano de Investigación Educativa ( comie ). En una
visión retrospectiva, vale la pena mirar su consolidación como resultado
del trabajo de las personas asociadas y la colaboración permanente de
quienes han apoyado las actividades que le son inherentes: los estados del
conocimiento, los congresos, los espacios de formación, los foros y, desde
luego, la Revista Mexicana de Investigación Educativa ( rmie ). El comie
también se ha constituido por el conjunto de confluencias con actores
institucionales, autoridades educativas, comunidades, estudiantes de
posgrado y otras asociaciones nacionales e internacionales con las que se
ha logrado interlocución a lo largo de su trayectoria. Al mismo tiempo, ha
alcanzado un importante afianzamiento como referente de la investigación
educativa del país.
El comie, en realidad, comienza su gestación en la década de los ochenta
del siglo pasado. Puede decirse que el primer Congreso de Investigación
Educativa que se realizó en 1981, a raíz del Programa Nacional Indicativo
de Investigación Educativa del aún llamado Conacyt, fue el preámbulo del
encuentro armónico de personalidades dedicadas a la investigación del tema
educativo del país. Esto implicó la reunión de un cuerpo relevante de
personas investigadoras respaldadas por instituciones muy importantes de la
investigación educativa. En este marco, es necesario decir, hubo un respaldo
gubernamental que promovió el encuentro. Este es un antecedente que no

Guadalupe Olivier Téllez: Presidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2022-2023.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 699

 Olivier Téllez

puede soslayarse, pues sentó las bases de lo que una década después sería
la emisión del ii Congreso de Investigación Educativa, que en 1991 fue
impulsado por la Red Mexicana de Investigación Educativa ( redmex ) y
51 prestigiosas instituciones mexicanas.
Reflexionar sobre el comie desde el año 2023, es recorrerlo también
desde una noción de cambio, mirarlo desde el mundo en constante trans-
formación en estos 30 años. Los problemas educativos se han diversificado,
con la permanencia de algunos y la emergencia de otros. Reformas, con-
tingencias, conflictos y protestas. Inercias y también incertidumbres han
sido objeto de discusión y propuestas. ¿Cómo se entiende hoy el papel de
la investigación educativa?, ¿cómo han dialogado las distintas generaciones
de personas investigadoras desde instituciones y referentes tan variados?,
estas generaciones representan hoy en día una membresía de cerca de 700
que, dentro de su heterogeneidad, nos vincula un propósito común siempre
en pro de la educación mexicana.
La configuración de nuestra organización, definida en seis regiones,
a lo largo del tiempo ha sido marcada por contextos que ponen en juego
la continuidad del proyecto que le dio origen frente a los cambios ince-
santes, a veces radicales o contradictorios, del hecho educativo. Cada dos
años las nuevas directivas realizan un esfuerzo inédito, siempre honorario
y comprometido, para sostener, restaurar y sacar adelante procesos que
permitan mantenernos como un espacio sugerente del tema educativo, tal
como lo ha sido hasta hoy, la organización más sólida del país que aglutina
la investigación educativa más amplia del país.
El comie , como puede distinguirse a lo largo del tiempo, pretende
mantener un diálogo propositivo en materia de políticas para la educa-
ción, asunto inédito en el momento de su surgimiento a principios de
los ochenta del siglo xx . Y también es necesario resaltar que su expan-
sión ha dado lugar a otras organizaciones que estudian lo educativo con
sus especificidades y grandes valías. El Consejo sigue sosteniendo una
gran variedad de temáticas y subtemáticas que se han incrementado y
complejizado pues justamente dialoga con una sociedad en movimiento
constante. Por ende, la organización se distingue por la amplitud y multi-
dimensionalidad de lo que se discute en sus tres ámbitos de actuación ya
señalados con anterioridad: los congresos, los estados del conocimiento
y los foros temáticos.

700 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

30 años de trayecto del COMIE: reflexiones del presente para el futuro

Hoy día vivimos disyuntivas, nuevos horizontes y contradicciones

propias de toda sociedad viva y por lo tanto cambiante, debo insistir. La
era postpandémica, a pesar de los múltiples escritos recientes, dejó una
marca que todavía requiere ser analizada para aprender a caminar y des-
cubrir problemas educativos nuevos, muchos de ellos no explorados que
nos marcan los tránsitos hacia una forma distinta de mirar a la educación.
Esto también implica pensar formas renovadas de dialogar horizontalmente
entre las distintas generaciones que se interesan por hacer investigación
educativa. Aceptar que reinventarse es necesario, es fundamental y que
mirar hacia adelante es también reconocernos en lo que nos dio origen e
identificar los puntos de inflexión que puedan fortalecer el trabajo que
se cimentó en 1993.
Frente a estas reflexiones es importante mencionar que el número
99 de la rmie estará dedicado al aniversario 30 del Consejo, en él se
encontrarán espacios que inviten a analizar y prospectar, de igual forma,
una vida que esperamos aun sea muy larga para el comie . Ubicar sus
posibilidades y motivos de transformación hacia una visión de avanzada,
siempre presente en el quehacer educativo en continua colaboración.
En este marco, la rmie necesariamente cambiará de era, con una nueva
dirección, hacia el camino de una forma renovada de insertarse en la co-
municación, distribución y acceso al conocimiento. La rmie será, como
hasta ahora, un pilar fundamental del comie .

Revista Mexicana de Investigación Educativa 701

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 703-728 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

DECIR PALABRAS AL REVÉS

Juego de palabras y adquisición del lenguaje
en niñas(os) preescolares brasileños
SILVANNE RIBEIRO-VELÁZQUEZ / ANA TEBEROSKY

Resumen:
Este artículo analiza las respuestas de preescolares brasileños cuando se les propuso
una situación de juego con palabras. La situación implicaba, de forma implícita, una
respuesta metalingüística en la consideración de aspectos formales (morfológicos
y/o fonológicos). Consistió en pedirles que dijeran “el revés” de algunas palabras.
La investigación tomó como referencia un estudio previo de Blanche-Benveniste y
Ferreiro realizado en español. La metodología consistió en un análisis cuantitativo y
cualitativo de las justificaciones de las y los niños; también se estableció una relación
de las respuestas con su nivel de escritura. Los resultados mostraron que las y los
preescolares prestaron atención a aspectos tanto semánticos como formales; incluso
algunos llegaron a interesarse en aspectos metalingüísticos. También se constató una
relación entre nivel de escritura y conocimiento metalingüístico.

Abstract:
This article analyzes the responses of Brazilian preschoolers when presented with
a word game. The situation implied, implicitly, a metalinguistic response in the
consideration of formal aspects (morphological and/or phonological). The game
consisted of asking the children to say some words "backwards." As a reference,
the research used a previous study that Blanche-Benveniste and Ferreiro carried
out in Spanish. The methodology consisted of a quantitative and qualitative
analysis of the children's justifications; it also established a relationship between
their responses and their writing level. The results showed that the preschoolers
paid attention to semantic as well as formal aspects; some even became interested
in metalinguistic aspects. A relationship was found between the writing level and
metalinguistic knowledge.

Palabras clave: educación preescolar; desarrollo del lenguaje; lenguaje oral,

escritura; metalingüística.
Keywords: preschool education; language development; oral language; writing;
metalinguistics.

Silvanne Ribeiro-Velázquez: profesora-doctora de la Universidade Federal da Bahia (UFBA), Faculdade de Educação,

Departamento I. Salvador, Bahía, Brasil. CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0002-9778-7721
(autora de correspondencia).
Ana Teberosky: catedrática de la Universidad de Barcelona, Facultad de Psicología, Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación. Barcelona, España. https://orcid.org/0000-0001-7753-7031

Revista Mexicana de Investigación Educativa 703

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

Introducción

L a adquisición del lenguaje oral y escrito y la relación de ambos en el

aprendizaje lingüístico y metalingüístico en la infancia son muy discu-
tidos en la literatura, específicamente en lo que se refiere al aprendizaje
inicial de la escritura. En la actualidad, esa relación está presente en nu-
merosos debates sobre el aprendizaje de las y los niños en edad preescolar
que asisten a la Educación Infantil. En una reflexión acerca del papel de
la escuela y su lugar de promotora de experiencias con el lenguaje, hay
que tener en cuenta los deseos y los derechos infantiles, incluso relacio-
nados con el aprendizaje de la escritura, en prácticas que consideren las
especificidades de las y los niños pequeños.
Al inicio del desarrollo del lenguaje oral las y los niños aumentan su
léxico, ampliando progresivamente su vocabulario inicial. En ese proceso
prestan atención al significado de las palabras que escuchan y producen. En
una etapa posterior prestarán también atención a los aspectos formales del
lenguaje: fonológico, morfológico y sintáctico (Ribeiro y Teberosky, 2010).
Con respecto al lenguaje escrito, a partir de la propuesta presente en
la obra Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (Ferreiro y Tebe-
rosky, 1997), surge una postura que revela la importancia de comprender
el pensamiento de las y los niños pequeños a través de sus hipótesis evo-
lutivas sobre las relaciones entre oralidad y escritura. Así, una propuesta
que defendemos es que la capacidad de reflexión sobre el lenguaje oral
se incrementa a medida en que avanzan en su aprendizaje de la escritura
(Ferreiro, 2002). También, para Gombert (1990), la reflexión sobre lo oral
comienza alrededor de los cuatro años. Prueba de ello es la observación de
que las y los niños son capaces de corregir los errores gramaticales de sus
interlocutores. Este hecho parece ser un indicio de que prestan atención a
las regularidades lingüísticas, lo que Gombert (2003) denomina de “epi-
lingüístico” o conocimiento inicialmente implícito sobre la lengua. Existen
evidencias en diferentes idiomas de que estas habilidades se desarrollan
de manera espontánea. Sin embargo, la literatura en general apela más
a la habilidad “metalingüística”, que se relaciona con hacer del lenguaje
un objeto de reflexión explícita cuando se asocia con el aprendizaje de la
escritura y la lectura.
La perspectiva adoptada en este trabajo se inscribe en una línea de de-
sarrollo constructivista (Ferreiro y Teberosky,1997; Ferreiro, 2013). De

704 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

acuerdo con ella, entendemos que el lenguaje escrito es una construcción

debida a una confluencia de factores sociales y culturales. Decimos que es
una construcción porque implica el aprendizaje de recursos nuevos (los
aspectos gráficos de representación del lenguaje), a la vez que requiere la
reorganización de elementos lingüísticos ya adquiridos (Tomasello, 2021).
En este sentido, cuando se trata de niñas y niños pequeños, las diversas
formas de interacción social y las prácticas mediadas por personas adultas
son fundamentales para el desarrollo de ese proceso. Por otra parte, el
aprendizaje del lenguaje escrito influye sobre el desarrollo oral, puesto que
no es una mera transcripción de la oralidad (Lara, 2002).
Sobre el aprendizaje del lenguaje oral, algunos estudios, como el de Feldman,
Dale, Campbell, Colborn et al. (2005) señalan, por un lado, que los aspectos
formales, principalmente morfológicos y sintácticos, ocupan un lugar secun-
dario en las y los niños pequeños. En cambio, otras posiciones, como las de
Clark (2004, 2010) y Owens (2003), dan importancia a la presencia de estos
aspectos. Parecen contundentes los datos de los estudios de Clark (2004, 2010,
2015) que muestran que quienes asisten a Educación Infantil prestan cierta
atención a la estructura interna de las palabras, analizan algunos aspectos de
la morfología y fonología de su lengua y desarrollan conocimientos metalin-
güísticos. En esta investigación buscamos profundizar en estos temas, además
de indagar la relación de ese conocimiento metalingüístico y la adquisición
de la escritura alfabética.
Defendemos, por tanto, como Clark (2010, 2015), que significado y
forma no se disocian. La autora apoya una integración de factores (signifi-
cado y forma) y/o diferentes niveles de análisis del lenguaje en la creación
de palabras en el desarrollo del lenguaje infantil. Afirma que las y los
niños aprenden, desde temprana edad, que su léxico puede ser utilizado
con gran creatividad, tanto en las formas como en los significados, y que
este conocimiento desempeña un papel importante en la apropiación del
lenguaje oral. Clark (2010) también señala que ellos crean palabras a par-
tir de otras ya adquiridas, produciendo nuevas formas y significados que
pueden pertenecer a su lengua materna o simplemente inventarse. En la
misma dirección, argumentamos aquí que las y los preescolares también
prestan atención a diferentes aspectos lingüísticos, integrando distintos
niveles o subsistemas en la adquisición del lenguaje. Además, elaboran
interesantes hipótesis en este camino, realizan reflexiones metalingüísticas,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 705

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

inventando y recreando palabras con gran creatividad y entusiasmo, con-

servando, además, varias estructuras de su lengua materna en las nuevas
formas producidas.
Desde el punto de vista del aprendizaje infantil, los estudios específicos
sobre el desarrollo fonológico coinciden en que existen apropiaciones rela-
cionadas con el aspecto sonoro de la lengua desde edades muy tempranas,
como es el caso de la segmentación silábica y rítmica (Morais, 2019). En
una perspectiva evolutiva se iría adquiriendo habilidad como la conciencia
fonémica a medida que afinan sus análisis y sus conocimientos del sistema
alfabético (Stanovich, 1992).
Menos numerosas son las investigaciones sobre el desarrollo morfo-
lógico en relación con la capacidad de realizar reflexiones morfológicas
sobre palabras y frases. En una de las investigaciones pioneras sobre la
morfología del inglés, Berko Gleason (1958) utilizó un método de inte-
racción controlado para inducir respuestas y demostró que las y los niños
de cuatro a siete años, en general, añadían flexiones al final de verbos o
sustantivos de forma adecuada y coherente a estos sufijos. En una deter-
minada parte de la situación de contexto con pseudopalabras, partiendo
de un dibujo, las y los participantes debían completar una oración con
la forma del plural. También con respecto a otros aspectos morfológicos,
cuando se les pidió completar oraciones con formas verbales en pasado,
con posesivos, diminutivos, de composición o de derivación de palabras
en adjetivos (comparativos y superlativos), hicieron uso de una morfología
normativa, sin agregar segmentos que no estaban permitidos en el idioma
inglés. Berko Gleason (1958) atestigua que las y los niños hacen uso de
una morfología convencional, argumentando que no sería por una vía mne-
motécnica simple, ya que en ese estudio se utilizaron palabras inexistentes
en el idioma. Concluye que desde una edad temprana prestan atención a
la morfología. Esto revela caminos interesantes sobre cómo ellos piensan
sobre estos aspectos lingüísticos.
Desde una perspectiva distinta sobre el desarrollo de los aspectos
morfológicos, Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988) realizaron un estu-
dio con niñas y niños mexicanos de cuatro a cinco años, con el objetivo
de investigar la adquisición de la morfología. La investigación consistió
en solicitar la creación de nuevas formas a partir de palabras existentes en
la lengua, cuya consigna era “decir al revés” algunas palabras. Como se
trataba de una consigna amplia y sin más indicaciones, las autoras no es-

706 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

peraban ninguna respuesta concreta. Sin embargo, los resultados fueron

sorprendentes. Las respuestas apuntaban a tres grandes grupos, que las
investigadoras categorizaron como respuestas: semánticas, formales y con
uso de la negación. Las autoras señalaron que las dos últimas respuestas
fueron considerablemente más numerosas que las semánticas.
Inspiradas en la propuesta de Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988),
propusimos este estudio para verificar si hay una consideración de aspectos
formales en el desarrollo lingüístico y metalingüístico de niñas y niños
pequeños de lengua portuguesa. Para ello, utilizamos una situación ex-
perimental semejante y la relacionamos con los niveles de conocimiento
de lo escrito.
Tratándose de edades tempranas, la elección de utilizar un contexto
de juego se justifica porque la situación de jugar con las palabras parece
ser muy adecuada para favorecer reflexiones sobre el lenguaje, además de
ejercer atracción entre las y los niños. Diversas investigaciones coinciden
en que la función de los juegos de lenguaje tiene un sesgo, en principio,
de diversión y entretenimiento, pero las consecuencias de todo lo que
representan inciden directamente en el aprendizaje (Domínguez, Nasini y
Teberosky, 2013). Cook (2000) sostiene que, muchas veces, cuando las y
los niños juegan con el lenguaje, posiblemente también lo hacen con sus
aspectos estructurales. Estas situaciones de juego se convierten, por tanto,
en contextos apropiados que favorecen reflexiones metalingüísticas. En
resumen, consideramos que es oportuno presentar este tipo de situaciones
en diferentes experiencias con la lengua, sin pretensiones de sustitución
o comparación con el juego libre, expresión primordial de las y los niños
pequeños.
Numerosas investigaciones postulan la primacía de los principios se-
mánticos en la apropiación del lenguaje oral y existen datos en diferentes
lenguas que así lo confirman. En este sentido, los estudios clásicos señalan
que la llamada “teoría de base semántica” (Slobin, 1973) refleja la noción
de que primero se establecen los aspectos conceptuales. Sin embargo,
muchas investigaciones sostienen que ello no significa la exclusión de los
principios formales en su desarrollo inicial.
Por ejemplo, Karmiloff-Smith (1987, 1992), partiendo de una hipótesis
de articulación de la integración de diferentes componentes y dominios,
argumenta que las y los niños pequeños, en su proceso de aprendizaje del
lenguaje oral, consideran tanto los aspectos lingüísticos del significado

Revista Mexicana de Investigación Educativa 707

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

como los de la forma que escuchan de su entorno. Otros estudios indican

que alrededor de los tres años ya son sensibles a los aspectos formales del
lenguaje. Brown (1973), en una investigación pionera, afirmaba que, a
partir de esa edad, prestan atención a la información formal que les llega
cuando se presentan partes del discurso en un contexto sintáctico. Pinker
(1984), al mencionar las implicaciones de la hipótesis del bootstrapping
semántico, 1 señala que no hay ausencia de categorías formales en los nive-
les iniciales de desarrollo del lenguaje, y que estas categorías no estarían
únicamente definidas y guiadas por principios semánticos, aunque estos
últimos se priorizan al inicio de la apropiación lingüística. Los estudios en
esta dirección argumentan que las y los niños adquieren palabras y pronto
comienzan a agruparlas y almacenarlas. Si bien el presente estudio no se
suscribe a la línea innatista como la de Pinker, creemos que, además del
significado de las palabras, los aspectos formales desempeñan un papel
importante en esta organización.
Los estudios sobre el desarrollo del léxico avalan la afirmación anterior.
Partiendo de una hipótesis denominada bootstrapping sintáctico, Gleitman
(1993) afirma que las y los niños utilizan el conocimiento implícito de la
gramática de su lengua para ampliar considerablemente su léxico. En este
sentido, la autora argumenta que existen datos que indican que las catego-
rías gramaticales se almacenarían juntas. Por ejemplo, palabras terminadas
en -ar (verbos), en -mente (adverbios), etcétera, se agruparían en el léxico
mental. Otros enfoques afirman que los morfemas que constituyen las
palabras pueden servir como entradas léxicas. Por lo tanto, las palabras
también podrían almacenarse en sus unidades mínimas significativas (por
la raíz, por afijos, etc.), como señalan Reeves, Hirsh-Pasek y Golinkoff
(1998). De hecho, este tipo de organización en el léxico mental por gru-
pos de morfemas o por aspectos fonológicos es un indicador considerable
de que las y los niños son sensibles a los aspectos formales del lenguaje
que escuchan, adquieren y se apropian. Este uso de aspectos formales en
el léxico mental serviría para un uso coherente de los recursos cognitivos
y un procesamiento más rápido de las palabras, además de ayudar en la
fluidez del lenguaje, lo que favorece, por ejemplo, la socialización y las
interacciones de las y los niños pequeños.
En estudios sobre el desarrollo léxico y gramatical, algunos estudios
han encontrado una relación significativa entre determinadas estructuras
gramaticales y el crecimiento léxico (Bates y Goodman, 1997). Según

708 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

Clark (1993, 2010), las y los niños también aprenden convenciones de

las reglas de su lengua y las utilizan para crear nuevas palabras y que, con
el avance de la edad, especialmente a través de experiencias de entornos
socioculturales, las producciones no normativas decaen y se ajustan a las
formas convencionales del lenguaje. Por lo tanto, para prestar atención a
estas reglas, las y los niños pequeños probablemente deberían estar atentos
a los aspectos formales y no solo al significado de las palabras.
Más escasas son las investigaciones sobre la apropiación de la morfo-
logía en edades tempranas de las lenguas romances. Contrariamente a la
teoría semántica, que postula que son las características semánticas las
que establecen y conducen al uso del género lingüístico, Pérez-Pereira y
Singer (1984) afirman que las y los niños pequeños prestan atención a
tales elementos morfológicos. En su investigación sobre el desarrollo del
género en español, con participantes de 3 a 6 años, los autores utilizaron
pruebas similares a las utilizadas por Berko Gleason (1958), pero agre-
garon palabras reales del idioma y utilizaron aumentativos/diminutivos,
gerundios y el pasado de formas verbales. Los resultados mostraron que la
mayoría usaba una morfología normativa al utilizar diferentes morfemas.
El uso morfémico no convencional residía en palabras como los verbos
irregulares, lo cual era de esperar, según Pérez-Pereira y Singer (1984). En
general, el resultado de utilizar una morfología normativa fue superior a los
resultados encontrados en niñas y niños americanos en el clásico estudio
de Berko Gleason (1958). Estos datos sugieren que, para investigaciones
específicas sobre aspectos formales del lenguaje, la estructura y las carac-
terísticas de una determinada lengua desempeñan un papel incisivo a la
hora de comprobar hipótesis sobre el tema.
En un estudio experimental sobre la adquisición de la morfología del
portugués de Brasil, Ferrari-Neto y Lima (2016) encontraron que desde
temprana edad (3 a 5 años) existe la capacidad de corregir errores grama-
ticales en el habla adulta. A partir de tareas de comprensión, los autores
concluyeron que las y los niños son sensibles a la mayoría de las formas
morfológicas canónicas del portugués, referente a la morfología flexional,
apuntando irregularidades en los enunciados.
Volviendo al estudio de referencia e inspirador de la presente inves-
tigación, Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988) encontraron numerosas
respuestas formales cuando las y los niños jugaban “el revés”. Por ejemplo,
un número significativo de participantes utilizó la alternancia vocálica aun

Revista Mexicana de Investigación Educativa 709

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

cuando dio lugar a una palabra inexistente en castellano, respondiendo,

por ejemplo, toro/tora, mariposa/mariposo o con sufijos como alto/altón u
otra serie de palabras inventadas como mariposero, ayor para ayer, etc. En
ítems con características bipolares que probablemente permitirían una
respuesta semántica, como día y luna, muchos niños y niñas continuaron
con el cambio de género, produciendo palabras inexistentes como dío y
luno, en lugar de noche y sol. Cuando se les preguntó qué significaban
esas palabras, no supieron explicar, pero hicieron uso de los cambios de
género con el uso normativo de la morfología, a pesar de tener la opción
semántica a su alcance.
Las respuestas negativas se concentraron masivamente en los verbos,
como en entrar/no entrar. En este caso, Blanche-Benveniste y Ferreiro
(1988) interpretaron este procedimiento como un indicador de que las y
los niños tienen una buena organización léxica y diferenciación de cate-
gorías de palabras. Otro hallazgo –que parece corroborar la hipótesis de
que, desde edades muy tempranas, prestan atención a algunos aspectos
formales– residió en las explicaciones de las respuestas con palabras que
no existen en castellano. La mayoría de las y los participantes dieron poca
explicación semántica, pero parecían tenerla a su alcance. Las justificaciones
se limitaban a “no sé qué es” o “no me acuerdo”.
Estas investigaciones contribuyen a la comprensión de los procesos
infantiles de apropiación de la morfología y fonología de una deter-
minada lengua. Comúnmente, es posible percibir que el estudio de la
fonética y de la fonología son más numerosos y privilegiados en lingüís-
tica y psicolingüística, precediendo así a las investigaciones acerca de
los aspectos morfológicos. Especialmente en psicolingüística ocurre algo
similar, como señalan Derwing y Baker (cit. en Blanche-Benveniste y
Ferreiro, 1988:155-156): “El estudio de la morfología ha estado poco
representado en la literatura sobre adquisición del lenguaje, cuyo foco
de atención sigue estando dedicado a cuestiones de sintaxis (oraciones)
y semántica (léxicos)”.
En definitiva, por un lado, creemos que la relación entre los aspectos
formales y semántico/lexical en el desarrollo lingüístico de las y los ni-
ños pequeños sigue un sesgo de integración. De esta forma, apoyamos la
orientación que postula que el léxico ya está en proceso de adquisición en
la edad preescolar, pero no excluye la consideración de lo formal. En este
sentido, no estamos de acuerdo en que exista una exclusividad de aspectos

710 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

semánticos, ni una separación de ambos aspectos en la adquisición del

lenguaje. Existen considerables indicios de que las y los niños pequeños
tienen repertorios de aspectos morfológicos y fonológicos y utilizan este
conocimiento como estrategia tanto en la formación y reconocimiento de
palabras como en la apropiación del lenguaje en general.
Por otro lado, creemos que la habilidad metalingüística, que es la capa-
cidad de reflexionar, analizar y pensar el lenguaje en sus diferentes aspectos,
se incrementa a medida que las y los niños evolucionan en sus hipótesis
sobre las interrelaciones entre la oralidad y la escritura. En conclusión,
la presente investigación consideró las interacciones entre la oralidad y
la escritura en niñas y niños pequeños de idioma materno portugués, los
aspectos formales del lenguaje (fonológico, morfológico y léxico), además
de un contexto de jugar con palabras que puedan favorecer reflexiones
metalingüísticas.

Metodología
Participantes y consideraciones éticas
Para esta investigación fueron entrevistados 40 niñas y niños de dos escue-
las de Educación Infantil de una gran ciudad brasileña. Correspondían al
preescolar, que dividimos en: preescolar i (4 años) y preescolar ii (5 y 6
años), con un promedio de edad de 5 años y 2 meses (17 niños y 23 niñas).
Las entrevistas se realizaron en las escuelas, con una duración aproximada
de 30 minutos. El tipo de diseño fue experimental con una muestra de
carácter intencional. Se destaca que fueron seguidas todas las recomenda-
ciones éticas que orientan investigaciones con humanos, en particular con
la niñez, con el consentimiento de quienes participaron y, además, en el
caso de la población infantil, de sus responsables legales. Guardamos la
confidencialidad, utilizando seudónimos en este estudio.
Las entrevistas se realizaron en las escuelas, en un lugar tranquilo y
reservado. Como se trataba de niñas y niños pequeños, consideramos la
importancia de crear algún vínculo con ellos. Así, la investigadora fue
presentada a los grupos por la maestra y participó de la dinámica de la
rutina escolar durante dos semanas consecutivas. Una vez realizado este
procedimiento, la docente informó al grupo que la investigadora realizaría
un juego y preguntó a quién le gustaría participar. Todos los niños y niñas
que participaron se ofrecieron como voluntarios y no hubo requisitos
previos para la selección.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 711

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

Instrumento y procedimiento
El diseño metodológico consistió inicialmente en una tarea previa de nivel
de escritura. En esta tarea se utilizó el instrumento creado por Ferreiro y
Teberosky (1997) y se solicitó a cada participante que escribiera cuatro
palabras del mismo campo semántico y una oración. Posteriormente, se
pidió a cada niña(o) que leyera en voz alta lo que había escrito y que se-
ñalara con el dedo su producción. Los niveles de escritura se analizaron
siguiendo los estudios de Ferreiro y Teberosky (1997) y se dividieron en
cinco grupos que corresponden a formas de conceptualizar la escritura y
su relación con la oralidad, a saber: a) presilábico, b) silábico estricto sin
valor sonoro, c) silábico estricto con valor sonoro, d) silábico alfabético
y e) alfabético. En función del desempeño de las y los participantes con
respecto a la correspondencia grafema/fonema, decidimos agrupar los
cinco niveles en tres grupos: 1) presilábico y silábico sin valor sonoro
convencional (sin ningún tipo de correspondencia fonográfica o con algún
procedimiento, pero sin valor sonoro convencional); 2) silábico estricto con
valor sonoro y silábico alfabético (con nivel de correspondencia silábica,
pero con valor sonoro convencional) y 3) alfabético (con correspondencia
alfabética exhaustiva).
Una vez realizada la tarea previa de nivel de escritura, comenzamos la
entrevista. Teniendo en cuenta el tamaño y las características de la mues-
tra, se utilizaron pruebas estadísticas no paramétricas. A continuación,
explicaremos los procedimientos de entrevista utilizados.
Comenzamos dando la siguiente orientación: ¡Ahora hagamos un juego
realmente genial!/Agora vamos fazer um jogo muito legal! ¿Te gusta jugar?/
Você gosta de jogar? Voy a decir algunos nombres y me dirás algo que sea
el revés de lo que estoy diciendo, ¿qué te parece?/Vou dizer alguns nomes e
você me diz alguma coisa que pode ser o contrário do que eu estou lhe falando/
o que acha? Si te digo bien, ¿cuál es el revés de bien?/Se eu te digo “bem”,
qual o contrario de bem? 2
Aplicamos el mismo procedimiento con otras palabras que fueron:
mesa, guerra, sábado, cinco, nada, querer, desarmar, no, hoy, poco, entrar y
hacer. La elección de la mayoría de las palabras se basó en las utilizadas
por Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988), ya que, como dijimos, también
pretendemos investigar si las respuestas de las y los niños brasileños fueron
similares a las de mexicanos.

712 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

A partir de las respuestas y explicaciones de las y los niños, creamos

criterios de categorización con vistas a hacer luego el análisis estadístico.
El resumen de estos criterios se encuentra en la tabla 1.

TABLA 1
Criterios de categorización de las respuestas encontradas

Trabajo Flexión Sustantivos Adjetivo/ Adverbio Verbos

morfológico
Plural y género Plural y género Paradigma
verbal

Derivación Sufijos de aumentativo/ Sufijos de Opuestos

diminutivo Prefijos aumentativo/ (prefijos)
diminutivo

Trabajo • Rima, proximidad fonológica

fonológico - Segmentación
- Intverción (de sílabas o fonemas)
- Duplicación de sílabas o palabras

Trabajo de • Temático
proximidad - Propiedad
semántico/ lexical - Negación

Otros • Repetición; respuestas sin relación; no contesta o no sabe

Fuente: elaboración propia.

A continuación, presentamos los resultados cuantitativos y cualitativos

del estudio.

Resultados
Debido al tamaño y características de la muestra, se utilizaron pruebas
no paramétricas: H de Kruskal-Wallis, en la comparación de los tres grupos
de niveles de escritura, y U de Mann-Whitney, para comparar los niveles de
escritura a posteriori. Así, el análisis estadístico se desarrolló a partir de
dos cuestiones teóricas: si el niño(a) realizó un trabajo predominantemen-
te formal o si llevó a cabo un trabajo de proximidad semántico/lexical.
Podemos ver los resultados con la primera pregunta, si realizaron predo-
minantemente trabajo formal, en la tabla 2. Cabe precisar que el uso de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 713

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

la palabra “predominantemente” reside en, como en esta investigación ha

sido deliberado, el uso de palabras reales y no de pseudopalabras, no
podemos decir que el niño(a) haya realizado plenamente un solo tipo de
trabajo ya sea fonológico, morfológico o semántico/lexical. En ese sentido,
sus declaraciones en las entrevistas fueron cruciales, mientras que el
análisis de la totalidad del trabajo realizado en el conjunto de palabras
presentadas también fue de suma importancia, para comprender sus
pensamientos.

TABLA 2
Análisis ¿Los niños realizaron un trabajo predominantemente formal?
Prueba de comparación teniendo en cuenta los niveles de escritura

Modalidad Grupos* Media Prueba H de Kruskal-Wallis

del Rango

χ2 g.l** p

Oral 1 12.79 4.147 2 0.126

n=16

2 19.67
n=10

3 22.69
n=14

* Grupos de niveles de escritura: 1) presilábico y silábico sin valor sonoro convencional; 2) silábico estricto
con valor sonoro convencional y silábico alfabético; 3) alfabético.
** Grados de libertad.
Fuente: elaboración propia.

La tabla 2 también muestra si se produjeron diferencias estadísticamente

significativas con respecto al trabajo formal. Para realizar el análisis global
se calcularon las medias, obteniendo una puntuación total para cada uno
de los grupos de nivel de escritura. Si bien en las entrevistas se produjo
una amplia variedad de respuestas formales, como nada/adan, mesa/meso,
entre otras, es posible apreciar que no existen diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos comparados (χ 2 = 4.147; 2 g.l y p = 0.126).
Por lo tanto, no se aplicó la prueba U de Mann-Whitney en los contrastes a

714 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

posteriori. No hubo diferencias en los procedimientos entre los tres grupos

de niveles de escritura, lo que revela que las y los niños, independiente-
mente del grupo de escritura en el que se encontraban, no realizaron un
trabajo diferenciado con respecto a los aspectos formales.
La tabla 3 se refiere a la segunda pregunta del análisis estadísti-
co. Encontramos que hubo diferencias estadísticamente significativas
(χ 2 = 6.204; 2 g.l. y p = 0.045). Con la prueba U de Mann-Whitney po-
demos ver estas diferencias entre los grupos 1 y 3 (z = 2.458 y p = 0.017).
Estos resultados muestran que quienes participaron en los grupos 1 y 3
dieron respuestas diferentes con respecto a aspectos semánticos/lexicales.
Observando la media del grupo 1, concluimos que las y los niños de este
grupo consideran más estos aspectos que los del 3.

TABLA 3
Análisis ¿Los niños realizaron un trabajo de proximidad semántico/lexical?
Prueba de comparación teniendo en cuenta los niveles de escritura

Modalidad Grupos* Media Prueba H de Kruskal- Contrastes a posteriori:

del Wallis U de Mann-Whitney
rango
χ2 g.l** p Comparaciones*** z p

Oral 1 29.64 6.204 2 0.045 Grupos 1 y 2 1.317 0.234

n =16

2 21.58 Grupo 1 y 3 2.458 0.017

n = 10

3 17.89
n = 14

* Grupos de niveles de escritura: 1) presilábico y silábico sin valor sonoro convencional; 2) silábico estricto
con valor sonoro convencional y silábico alfabético; 3) alfabético.
** Grados de libertad.
*** Comparación de los grupos de niveles de escritura.
Valores significativos (p ≤ 0.05) – Test Mann-Whitney.
Fuente: Elaboración propia.

Encontramos que el “juego del revés” dio lugar a dos grandes tipos de
trabajo: 58.5% de respuestas predominantemente formales (morfológicas

Revista Mexicana de Investigación Educativa 715

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

y/o fonológicas) y 31.7% de aquellas con proximidad semántico/léxica

(9.8% de las respuestas se ubicaron en la categoría “otros”). Sin embargo,
para ampliar la comprensión del fenómeno estudiado y profundizar en las
respuestas y en el pensamiento infantil, también consideramos los resultados
cualitativos basados en el análisis de las justificaciones de las y los niños.
A continuación, presentamos ejemplos de estas declaraciones, teniendo en
cuenta los dos tipos principales de trabajo (formal y semántico/lexical).
Destacamos que, cuando sea necesario para la comprensión del contexto
de respuestas analizadas, la traducimos del portugués.
Las relaciones semánticas a menudo tuvieron lugar en palabras que
permitían un polo opuesto. Así, destacamos el discurso de Juliana, una
niña de 4 años y 4 meses, que nos dio este tipo de respuesta opuesta, que
incluía una explicación binaria. Los discursos aquí resaltados presentaron
tal organización semántica en todas las palabras, cuyas justificaciones se
centraron en sus significados. Veamos un extracto de la entrevista de Juliana
cuando se le preguntó “¿Dime el revés de bien?”

Juliana: Mal.
Investigadora: ¿Y por qué?
Juliana: El lobo bueno es buen chico y el lobo mal (malo) es el contrario de
él, es muy malo!

Otro ejemplo es la explicación, guiada por el trabajo de proximidad léxica,

que realiza un niño (5;2): “¿Di el revés de entrar?”:

Marcos: No entrar.
Investigadora: ¿Y por qué?
Marcos: Porque son diferentes, o se hace una cosa o no se hace…

En la misma dirección, destacamos ejemplos de justificaciones de quienes

realizaron un trabajo con proximidad semántico/lexical de oposición o
negación. Veamos las respuestas de Vicente (4;8) en relación con la pre-
gunta: “¿El revés de poco?”:

Vicente: Mucho.
¿Y por qué?
Vicente: Porque o tienes muchas cosas, juguetes, o pocas. Eso es el revés de las cosas...

716 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

Seguimos ofreciendo otra palabra para el propio Vicente. Esta vez, siguió
con respuestas semánticas, el mismo procedimiento atribuido al conjunto
de palabras que se le presentó. Se centró en los aspectos significativos y,
aun cuando dudaba de la justificación, no dio ninguna explicación diri-
gida a los aspectos formales del lenguaje. A pesar de los estímulos que no
presentaban contraste léxico, Vicente así lo trató, como podemos observar:

Investigadora: Dime el revés de cinco…

Vicente: cuatro.
Investigadora: ¿Y por qué?
Vicente: Para ese no hay un revés así muy diferente, solamente puede ser el
que te digo (cuatro) porque antes del cinco viene el cuatro.

En general, la negación fue poco utilizada en esta investigación, centrándose

en los verbos querer (15%), entrar (12%) y hacer (13%), además de un
solo caso para el adverbio poco. Aunque controlar la categoría gramatical
no fue nuestro objetivo, notamos que las y los niños, en muchas ocasio-
nes, mostraban cierta sensibilidad a las categorías gramaticales. Este fue
el caso de la negación en los verbos en infinitivo y la alternancia vocálica
en los sustantivos.
A continuación, destacamos las respuestas dirigidas a los aspectos
formales del lenguaje. Este fue el caso de Rodrigo (5;9), quien mostró
atención a la estructura morfofonológica de la palabra poco y enfatizó la
diferencia entre las sílabas finales para justificar. A la pregunta “¿el revés
de poco?”, respondió:

Rodrigo: Poca.
Investigadora: ¿Y por qué?
Rodrigo: Porque poco tiene el final con “coooooo”y poca con “caaaaa”, una
es el revés de la otra ¿me entiendes? Tienen letras diferentes coooo y caaaaa
(alargando las vocales).

En la respuesta de Lucía (5;4) se evidenció un caso similar, pero con una

palabra inexistente en el idioma. Ella respondió con un término inventado y
demostró conocimientos sobre el idioma al producir la alternancia vocálica,
creando una nueva palabra, al mismo tiempo que afirmó su inexistencia,
enfatizando la diferencia del fonema final como marca del revés.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 717

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

Investigadora: Dime el revés de mesa.

Lucía: meso.
Investigadora: ¿Y por qué?
Lucía: Eso no existe, pero el revés de las cosas se hace así, oooooo y
aaaaaa.

Destacamos que justificaciones similares a las ofrecidas en los ejemplos

anteriores fueron dadas por la mayoría de las y los participantes que
utilizaron la alternancia vocálica en palabras existentes o inexistentes en
portugués. Cuando esta alternancia dio paso a una palabra inexistente, no
supieron explicar sus respuestas, limitándose a justificaciones como “esto no
existe, pero el revés se forma así”. También se observó el uso de un trabajo
formal centrado en el verbo “desarmar”. Estas respuestas fueron analizadas
con cuidado, con el fin de identificar el trabajo realizado en la respuesta
“armar”, ya que también podría ser semántica. Las respuestas morfológicas
se categorizaron según el contexto y el análisis de las justificaciones como
se explicó anteriormente. Si las y los niños justificaban sus respuestas con
explicaciones semánticas, era evidente la atención a aspectos de proximi-
dad lexical. No obstante, justificaciones como las de Marina (5;6) nos
ayudaron a entender el trabajo realizado. En este caso, la niña se centró
en los aspectos formales al justificar su respuesta con una segmentación
silábica, lo que nos dio pista significativa para la comprensión del trabajo
que estaba realizando.

Investigadora: ¿El revés de desarmar?

Marina: Armar.
Investigadora: ¿Y por qué?,
Marina: No lo sé. Pero los nombres para que sean revés tenemos de cambiar el
orden de las letras: ar-mar es diferente de de-sar-mar (segmentando la palabra
en sílaba muy pausadamente).

En cambio, justificar las respuestas con una segmentación silábica o proxi-

midad fonológica nos ofreció información para la comprensión de otro
tipo de procedimiento:

Investigadora: ¿El revés de guerra?

Marina: Tierra. (Terra en portugués)

718 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

Investigadora: ¿Y por qué?,…

Marina: Mira, gueRRA (enfatizando el final) y “teRRA”. ¿Has visto? Se parecen,
el revés tiene que ser parecido...
Investigadora: ¿Y el revés de “no”?
Son – también se parecen No/son (en portugués Não/São, y la ninã destacó
el “ão”). Riman ¿ves?

Sin embargo, otras(os) participantes dieron respuestas con palabras inexis-

tentes. Este fue el caso de Pedro (5;3) quien al ser preguntado por el revés
de “querer” respondió:

Pedro: *Serer. (palabra inexistente)

Investigadora: ¿Y por qué?,
Pedro: Porque el final se parece, pero eso no existe.

Como decíamos anteriormente, este tipo de trabajo se distribuyó entre

todas las palabras, siendo mayoritario en los adverbios (hoy, no y poco).
Por último, destacamos el trabajo con segmentación e inversión de
sílabas o fonemas. La creación de nuevas formas con proximidad fono-
lógica resultó ingeniosa y dio lugar a palabras inventadas como: ploco,
aopoco, chouco, mougo, para la palabra poco, por ejemplo. Un análisis
individual más refinado de las respuestas de tipo formal reveló que
se relacionaban con niños que ya estaban en el nivel alfabético. Este fue
el caso de Júlia (6;1), que, a pesar de estar en el preescolar, se ubicaba
en nivel alfabético. Ella nos respondió acerca del revés de la palabra
“no”:

Júlia: Oãn (en portugués “no” es “não”) –Dijo lentamente y con gran esfuer-
zo, manteniendo la nasalización de la palabra, característica de este morfema
portugués.
¿El revés de hoy? (en portugués hoje)
Júlia: ejoh, ¡pero pon la h al final porque la h es muda!

Destacamos que esta niña reveló un trabajo con un alto incremento de

análisis en todas las palabras presentadas. Las respuestas con el intento
de inversión de fonemas, como las realizadas por Júlia, se relacionaron
con las y los niños de nivel alfabético.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 719

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

Discusión
Nuestra primera preocupación se dirigió a qué tipo de respuestas darían
los niños en una situación de decir el revés de palabras con una consigna
amplia, “di el revés de…”. En este sentido, el juego dio lugar a dos grandes
tipos de respuestas: 1) proximidad semántica/lexical y 2) respuestas for-
males (fonológicas y/o morfológicas). Al analizar los resultados, podemos
decir que las respuestas semánticas/lexicales fueron:

1) Respuestas opuestas binarias o de contraste: no/sí, mucho/poco; nada/

todo , etc.
2) Respuesta tipo serie (relacionada con el conocimiento del mundo),
como los días de la semana: sábado/domingo, los números cinco/cuatro,
etcétera, que fueron tratados como opuestos.
3) Respuestas con relaciones de asociación temática léxica, de tipo cate-
górico, como mesa/sofá, o, en menor medida, respuestas de asociación
de propiedad, como mesa/marrón (la justificación de estas respuestas
era semántica, por ejemplo: “la mesa del aula es marrón”).
4) Respuesta con negación: por ejemplo, quiero/no quiero, entra/no entra, etc.
5) Respuestas con relaciones de sinónimos: por ejemplo, hoy/ahora, nada/
poco, quiero/me gusta, guerra/pelea, etc.

El considerable porcentaje de trabajo semántico/lexical (31.7% del total de

las respuestas) nos llevó a otra pregunta: ¿Qué tipo de respuestas estarían
dando las y los niños que se decantaron por este tipo de trabajo? El análisis
de los resultados reveló que se destacaron las respuestas de contraste polar
(no/sí), incluida la negación (entrar/no entrar). En cambio, las respuestas
con relaciones de asociación temática léxica, de tipo categorial (como
mesa/sofá) o de propiedad (sábado/obra) fueron minoritarias. De hecho,
la consigna exigía una situación contraria y así fue interpretada por la ma-
yoría de quienes participaron. También podemos decir que las respuestas
semánticas presentaron organización léxica y categorial: los antónimos se
concentraron en las palabras que permitían tal opuesto y la negación en
los verbos. Así, nuestros datos corroboran lo que defiende Clark (1993),
cuando afirma que el complejo proceso de apropiación de palabras se
construye en principios generalistas, y uno de estos principios se refiere
a los contrastes léxicos. Según la autora, muchas palabras se adquieren a
partir de estos patrones de contrastes, por ejemplo: salir/entrar, abrir/cerrar,

720 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

adentro/afuera, entre otros; y la mayoría de los niños que respondieron con

este tipo de trabajo nos lo revelaron.
Como hemos visto, las respuestas con proximidad semántico/lexical se
atribuyeron a participantes que mostraban cierta organización semántica.
Fue posible apreciar tal organización en respuestas con pares semánticos
cercanos o binarios, como, por ejemplo, todo/nada, poco/mucho o incluso no
tan cercanos, como es el caso de sábado/juego, pero presentes en el lenguaje
cotidiano. También consideramos como trabajo de proximidad lexical las
respuestas con negación como, por ejemplo, ser/no ser, considerando las
explicaciones de las y los niños que nos encaminaron a una comprensión
centrada en las funciones significativas y comunicativas del lenguaje.
En cuanto a la negación, Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988) afirman
que puede considerarse tanto un procedimiento semántico como formal.
Sin embargo, en su estudio, las autoras apuntan a la negación como un
procedimiento formal, ya que las y los niños la centraron en los verbos,
lo que parecía ser un indicador de las diferencias gramaticales, según las
investigadoras.
Como podemos ver en los resultados presentados el trabajo formal fue
predominante. Al analizar las respuestas formales individualmente, pode-
mos decir que se concentraron en dos campos, a saber:

1) Respuestas fonológicas, las cuales se dividieron en:

1.1) segmentación de sílabas o morfemas (por ejemplo, gue para guerra,
o ar para entrar);
1.2) intento de inversión de sílabas o fonemas (por ejemplo, same para
mesa o dobasa para sábado);
1.3) palabra con proximidad fonológica –p. ej. são (son) para não
(no)– o alguna palabra con tal proximidad, pero inexistente en
la lengua –p. ej. lão para não (no)– y
2) Respuestas morfológicas, que se dividieron en:
2.1) Palabras reales o inexistentes en la lengua con uso de la alternancia
vocálica -a, -o (por ejemplo, *guerro para guerra);
2.2) Palabras reales o inexistentes en el idioma con sufijo o prefijo (ej.
guerrero o *guerrerario para guerra).

En general, para la codificación de las respuestas encontradas, se tomó

como base la clasificación de respuestas formales y semánticas del estudio

Revista Mexicana de Investigación Educativa 721

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

de Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988). De manera similar, considera-

mos como respuestas predominantemente formales aquellas que hacían
uso de una morfología en palabras ya sea reales o inventadas, pero que, de
alguna manera, seguían las normas lingüísticas, como es el caso de
guerro o guerraria para la palabra guerra, además de las justificaciones de
las y los niños. De hecho, quienes recurrieron a respuestas de este tipo
se salieron de toda explicación comunicativa, enfatizaron la alternancia
vocálica y destacaron las sílabas finales o los fonemas como justificación
de lo contrario.
Recordemos aquí que las respuestas fonológicas también fueron consi-
deradas como formales. Según Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988), tales
respuestas parecen producirse y crearse al margen de cualquier búsqueda
significativa e inexplicable centrada en aspectos semánticos. En este es-
tudio encontramos una cantidad de palabras inexistentes en el idioma,
un ejemplo de este tipo de respuesta fue *lão (palabra inexistente) para
não (no). Estas respuestas representaron el 29.7% del total de 58.5% del
trabajo formal encontrado. Es un dato revelador que nos ofrece pistas
importantes de que las y los niños pequeños piensan sobre los aspectos
sonoros de las palabras, además de presentar conocimientos sobre la es-
tructura de su lenguaje al mantenerlas en las nuevas formas creadas, por
ejemplo, -ão, -ar, -o/-a, que forman parte de la estructura del portugués.
Estas palabras inventadas conservaron la estructura fonológica de la pa-
labra estímulo, las reglas morfológicas del idioma, así como el acento y el
patrón gramatical. En la mayoría de los verbos inventados, por ejemplo,
si el estímulo tenía un verbo en infinitivo, la palabra inventada mantenía
una estructura similar, por ejemplo, *querir para el verbo querer.
Como hemos visto, las respuestas con segmentación o inversión de
sílabas/fonemas también se consideraron trabajo fonológico, dado que ex-
plicaban el enfoque en aspectos fonológicos y se relacionaban con infantes
que tenían un nivel de escritura más avanzado. En este sentido, podemos
decir que quienes se encontraban en el nivel alfabético dieron respuestas
más formales, a mayor nivel de conceptualización de la escritura surgieron
más reflexiones de tipo metalingüístico. De esta manera, los resultados
corroboran estudios que sustentan que los aspectos metalingüísticos inter-
vienen en el aprendizaje de la escritura, pero desde una perspectiva recí-
proca, considerando también la influencia del aprendizaje de la escritura
en el conocimiento metalingüístico (Morais, 2015).

722 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

Para profundizar en el análisis de los resultados, podemos presentar el

siguiente resumen del tipo de trabajo realizado por las y los niños:

• Relación semántica de oposición: centrada en palabras que pueden

ser polares (no/sí, poco/mucho) y en secuencias (cinco, sábado), a
menudo entendidos como contrastes léxicos.
• Negación: se usaba en los verbos (querer/entrar), lo que daba lugar a
una respuesta de relación semántica de oposición.
• Recurso a la morfología: fue mayor en el verbo con prefijo (desarmar)
y en los sustantivos; esta respuesta morfológica consistió en la alternan-
cia -o/-a, aun cuando dio lugar a una palabra inventada, además de la
conjugación, las respuestas con derivación fueron menos importantes
y no hubo ejemplos de uso del plural.
• Inversiones de segmento: distribuidas entre todas las palabras.
• Proximidades fonológicas: estuvieron distribuidas entre todas las
palabras, pero disminuían cuando había claras opciones semánticas o
morfológicas.

Señalamos también que, en algunas de las respuestas, encontramos cierta

tendencia hacia un determinado tipo de trabajo. Aunque no era el objeti-
vo inicial, una pregunta que surgió nos guio a buscar explicaciones en la
naturaleza de las palabras. Además de los niveles de escritura, ¿estarían sus
propiedades categoriales –verbo versus sustantivo, como afirman Blanche-
Benveniste y Ferreiro (1988)– o las semánticas (opción de opuestos) y/o
morfológicas (opción de cambio de género) guiando la selección de la
respuesta? Como no se controló la variable categoría gramatical, no po-
demos responder con contundencia a esta pregunta. Sin embargo, a partir
de un análisis más detallado de las respuestas, por palabra individual, es
posible afirmar qué aspectos, como la estructura y categoría de las pala-
bras, influyeron en el tipo de trabajo realizado. Por ejemplo, el uso de
“não” (no) fue predominante en los verbos en infinitivo, y las alternancias
vocálicas fueron apreciadas en los sustantivos, incluso cuando dio lugar
a una palabra inexistente en el idioma.
El análisis cualitativo también reveló que las y los niños que presenta-
ban un nivel más elemental de escritura tendían a dar respuestas dirigidas
a los aspectos semántico/lexicales, hecho que nos ofrece indicios sobre
la relación entre el conocimiento metalingüístico y el aprendizaje de la

Revista Mexicana de Investigación Educativa 723

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

escritura. En la misma dirección entre nivel de escritura y metalenguaje,

vimos que un trabajo formal, más elaborado, fue realizado por quienes
presentaban un nivel más avanzado de conceptualización de la escritura,
pues ya se encontraban en un nivel alfabético. Si bien entendemos que la
Educación Infantil no debe tener la función de realizar un trabajo siste-
mático con la escritura con el objetivo de preparación a la etapa escolar
posterior, encontramos algunos niños(as) que ya se encontraban en el
nivel alfabético al finalizar el preescolar, periodo en el que se realizaron
las entrevistas. En el análisis cualitativo, hallamos que las respuestas más
analíticas, como el trabajo de inversión de sílabas y fonemas, solamente
las proporcionaron quienes se encontraban en un nivel alfabético. Esto
nos lleva a afirmar que también hay una influencia de la escritura sobre
el conocimiento metalingüístico, aunque este conocimiento pueda ser
epilingüístico, como afirma Gombert (2003).

Conclusiones
El enfoque principal de este estudio fue la adquisición del lenguaje oral y
su relación con la escritura infantil. Más específicamente, verificamos la
consideración de aspectos formales (morfológicos y/o fonológicos) en el
desarrollo lingüístico y metalingüístico de las y los niños pequeños. En un
segundo momento, también analizamos la relación entre las respuestas pro-
porcionadas y el conocimiento metalingüístico en una situación de decir el
revés de algunas palabras. Cabe señalar que, a pesar de que la situación era
una tarea de producción y con poca orientación para su ejecución, quienes
participaron recurrieron a la realización de dos grandes tipos de trabajo: el
predominantemente formal y el de proximidad semántico/lexical, lo que
corrobora los hallazgos de la investigación previa. Así, encontramos que el
trabajo formal es muy diversificado. Incluso en el caso de las y los niños
pequeños, algunos interpretaron la consigna como una elaborada tarea
de inversión de sílabas y/o fonemas; otros utilizaron la segmentación o la
proximidad fonológica que culminaron en ingeniosas palabras inventadas,
respetando la estructura fonológica y morfológica de la lengua portuguesa.
En general, las y los entrevistados demostraron que es posible jugar con el
lenguaje y que son capaces de dar diferentes respuestas a una misma pala-
bra con gran creatividad y diversificación de procedimientos lingüísticos.
Para un estímulo como mesa, por ejemplo, vimos respuestas como mesa,
meso, sa, sofá, silla, cama, mesas, same (inversión de sílabas), entre otras.

724 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Decir palabras al revés: juego de palabras y adquisición del lenguaje en niñas(os) preescolares brasileños

El grupo que dio respuestas formales demostró conocimiento y control

de algunas reglas morfológicas y fonológicas de su lengua: la alternancia
vocálica fue bien utilizada y, en su mayoría, las formas verbales y adjeti-
vales eran formas canónicas. Sin embargo, las y los niños parecen tener
poco control sobre las justificaciones de las formas inventadas, ya que se
alejaron de cualquier explicación significativa. La riqueza de respuestas e
información en las entrevistas individuales, así como el análisis cualitativo,
revelaron que, muchos de ellos fueron capaces de guiar el juego en una
línea metalingüística interesante.
Los resultados cuantitativos atestiguan que no hubo diferencias esta-
dísticamente significativas entre los grupos de niveles de escritura con
respecto al trabajo formal. Sin embargo, a partir de un análisis cualitativo
más detallado concluimos, por un lado, que la gran diversidad del trabajo
formal (inversión de sílabas o fonemas, segmentación, proximidad fono-
lógica, trabajo morfológico, entre otros) puede haber influido en estos
resultados. Por otra parte, el análisis cualitativo también mostró que las
respuestas más elaboradas, como inversiones de sílabas o fonemas, las da-
ban quienes ya tenían un nivel alfabético. Esto indica una relación entre el
conocimiento metalingüístico y el nivel de conceptualización de la escri-
tura. En ese sentido, la investigación corrobora estudios que apuntan a la
presencia de la reflexión metalingüística desde la edad preescolar, aunque
en diferentes niveles y trabajos, en una perspectiva de reciprocidad entre
conocimiento metalingüístico y desarrollo de la escritura.
La decisión deliberada de utilizar palabras reales y no pseudopalabras
nos puso frente al gran desafío de comprender las respuestas de las y los
niños y su relación con el tipo de trabajo que parecían realizar. De esta
forma, la categorización a ciegas de las respuestas por parte de jueces y,
principalmente, las explicaciones ofrecidas por las y los participantes, nos
dieron pistas fundamentales para entender el tipo de trabajo realizado sobre
la palabra. Aun así, somos conscientes de que, debido al uso de palabras
reales en la investigación, no es posible afirmar que, al realizar un determi-
nado tipo de trabajo, las y los niños neutralizaron los demás componentes
del análisis del lenguaje –y la mayoría probablemente no lo hicieron–. Sin
embargo, al momento de dar sus respuestas, también nos ofrecieron pistas
valiosas y significativas sobre los aspectos formales de las palabras.
Por último, destacamos que no pretendemos afirmar que la función de
la escuela de Educación Infantil sea enseñar sistemáticamente a leer y escribir,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 725

 Ribeiro-Velázquez y Teberosky

al margen de las especificidades de la etapa escolar. Pero, defendemos que

deben ocurrir experiencias amplias y ricas con la lectura y la escritura,
incluyendo propuestas que utilizan juegos de lenguaje que facilitan las
reflexiones metalingüísticas sobre la palabra de manera intencional. Eso
no debe implicar una reducción curricular del trabajo con otros dominios
(oral, artístico, corporal, entre otros) necesarios para las y los niños pe-
queños. Sin embargo, creemos que la presencia de diferentes situaciones
que brinden espacios de reflexión sobre el lenguaje en la cotidianidad de
la Educación Infantil puede constituir experiencias importantes dentro de
los diversos usos socioculturales de la escritura.

Notas
1
El término bootstrapping se utiliza en ejemplo, la información semántica puede sopor-
una hipótesis teórica que traduce la idea de tar construcciones sintácticas y viceversa. Tal
apalancamiento para indicar el efecto que una información puede almacenarse, pero se activa
determinada información en el proceso de en ciertas situaciones del desarrollo del lenguaje.
adquisición del lenguaje puede favorecer a otra 2
En portugués el juego del revés fue tradu-
información, proveniente de otro dominio. Por cido como “jogo do contrário”.

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Artículo recibido: 26 de octubre de 2022

Dictaminado: 6 de marzo de 2023
Segunda versión: 13 de marzo de 2023
Aceptado: 14 de marzo de 2023

728 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 729-753 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

(RE)CONSTRUCCIÓN DIALÓGICA DE LOS PLANOS

DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Y DEL CONCEPTO DE COMUNIDAD EDUCATIVA
JONATHAN ANDRADES-MOYA

Resumen:
El objetivo de este trabajo es caracterizar los elementos y componentes de la con-
vivencia escolar que contribuyen a la construcción del concepto de comunidad
educativa desde los saberes que portan las personas integrantes de una comunidad de
investigación. El proceso se desarrolló junto con un grupo denominado Comuni-
dad de Investigación, a través de la metodología dialógica-kishu kimkelay ta che,
utilizando procedimientos de generación, análisis y validación de conocimientos
colectivos, denominados diálogo colectivo y Az kintun (del mapuce: “mirar de
acuerdo con la intención de buscar o encontrar algo junto con otros”). Entre los
principales hallazgos se identificaron y caracterizaron cinco planos asociados a la
convivencia escolar: comunitario, formativo, político-administrativo, normativo y
praxis de la convivencia escolar.

Abstract:
IThe objective of this study is to characterize the elements and components of
school interaction that contribute to constructing the concept of educational
community, based on the knowledge held by members of a research community.
The process was carried out with a group called "Research Community," through
dialogic methodology-kishu kimkelay ta che and procedures of generation, analysis,
and validation of collective knowledge, known as collective dialog and Az kintun
(from Mapuche: “looking with the intent of seeking or finding something along
with others”). The main findings include the identification and characterization of
five planes associated with scholastic interaction: community, formative, political/
administrative, normative, and praxis of school interaction.

Palabras clave: clima escolar; comunidad escolar; investigación participativa;

participación de la comunidad.
Keywords: school climate; school community; participative research; community
research.

Jonathan Andrades-Moya: profesor de la Universidad Católica del Maule, Departamento de Investigación

en Docencia Universitaria. Talca, Región del Maule, Chile. CE: [email protected] / https://orcid.org/
0000-0001-5371-9412

Revista Mexicana de Investigación Educativa 729

 Andrades-Moya

Introducción

L a convivencia escolar ( ce ) es un fenómeno educativo que ha tomado

relevancia, dada su relación con la prevención y el abordaje de situaciones
conflictivas, que afectan las dinámicas propias de un contexto escolar. Tales
dinámicas se evidencian en las acciones y relaciones que llevan a cabo las
personas de manera intencionada, involuntaria o no premeditada.
En la literatura se señala, que la ce es un fenómeno que producen
los miembros de las comunidades educativas (Monge-López y Gómez-
Hernández, 2021) y que, debido a las múltiples interacciones e interrela-
ciones que se desarrollan, la transforman en un tema de estudio complejo.
Por tal motivo, suele indicarse que es multidimensional (Còrdoba, Del
Rey, Casas y Ortega, 2016; Ortiz-Padilla, Barros-Moncada, Ariza-Ortiz y
Rubio Castro, 2018), multidisciplinar (Del Rey, Casas y Ortega, 2017),
que requiere un enfoque global (Tirado y Conde, 2015), que aporta desde
lo multicultural (Garcés, 2020) y que se preocupa por diversos aspectos,
desde lo socioafectivo (Monge-López y Gómez-Hernández, 2021) hasta la
formación ciudadana (Loubiès, Tocornal y Vásquez, 2020).
En este sentido, la ce presenta una amplitud considerable, ya que de-
pende de las prácticas y lineamientos a través de los cuales se desenvuelvan
las personas que conforman una comunidad educativa. Inclusive, se ha
posicionado como una problemática social, la cual puede conllevar a un
cambio cultural (Garcés, 2020) de un determinado contexto.
Según lo expuesto, la dinámica con la que se desarrolle la ce causará
un efecto en las características de una comunidad educativa y viceversa.
Por tal motivo, se podría inferir que al realizar acciones que contribuyan
al desarrollo de una comunidad educativa, se podría favorecer una óptima
construcción de la ce y viceversa.
Esta interacción entre ce y comunidad educativa fue abordada en un
proceso investigativo (enmarcado en la tesis doctoral del investigador que
suscribe este artículo), que llevó a cabo un equipo de trabajo, constituido
por agentes educativos de una escuela municipal de una comuna ubicada
en la zona centro-sur de Chile y el investigador, autor de este artículo. El
equipo, denominado Comunidad de Investigación, llevó a cabo una serie
de diálogos en los que se detectaron situaciones complejas que afectaban
el normal desarrollo socioeducativo de la institución. Entre los fenómenos
discutidos se pueden mencionar los siguientes: a) problemas disciplinarios

730 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

por parte del estudiantado, b) desidia docente, c) disonancia comunica-

tiva entre familia-escuela, d) modelos educativos y de crianza disímiles;
e) pérdida del sentido de pertenencia y f ) imagen difusa sobre su propia
percepción de comunidad educativa.
En cuanto a este último punto, la Comunidad de Investigación ( cdi )
reconoció que no se concebía como una comunidad educativa sino, más
bien, como un conjunto de personas que actuaba de manera individual.
Además, indicó que esta falta de visión sobre comunidad educativa tam-
bién afectaba en la convivencia escolar, ya que, al no concebirse como un
colectivo unido, las personas actuaban de acuerdo con sus propios intere-
ses, ignorando lo expuesto en el reglamento y normativa institucional de
ce . Para la cdi , la convivencia escolar se consideraba como una acción
horizontal y transversal. La problemática de ello, según la cdi , radica en
que la transversalidad producía confusión. La razón yace en que la ce se
comprendía como “una tarea de todos y todas”, pero, al mismo tiempo,
ningún agente educativo trabajaba en ella.
Bajo esta problemática, se optó por llevar a cabo un proceso investiga-
tivo, a través de un método participativo y dialógico; específicamente, la
denominada metodología dialógica-kishu kimkelay ta che, que se destaca
por desarrollar estudios en conjunto con las personas protagonistas de su
realidad (Ferrada, Villena, Catriquir, Pozo et al., 2014; Ferrada y Del Pino,
2018). Según Ferrada y Del Pino (2018), semánticamente, la metodología
tiene como objetivo mostrar la construcción de conocimiento dada por la
interacción cultural, la cual, en este caso, se refleja entre lo mapuce y lo
chileno. El término kishu kimkelay ta che (proveniente del pueblo mapuce)
significa que ninguna persona conoce y aprende por sí misma, sino en
conjunto con otros y con base en su historicidad (Ferrada, 2017). De allí
proviene la importancia de constituir un colectivo que desarrolle todas las
fases de investigación.
Al igual que esta metodología, existen otras que consideran al colecti-
vo, como la investigación-acción participativa (Rodríguez, Gil y García,
1999); esta se caracteriza por obtener conocimientos colectivos sobre una
determinada realidad social. Si bien ambas presentan ciertas similitudes,
también difieren en distintos aspectos. Un ejemplo de ello es en el proceso
analítico ya que, mientras la investigación-acción participativa se inclina
por ámbitos cualitativos, la metodología dialógica-kishu kimkelay ta che

Revista Mexicana de Investigación Educativa 731

 Andrades-Moya

opta por la racionalidad comunicativa y por categorías de transformación.

Estas serán detalladas en el apartado metodológico del presente artículo.
La cdi fue constituida por estudiantes, docentes, asistentes de la educa-
ción, familia, equipo directivo y un investigador en etapa de tesis doctoral,
sumando un total de 58 personas. Esta comunidad se caracterizó por su
naturaleza heterogénea, lo que posibilitó una combinación de distintos sa-
beres, entre otros: culturales, experienciales, teóricos, técnicos o científicos.
Desde esta interacción, se determinaron todos los aspectos del proceso
investigativo, iniciando con la identificación de un problema a estudiar;
continuando con la definición de procedimientos para recolectar, analizar
y validar la data empírica y finalizando con una evaluación sobre la conse-
cución de los objetivos, es decir, si el proceso investigativo logró cumplir
con los propósitos de estudio. Esto último implica la toma de decisiones
sobre reiniciar el proceso investigativo, darlo por finalizado o iniciar uno
nuevo. Estas etapas se conocen como praxis investigativas (Ferrada, 2017)
y se llevan a cabo desde aspectos dialógicos y comunicativos centrados en
el logro de acuerdos.
El presente artículo da a conocer los resultados obtenidos en dicho
proceso, por lo cual, retoma datos empíricos de la tesis doctoral asociada
al investigador (miembro de la cdi ), autor de este artículo. El presente
trabajo reporta los datos construidos con la cdi en relación con el primer
objetivo específico de dicho proceso investigativo, enmarcado en la tesis
mencionada: caracterizar los elementos y componentes de la convivencia
escolar que contribuyan a la construcción del concepto de comunidad
educativa, desde los saberes que portan las personas integrantes de una
comunidad de investigación. Para llevar a cabo este proceso, con la cdi
se decidió co-construir los conocimientos, en una interacción entre los
saberes teórico/experienciales y los teóricos/científicos.

Planos de la convivencia escolar

Como parte del intercambio de conocimientos, el investigador perteneciente
a la cdi contribuyó con sus saberes en materias de convivencia escolar. El
aporte teórico realizado por el autor devino de una búsqueda literaria efectua-
da en las bases de datos Scopus y s ci elo . En esta revisión, Andrades-Moya
(2022) identificó artículos que incluyeran en el título, resumen o palabras
clave el concepto “convivencia escolar”, dando como resultado 107 artículos.

732 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

Los artículos fueron procesados en una matriz de contenido, a través de

la cual el autor extrajo diversas categorías con similitudes entre ellas. Esto
permitió agruparlas e identificar cinco planos asociados a la convivencia
escolar, a saber: comunitario, formativo, político-administrativo, normativo
y praxis de la convivencia escolar. La tabla 1 presenta un resumen obtenido
de la data empírica de la tesis doctoral de Andrades-Moya (2022).

TABLA 1
Planos de la convivencia escolar

Plano Características

Comunitario Agrupa los elementos asociados al componente valórico y afectivo, los cuales caracterizan las
interacciones e interrelaciones que llevan a cabo las personas de una comunidad 1educativa.
En cuanto al componente valórico, los elementos como el respeto, la responsabilidad, la
solidaridad, los derechos y la colaboración se determinarán según los significados que le
atribuyan las personas de un determinado contexto. Esto mismo ocurre con los elementos
del componente afectivo, por ejemplo, los sentimientos, valoración/validación personal,
sentido de pertenencia y la inteligencia emocional.

Formativo Este plano agrupa al conjunto de elementos y componentes que se involucran en el

proceso educativo, sobre todo, los conocimientos asociados a la CE. Según Andrades-
Moya (2022), la información presente en la literatura permite dividir el plano en dos
niveles: 1) dinámica escolar: se caracteriza por la interacción entre el contenido curricular,
el conocimiento sobre CE, las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, el
rendimiento académico y la calidad educativa y 2) formación profesional: la literatura
reporta, mayormente, la formación docente, no obstante, el plano se enfoca en todas las
personas que se desarrollen profesionalmente en un contexto educativo. En ambos casos,
se considera la enseñanza y aprendizaje de conocimientos asociados a la CE.
El plano formativo suele ser asumido de manera transversal, manifestando una dualidad
de la cual se desprende un aspecto formal y otro informal. En cuanto al formal, se
encuentran todos los elementos y componentes que son sometidos a una planificación
y desarrollados de manera intencionada. El aspecto informal se caracteriza por no ser
intencionado, abordando los elementos y componentes de la CE de manera inmediata,
durante la ejecución de las interacciones e interrelaciones que llevan a cabo las personas
de un contexto. El aspecto informal y el formal presentan una relación interactuante, ya
que, en palabras de Andrades-Moya (2022:40), “el primero se puede evidenciar en las
interacciones cotidianas e inmediatas que llevan a cabo las personas. El segundo, se da
como resultado de la organización y reflexión del primero”.
(CONTINÚA)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 733

 Andrades-Moya

TABLA 1 / CONTINUACIÓN

Plano Características

Político- Según Andrades-Moya (2022:41), este plano agrupa “todos aquellos elementos y/ o
administrativo componentes que se asocian a las orientaciones, directrices, documentos, acuerdos y
gestión de la CE”. Se dividide en un nivel macro, representado por los lineamientos,
normativas, políticas públicas y/o leyes emanadas por organismos estatales, por ejemplo,
Ministerio de Educación. Y por un nivel micro, caracterizado por la gestión institucional.
En este nivel existe una preocupación por la planificación, elaboración, diseño, ejecución
y evaluación de instrumentos, documentos, informes, manuales, códigos, reglamento o
plan de convivencia escolar internos de un contexto escolar.

Normativo Andrades-Moya (2022:44) señala que “este plano se asocia al conjunto de normas, reglas
y sanciones que presenta una institución educativa”. La literatura suele recomendar la
construcción colectiva de este plano para potenciar la legitimidad social y contribuir a las
buenas prácticas de las personas. No obstante, un estudio realizado por Andrades-Moya
(2021) demuestra que la construcción y aplicación del reglamento de CE es asimétrico,
ya que pareciera ser elaborado y ejecutado casi exclusivamente hacia el estudiantado.
En síntesis, el plano opta por la regulación de las interacciones e interrelaciones que llevan
a cabo las personas de una comunidad educativa.

Praxis de la Este último plano emerge como un proceso metodológico que puede ser desarrollado
convivencia por las personas de un contexto educativo, el cual se centra en la construcción de la CE.
escolar Por lo tanto, se caracteriza por fusionar la reflexión y la práctica, dando como resultado
una praxis enfocada en la interpretación, comprensión, análisis y construcción de
conocimientos que contribuyan a la transformación de fenómenos, prácticas, temáticas
o situaciones que sean necesarias de transformar. Es decir, este plano se concibe como
una metodología, que permite identificar situaciones y/o fenómenos problemáticos, que
interfieran con el óptimo desarrollo del proceso socio-educativo. Además, también brinda
las orientaciones para que las personas busquen los procedimientos y/o estrategias que
permitan la resolución de la o las problemáticas.

Fuente: elaboración con base en Andrades-Moya (2022).

Los planos abordados en la tabla 1 abren las puertas hacia una explora-
ción de elementos y componentes que permiten caracterizar tanto a la
convivencia escolar como a la propia comunidad educativa. Tal acción
fue realizada por la cdi , a través de un proceso investigativo guiado por
la metodología dialógica-kishu kimkelay ta che. Lo anterior con el fin de
caracterizar los elementos y componentes de la ce , que contribuyan a la
construcción del concepto de comunidad educativa desde los saberes que
portan las personas integrantes de una comunidad de investigación.

734 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

Metodología
Como se ha mencionado el proceso se desarrolló a través de la metodología
dialógica-kishu kimkelay ta che, la cual se adscribe al paradigma participativo,
caracterizado por la co-construcción de las investigaciones (Gayá Wicks
y Reason, 2009; Guba y Lincoln, 2012). Según Ferrada (2017:177), esta
metodología se constituye como “una forma de construir conocimientos
desde la constitución de comunidades de investigación, las que deciden
en conjunto qué, para qué y cómo investigar”. Se opta por una desjerar-
quización, dotando a cada persona de atributos investigativos. La meto-
dología se inclina hacia procesos democráticos y por la transformación de
la realidad. Para ello, en conjunto, las personas investigadoras dialogan,
debaten, acuerdan, analizan y evalúan qué fenómenos, acciones o situa-
ciones son necesarias de abordar, para llevar a cabo procedimientos que
permitan generar saberes que favorezcan la consecución y transformación
de la(s) problemática(s).
Para garantizar el aspecto participativo, el modelo dialógico propone
la conformación de un equipo, en este caso denominado Comunidad de
Investigación, cuyos integrantes son responsables de decidir, desarrollar y
concretar todas las etapas del proceso investigativo. Para ello, Ferrada et
al. (2014) y Ferrada (2017) proponen una serie de etapas, conocidas como
praxis investigativa. A continuación, se realizará una descripción de cuatro
procesos enmarcados en dicha práctica:

Conformación de la cdi
Según Ferrada (2017), esta comunidad corresponde a un conjunto de
personas que asumen el rol de co-investigadores(as) quienes, idealmente,
presentan diversas características como género, edad, escolaridad, cultura,
entre otros. Además, se opta por la participación voluntaria, con el fin de
evitar la coerción y la injerencia de roles de poder.
En el caso de este estudio, en septiembre del 2019, el investigador se
dirigió hacia diversas escuelas municipales de la zona centro-sur de Chile,
dando a conocer las características de la metodología. Como resultado,
una de ellas accedió a participar, la cual ejerce el proceso educativo en
los niveles preescolar, básico (primaria) y medio (secundaria). La escuela
se caracteriza por presentar un índice de vulnerabilidad de 97% (Junta
Nacional de Auxilios y Becas, 2019) y por su diversidad cultural, la que
se representa por la interacción entre personas pertenecientes a diferen-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 735

 Andrades-Moya

tes nacionalidades y contextos (urbanos y rurales). Posteriormente, se

realizó una convocatoria abierta y voluntaria para conformar la cdi ,
la que, inicialmente, fue constituida por 12 personas: 2 estudiantes, 2
asistentes de la educación, 6 docentes, 1 representante del equipo direc-
tivo y el investigador en etapa de tesis doctoral, todas de diferente edad,
escolaridad y género. Ulteriormente, con la cdi se acordó aumentar el
número de integrantes para favorecer la riqueza en la construcción de
conocimientos. En total, se contó con 58 personas: 26 estudiantes per-
tenecientes a la propia escuela que cursaban desde 7° básico a 4° medio;
11 representantes de familia y/o apoderados(as) de la institución; 12
docentes que impartían diversos cursos –matemática (1), lenguaje (1),
religión (2), música (1), educación diferencial (2), educación general
básica (3), preescolar (1), Historia (1)–; 6 profesionales asistentes de
la educación (profesional técnico) que apoyan el quehacer docente de
preescolar y básico; 2 representantes del equipo directivo (jefa de Unidad
Técnico Pedagógica y encargado de Convivencia Escolar); y el investigador
en cuestión. Sus características variaban en cuanto a edad, escolaridad,
género, profesión y nacionalidad.

Problematización situada
Este proceso corresponde a la definición de un problema a investigar, el
que se identifica mediante diálogos y debates que se llevan a cabo con la
cdi (Ferrada, 2017). En el caso de este estudio, en octubre de 2019, con
esta comunidad se llevaron a cabo diversas discusiones en relación con sus
dinámicas cotidianas. Entre ellas, se conversó sobre: a) problemas disci-
plinares y comunicacionales, b) falta de lineamientos comunes, c) toma
de decisiones sectorizadas que provocaban divisiones en los estamentos
educativos, d) disonancia entre estilos de enseñanza-aprendizaje y de
crianza, entre otros.
Como fruto de los debates, se acordó que todo ello podría ser abordado
a través de la ce , comprendiéndola como un trabajo transversal. De esta
forma, se podría avanzar hacia la concepción de comunidad educativa, a
edificar aspectos que potenciarían el sentido de pertenencia. No obstante,
producto de los diálogos, se concluyó que no existía una conceptualización
de comunidad educativa, lo que también afectaba en las nociones sobre ce .
Es decir, para la cdi , la convivencia escolar es un proceso de construcción,
el que se estaba realizando desde la individualidad. A razón de ello se optó

736 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

por reconstruir la ce , para transmutar las nociones individualistas, por

características colectivas que buscaran la cohesión.
La cdi debatió que, para llevar a cabo una reconstrucción, era necesa-
rio realizar acciones fundamentadas desde un constructo teórico. Por tal
motivo, se acordó en una primera instancia construir conocimientos que
permitieran sentar las bases para reconstruir la ce . Es importante reiterar,
que en este artículo se darán a conocer los resultados asociados al primer
objetivo específico, explicitado en la introducción.

Procedimientos de construcción de conocimiento

La metodología dialógica-kishu kimkelay ta che plantea una serie de
proce­d imientos que permiten construir el conocimiento necesario para
la consecución de los objetivos y, en efecto, para la transformación de la
realidad deseada (Ferrada, 2017). Los procedimientos presentan diversas
características y se utilizan para fines específicos, por lo tanto, se puede
optar por uno o más de ellos. Entre los procedimientos que plantea esta
metodología, y a modo de ejemplo, se darán a conocer solo tres: a) la
conversación dialógica, caracterizada por la generación de conocimiento
entre dos personas sobre un tema en común (Ferrada et al., 2014), b) la
percepción dialógica, que opta por presenciar los fenómenos a estudiar
en conjunto con sus protagonistas (Ferrada et al., 2014) y c) diálogos
colectivos, enmarcados dentro de la construcción de saberes a través de la
interacción colectiva (Ferrada et al., 2014).
En el caso de esta investigación, con la cdi se optó por llevar a cabo
diálogos colectivos, ya que este procedimiento contribuye a la construcción de
conocimientos en conjunto con un grupo de personas. No obstante, dada
la contingencia sanitaria por covid -19, se realizó una adaptación del
proceso. Originalmente, se realizarían convocatorias abiertas y diálogos
masivos de manera presencial. Posteriormente, se decidió dividir la cdi
en cuatro grupos y realizar encuentros en línea a través de la plataforma
Zoom. A cada grupo se le designó una letra y la constitución de los gru-
pos fue aleatoria (para privilegiar la heterogeneidad), a saber: cdia , 13
personas; cdib , 15 personas; cdic , 15 personas; y cdid , 15 personas
(el número de integrantes no fue intencional).
El objetivo del diálogo colectivo es construir una interpretación conjunta
sobre un tema (Ferrada et al., 2014), razón por la cual se decidió, con la
cdi, realizar uno de estos diálogos con cada grupo de la comunidad, en

Revista Mexicana de Investigación Educativa 737

 Andrades-Moya

relación con la temática convivencia escolar y comunidad educativa. En

total se realizaron cinco de estos ejercicios, ya que con cdia se necesitaron
dos instancias para concretar el primer objetivo específico, dada la profun-
didad que se alcanzó en la discusión. Los diálogos tuvieron una duración
de una hora y se efectuaron entre agosto de 2020 y diciembre de 2021, a
través de la plataforma Zoom.

Tratamiento del conocimiento

La metodología dialógica-kishu kimkelay ta che opta por procesos colecti-
vos, los cuales continúan durante el análisis y validación del conocimiento
(Ferrada et al., 2014). Esta praxis investigativa se realiza a través de un
procedimiento denominado Az kintun, concepto proveniente del mapuce,
que significa mirar con la intención de buscar algo junto con otros (Ferrada
y Del Pino, 2018:10). Es decir, se realiza un análisis de la data empírica en
conjunto con la cdi , por lo cual se requiere de la sistematización de los
conocimientos construidos en los diálogos colectivos. Esta sistematización
se efectúa a través de tres niveles de análisis y validación del conocimiento
(figura 1).

FIGURA 1
Niveles de análisis y validación para el tratamiento de la data empírica

Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel

1. Transcripción de diálogos 1. Az kintun realizado en con- 1. Desarrollo de Az kintun en

colectivos en registros co- junto con la CDI conjunto con la CDI para
municativos 2. Lectura del contenido pre- dar validez colectiva a
2. Identificación de párrafos. sente en la matriz obtenida todo el proceso
3. Detección de racionali- en cada diálogo colectivo 2. Lectura de las matrices
dad comunicativa en cada 3. Interpretación y análisis del clasificadas
párrafo conocimiento 3. Reinterpretación de todos
4. Extracción de unidades de 4. Clasificación del conoci- los contenidos incluidos
análisis por cada párrafo miento según el carácter: en las matrices
5. Identificación de pretensio- conservador, transformador 4. Corroboración de la clasi-
nes de validez o exclusor ficación del conocimiento.
6. Construcción de matriz 5. Validación del conocimiento 5. Validación final

Fuente: Andrades-Moya (2022).

738 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

En la figura 1 se detallan las etapas que considera cada nivel de va-

lidación. Estos niveles se realizan en instancias diferentes, a través del
siguiente recorrido: a) se transcribe la data empírica recopilada en cada
diálogo colectivo, b) se separa la información y se agrupa en párrafos, los
cuales corresponden al conjunto de ideas que emite una o varias personas
en relación con una temática específica y c) se detecta la racionalidad co-
municativa en cada párrafo, con el fin de identificar si estos pueden estar
influidos, o no, por roles de poder o emitidos bajo coerción. La intención
es optar por conocimientos que representen la subjetividad de las personas
y que no sean emitidos por sujeción.
Para identificar la racionalidad comunicativa se recurre a planteamien-
tos realizados por Jürgen Habermas, en relación con la teoría de la acción
comunicativa. Para Habermas (1985), las personas se relacionan con base
en la coordinación de sus acciones y en el logro de acuerdos, para lo cual
dan a conocer sus perspectivas desde la realidad en que se posicionan. Si
se considera que las personas, en conjunto, construyen los significados que
le atribuyen a su realidad, entonces se puede inferir que, y según el mismo
autor, los sujetos se interrelacionan y llevan a cabo procesos comunicativos
enfocados en la racionalidad. Es decir, estas dan a conocer sus perspectivas
sin injerencia de la coerción.
Habermas (1985) elabora una serie de argumentos desde los cuales se
pueden obtener categorías instrumentales que posibilitan la identificación
de párrafos con presencia de racionalidad comunicativa. Para ello, el autor
propone que en una acción comunicativa las personas emitan sus enuncia-
dos, considerando un tipo de acto de habla que se enmarca en un tipo de
mundo. De esta forma, los actos de habla constatativos hacen referencia
al mundo objetivo; los regulativos, al mundo social; y los expresivos, al
mundo subjetivo. En la misma sintonía, el mundo objetivo considera
el estado de cosas, el social abarca el establecimiento de interrelaciones
reconocidas como legítimas y el subjetivo se centra en la intimidad de la
persona a la cual sólo él o ella tiene acceso (Ferrada, 2010). Ahora bien,
los actos de habla traen consigo una manifestación que permite tanto su
identificación como la posibilidad de someterlos a crítica.
Habermas (1985) expresa que las manifestaciones o pretensiones se
conectan con un acto de habla. El acto de habla constatativo se manifiesta
a través de la pretensión de validez del enunciado, lo cual significa que
las personas expresan algo fidedigno en relación con el mundo objetivo

Revista Mexicana de Investigación Educativa 739

 Andrades-Moya

(colectivamente construido); el acto de habla regulativo se manifiesta a

través de la pretensión de rectitud, la que hace referencia al plano norma-
tivo que regula las relaciones interpersonales. Este plano es construido por
las mismas personas, por lo que goza de legitimidad colectiva; y el acto
de habla expresivo se manifiesta por la pretensión de veracidad, es decir,
representa la perspectiva de la persona (Habermas, 1985). Para finalizar,
el autor propone que las personas emiten enunciados con racionalidad
comunicativa cuando se evidencian simultáneamente los tres tipos de
manifestaciones, los tres tipos de actos de habla y los tres tipos de mundo.
El proceso descrito anteriormente se lleva a cabo con cada párrafo
identificado, con el fin de reconocer la racionalidad comunicativa. De
esta forma, se opta por conocimientos susceptibles de crítica, los cuales
evidencien la ausencia de coerción y, en efecto, puedan ser considerados
para la construcción de conocimiento colectivo (figura 2). Los párrafos
identificados, denominados comunicativos, se someten a una nueva etapa
en la que se registran unidades de análisis (paso 4, nivel 1) y se añade cuál
es la pretensión de validez detectada (paso 5, nivel 1). Además, se asocia(n)
la(s) unidad(es) de análisis a una categoría (figura 2), la cual se comprende
como un conjunto de unidades de análisis. Todo ello, se incorpora dentro
de una matriz (paso 6, nivel 1), que se utilizará para clasificar, analizar y
validar el conocimiento en el nivel 2 (ver figura 3).
En la figura 2 se aprecia un análisis del tercer párrafo (p 3 ) emitido en el
diálogo colectivo, por la octava persona del primer grupo ( ppg 8 ). El texto
subrayado indica que se detecta la presencia de racionalidad comunicativa
( rc ). En paréntesis se añadieron las siglas de los actos de habla y tipo de
mundos identificados. En cursivas se ingresó la pretensión de validez ( pv ).
Y, en negritas, se agregaron las unidades de análisis ( ua ) extraídas del
párrafo, las cuales se asocian a la categoría “características de la comunidad
educativa”, identificada dentro de la perspectiva emitida por la persona.
Al avanzar al nivel 2, con la cdi se llevan a cabo Az kintun, con la finali-
dad de revisar y elaborar definiciones para cada unidad de análisis y categoría,
obtenidas en el nivel 1 (figura 3). Tales definiciones se generan con base en el
contenido presente en los párrafos comunicativos, los que pueden correspon-
der a una o más ua similares, detectadas en distintos párrafos. Junto a ello, se
identifican aquellos elementos distintivos presentes en las definiciones de las
ua, con el fin de construir conocimientos sobre convivencia escolar. Además,
estas unidades son agrupadas en componentes, los que se encasillan dentro de

740 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

planos de la ce. Por ejemplo, en la figura 2, ppg8 habla sobre aspectos való-
ricos, entre los cuales, alude al respeto, por lo tanto, este se considera como
un elemento y, a su vez, los valores como un componente.

FIGURA 2
Párrafo comunicativo analizado según el primer nivel

P3: PPG8: Hola, mi nombre es *. Bueno yo he estado escuchando atentamente todas sus
opiniones sobre comunidad educativa. Estoy de acuerdo con todos ustedes. Y dentro, bueno,
analizaba un poco, y lo que yo también siento es que, dentro de este contexto que tenemos
ahora como pandemia, nos ha unido un poco ¿cierto? Dentro de las características que nosotros
deberíamos tener como comunidad educativa es la unión. Entonces, este contexto sí nos ha
unido. Porque hay casos que hay papás que todavía no están muy unidos. Pero la mayoría sí…
trabaja en el objetivo que son los niños ¿cierto? Y toda la comunidad educativa trabaja a ese
objetivo, que son los niños. Entonces, yo creo, la unión, el respeto, como decían ¿cierto?, la
convivencia, son valores importantes para trabajar en una comunidad educativa ¿cierto? La
lealtad también es importante. Esa es mi opinión, (AHC; AHR; ACE; MO; MS; MSu) (RC).
UA: cohesionada. UA: centrada en valores. PV: reflexión sobre el trabajo cohesionado y el análisis
del contexto, como una forma de crecimiento personal y grupal.

AHC: Acto de habla constatativo, AHR: acto de habla regulativo; ACE: acto de habla expresivo; MO: mundo
objetivo; MS: mundo social, MSu: mundo subjetivo; RC: racionalidad comunicativa; UA: unidad de análisis;
PV: pretensión de validez.
Fuente: elaboración propia con base en los datos de la investigación.

FIGURA 3
Extracto de matriz de análisis analizada con base en nivel 1 y nivel 2

Categoría: características de la comunidad educativa

Unidad Definición Carácter
de análisis
Centrada La comunidad educativa lleva a cabo la enseñanza Conservador
en valores y práctica recíproca de valores, como el respeto, la
empatía y la tolerancia. A través de estos, se pretende
conocer y vincular a las personas que conforman dicha
comunidad. Esta formación valórica es contextualizada.
Es decir, se analizan las características sociales, cultu-
rales y personales, para adecuarlas a las necesidades,
requerimientos o intereses de los agentes educativos.

Fuente: elaboración propia con base en los datos de la investigación.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 741

 Andrades-Moya

Posteriormente, con la cdi se procede a categorizar el conocimiento

según la naturaleza del carácter que manifieste. De acuerdo con Ferrada
(2010), todo conocimiento que se considere nuevo y que contribuya a la
consecución de objetivo(s) será clasificado como transformador; todo co-
nocimiento que ya posean las personas y que contribuya a la consecución
de objetivo(s) será clasificado como conservador, y todo conocimiento
nuevo o presente que dificulte el logro de objetivo(s) será clasificado como
exclusor. La finalidad es optar por los conocimientos transformadores y
conservadores, que contribuyan al proceso investigativo. En el caso de los
exclusores, pueden ser sometidos a un nuevo proceso de investigación.
Para finalizar el análisis y validación, se efectúa un tercer nivel enfocado
en la lectura y análisis del conocimiento tratado y, de esta forma, otorgar
validez colectiva a la data empírica. En el caso de los resultados que pre-
senta este artículo, se realizaron cuatro Az kintun para concretar el primer
y segundo niveles de validación, y 15 más para llevar a cabo el tercer nivel,
contando con la presencia promedio de 70% de las personas destinadas.
Estas instancias se realizaron entre octubre de 2020 y diciembre de 2021.
Finalmente, esta matriz es sometida a una última clasificación, enfo-
cada en la comparación entre las definiciones de las unidades de análisis
y las características de los planos de la ce . A través de ello, se asocian los
conocimientos sobre comunidad educativa, con aquellos relacionados con
ce . Por ejemplo, la figura 3 indica que una comunidad educativa puede
estar centrada en valores, como una forma de favorecer la conformación de
una comunidad educativa. Por ende, estas características son contrastables
con aquellas referidas al plano comunitario de la ce .
De esta forma, se consolida la matriz de resultados (ver más adelante
tabla 2), la cual incluye la categoría y su respectiva definición. Además,
se agrega la categorización del conocimiento (conservador, exclusor o
transformador), junto con la clasificación en relación con los planos de la
ce . Es necesario clarificar que estas acciones son realizadas en distintos
momentos, pero en este artículo fueron ingresadas en la misma columna,
con la finalidad de no sobrecargar visualmente la tabla respectiva.

Aspectos éticos
Dada la naturaleza participativa de la metodología dialógica-kishu kimke-
lay ta che, fue necesario cumplir con una serie de requisitos éticos, entre
los cuales destaca la aprobación del proceso investigativo por parte del

742 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

Comité de Ética Científico de la Universidad Católica del Maule, Chile,

a través del acta número 110/2020. Como exigencia ética, se solicitó a las
personas de la cdi que, en su calidad de co-investigadores/as, firmaran: a)
carta de confidencialidad y anonimato; b) asentimientos informados para
participantes menores de edad y el respectivo consentimiento informado
por parte de su tutor(a) y/o apoderado(a); y c) consentimientos informados
para participantes adultos. Junto a lo anterior, con la escuela se celebró
una carta de participación con el fin de formalizar el proceso. Es necesario
recalcar que se garantizó el anonimato, confidencialidad y voluntariedad
durante toda la investigación.

Resultados
Como producto de las discusiones efectuadas en los diálogos colectivos, y
los posteriores Az kintun, con la cdi se construyó una propuesta de defi-
nición sobre el concepto de comunidad educativa. Esta conceptualización
fue expuesta en la tesis doctoral que aquí se reporta, razón por la cual, a
continuación, se agrega dicha propuesta, con su respectiva cita. Es necesario
clarificar que esta conceptualización emana de los datos empíricos respec-
tivos a este proceso investigativo, y no proviene de una indagación previa.

[...] la comunidad educativa es un grupo unido y dinámico de personas (apo-

deradas, apoderados, familia, estudiantes, docentes, asistentes de la educación,
equipo directivo, autoridades educativas locales, la red de apoyo y toda persona
que desempeñe alguna función en la escuela) que, sintiéndose parte de esta, se
relacionan, interaccionan y se conectan afectivamente entre sí, compartiendo
ideas, valores y vínculos centrados en fines educativos comunes. En conjunto,
y de manera recíproca, dialógica, constante, democrática, participativa y cola-
borativa, trabajan tanto por el logro de los fines educativos que se proponen
como por el crecimiento humano mutuo y por el reconocimiento y bienestar
de todas las personas (Andrades-Moya, 2022:172).

Esta conceptualización fue construida con base en una serie de saberes

discutidos con la cdi , los cuales permitieron caracterizar elementos y com-
ponentes de la ce . Los resultados se presentan en una matriz (tabla 2), que
incluye las categorías obtenidas de los párrafos comunicativos, la respectiva
definición y la categorización del conocimiento según: a) el carácter (trans-
formador, conservador y exclusor); y b) el plano de la ce al cual se asocia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 743

 Andrades-Moya

TABLA 2
Elementos y componentes asociados a comunidad educativa
y a los planos de la convivencia escolar

Categoría Definición Carácter (Ca)

(conocimiento construido) Plano CE (P)

Componente La comunidad educativa acuerda, de manera conjunta, dialógica Ca: transformador

valórico y según las características sociales, culturales e históricas de las P: comunitario
personas que la integran, el o los valores que permita(n) reconstruir
la CE y la identidad comunitaria. Estos son enfatizados, promovidos y
practicados por las y los agentes educativos de manera significativa y
cotidiana. Se opta por un proceso educativo en que familia y escuela
colaboren activamente. Con estas acciones se puede tener claridad
hacia dónde se dirige la comunidad y qué se desea obtener con su
trabajo. Además, esto puede contribuir a que la comunidad sea
reconocida y diferenciada de otras escuelas.

Trabajar como El trabajar como comunidad implica que la CE considere el trabajo Ca: transformador
comunidad conjunto, dialógico, participativo, solidario, multidireccional P: comunitario y
y colaborativo, otorgando los espacios, tiempo y oportunidades político-administrativo
necesarias para que todas las personas puedan aportar, opinar y
ser parte de los acuerdos que se tomen en cuanto a: 1) los propósitos
educativos que pretendan desarrollar y que direccionen el trabajo
en equipo, 2) al proyecto educativo institucional: misión, visión
y valores y 3) los diversos procesos administrativos, técnicos y
pedagógicos. Esto puede fomentar el sentido de pertenencia y el
desempeño efectivo de los roles o funciones que tengan las y los
agentes educativos.

Liderazgo La comunidad educativa es representada por personas abiertas al Ca: conservador

democrático diálogo, receptivas al cambio y que favorecen el equilibrio entre P: político-
relaciones verticales y horizontales. Además, buscan el mejoramiento administrativo
de los procesos educativos de forma constante a través de estrategias
participativas, colaborativas y democráticas, para así potenciar la
construcción de la convivencia escolar y del sentido de identidad de
sus integrantes.

Reconocimiento La comunidad educativa se preocupa por construir dialógicamente Ca: transformador

la convivencia escolar desde el reconocimiento afectivo, cognitivo P: comunitario
y social de las personas. Además, como una forma de conocer al
otro, se procura flexibilizar el pensamiento adultocéntrico y
comprender las diferentes formas de pensamiento, por ejemplo,
del estudiantado.

Impacto social Al reconstruir la CE en una comunidad educativa, se apela a un foco Ca: conservador
educativo multidireccional. Es decir, no solo se centra en la formación P: formativo y
integral de sus integrantes, sino que también busca contribuir comunitario
positivamente en la realidad social donde se encuentra inserta.

744 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

TABLA 2 / CONTINUACIÓN

Categoría Definición Carácter (Ca)

(conocimiento construido) Plano CE (P)

Foco educativo En la reconstrucción de la CE, las personas se preocupan activamente Ca: transformador
social por la enseñanza, el aprendizaje y la construcción de conocimientos P: formativo
inclusivos, valóricos (como el respeto, la empatía y la tolerancia) y re-
lacionados con los derechos humanos y la justicia. Favoreciendo así la
convivencia escolar, desde la vinculación, la generación de relaciones,
la praxis educativa y la comunicación constante entre las y los agentes
que la conforman. Además, comparte y dirige sus acciones hacia fines
comunes, usualmente educativos y centrados en el estudiantado. A través
de esto, se pretende conocer y vincular a las personas que conforman
dicha comunidad, de manera contextualizada. Es decir, se analizan las
características sociales, culturales y personales, para adecuarlas a las
necesidades, requerimientos o intereses de las y los agentes educativos.

Comunicación La reconstrucción de la CE y, en efecto, la comunidad educativa Ca: transformador

promueve el diálogo entre las y los agentes que la conforman, P: comunitario y
favoreciendo la convivencia escolar y la toma de decisiones sobre formativo
el proceso educativo. Al respecto, existe un interés en conocer las
perspectivas, cosmovisiones y realidades de las personas para así
decidir, de manera conjunta, los propósitos o metas comunes por las
cuales trabajarán.

Crítica y Las personas que reconstruyen la CE y forman parte de la comunidad Ca: conservador
reflexiva educativa, se preocupan por evaluar su actuar de manera constante. P: praxis de la CE
Llevando a cabo procesos reflexivos en que, conjuntamente, sometan
a revisión su praxis y las normativas educativas. Es decir, considera
los mandatos ministeriales, pero los adecúa según las características
de su contexto. Todo esto, con el fin de enriquecer sus prácticas y
conocimientos.

Dinámica La CE y la comunidad educativa presentan cambios en su estructura Ca: transformador

interna. Constantemente existen personas que ingresan o egresan, P: formativo y Praxis
por lo que existe un flujo de intercambio y construcción de saberes de la CE
y experiencias.

Participativa y En la reconstrucción de la CE es importante promover la participación Ca: transformador

valórica de sus integrantes para lograr acuerdos sobre procesos educativos, P: político-
la consecución de objetivos y la superación de las deficiencias que administrativo y
sean identificadas. A través de la comunicación libre y no coercitiva, comunitario
se preocupan por el conocimiento del otro, con el fin de contribuir
en su desarrollo personal, familiar y sociocultural. Este conocimiento
permite que las personas se posicionen en el lugar del otro, se apoyen
cuando lo requieran, generen lazos afectivos y construyan relaciones
interpersonales basadas en lo socioemocional. Existe preocupación
por el bienestar de las y los agentes educativos, que se manifiesta a
través del apoyo y ayuda recíproca. Esto influye en la educación, ya
que los procesos se desarrollan con base en la afectividad, el trato
afable y la reciprocidad. (CONTINÚA)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 745

 Andrades-Moya

TABLA 2 / CONTINUACIÓN

Categoría Definición Carácter (Ca)

(conocimiento construido) Plano CE (P)

Diálogo y La reconstrucción de la CE se caracteriza por la existencia de un diálogo Ca: transformador

acción claro, fluido y guiado por el respeto y la aceptación de la opinión del P: Praxis de la CE
otro. Este diálogo se utiliza como insumo en la toma de decisiones.
Es decir, se favorece que las y los agentes educativos den a conocer
sus ideas, opiniones, iniciativas o perspectivas, para, posteriormente,
llegar a acuerdos sobre el o los propósitos, objetivos y/o acciones que
se pueden llevar a cabo para poner en práctica lo dialogado. Dicho
proceso es acompañado por la difusión, para privilegiar que todas las
personas estén informadas.

Heteronormativo En la comunidad educativa se observa cierta inclinación por la Ca: exclusor

heteronormatividad. Es decir, mayor valoración de ideas o expresiones P: político-
relacionadas con la heterosexualidad. Además, no se evidencia administrativo y
la consecución de acciones formativas sobre estas temáticas, por comunitario
ejemplo, orientación sexual e identidad de género, lo cual impacta en
la perspectiva de quienes no se ajustan a lo heteronormativo.

Construir desde Las personas contribuyen a la reconstrucción de la CE, desde la Ca: transformador
el crecimiento participación, el trabajo colaborativo y la receptividad al cambio. Estas P: praxis de la CE
conjunto características, se complementan con el planteamiento de críticas
constructivas y la integralidad humana. Es decir, las personas aportan
desde su área del conocimiento profesional y desde el capital afectivo,
social y cultural.

Construir desde Reconstruir la CE considerando la realidad contextual e histórica Ca: transformador

el conocimiento de sus integrantes, como una forma de adaptar las metodologías P: praxis de la CE
contextual de comunicación y de relación entre las personas. Al analizar la
realidad contextual e histórica, las y los agentes educativos pueden
descubrir áreas ocultas que permitan aproximarse o unirse afectiva y
relacionalmente entre ellos. Los cambios positivos que se realicen son
mantenidos durante el tiempo. Se considera el análisis del contexto como
un potencial y/o herramienta para mejorar las debilidades o problemas
que sean detectados y orientar la búsqueda de metas o fines comunes.

Superación Reconstruir la CE desde la autorreflexión e identificación de las Ca: transformador

personal debilidades y fortalezas que presenta como persona. Esto con el fin de P: formativo y praxis
buscar estrategias de mejoramiento enfocadas en la propia superación, de la CE
la cual es considerada como una oportunidad para el cambio y el
mejoramiento personal y profesional.

Fuente: elaboración propia con base en Andrades-Moya (2022).

Los conocimientos expuestos permiten añadir una serie de características a los

planos de la ce. Además, se aprecia una vinculación con perspectivas epistémi-
ca, gnoseológica y metodológica, lo que contribuye a desestructurar la visión

746 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

acabada sobre ce (Barraza y González, 2015) y plantearla como un proceso

de construcción cotidiano y dinámico. Ahora bien, tal como se indicó en el
apartado de metodología, como producto de los Az kintun, se analizaron las
definiciones de las ua, permitiendo extraer elementos. Este proceso contribuyó
a detectar componentes, los cuales conforman los planos de la ce (tabla 3).

TABLA 3
Elementos y componentes asociados a los planos de la convivencia escolar

Plano Componente Elemento

Comunitario • Comunitario • Interacción e interrelación

• Valórico • Respeto, empatía, solidaridad y compromiso
• Afectivo • Apoyo, confianza y ayuda
• Cohesión comunitaria • Diversidad, libertad de pensamiento y expresión
• Reconocimiento • Validación y valorización
• Identidad • Trato afable, amistad, lazos afectivos, fraternidad, apego y
• Bienestar gratitud
• Círculo de ayuda • Socioemocional
• Inclusión • Significados comunes
• Participación y colaboración
• Comunicación y diálogo
• Colaboración
• Praxis socioeducativa
• Sentido de pertenencia
• Acuerdos conjuntos
• Fines educativos
• Trabajar como comunidad
• Justicia y derechos humanos
• Flexibilidad y dinamismo
• Salud mental, física y afectiva
• Consciencia social e impacto social
• Intersubjetividad

Formativo • Foco educativo integral • Dimensiones humanas y áreas del conocimiento

• Actualización • Multidireccionalidad y participación
• Labor formativa • Desarrollo personal y colectivo
• Contextual • Compromiso y labor formativa sin desidia
• Objetivos educativos comunes • Labor formativa holística
• Reconocimiento • Diversificación de estrategias didácticas y del conocimiento
• Programa de estudio • Humanización de la educación
• Construcción de conocimiento
• Participación, comunicación y diálogo
• Dinámica y flexible
• Superación personal y colectiva
• Impacto social
• Resiliencia
• Reflexión crítica y autorreflexión
• Creatividad
• Conocimiento socio-histórico-cultural
• Intersubjetividad (CONTINÚA)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 747

 Andrades-Moya

TABLA 3 / CONTINUACIÓN

Plano Componente Elemento

Político • Político • Liderazgo democrático

administrativo • Administrativo • Trabajo en equipo y colaborativo
• Protocolar • Democracia
• Cohesión comunitaria • Construcción conjunta de documentos institucionales
• Bienestar • Convergencia y actualización de planos fundamentales
• Actualización del proceso institucionales
educativo • No infraestructural
• Comunicación y participación
• Inclusión y flexibilidad
• Acuerdos conjuntos
• Impacto y Conciencia social
• Reflexión y evaluación crítica

Normativo • Normativo • Normas y sanciones

• Formativo • Desestructurar roles
• Práctica de normas
• Acuerdos y construcción conjunta

Praxis de la ce • Planificación • Trabajo en equipo y colaborativo

• Evaluación • Comunicación, participación y diálogo
• Contextual • Acuerdos conjuntos
• Diálogo y acción • Significancia
• Reconocimiento • Contextualización y Adaptación
• Diversificación
• Intersubjetividad
• Socio-colaboración
• Reflexión y evaluación crítica
• Autorreflexión
• Trabajar para el cambio

Fuente: Andrades-Moya (2022). Adaptación propia.

En la tabla 3, se puede observar que existen elementos y componentes que

se comparten entre los planos. A través de ello, la cdi quiere demostrar
la interconexión que asumen los planos de la ce .

Discusión
Los conocimientos construidos con la cdi dan cuenta de una moviliza-
ción del conocimiento, propia de la interacción que se produce entre las
subjetividades. Tal movilización permite avanzar desde una visión de ce
transversal, hacia una comprendida como un proceso de construcción
constante, dinámico y sistemático. Esto plantea una posible resignificación
de la ce , considerada, en reiteradas ocasiones, como un hecho consumado
que se investiga como una manifestación de acciones acabadas (Barraza

748 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

y González, 2015). Tal visualización se permuta por una noción de cons-

trucción colectiva, centrada en la (re)estructuración de sus planos desde
tres perspectivas: epistemológica, gnoseológica y metodológica.
Epistemológicamente, las personas se posicionan como agentes activos en
la construcción de conocimiento, recurriendo a un pensamiento epistémico
(Zemelman, 2005), que puede favorecer la (re)significación de hechos, fenó-
menos o prácticas cotidianas, propias de la realidad que co-construyen. Estos
saberes quedan a disposición de quienes conforman una comunidad educativa,
por lo que, gnoseológicamente, se favorece un proceso educativo en que las
personas, al mismo tiempo que enseñan, también aprenden y generan saberes,
dando como resultado una fusión entre esos procesos.
Metodológicamente, la ce se asume como una forma de combinar la práctica
y la teoría, en una praxis orientada en la (re)significación, (re)estructuración
y/o (re)construcción de su realidad contextual. Las personas asumen un rol
investigador que permite conocer, comprender, transformar y/o interferir en
hechos o fenómenos que requieran atención.
Producto de la vinculación con las tres perspectivas (epistemológica,
gnoseológica y metodológica), la ce se amplía y asume características origi-
nadas por procesos intersubjetivos (Habermas, 1985), los cuales impactan
en sus planos. Por ejemplo, en el plano comunitario, las tres perspectivas
posibilitan la definición teórico-empírica de los conocimientos, aspectos,
propósitos, directrices, planes de acción y saberes socioculturales que guíen
la consecución de una comunidad educativa a través de acuerdos colec-
tivos. Continuando con el ejemplo, el plano comunitario es construido
por la cdi desde aspectos relacionados con la cohesión, el cual se respalda
desde bases valórico-afectivas y se sustenta por el reconocimiento entre
las personas, enfocado en la validación y valoración de las características
constitutivas de cada integrante de la comunidad.
En el caso del plano formativo, y retomando lo señalado en párrafos
previos, se observa una fusión de los procesos educativos: enseñanza-apren-
dizaje-generación de conocimiento. Cada proceso se desarrolla de manera
horizontal, multidireccional, transversal y desjerarquizado. En este sentido, el
plano se asume como una forma de compartir y generar saberes, en relación
con la caracterización de los elementos y componentes que constituyen la ce.
Esto le brinda una naturaleza contextualizada y sistemática, lo que plantea
la posibilidad de re-construir cotidianamente los saberes y adaptarlos a las
necesidades, requisitos, acuerdos o identidad de la comunidad educativa.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 749

 Andrades-Moya

Asimismo, reintegra la visión preventiva de la ce , ya que las personas

pueden identificar posibles situaciones problemáticas y acordar cómo
podrían ser abordadas. Por lo tanto, y basándose en las categorías “co-
municación”, “crítica y reflexiva”, “diálogo y acción”, “construir desde el
crecimiento conjunto” y “construir desde el conocimiento contextual”,
presentes en la tabla 2, el conocimiento se genera y comparte de manera
inmediata, lo que puede conllevar a una adaptación de las prácticas coti-
dianas que llevan a cabo las personas.
En relación con el plano político administrativo, transmuta desde una
visión centrada en la gestión hacia un proceso crítico y reflexivo que se
lleva a cabo desde lo colectivo. A razón de ello, todos los documentos,
orientaciones, lineamientos, reglamentos, protocolos y procedimientos po-
líticos y administrativos, se construyen de manera conjunta, considerando
la diversidad de saberes, sobre todo, los culturales, sociales, históricos y
contextuales. Es importante señalar que este proceso no es hermético, por
lo tanto, también pueden intervenir otros saberes contextuales, los que se
consideran críticamente.
En cuanto al plano normativo, las perspectivas resaltan la característica
de co-construcción, lo que, en primer lugar, contribuye a que las personas
acuerden tanto los reglamentos como la forma de regular sus interacciones
e interrelaciones cotidianas y, en segundo lugar, otorga mayor legitimidad a
la forma de regular las interrelaciones e interacciones, ya que es el resul-
tado de un proceso colectivo. Esto es coincidente con planteamientos de
Habermas (1985), quien argumenta que las personas coordinan sus planes
de acción mediante acuerdos intersubjetivos centrados en el entendimiento
y la generación de acuerdos. De esta forma, se opta por una (re)significa-
ción conjunta de hechos o fenómenos normativos que, al ser compartido
por las personas, son dotados de una legitimidad colectiva.
Por último, el plano praxis de la ce se transforma en un eje sumamente
relevante, el cual se asume desde la interacción entre las tres perspectivas.
En este sentido, las personas, al mismo tiempo que coordinan sus acciones
con fines investigativos, producen y comparten el conocimiento con sus
pares. Los resultados asociados a este plano podrían ser profundizados
desde aspectos metodológicos. No obstante, ello requiere de un desarrollo
mayor, el cual no es abordado en este artículo.
Por último, es importante destacar la constante interacción, interco-
nexión e interrelación que presentan los diversos planos. Esto otorga la

750 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa

capacidad de superponerse y complementarse, confluyendo en una (re)

construcción cotidiana, permanente, sistemática, dialógica, comunicativa
y colectiva de la ce .

Conclusiones
Los conocimientos construidos, analizados y validados con la comunidad
de investigación permiten caracterizar los elementos y componentes de
la ce como una praxis sustentada en la cohesión socioeducativa. Por tal
motivo, los planos de la ce se reconstruyen, avanzando desde aspectos
individualistas hacia colectivos.
La colectividad asume características comunicativas, dialógicas, való-
ricas, afectivas, formativas, normativas y regulativas orientadas por una
base teórica centrada en el reconocimiento. Esto dota a la ce de un dina-
mismo propio de las interacciones e interrelaciones que llevan a cabo las
personas quienes, de manera intencionada y/o involuntaria, comparten su
cotidianeidad. De esta forma, la ce transmuta su visión acabada por una
dinámica, la cual se (re)construye permanentemente.
La caracterización de elementos y componentes de ce abogan por un
concepto de comunidad educativa centrado en lo colectivo y dialógico. Por
tal motivo, se espera que las personas inicien un proceso de conformación
comunitaria que posibilite (re)interpretar y (re)significar los fenómenos
que construyen desde sus interacciones e interrelaciones.
Al concebir la comunidad educativa como un grupo unido y dinámi-
co de personas que se relacionan e interaccionan, se está realizando una
interconexión con ce . Por una parte, la comunidad educativa se refiere
al conjunto de personas que interactúa y se interrelaciona. Y, por otra, la
ce alude a la construcción de esas interacciones e interrelaciones. Por lo
tanto, ambos fenómenos están íntimamente conectados, lo que provoca
que uno impacte en el desarrollo del otro. Es decir, si la ce se construye
desde ámbitos colectivos, entonces, es muy probable que la comunidad
educativa se edifique desde esos ámbitos. Ahora bien, esto puede producir
ciertas complejidades, ya que, si depende de cómo sean los acuerdos por los
que opten las personas, entonces influirá si existen procesos comunicativos
u otros influidos por roles de poder.
En este sentido, ambos conceptos presentan una dualidad, ya que
pueden ser orientados por fines comúnmente propuestos o por intencio-
nalidad segmentada. Tal dualidad añade un carácter ambiguo a la ce y la

Revista Mexicana de Investigación Educativa 751

 Andrades-Moya

comunidad educativa, ya que estas pueden ser abordadas como un proceso

colectivo, pero influidas por coerción y la injerencia del autoritarismo. En
definitiva, el carácter que asuma la ce y la comunidad educativa dependerá
de la perspectiva epistémica, gnoseológica y metodológica en las que se
posicionen las personas.
Por último, es importante señalar que un proceso investigativo de natu-
raleza participativa trae consigo fortalezas y dificultades. En primer lugar,
se destaca la riqueza de conocimientos que se construye, producto de la
diversidad de saberes que se comparten y el origen de ellos. Y, en segundo
lugar, se reconoce como una dificultad, el organizar los tiempos y espa-
cios para concretar los procedimientos de la metodología dialógica-kishu
kimkelay ta che, ya que se requiere del trabajo constante con las personas
de un contexto.

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Artículo recibido: 17 de noviembre de 2022

Dictaminado: 22 de marzo de 2023
Segunda versión: 14 de abril de 2023
Aceptado: 17 de abril de 2023

Revista Mexicana de Investigación Educativa 753

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 755-779 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

UNA APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL

Y SITUADA A LA PLANIFICACIÓN DOCENTE
ANNA GINESTA FONTSERÈ / TERESA MAURI MAJÓS

Resumen:
El presente trabajo tiene como finalidad analizar la actividad de planificación docente
entre dos maestras en situaciones habituales de su práctica profesional. La investiga-
ción adopta una estrategia metodológica de estudio de caso. Se hizo un registro en
audio y posteriormente se transcribieron todas las sesiones de coordinación docente
de educación preescolar, donde las maestras planificaron conjuntamente el trabajo
que llevaron a cabo en sus aulas respectivas. Las conversaciones se sometieron a un
análisis de contenido para identificar y caracterizar las temáticas objeto de discusión.
Los resultados muestran la planificación docente como una actividad compleja
y mediada por representaciones situadas de las tareas de aprendizaje. Entre estas
representaciones destacamos aquellas que permiten a ambas maestras representarse
anticipadamente dichas tareas como sistemas de actividad situada en la práctica y
visionar su “plan en la acción”.

Abstract:
The current study analyzes the two teachers' planning in habitual teaching situa-
tions, based on a methodological case study strategy. The coordinating sessions, in
which the teachers jointly planned their respective classroom work, were recorded
and transcribed. The conversations were submitted to content analysis to identify
and characterize the topics of discussion. The results show that teacher planning
is a complex activity mediated by situated representations of the tasks of learning.
Among these representations, we emphasize those that allow both teachers to pre-
view tasks as activities situated in practice and to visualize their “plan of action.”

Palabras clave: planificación docente; actividades de aprendizaje; práctica docente;

análisis de contenido; reflexión.
Keywords: teacher planning; learning activities; teaching work; analysis of content;
reflection.

Anna Ginesta Fontserè: profesora de la Universidad de Barcelona, Facultad de Psicología, Departamento de

Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación. Barcelona, España. CE: [email protected] /
https://orcid.org/0000-0003-1595-8062
Teresa Mauri Majós: profesora honorífica de la Universidad de Barcelona, Facultad de Psicología, Departamento
de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación. Barcelona, España. CE: [email protected] /
https://orcid.org/0000-0002-9129-7086

Revista Mexicana de Investigación Educativa 755

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

Introducción

U na de las actividades profesionales habituales en la escuela es la

coordinación entre maestras(os) de grupos de un mismo nivel esco-
lar. En este marco, la planificación conjunta suele ser considerada como
una actividad esencial de la docencia, ya que, por un lado, sostiene la
identidad de la comunidad escolar velando por el paso del proyecto a
la acción en coherencia con los principios que lo fundamentan; por el
otro, es clave de su inserción y formación profesional en una comunidad
específica. Suele ser habitual que en la coordinación coincidan docentes
que, aunque ejercen la misma función en la escuela –por ejemplo, como
maestras(os) tutoras(es)–, no tienen el mismo grado de experiencia,
conocimiento y vinculación con la comunidad en la que desempeñan
su labor. Sin embargo, ese aspecto, lejos de ser un impedimento para
lograr su inserción y promover su desarrollo profesional, suele contribuir
a alcanzarlos, siempre que se den las condiciones oportunas. Dada la
relevancia de la actividad de planificación conjunta para el aprendizaje
profesional, decidimos estudiar su práctica en condiciones de realiza-
ción auténticas. En este sentido, analizar y comprender la planificación
entre docentes en situaciones habituales de práctica puede contribuir
a identificar la naturaleza y características genuinas de dicha actividad
profesional. Por cuestiones de extensión, en este trabajo presentaremos,
de manera más específica, el foco que toma esta actividad y nos centra-
remos en los resultados del análisis temático de las conversaciones entre
maestras durante las sesiones donde coordinan y planifican el trabajo
que llevarán a cabo en sus aulas.

Revisión de la literatura
En la conceptualización inicial de la planificación docente intervienen
diversos estudios que habitualmente abordan su análisis desde una pers-
pectiva del conocimiento del profesorado, fundamentalmente cognitiva, y
examinan la relación entre el diseño de la propuesta y su implementación
práctica focalizándose en la toma de decisiones (Clark y Peterson, 1986).
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, las diferentes aproximaciones
a la planificación se beneficiarían del empleo de una visión sociocultural
de la actividad humana (Leontiev, 1981; Vygotsky, 1979), que permitiera
analizar la propia de la planificación en toda su complejidad, adoptando

756 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

para su estudio una concepción también sociocultural de la actividad del

docente en este ámbito y, en especial, de los vínculos existentes entre el
conocimiento teórico, el conocimiento práctico y la práctica docentes
(Pérez Gómez, 2022).
Desde ese enfoque sociocultural, para los propósitos de este texto, con-
sideraremos específicamente los postulados de la naturaleza mediada de la
actividad humana. La actividad conjunta del profesorado en la comunidad
profesional está mediada no solo por instrumentos culturales tan potentes
como el discurso (Lefstein, Vedder-Weiss y Segal, 2020), sino también
por otros mediadores como las “representaciones situacionales” (Clarà,
2013). Dado que estos planteamientos son esenciales para exponer nuestro
enfoque del estudio de la actividad de planificación, nos centraremos a
continuación en caracterizar brevemente uno de estos mediadores: las
“representaciones situacionales”.
Las y los maestros utilizan formas de conocimiento específico o práctico
(Clarà y Mauri, 2010) ligadas a representaciones de las situaciones de su
práctica y experiencia (Clarà, 2013, 2014). Este conocimiento presenta
unas características específicas –es holístico, implícito, emocional– que
son diferentes de las propias del conocimiento teórico o proposicional.
Todas estas formas han sido señaladas en la literatura, aunque desde
aproximaciones epistemológicas diferentes, por autores(as) como Clan-
dinin (1986), Clarà y Mauri (2010), Elbaz (1981), Korthagen (2010),
Pérez Gómez (2010) y Schön (1987). Sin embargo, desde nuestra pers-
pectiva sociocultural y para profundizar un poco más en dichas repre-
sentaciones, consideraremos la situación objeto de representación como
un conjunto de elementos (eventos) con agencia y en relación práctica
en un tiempo y espacio concretos, que constituyen una globalidad
con significado que puede ser caracterizada como expresión de un siste-
ma de actividad específico (Clarà, 2013; Leontiev, 1981). Es decir, los
elementos que la configuran coexisten como una unidad holística en
una ocasión de actividad específica en relación transaccional y dialéctica
entre el sujeto o sujetos en y con la situación. En este sentido, abordar
el estudio de la planificación conjunta desde estos parámetros supon-
dría focalizar nuestro análisis en cómo las y los maestros exploran y se
representan con sus colegas las situaciones de su práctica para gestio-
narlas conjuntamente. Un proceso de estas características no puede ser

Revista Mexicana de Investigación Educativa 757

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

abordado desde concepciones de la planificación estrictamente técnicas,

sino como un proceso reflexivo conjunto (Clarà, 2015) o como “conver-
sación reflexiva” (Schön, 1987) entre las y los docentes implicados y con
las situaciones de su práctica.
Para caracterizar este enfoque, también toman sentido en nuestro tra-
bajo aquellos estudios sobre planificación docente que señalan que las y
los maestros cuando realizan esta tarea no siguen habitualmente modelos
técnicos lineales, que conciben la actividad de planificación como una
secuencia de fases prestablecida que parte de la concreción de objetivos
de aprendizaje (ver, por ejemplo, Fletcher y Beckey, 2023; John, 2006;
Kagan y Tippins, 1992; McCutcheon y Milner, 2002). Esto es así, entre
otras razones, porque los modelos técnicos no incorporan la complejidad
de la vida en las aulas y olvidan la necesidad manifiesta del profesorado de
planificar considerando los contextos y situaciones específicas de su prác-
tica (John, 2006).
Asimismo, también toman sentido en nuestro marco de estudio de
la planificación conjunta los trabajos críticos con los modelos lineales,
aquellos que ponen de manifiesto que el foco de la planificación varía y
reconocen las actividades o tareas de enseñanza-aprendizaje ( e - a ) como
el núcleo clave de la planificación (Kang, 2017; König, Bremerich-Vos,
Buchholtz y Glutsch, 2020; Shavelson y Stern, 1981; Yinger, 1980). Con-
vertir las actividades y tareas de e - a en el foco de la planificación cumple
una función importante para las y los maestros, les facilita la gestión de
la actividad de los aprendices en las aulas, de modo que, desde la planifi-
cación misma, pueden diseñar las condiciones que favorezcan que dichas
actividades respondan mejor a sus intereses y a las finalidades específicas
de aprendizaje del alumnado (Parsons, Vaughn, Scales, Gallagher et al.,
2018). La focalización de la planificación en las actividades y tareas de e - a
es vista también por Clarà, Mauri, Colomina y Onrubia (2019) como la
necesidad del profesorado de incorporar a la planificación, desde el inicio,
las situaciones de su práctica, elaborándola de manera situada para lograr
gestionarla incluso antes de su concreción en la acción. Si eso es así, cabe
insistir en que el estudio de la planificación no puede ser abordado fuera
de la representación y vinculación que las y los docentes establecen con
dichas situaciones de su práctica, lo que les exige que usen un conoci-
miento de carácter contextual (Clark y Lampert, 1986) o, desde nuestra

758 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

perspectiva sociocultural, un conocimiento práctico, es decir, mediado

por “representaciones situacionales” (Clarà, 2013; Clarà y Mauri, 2010).
El estudio de Ginesta (2021) sobre la actividad de planificación con-
junta entre maestras identificó que uno de los focos predominantes era
precisamente dicha caracterización situada de actividades y tareas de e - a .
Los resultados de este estudio muestran que las maestras sitúan en el centro
de la planificación las tareas de aprendizaje que van a llevar a cabo con su
alumnado. Así, aunque ellas destinen otros momentos a gestionar su plan
de trabajo y a conversar sobre aspectos organizativos que condicionan la
actividad prevista en los grupos clase, la mayor parte del tiempo la dedican
a elaborar y compartir, a través del discurso, una representación conjunta
situada de las tareas de aprendizaje que llevaran a cabo con las y los niños
en sus aulas respectivas. En consecuencia, los resultados de este estudio
pusieron de manifiesto la necesidad y relevancia de explorar la caracteri-
zación y representación situada conjunta de las tareas en mayor detalle,
lo que constituye el objetivo de este artículo.
El marco de abordaje de la planificación que hemos expuesto focaliza
nuestro estudio de la planificación, por una parte, en identificar las repre-
sentaciones anticipadas de la acción docente coordinada de las maestras de
nivel preescolar con sus alumnas(os) en situaciones de su práctica específica
y, por otra parte, en conocer el conjunto de elementos que estas represen-
taciones articulan. De acuerdo con Doyle (1986, 2006), centrar la organi-
zación del aula en torno a lo que el autor denomina “tareas” supone pensar
en bloques relativamente cortos de tiempo durante los cuales el alumnado
(con su profesorado) se organiza de forma particular. Coll (2001) retoma
esa idea desde una perspectiva sociocultural y considera que la “tarea” se
plasma en la práctica en formas de interacción o influencia educativa di-
versas entre maestras(os) y alumnas(os) resultado de la actividad conjunta
entre ellos y con los contenidos y/o competencias objeto de aprendizaje.
Con estos planteamientos, ambos autores se alejan de una idea de “tarea”
concebida como unidad académica descontextualizada, y afirman que no
puede ser considerada fuera de la actividad misma de quienes la llevan a
cabo en la práctica en una situación específica. Así pues, representarse la
“tarea” de e - a implica considerar cómo esta se concreta de modo situado
en la actividad constructiva conjunta de quienes participan, maestras(os)
y niñas(os). En consecuencia, que las y los docentes logren representarse

Revista Mexicana de Investigación Educativa 759

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

este núcleo complejo y situado de elementos nos conduce a ratificar el

carácter reflexivo que algunos trabajos otorgan a la actividad de planifi-
cación (Gelfuso, 2021; Zaragoza, Seidel y Santagata, 2023), como medio
por el que el profesorado puede representarse anticipadamente la acción
de e - a y, a su vez, gestionar los aspectos que facilitan y/o constriñen su
materialización en la práctica.
En síntesis, el marco teórico de abordaje de la planificación que
acabamos de presentar nos permite establecer algunas relaciones entre
la propia tarea de e-a y la representación situacional como actividad
humana sociocultural. La actividad conjunta de planificación supone el
ámbito en el que las y los maestros pueden reflexionar para representarse
y gestionar las situaciones de su práctica, entendidas como entidades
globales de elementos en relación práctica que requieren condiciones de
materialización específica.

Método
Enfoque metodológico
El trabajo se inscribe en un paradigma de investigación interpretativo
(Erickson, 1986) y adopta una estrategia metodológica de estudio explo-
ratorio de caso único (Yin, 2013). Se trata de una investigación cualitativa
que pretende describir y explicar situaciones que tienen lugar de manera
natural, de modo que el objetivo último es la comprensión del fenóme-
no (Willig, 2013), en nuestro caso, la naturaleza y características de la
planificación como actividad profesional habitual de las y los docentes,
preservando su sentido sociocultural en la comunidad.

Participantes y situaciones objeto de análisis

El caso se seleccionó a través de informantes clave. El proceso culminó
con la elección de un caso que nos ofrecía mayores oportunidades de ob-
tención de evidencias relevantes para nuestro objeto de estudio. El caso
seleccionado es un centro educativo de titularidad pública de la ciudad
de Barcelona, que engloba las etapas de Educación Infantil y Primaria,
Secundaria Obligatoria y Bachillerato (3 a 18 años). La institución cuenta
con una larga trayectoria en la ciudad y se caracteriza por su compromiso
con la innovación educativa y los movimientos de renovación pedagógica.
Esta voluntad innovadora se traduce en una apuesta clara por la formación

760 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

permanente del profesorado del centro. Una vez seleccionado el caso/

escuela, junto con sus miembros, identificamos situaciones de trabajo
entre maestras(os) habituales, relevantes y con sentido profesional en la
comunidad. Finalmente, seleccionamos la coordinación del nivel. Esta
situación nos ofrecía mayores oportunidades para el análisis de la activi-
dad conjunta de las maestras en tareas docentes relevantes e integradas
en la comunidad.
Las participantes son dos maestras tutoras de preescolar, 4 años, con
grados de conocimiento y experiencia diferentes en la comunidad en la que
actúan profesionalmente: una de ellas recién llegada a la escuela (maestra
novel en el centro, mn ), pero con 7 años de experiencia profesional previa,
y una maestra veterana en el centro (con más vinculación, experiencia y
conocimiento del centro, mc ), que cuenta con 14 años de experiencia
docente. Ambas dejaron constancia escrita de su voluntad de participar en
la investigación. No existe ninguna relación profesional entre las maestras
participantes y el equipo de investigación.
Se llevaron a cabo 11 reuniones de coordinación de nivel (septiembre-
enero) de duración y periodicidad variables; 10 de ellas se focalizaron
en la planificación de las actividades del aula y la reunión restante en la
concreción de los procedimientos de evaluación y seguimiento estable-
cidos en la escuela. Particularmente, en este trabajo nos centraremos en
los resultados del análisis de las sesiones enfocadas en la planificación
del trabajo del aula. Las reuniones fueron registradas por las propias
participantes mediante una grabadora digital de audio y posteriormente
transcritas. Teniendo en cuenta que la actividad diaria de las maestras
en la escuela se veía alterada en ocasiones y afectaba el calendario de re-
uniones de coordinación previsto, se acordó ajustar la recogida de datos
al calendario real de encuentros y que fueran las mismas docentes las que
las registraran en el momento y circunstancias en que se produjeran. El
equipo de investigación revisó semanalmente las grabaciones y almace-
nó, dató y gestionó el proceso de recogida de datos y su organización y
transcripción para su posterior análisis.

Procedimiento de análisis
Con el objetivo de comprender a fondo la planificación docente elabo-
rada por las maestras, se realizó el análisis de contenido temático de sus

Revista Mexicana de Investigación Educativa 761

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

conversaciones (Braun y Clarke, 2021; Krippendorff, 2019), que tomó

el fragmento de turno como unidad de análisis. El análisis fue llevado a
cabo por dos investigadoras y se recurrió a un tercer investigador para
resolver las controversias cuando se produjeran entre ambas. Se siguió
un procedimiento deductivo-inductivo, partiendo de la teoría para la
identificación inicial de dimensiones y categorías relevantes de análisis
y mediante un proceso de ajuste continuado entre estas y los datos hasta
completar el protocolo definitivo de análisis. A lo largo de este proce-
so, se elaboraron protocolos de análisis que incluyen las unidades, los
procedimientos y criterios operacionales correspondientes (en la tabla
1 se presentan únicamente las categorías). Las categorías no son ex-
cluyentes, de modo que en un mismo fragmento pueden identificarse
más de una unidad o categoría. Una vez finalizado este proceso, las dos
investigadoras codificaron inicialmente el 30% del total de los datos, lo
que nos permitió ajustar los criterios de análisis utilizados. A continu-
ación, se codificaron de nuevo el 30% de los datos y se calculó la fiabi-
lidad interjueces con c-alpha-binario de Krippendorff, obteniendo un
0.9 en cada una de las categorías y se completó el análisis al 100%
de los datos. Para identificar la relevancia de las unidades de conteni-
do temático se calculó e interpretó su frecuencia de aparición en las
conversaciones.

TABLA 1
Dimensiones y categorías de análisis temático de caracterización
situada de tareas de e-a

Dimensión Subdimensión Presentación categorías Códigos Ejemplos

análisis categorización

Selección, estado Identificación de la tarea IdTp He colocado los caballetes

y ubicación de la selec­c ionada como objeto de de pintura
tarea de E-A planificación

Estado de desarrollo de una EdT No lo he terminado; me falta

tarea recortarlos y pegarlos

Ubicación de la tarea en franjas UpT No ponemos para la semana

temporales del plan de trabajo: que viene dibujar la reina del
c o n c re c i ó n d e l a u b i c a c i ó n -UpT_con otoño
temporal de la tarea y/o alusión a
la previsión de tareas o acuerdos -UpT_pre Aquí tengo el aniversario de
de planificación ya previstos Joan

762 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

TABLA 1 / CONTINUACIÓN

Dimensión Subdimensión Presentación categorías Códigos Ejemplos

análisis categorización

Interactividad en Estructura de Actuaciones de la maestra en la EP_am Les tenemos que decir que
la tarea de E-A participación actividad conjunta entorno una no, que no pasa nada, que
social tarea que se ha materializado estamos aprendiendo
(situación pasada) o va a materia-
lizarse en el aula (situación futura)
Actuaciones de la maestra fuera EP_am(f) Tenemos que hacer el mismo
de la actividad conjunta. Actua- formato que teníamos para el
ciones que toman sentido en el grupo clase, pero ahora para
marco de actividad conjunta en los grupos interniveles
una tarea y que previsiblemente
la afectan o condicionan (p. ej.,
diseño de materiales)
Actuaciones de la maestra de EP_ama Le podemos pedir que nos
apoyo en la actividad conjunta canten la canción y así la
en una tarea recuperamos
Actuaciones de los niños(as) en EP_an Sí, que vayan poco a poco, que
la actividad conjunta durante no pinten, sobre todo esto,
el desarrollo de una tarea que que no pinten el plato
se pretende implementar (¿qué
se espera de los niños en esta
tarea?, ¿qué tienen que hacer?)
o ya implementada (¿cómo han
reaccionado, ¿qué han hecho
o dicho?)
Actuaciones de las y los distin- EP_os Igual se podría poner ella en
tos participantes en la misma dos mesas recortando y yo en
actividad conjunta en una tarea las otras haciendo lo de la tiza
específica considerada de manera
Se tienen que poner de
relacionada y global; concreción
acuerdo, cada mesa será un
de los patrones de interacción
cuento diferente. Lo tendrán
y/o definición de roles conjuntos
que hablar y pactar entre ellos
y acciones simultáneas y relacio-
nadas de los participantes durante
la implementación de una tarea

Estructura Características de la estructura ET_cat Hay que dibujar un personaje

de tarea de la tarea de E-A: contenidos Tienen que dibujar las partes
académica centrales, pasos y/o estrategia de la cara y un poquito el
de ejecución, materiales, espacio cuello (…) lo haremos
de realización. Pueden referirse a muy poco a poco. Y lo
estos elementos de manera rela- empezaremos dibujando. La
cionada o específica, aludiendo a primera consigna es que lo
uno u otro elemento tienen que dibujar grande y
con el máximo detalle posible,
muy poco a poco
Estaría bien que la pintáramos
con rotuladores
¿Dónde nos ponemos? En la
biblioteca

(CONTINÚA)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 763

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

TABLA 1 / CONTINUACIÓN

Dimensión Subdimensión Presentación categorías Códigos Ejemplos

análisis categorización

Condicionantes Disponibilidad de espacio físico para CS_de No tenemos aula para que
de la situación realizar una tarea podamos ir todos juntos

Disponibilidad y/o estado de los CS_dm Lo hacemos con estos

materiales de realización de una palitos... ¿Tienes en clase?
tarea

Disponibilidad de una maestra CS_da El martes tengo a Mariona

de apoyo en una franja horaria
determinada

Disponibilidad de condiciones CS_dtp ¿Me va a dar tiempo después

temporales en el plan de trabajo del patio?

Extensión temporal. Condición CS_ext He puesto dos sesiones

que requiere tomar decisiones de porque si alguien no acaba
ubicación en el plan que suponen en esta sesión
comprobar que se dispone de
sesiones para ampliar el tiempo
inicialmente atribuido a una tarea
(en términos de nombre de sesiones
en el plan)

Valoración Valoración relativa a actuaciones de VAL_An Los niños que dominan lo

las y los niños reales y/o esperables hacen muy bien, pero los
en una tarea niños que no saben es que
no saben ni como ponerse

Va l o r a c i ó n d e l a s f o r m a s d e VAL_Os Esto lo tenemos que hacer

organización social de la actividad con calma y tranquilamente,
conjunta en el aula (estructuras, si lo hacemos con todo el
formas de organización y grupo cuesta controlarlo
funcionamiento)

Valoración de los componentes de VAL_Ta Queda muy bien la cera

la tarea de aprendizaje: tipología barnizada
de tarea propuesta, pertinencia de
los materiales para su realización
o diseño previsto, pasos o fases
seguidas para su ejecución,
resultados o productos esperables
u obtenidos

Valoración de la actuación docente VAL_Am Dolors no sabe cómo va lo

de las maestras tutoras y/o de apoyo del dibujo, Judith lo domina
en una tarea

Valoración explícita de la pertinen- VAL_Cs Te iría muy bien poder hacer

cia de disponer de condiciones la psico con alguien
(personales, temporales, materiales
o espaciales) para la materializa-
ción de una tarea en el aula

Fuente: elaboración propia.

764 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

A continuación, describimos brevemente las categorías del análisis de

contenido (tabla 1) que toman como referencia el marco teórico presentado.
Las categorías elaboradas tienen como objetivo captar la unidad objeto de
planificación, así como el conjunto de elementos que las maestras refieren
para caracterizarla. Las dimensiones de contenido son la siguientes:

• Selección, estado y ubicación de tarea de e - a , refiere la identificación

específica en el discurso o conversación entre maestras de los aspectos
siguientes: a) la tarea de e - a objeto de caracterización e inclusión en
la planificación, b) el estado de desarrollo de una tarea de e -a iniciada
y/o ya finalizada y c) la ubicación temporal de cada tarea de e - a en el
plan y su distribución temporal, global y coordinada.
• Interactividad, refiere las formas de organización de la actividad con-
junta entre las y los participantes en una tarea de aprendizaje concreta
(Coll, Onrubia y Mauri, 2008). La dimensión incluye la identificación
específica en el discurso o conversación entre maestras de los aspectos
siguientes: a) estructura de participación social, detalla la actuación
de las maestras con otros participantes (las y los niños, otras maestras
y/u otros(as) participantes) en una situación concreta (quién puede
hacer qué, cuándo, cómo y con quién/es) y b) estructura de la tarea
académica, refiere la actuación que la tarea exige a quienes participan
como actividad académica en sí misma (contenidos, fases, secuencia
a seguir, empleo de materiales, etc.) (Erickson, 1982).
• Condicionantes de la situación, refiere la identificación específica en
el discurso o conversación entre maestras de los aspectos siguientes:
los elementos temporales, espaciales, personales y técnicos que con-
dicionan la plasmación práctica de las “tareas” de e - a y facilitan o no
su inclusión definitiva en el plan de trabajo.
• Valoración, refiere la identificación específica en el discurso o conver-
sación entre maestras de juicios o expresiones de valor diversas que
ambas elaboran durante la conversación focalizada en la caracterización.

Resultados
El análisis del contenido de las conversaciones que presentamos a continuación
nos ha permitido conocer en mayor profundidad las temáticas que las maestras
abordan (¿en qué se centran cuando caracterizan conjuntamente las tareas de e - a
que anticipan llevar a cabo en las situaciones específicas de sus aulas?). La caracte-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 765

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

rización situada da cuenta de qué utilizan para representarse conjuntamente

la tarea de e - a objeto de planificación. Es decir, las maestras identifican las
tareas del nivel que van a realizar con el alumnado del grupo clase, compar-
ten sus características representándose cada tarea como una unidad global y
relacionada, abordando de manera conectada la totalidad, la práctica totali-
dad o una parte de los elementos que la caracterizan, y deciden su ubicación
y distribución en franjas temporales de los planes de trabajo de cada grupo.
Seguidamente presentamos la frecuencia con la que las dimensiones y
subdimensiones han sido identificadas. Queremos señalar que, aunque en
este trabajo consideremos prioritariamente la frecuencia de contenidos, su
aparición en las conversaciones se produce claramente relacionada (tabla 2).

TABLA 2
Frecuencia de contenidos centrados en la caracterización (%)

Sesiones
Contenidos S1 S2 S3 S4 S5 S7 S8 S9 S10 S11 Total
Dimensión Códigos (29’38’’) (30’) (6’) (12’18’’) (12’44’’) (26’04’’) (29’28’’) (13’36’’) (8’27’’) (7’10’’)

Tarea (E-A) IdTp 4.86 7.24 16.13 11.21 8.97 9.84 3.67 6.54 6.25 7.04 6.92
EdT 0.00 0.69 0.00 3.74 6.21 5.12 3.98 5.88 1.56 5.63 3.07

UTp 9.14 12.41 29.03 12.15 8.97 9.06 5.50 6.54 9.38 4.23 9.10

Total Dim/Ses. 14.00 20.34 45.16 27.10 24.14 24.02 13.15 18.95 17.19 16.90 19.08

Interactividad EP_am 6.00 5.86 3.23 2.80 6.90 6.30 0.61 1.96 1.56 2.82 4.24
EP_am(f) 9.43 11.72 0.00 13.08 4.83 9.84 19.57 3.92 4.69 4.23 10.55

EP_ama 2.00 0.00 0.00 0.93 2.76 0.39 0.00 1.31 0.00 0.00 0.84

EP_an 2.29 4.14 3.23 1.87 0.69 1.57 1.22 0.00 6.25 1.41 2.06

EP_os 10.86 9.31 6.45 0.00 4.83 12.99 7.95 17.65 7.81 21.13 10.04

ET_cat 22.00 26.55 16.13 19.63 24.14 25.59 29.36 28.76 40.63 40.85 26.51

Total Dim/Ses. 52.57 57.59 29.03 38.32 44.14 56.69 58.72 53.59 60.94 70.42 54.24
Condicionantes CS_de 0.29 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.61 0.00 0.00 0.00 0.17
situación
CS_dm 5.71 4.83 16.13 14.95 12.41 4.33 6.42 1.96 7.81 0.00 6.31

CS_da 6.57 4.14 6.45 6.54 11.03 1.57 6.42 3.92 0.00 0.00 5.08

CS_dtp 8.57 7.24 0.00 3.74 4.83 3.94 2.45 3.27 0.00 0.00 4.74

CS_ext 3.71 1.03 0.00 2.80 1.38 0.79 1.22 0.00 6.25 0.00 1.73

Total Dim/Ses. 24.86 17.24 22.58 28.04 29.66 10.63 17.13 9.15 14.06 0.00 18.02

766 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

TABLA 2 / CONTINUACIÓN

Sesiones
Contenidos S1 S2 S3 S4 S5 S7 S8 S9 S10 S11 Total
Dimensión Códigos (29’38’’) (30’) (6’) (12’18’’) (12’44’’) (26’04’’) (29’28’’) (13’36’’) (8’27’’) (7’10’’)

Valoración VAL_An 4.00 3.10 0.00 0.00 0.69 3.15 2.45 13.07 1.56 7.04 3.68
VAL_Am 1.71 1.03 3.23 0.00 0.00 3.15 0.61 0.00 0.00 0.00 1.12

VAL_Os 1.43 0.69 0.00 0.00 0.00 1.57 2.45 4.58 0.00 5.63 1.67

VAL_Ta 0.29 0.00 0.00 6.54 1.38 0.79 5.50 0.65 6.25 0.00 1.95

VAL_Cs 1.14 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.22

Total Dim/Ses. 8.57 4.83 3.23 6.54 2.07 8.66 11.01 18.30 7.81 12.68 8.65

Fuente: elaboración propia.

A continuación, presentamos dos breves fragmentos de conversación selec-

cionados que sirvan de muestra de la aparición relacionada de los elementos
que las maestras refieren para caracterizar de manera situada las tareas de e-a.

Fragmento 1. Conversación sobre cuentos populares, mirar títeres

(sesión 1)
Las maestras identifican condiciones materiales (objetos necesarios) y tem-
porales (disponibilidad temporal en el plan de trabajo y extensión-número
de sesiones en el plan) que sostienen la tarea objeto de representación y
relacionan de manera continuada estas condiciones con las características
que la definen. Lo hacen concretando la estructura de la propia tarea (con-
tenidos, secuencia, materiales necesarios) y la estructura de participación
social prevista para su funcionamiento en el aula –actuaciones relacionadas
y particulares de los participantes en la actividad (maestra y niños/as)–.
La distribución de la tarea ( e - a ) en el plan es el resultado de poner en
relación constante las características propias de la tarea y las condiciones
de la situación representadas en el plan.

211 MC (…) | una actividad es conversación sobre cuentos populares, mirar títeres| IdTp |¿Tú
tienes títeres en clase? No sé, seis...| CS_dm
212 MN | Tengo algunos, pero no sé si tienen relación | CS_dm
213 MC | Bueno ya los buscaremos, o podemos buscar dibujos| EP_am(f)+CS_dm
(…)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 767

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

217 MC (…) | y que digan de qué cuento es, ¿no? O sea, refrescar un poquito… hablar un
poco de estos personajes | ET_cat
218 MN | Pues si tú lo haces el miércoles aquí, yo podría hacerlo en otra franja, ¿no? | CS_dtp
219 MC Sí
220 MN | Lo digo por los títeres | CS_dtp
221 MC De acuerdo. (.) | E:: pues eso, mirar… mirar los títeres, recordar de que
cuentos son…| ET_cat
222 MN | Y puedo continuar punzando aquí porque no creo que lo acabe | CS_ext
223 MC | No, si no, puedes poner [juegos de mesa] | EP_os
224 MN | [Es que aquí hay un ratito, ¿eh?]. [Aquí hay una hora buena] | CS_ext
225 MC [Mhm ((asiente))]. |Pues continúa punzando aquí y juegos de mesa | CS_ext+EP_os
226 MN | Vale, y a lo mejor puedo trabajar lo de los cuentos aquí… | CS_dtp
227 MC | Por la tarde, un día sí | CS_dtp
229 MC | Y en cuanto hayamos refrescado la memoria de los cuentos luego cada mesa tiene
que escoger uno | ET_cat +EP_os
230 MN Vale
231 MC | Se tienen que poner de acuerdo “a ver ¿qué cuento os gustaría que os
explicáramos?” ((con su voz en el aula)). Cada mesa será un cuento diferente. Lo
tendrán que hablar y pactar entre ellos (.) La caperucita roja, las siete cabritas, e:: lo
que ellos quieran, pero los cuatro tienen que estar de acuerdo, ¿eh? | EP_os +ET_cat
232 MN Mhm, mhm ((asiente))
233 MC | Y una vez lo hayan escogido, tienen que dibujar el personaje en una cartulina Din
A4 | EP_os+ET_cat
234 MN | ¿Me va a dar tiempo después del patio? | CS_dtp
235 MC | No, esto son dos sesiones, ¿eh? | CS_ext
236 MN | Aquí la conversación, de tarde | CS_dtp
237 MC Mhm mhm ((asiente))
238 MN | [De miércoles] | CS_dtp
239 MC | [Sí, sí que te] dará tiempo | CS_dtp
240 MN | Y el jueves después del patio escogerlo | CS_dtp
241 MC | Sí, de hecho, lo hacen rápido ¿eh? | VAL_An
(…)

Fragmento 2. Dictado de las palabras (sesión 7)

Las maestras identifican aquellas condiciones que permiten implementar
la estructura prevista para la tarea seleccionada (medio grupo). Mantener

768 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

esta estructura supone algunas condiciones; es necesario incluir más de

una sesión en el plan de trabajo (extensión temporal) y buscar otro espacio
específico donde llevarla a cabo (disponibilidad espacial). Asimismo, la
maestra con más trayectoria y conocimiento en la escuela ( mc ) aporta su
valoración anticipada de la reacción de las y los niños ante la tarea plan-
teada. A partir de su experiencia, propone un encuadre de la situación
que permite a ambas docentes pensar conjuntamente en una organización
social del aula que regule el ritmo de trabajo diverso del alumnado y prever
formas de actuación posibles para el buen desarrollo de la tarea.

70 MN | Luego, ¿hacemos un dictado de las palabras? | IdTp

71 MC | Dictado de palabras…, sí| IdTp
72 MN | Pero hemos dicho únicamente medio grupo (.)|EP_os| O sea que lo tendremos que
hacer en dos sesiones| CS_ext
73 MC Mhm
74 MN | Y tenemos que mirar dónde se los puede llevar Mariona | ((maestra de apoyo))
CS_de
(…)
84 MN | ¿O quieres hacer los dos grupos a la vez? | EP_os
85 MC | No, los dos grupos a la vez yo prefiero que no porque puedan hacer otra actividad
que ya nos va bien que estemos la mitad toda la sesión | EP_os
86 MN Vale
87 MC | Por lo tanto, el grupo que acabe de dictar palabras puede ampliar un poquito con
alguna cosa, ¿no? con algún juego o algo, | EP_os
88 MN Mhm
89 MC ¿sabes? (.)
90 MN | [¿De lenguaje?] | EP_os
91 MC [E::] sí, sí. (.)
| Yo me acuerdo que el año pasado, que claro, e:: muchos niños se asustan, algunos
los pasan mal porque ven que no saben | VAL_An
92 MN | Ui, Joan se va poner a llorar | VAL_An
93 MC | Lo pasan mal, algunos se angustian| VAL_An |pero les tenemos que decir que no,
que no pasa nada que estamos aprendiendo “mmmano” ((con su voz en el aula)).
Repetimos una palabra, una vez, dos, tres veces, pero no hacemos “mmmm, aaaa,
nnn, oooo”, si no, no es real ¿eh? | EP_am
(…)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 769

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

A lo largo de las sesiones es posible observar que las maestras hacen

referencias a la selección, desarrollo y ubicación de la tarea de e - a (19.98%).
En cada sesión, seleccionan aquellas tareas que son objeto de caracteri-
zación e inclusión en el plan de trabajo del grupo clase ( i d t p-6.92%);
este porcentaje en el conjunto de sesiones nos indica que se trata de un
contenido recurrente (se produce en cada sesión), pero que tiene lugar
de modo puntual en la misma. Habitualmente se produce en un mo-
mento específico de la conversación, normalmente al inicio o cuando, a
lo largo de la sesión, las maestras seleccionan otra tarea que será objeto
de caracterización en la conversación. La identificación específica en el
discurso de estas tareas nos permite observar también formas de referir-
las muy particulares. Es decir, habitualmente las maestras nombran las
tareas e - a como un “todo”, mencionándolas en tanto representaciones
holísticas, usando un léxico específico con significado sociocultural en la
comunidad (ver ejemplos señalados en el protocolo y en los fragmentos
seleccionados). Las maestras ponen en común el significado de ese léxico
durante la conversación.
Asimismo, los datos muestran que puntualmente en el conjunto de sesio-
nes aparecen referencias al estado de desarrollo de las tareas ( e d t -3.07%)
que, aunque aparece progresivamente y de manera más frecuente a partir
de la S4 , presenta algunas variaciones entre sesiones. Este resultado indica
la existencia de algunos momentos en los cuales las maestras comparten el
estado de desarrollo de las tareas iniciadas en sus grupos para poder avanzar
de manera coordinada en la consecución del trabajo previsto en el nivel.
Igualmente, en la actividad de planificación conjunta se plasma de ma-
nera práctica la tarea en el plan, de modo que es necesario hacer referencia
a la ubicación de estas tareas en los planes respectivos de cada una de las
maestras compartiendo si es o no posible ubicarlas en franjas temporales del
propio plan de acuerdo con sus condiciones específicas. También les resulta
necesario revisar los acuerdos de planificación establecidos para garantizar
que el conjunto de tareas que está previsto realizar en el nivel encaja en
el plan de cada grupo y, de ese modo, preservar que ambas actúan según
las necesidades de su grupo clase, pero de modo coordinado. Observamos
que las referencias a estos aspectos representan un 9.10 % ( ut p) en el
conjunto de sesiones. Asimismo, la presencia de dicha dimensión presenta
algunas fluctuaciones a lo largo de las sesiones. Fijémonos en la número
3 (más del 40%), una sesión de trabajo muy breve centrada en la revisión

770 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

de tareas previstas para la confección de los planes de cada grupo, o en las

sesiones 4, 5 y 7, donde estas referencias suponen más del 20 por ciento.
Una vez presentados los resultados de la dimensión selección, desarrollo
y ubicación de la tarea de e - a , pasamos a continuación a la predominante
en el conjunto de sesiones analizadas, que es la dimensión interactividad
(54.24%), con porcentajes mayores del 50% prácticamente en casi todas las
sesiones, excepto en las S3 , S4 , S5 , y siendo más elevados en las S11 y S10 .
Tal y como hemos explicado, esta dimensión incluye dos subdimensiones
específicas: los aspectos relativos tanto a la propia estructura de la tarea
académica como a la estructura de participación social o a las actuaciones
de las y los participantes.
Los resultados muestran que cuando las maestras caracterizan la tarea
de e - a se centran de manera habitual en concretar aquellos elementos
vinculados a la estructura de la tarea académica. Es decir, comparten la
representación de la tarea identificando los elementos que la distinguen
y particularizan cómo son los contenidos focales de la misma, los pasos o
fases a seguir para llevarla a cabo y/o los materiales que necesitan para su
puesta en funcionamiento en el aula; ver, por ejemplo, la S10 y S11 , donde
la caracterización de tareas se focaliza prioritariamente en la concreción
de esta estructura.
Asimismo, la caracterización pasa también por determinar los elementos
que definen la tarea en la situación de actividad conjunta donde se va a
plasmar, lo cual lleva a las maestras a concretar la estructura de participa-
ción social, es decir, anticipan y definen las formas específicas que puede
tomar la interacción entre ellas y con el alumnado en el aula. Los datos
muestran que, de manera habitual, en mayor medida, las maestras anticipan
la actuación conjunta de las y los participantes en la situación ( ep _os-
10.04%) y, en menor medida, se refieren únicamente a las actuaciones de
unos y/o de otros en la tarea –de la(s) maestra(s) por una parte y/o la del/
de los niños(as) por otra–. Así pues, la caracterización pasa por definir de
manera prioritaria las formas de organización social, es decir, actuaciones
relacionadas de los participantes en la tarea –entre maestras, entre maestras
y niñas(os) o entre niñas(os)– consideradas como una unidad holística;
ver, por ejemplo, la S11 , la S9 o la S7 .
Además, la puesta en funcionamiento de las tareas en las aulas exige que
las maestras anticipen actuaciones que llevarán a cabo fuera de la tarea en
sí misma con el objetivo de sostenerla y hacer viable su implementación.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 771

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

Los datos muestran que, en la caracterización, las maestras concretan

un conjunto de actuaciones no directamente vinculadas con la actividad
conjunta con el alumnado, pero necesarias para sostener la tarea prevista
como diseñar o preparar previamente los materiales necesarios para llevarla
a cabo ( ep _am (f )-10.55%).
Una vez expuestos los resultados de interactividad, cabe poner de relieve
que el análisis muestra que identificar las tareas de e - a supone establecer
relaciones entre sus características específicas y las condiciones de la situa-
ción práctica en que se prevé materializarla. Para ello, las maestras exploran
las franjas del plan disponibles en tanto representaciones de situaciones y
analizan hasta qué punto en ese tiempo y espacio concretos se dan o no las
condiciones de materialización del sistema de actividad específico diseñado.
La dimensión condicionantes de la situación se muestra en el conjunto de
las sesiones en un porcentaje del 18.02%; esta se mantiene en el conjunto
y a lo largo de las sesiones (excepto en la S11 donde la caracterización está
muy centrada en la delimitación de la estructura académica de la tarea).
Si nos fijamos en los elementos que en mayor porcentaje determinan la
materialización de la propuesta, observamos que lo hacen las condiciones
de carácter material ( cs _dm-6.31%), es decir, la disponibilidad de mate-
riales para llevar a cabo las tareas, seguidas de las condiciones de apoyo, en
concreto disponer o no de la ayuda de las maestras de apoyo (cs _da-5.08%)
y de tiempo suficiente que permita materializar o sostener el sistema de
actividad que la tarea propone ( cs _dtp-4,74%); ver, las S1 , S3 , S4 , S5 .
Aunque la necesidad de las maestras de explorar estos condicionantes
situacionales podría explicarse por atender a las exigencias que plantean las
características de la estructura de la tarea, creemos que dicha exploración
lo que muestra realmente es la necesidad de materializar ese sistema de
actividad conjunta de maestras(os) y niñas(os) como ha sido educativa-
mente concebido.
Finalmente, con respecto a los resultados relativos a la dimensión
valoración, los datos muestran que se trata de un contenido poco frecuente
(8.65%), que aparece de manera puntual a lo largo de las sesiones (por
ejemplo, S9 , S11 y en menor medida en la S8 ). Las maestras contribuyen
a la conversación aportando valoraciones en las que basan o sostienen sus
decisiones de planificación.
En síntesis, habitualmente la planificación se inicia focalizada en la
tarea objeto aunque, tal y como muestran los datos, la caracterización

772 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

situada no solo se refiere a compartir la estructura de la tarea de e - a (la

secuencia de pasos a seguir en su ejecución, los contenidos o los materiales
necesarios), sino que implica representarse todos estos elementos de ma-
nera relacionada, concretados en la actuación de los participantes en una
situación de práctica auténtica en un espacio y tiempo determinados. La
representación conjunta de la tarea (e - a ) elaborada por las maestras incluye
desde el inicio su plasmación en la acción práctica de los participantes y,
en consecuencia, la consideración de los condicionantes específicos que
la posibilitan o constriñen. Todo ello orienta las decisiones de ubicación
de la tarea en el plan, en que cada una de sus casillas es representada
por las maestras como situación, tal como la hemos definido al inicio,
y explorada como tal a la largo de las sesiones. En consecuencia con lo
expuesto, la tarea de e - a o foco clave de la planificación es considerada
por las maestras como una actividad social, interpersonal y situada y no
como una tarea meramente técnica.

Discusión y conclusiones
En la planificación, las maestras refieren las actividades y tareas propias
de la cultura del nivel de preescolar de modo que ponen de relieve lo que
Doyle (2006) denomina patrones organizativos específicos y que, para
nosotras, desde la perspectiva sociocultural empleada, refieren un “sistema
de actividad histórico-cultural” (Leontiev, 1981); es decir, característico de
la actividad de docentes y niñas y niños en esta etapa educativa en una
determinada escuela. Desde esta visión, se explica también la necesidad de
las maestras de nuestro estudio de compartir los referentes de significado,
explorando con detalle las tareas. En el caso analizado, ambas docentes
no tienen una trayectoria profesional compartida en la escuela en la que
ejercen su profesión actualmente, lo que justificaría que necesiten elaborar
conjuntamente la representación del sistema de actividad que refiere “la
denominación/nombre” de una tarea e - a para poder dotarla del sentido
y significado sociocultural que le atribuye la escuela y/o el aula específica
(¿qué significa, por ejemplo, llevar a cabo una conversación sobre cuentos
populares aquí, en este contexto, con estos niños y niñas?) (Lemke, 1997).
La actividad docente de planificación que construyen las maestras se
focaliza en tareas específicas de e - a y es a través de la concreción de estas
tareas que la planificación conjunta del nivel se hace efectiva en la escuela
y profesionalmente compartida.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 773

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

Si bien inicialmente nuestros resultados coinciden con otras investigacio-

nes que señalan dichas tareas (e-a) como foco de la actividad de planificación
(ver, por ejemplo, Kang, 2017; Shavelson y Stern, 1981; Yinger, 1980),
creemos que nuestro análisis se diferencia de sus aportaciones, profundi-
zando en la idea de la actividad de planificación como actividad situada
y conjunta, es decir, sociocultural. Además, nuestros resultados precisan
la naturaleza y características de este foco y muestran que la actividad de
planificación conjunta supone caracterizar de manera “situada” las tareas
de e - a del nivel y hacerlo elaborando una representación compartida de
las mismas (entre las maestras) y de las condiciones necesarias para soste-
ner cada “sistema de actividad” en una situación específica (Clarà, 2013).
En efecto, en nuestro estudio ambas docentes focalizan la actividad de
planificación en torno tanto a la estructura de participación social entre
niñas y niños con la maestra respectiva en el aula como a la estructura y
características de la tarea académica consideradas de manera relacionada
(Coll, Onrubia y Mauri, 2008; Doyle, 2006; Erickson, 1982). En sus
conversaciones, ambas profesoras exploran dichas estructuras de manera
situada, de forma que el sistema de actividad que se proponen desarrollar
en la tarea de e - a logre materializarse en situaciones específicas de su
práctica. Sin embargo, esto no es todo, al compartir de manera conjunta
los aspectos estructurales (sociales y académicos) que caracterizan la pro-
puesta de tareas de e-a y hacerlo de manera situada –identificando las franjas
del plan de trabajo de cada grupo específico que reúnen las condiciones
necesarias (p. ej., momentos de intervención de maestras de apoyo) para
sostener la propuesta en la práctica de cada aula–, ambas maestras logran
también gestionar conjuntamente no solo las situaciones de su práctica sino
hacerlo de manera coordinada, lo que repercute en dotar de coherencia a
la propuesta educativa del nivel.
Los resultados nos permiten constatar que las maestras no se representan
las tareas de e - a fuera de la situación, sino que emplean formas de cono-
cimiento específico ligado a las situaciones de la práctica y la experiencia
(Calderhead, 1996; John, 2006); particularmente, la planificación que
elaboran se basa en el conocimiento situacional de su práctica, es decir,
en el conocimiento específico que les permite encuadrar y definir esas si-
tuaciones (ver, entre otros, Clandinin, 1986; Clarà, 2014; Clarà y Mauri,
2010; Elbaz, 1981; Korthagen, 2010; Schön, 1987) y captarlas como un
todo global. Asimismo, los resultados de nuestros análisis, considerados

774 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Una aproximación sociocultural y situada a la planificación docente

en su conjunto, corroboran lo que Schön (1998) identifica como reflexión

base de la construcción del conocimiento profesional de los prácticos. El
hecho de “diseñar” situaciones supone de algún modo que las maestras
“conversen” de manera hipotética con esas situaciones (Clarà, 2015). El
diálogo que establecen entre ellas y con la situación no solo les permite
identificar los elementos y las relaciones entre aquellos elementos que
configuran un determinado “sistema de actividad”, sino que también les
posibilita tratar de manera hipotética o “virtual” (Paredes, 2020; Schön,
1987) con dichas situaciones; formular propuestas, definir estrategias y
probar hipótesis de acción en el aula con las cuales ir ajustando la rela-
ción entre las propuestas de actividad diseñadas y la situación. Es decir,
les demanda llevar a cabo una actividad esencialmente reflexiva (Parsons
et al., 2018). Así pues, creemos que los resultados corroboran el carácter
constructivo de la actividad conjunta de enseñanza y aprendizaje de profe-
sorado y alumnado, lo que muestra la existencia de una relación continuada
y dinámica entre el diseño y la acción práctica.
En resumen, los resultados ponen de relieve que el foco de la planifi-
cación de las maestras no son las tareas consideradas desde un punto de
vista técnico, tal y como señalan también Kennedy (2016) y John (2006),
sino que ambas se representan conjuntamente de manera prioritaria la
interacción o la actividad conjunta situada entre ellas y con su alumna-
do (Gelfuso, 2021) en un tiempo y espacio determinados y exploran las
condiciones que contribuyen a su materialización. En esta línea y desde
aproximaciones diversas, existen otros trabajos que señalan la presencia de
este tipo de temáticas o contenidos en las conversaciones entre docentes
en la planificación; a través del discurso, construyen “escenas” de aula
que les ayudan a identificar e interpretar dilemas posibles y decidir cómo
actuar ante lo que su representación práctica les plantea (ver, por ejem-
plo, Horn, 2010). Como ya hemos hecho constar, desde nuestro marco,
estas construcciones son entendidas como “representaciones situacionales”
(Clarà, 2014).
Finalmente, no queremos dejar de señalar algunas limitaciones derivadas
de nuestro estudio de caso exploratorio. Si bien nuestra aproximación nos
ha permitido entender detalladamente la dinámica y evolución de la acti-
vidad conjunta de planificación entre las maestras, es necesario examinar
otras situaciones de planificación para hacer más robustos los resultados.
Asimismo, si bien los resultados apuntan claramente a la naturaleza si-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 775

 Ginesta Fontserè y Mauri Majós

tuada de la planificación, es necesario estudiar esta actividad docente en

una variedad más amplia de contextos de práctica profesional. Queremos
apuntar la necesidad de seguir profundizando en el estudio de la actividad
docente de planificación como parte de la actividad profesional habitual
del profesorado y reconocerla como relevante para la construcción del
conocimiento profesional y también para el desarrollo de la identidad
educativa de la comunidad o escuela donde se lleva a cabo.
Para concluir, no queremos cerrar este escrito sin dejar de señalar la ne-
cesidad urgente de revisar las propuestas de enseñanza de la planificación
en la formación inicial de las y los futuros docentes; una actividad habitual-
mente orientada de manera técnica cuando resultaría mucho más formativo
abordarla en toda su complejidad, ubicándola en espacios de actividad
reflexiva conjunta guiada por maestras(os) y tutoras(es) expertos y anclada
en situaciones reales de la práctica en el aula y la escuela donde, desde una
opción sociocultural, el conocimiento práctico y académico dialoguen entre
sí y con la práctica misma (Clarà, 2019; Mauri, Onrubia y Colomina, 2021;
Pérez Gómez y Soto Gómez, 2022; Vaillant y Marcelo, 2021).

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Artículo recibido: 21 de octubre de 2022

Dictaminado: 22 de marzo de 2023
Segunda versión: 4 de abril de 2023
Aceptado: 18 de abril de 2023

Revista Mexicana de Investigación Educativa 779

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 781-807 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA
DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR
LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
CÉSAR AUGUSTO CARDEÑA OJEDA

Resumen:
Este artículo reporta el proceso seguido para diseñar un cuestionario válido para
medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de nivel universitario.
En la fase de construcción se contó con la asistencia de dos investigadores(as)
expertos(as) y, para validar los atributos psicométricos del instrumento en la fase
de pilotaje, se siguió un método cuantitativo con pruebas de hipótesis asistidas por
el programa Statistical Package for the Social Sciences. Al término del estudio se
encontraron valores técnicos satisfactorios en todas las pruebas llevadas a cabo en
relación con diversos criterios de lenguaje, estructura, confiabilidad y validez, y no
se identificaron sesgos de respuesta condicionados por el sexo o grado escolar de
las personas participantes. Este instrumento se dirige a estudiantes de licenciatura
de escuelas normales de México, pero se considera aplicable para la población de
otras carreras universitarias.

Abstract:
This article reports on the process followed to design a valid questionnaire for
measuring the self-regulation of learning among university students. During the
construction phase, two expert researchers provided assistance; and during the pilo-
ting phase, a quantitative model with hypothesis testing and the Statistical Package
for the Social Sciences validated the instrument's psychometric attributes. At the
end of the study, satisfactory technical values were found in all of the completed
tests in relation to diverse criteria of language, structure, reliability, and validity,
and no conditioned response biases were identified by gender or academic year.
This instrument is directed to undergraduate students at Mexico's teaching colleges,
but is considered applicable to other university degrees.

Palabras clave: aprendizaje autorregulado; validez de pruebas; psicometría.

Keywords: aself-regulated learning; testing validity; psychometrics.

César Augusto Cardeña Ojeda: subdirector académico de la Escuela Normal de Ticul. Ticul, Yucatán, México.
CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0001-6170-2223

Revista Mexicana de Investigación Educativa 781

 Cardeña Ojeda

Introducción

E n una institución pública de nivel superior se identificó que una gran

proporción del alumnado, de todos los grados escolares, mostraba evi-
dentes dificultades para gestionar sus recursos personales de manera autó-
noma y pertinente al momento de resolver retos o situaciones complejas
de aprendizaje implicadas en su preparación profesional, esto señaló un
problema relacionado con su autorregulación del aprendizaje.
Esta situación cobró relevancia para la institución, ya que el desarrollo
de esta capacidad autorregulatoria constituye una de las metas formativas
más importantes para el programa educativo, en tanto que representa
una potencia o herramienta implicada en el alcance de cualquiera de los
objetivos curriculares del programa educativo.
En conformidad con esta idea, la tercera dimensión de los rasgos del
perfil de egreso de la carrera analizada en este trabajo aspira a que el alum-
nado se forme en el convencimiento de la necesidad de aprender de manera
continua (Secretaría de Educación Pública [ sep ], 2018:12) y, para ello,
la autorregulación es una condición imperativa; de manera más concre-
ta, la segunda competencia genérica de este mismo perfil se refiere a que
al término de la carrera, el alumno(a): “Aprende de manera autónoma y
muestra iniciativa para autorregularse y fortalecer su desarrollo personal”
( sep , 2018:13), mientras que el modelo educativo general indica que el
trabajo en las aulas debe buscar estrategias para favorecer un aprendizaje
autónomo que impulse su aprendizaje a lo largo de la vida ( sep , 2018:264).
Asimismo, se puede afirmar que fuera del programa educativo donde
se ubicó este trabajo, la autorregulación del aprendizaje también es una
meta sustancial, por cuanto es indispensable para la autoformación, y no
se puede concebir a un(a) estudiante o egresado(a) cabalmente preparado
para afrontar los retos de su profesión y contribuir positivamente a su so-
ciedad, sin mostrar convencimiento y capacidad para seguir aprendiendo
de manera autónoma, asegurando con ello su actualización permanente y
la mejora constante de su desempeño (Contreras Domingo, 2012).
Más enfáticamente, Barry Jhosep Zimmerman (en Wright, 2015)
–profesor emérito de la Universidad de la ciudad de Nueva York, Estados
Unidos, quien es considerado pionero y referente principal en el estudio
de la autorregulación del aprendizaje– afirma que desarrollar esta ca-
pacidad es la única vía para convertir a las y los alumnos en dueños de

782 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

su aprendizaje, aún por encima de disposiciones o habilidades mentales

superiores específicas.
Sin embargo, se ha registrado que el estudiantado de todos los niveles
y modalidades escolares presenta dificultades para desarrollar de manera
plena esta forma de dirección personal (Schunk, 2005); en consecuencia,
el interés por el tema ha cobrado relevancia creciente en los últimos años y
se ha extendido a diferentes niveles y subsistemas educativos y a diferentes
campos de aplicación (Torrano, Fuentes y Soria, 2016; Schunk, 2005; Trías
y Huertas, 2020; Unesco, 2016).
Ante estas consideraciones, se generó la intención de contar con un
instrumento técnico que permitiera conocer de manera sistemática las
condiciones de la autorregulación del aprendizaje del alumnado de una
institución de educación superior a lo largo de su trayectoria escolar, de
tal forma que estos datos se pudieran incorporar posteriormente al análisis
y planeación de los servicios de docencia y tutoría que se les ofrece.
Para este fin, inicialmente, se realizó una revisión acuciosa de materiales
académicos, disponibles en bases de datos y revistas en línea para localizar
un instrumento que pudiera emplearse con esta intención. En esta tarea
documental se incluyeron trabajos dedicados a analizar publicaciones
científicas donde se hubieran usado o validado instrumentos para medir
el aprendizaje autorregulado. Entre ellos, destacó el estudio de León-Ron,
Sáez, Mella Norambuena, Posso-Yépez et al. (2020), quienes siguieron
el modelo de Moher 1 para revisar 40 artículos, encontraron que la ma-
yoría tenía un origen europeo o estadounidense, siendo el instrumento
más empleado (en 11 casos) el Motivated Strategies for Learning Ques-
tionnaire, de Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie (1993). Otro dato
concreto revelado en este estudio fue que la población objetivo de los
estudios –y por ende, los instrumentos– se concentraba en el nivel escolar
de secundaria y, en segundo término, en licenciatura, pero en programas
no relacionados con el área de interés para este caso, es decir, el área edu-
cativa o ámbitos afines de la formación en ciencias sociales.
Al proseguir la revisión de instrumentos sobre esta variable se pudo
corroborar que los materiales más empleados o referidos en trabajos cien-
tíficos, por su solidez métrica, se encuentran diseñados en lengua inglesa
y cuentan con más de treinta años de antigüedad; la tabla 1 muestra los
datos básicos de los casos más destacados.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 783

 Cardeña Ojeda

TABLA 1
Principales instrumentos empleados para medir la autorregulación del aprendizaje

Nombre Learning and Study Motivated Strategies for Self-Regulated Learning

Strategies Inventory Learning Questionnaire Interview Scale (SRLIS)
(LASSI) (MSLQ)

Publicación 1987 1993 1986

Autores Weinstein, Palmer y Schulte Pintrich, Smith, Zimmerman y Martinez-Pons

Garcia y McKeachie

Reactivos 80 81 6 problemas contextuales

Indicadores Habilidades, voluntad, Estrategias de aprendizaje Motivación, metacognición,

estrategias cognitivas metacognitivas, conductas
gestión de recursos,
motivación

Escala de Líkert de 5 posiciones Líkert de 7 posiciones Codificación de respuestas y

respuesta Líkert de 4 posiciones

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 1 se pueden observar coincidencias conceptuales en los

indicadores identificados, destaca que Zimerman y Martinez-Pons
(1986) cambian el uso de reactivos o preguntas por el planteamiento
de problemas de aplicación e incorporan la entrevista individual para el
acopio de datos.
A consideración de Schunk y Greene (2018), de estos instrumentos, los
más importantes o reconocidos para medir la autorregulación del apren-
dizaje son el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich et
al., 1993) y el Learning and Study Strategies Inventory (Weinstein, Palmer
y Schulte, 1987); sin embargo, sus inconvenientes son que no presentan
un contexto cultural y de lenguaje adecuados para la población mexicana
o iberoamericana y tienen más de 27 años de antigüedad, por lo que su
uso no se ajustaría a los requerimientos de este trabajo.
Por tanto, se profundizó en la revisión de materiales, estableciendo
criterios para dirigir su análisis de manera más estratégica: a) publicación
en espacios académicos arbitrados, b) antigüedad igual o menor a 10 años
a la fecha actual, c) comunicación del proceso seguido y los resultados

784 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

obtenidos de su validación técnica, d) en español, e) dirigido a población

en edad universitaria, f ) de contexto iberoamericano.
Una vez aplicados estos criterios, se encontraron los materiales presenta-
dos en la tabla 2, cuyos datos principales se reportan en orden cronológico.

TABLA 2
Instrumentos para medir la autorregulación del aprendizaje
en el contexto iberoamericano

Instrumento/ Autoría Contenido Método

año de publicación

Inventario de Procesos Bruna, Pérez, 12 reactivos de tres Pilotaje a 780 estudiantes

de Autorregulación del Bustos y Núñez indicadores: planeación, chilenos, incluyendo
Aprendizaje en Estudiantes (2017) ejecución y evaluación entrevistas cognitivas a una
Universitarios/2017 muestra no comunicada

Inventario de Estrategias Monge-López, 28 reactivos de tres Pilotaje a 282 estudiantes de

de Autorregulación/2017 Bonilla y indicadores: búsqueda y Costa Rica
Aguilar Roger aprendizaje de información,
y Aguilar manejo del ambiente y
Freyan (2017) comportamientos regulatorios
maladaptativos.

Cuestionario de Arias, Rivera 14 reactivos de dos indicadores: Pilotaje a 151 estudiantes de

Autorregulación del y Ceballos autonomía y control Perú. Basado en el Learning
Aprendizaje/2020 (2020) Self-Regulation Questionnaire
(Williams y Deci, 1996)

Fuente: elaboración propia.

Como se puede corroborar, el material publicado en el tema de la autorregu­

lación del aprendizaje en el nivel educativo de interés es escaso, y no existe
contenido específico para el contexto mexicano, si bien los instrumentos
encontrados pueden ser orientadores o adaptables, siguiendo un proceso
técnico formal para el efecto.
Dados estos resultados, se estableció el objetivo específico de este trabajo:
diseñar un instrumento técnicamente válido para medir la autorregulación
del aprendizaje del estudiantado del programa de educación superior que
aquí se reporta.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 785

 Cardeña Ojeda

Revisión de literatura
Definición teórico-conceptual del aprendizaje autorregulado
El aprendizaje autorregulado es una noción que encuentra coincidencia
entre los diversos estudios que lo han abordado científicamente en el en-
torno escolar en los últimos treinta años y que se han dado a la tarea de
delimitarlo conceptualmente.
Por ejemplo, Zimmerman consideraba al aprendizaje autorregulado,
desde sus primeros trabajos, como el conjunto de habilidades y creencias
que permiten a las y los aprendices transformar sus habilidades mentales,
de tal manera que puedan desarrollar suficiente capacidad personal para
enfrentar sus retos de aprendizaje (Zimmerman, 2000, 2008; Zimerman
y Moylan, 2009). Para este investigador, los atributos esenciales de esta
potencialidad intelectual son: la iniciativa, la perseverancia y la habilidad
para adaptarse a diversas situaciones.
En esta concepción se observa el predominio de componentes acti-
tudinales (la iniciativa y la perseverancia) sobre las habilidades, en este
caso, para la adaptación, lo cual sugiere que la autorregulación del
aprendizaje se encuentra al alcance de prácticamente cualquier aprendiz
que se proponga desarrollarla y, en términos educativos, esta idea resulta
una noticia alentadora para el estudiantado y comprometedora para el
profesorado.
Más adelante, Zimmerman llevó a cabo un trabajo conjunto con Dale
Schunk, profesor investigador de la Universidad de Carolina del Norte,
Estados Unidos, reconocido como un referente principal en el estudio
de la psicología cognitiva; juntos analizaron las implicaciones prácticas de
la motivación en su tema de estudio (Zimmerman y Schunk, 2008); de
esta colaboración concluyeron que cada estudiante obedece a diferentes
fuentes de interés hacia la autorregulación del aprendizaje y que resulta
útil reconocerlas para intervenir de manera eficiente en su impulso.
Otros autores, como Panadero y Alonso-Tapia (2014), definieron la
autorregulación del aprendizaje como el control que realiza un sujeto sobre
sus pensamientos, acciones, emociones y motivaciones a través de activar
estrategias personales para alcanzar sus objetivos; esta definición mantiene
la idea básica de Zimmerman sobre el control que se debe desarrollar para
alcanzar objetivos de aprendizaje, pero se hace una mención más explícita
sobre la importancia del componente actitudinal del constructo, conside-

786 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

rándolo un factor determinante para la autorregulación; así, estos autores

no profundizan en el origen de la motivación, sino en la relevancia del
contexto social en la autorregulación.
En cambio, Dale Schunk, junto con su colega de la Universidad de
Carolina del Norte, Jeffrey Green, persisten en el estudio explicativo de la
autorregulación del aprendizaje, y la definieron como la conjunción de las
formas en que las y los estudiantes activan y mantienen sistemáticamente
sus cogniciones, motivaciones, comportamientos y afectos hacia el logro
de sus objetivos (Schunk y Greene, 2018), con lo que se establece un
claro acuerdo entre los autores, en atender a sus componentes cognitivos
y actitudinales.
En este punto de desarrollo teórico, Schunk y Greene (2018) y otros
autores(as) como Gaeta González (2015) introducen una importante dis-
tinción al constructo, al señalar la diferencia entre la autorregulación del
aprendizaje y la autorregulación del desempeño o rendimiento escolar:
en el primer caso, las metas y los esfuerzos persiguen el aprendizaje y la
superación personal y académica como objetivo principal, mientras que lo
segundo busca, en principio, la acreditación de materias y sus beneficios
asociados.
También Díaz-Barriga, Hernández y Ramírez (2020) remarcan el con-
trol de los procesos personales como distintivo del término; consideran
que el aprendizaje autorregulado es un conjunto de habilidades que las y
los aprendices desarrollan para tener, precisamente, un control deliberado
sobre su propio aprendizaje y adaptarlo según se requiera ante diversos
retos escolares; de acuerdo con esta consideración, se remarca la idea de
que esta competencia tiene una configuración única en cada persona,
basada en la conjunción de sus atributos personales y los hábitos que ha
formado a lo largo de años de educación formal e informal; por ello, es
fundamental analizar las características de la propia forma de aprender,
más que “entrenar” pautas generales de estudio.
Más recientemente, John Santrock, profesor investigador de la Univer-
sidad de Texas, en Estados Unidos, propone que la autorregulación del
aprendizaje implica la gestión y supervisión de sentimientos, pensamientos
y conductas propias, con el fin de lograr objetivos académicos y socioemo-
cionales, lo que demanda una suficiente madurez de la corteza prefrontal
del cerebro (dedicada a abstracciones superiores), que permita sustentar el

Revista Mexicana de Investigación Educativa 787

 Cardeña Ojeda

establecimiento de metas, la consciencia y el control de las emociones, la

supervisión del progreso, así como la evaluación y correspondiente adap-
tación, según los diagnósticos que se realizan sobre las condiciones de una
situación, que bien pueden ser complejas en el entorno escolar y personal
(Cotrufo y Ureña Bares, 2018; Santrock, 2003, 2020).
Para Santrock, entonces, las características de un sujeto autorregulado
son: a) fijarse objetivos que lo motiven, b) tener consciencia de sus estados
emocionales, c) supervisar sus progresos, d) realizar ajustes y e) evaluar sus
resultados (Santrock, 2003:415).

Relevancia de medir la autorregulación del aprendizaje

En diversos estudios se ha encontrado una alta correlación entre la auto-
rregulación del aprendizaje y el desempeño académico: en todos los casos,
se hizo evidente que las conductas promovidas en este proceso inciden
de manera constructiva, no solamente en el alcance de los aprendizajes
propuestos, sino en su calidad, ya que se puede advertir un paulatino
fortalecimiento de funciones metacognitivas del aprendiz mediante la
habituación del acto autorregulatorio (Nilson, 2013; Torrano, Fuentes
y Soria, 2016).
Asimismo, se ha acumulado evidencia de que en esta correlación se
presentan también consistentes valores positivos del autoconcepto, la au-
toeficacia y del bienestar emocional de las y los alumnos, ya que, a través
de superar sus dificultades o exigencias escolares mediante la autorregu-
lación de su aprendizaje, afianzan su estimación personal y su percep-
ción de autoeficacia (Vidal-Abarca, García Ros y Pérez González, 2014;
Santrock, 2020).
Más enfáticamente, autores como Bruning, Schraw y Norby (2012)
advierten que no es posible aspirar a que un(a) aprendiz pueda resolver
problemas escolares de manera eficiente por sus propios recursos y méri-
tos, ni pretender que desarrolle una suficiente capacidad para adaptarse a
los retos complejos o a los cambios de su vida escolar y social, si no tiene
la capacidad de autorregular sus aprendizajes, pues en esta capacidad se
materializa su desarrollo personal; en plena consecuencia, no se puede
considerar que un alumno(a) que muestre dependencia a las instrucciones
de su profesor(a) sea, desde el punto de vista educativo, un caso exitoso,
aun cuando pudiera alcanzar altas notas de calificación escolar.

788 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

Por otra parte, al igual que se ha hecho en el estudio de patologías emo-

cionales internalizantes (Toro, Vulbuena-Martín, Riveros-López, Zapata-
Orjuela et al., 2020), en el campo educativo se ha incorporado el término
“rumiación” para señalar a un individuo, o en este caso, un alumno(a), que
a falta de regular de manera eficiente su aprendizaje, no es capaz de analizar
sus errores y, por tanto, los comente de manera recurrente e irreflexiva,
haciendo una alegoría –un tanto irónica– del monótono e iterativo acto
de alimentación de los rumiantes.
Cuando se presenta esta situación, el alumno(a) ve disminuida su per-
cepción de autoeficacia y autoestima, con las consecuentes afectaciones en
su disposición para aprender. Cabe mencionar que este efecto fue subes­
timado en los primeros trabajos sobre el aprendizaje regulado, porque,
evidentemente, se ubica en el ámbito emocional, que era desplazado por
el inicial énfasis otorgado a los aspectos cognitivos (Panadero y Alonso-
Tapia, 2014), pero actualmente no se puede ignorar la relevancia de los
aspectos emocionales en la función del aprendizaje.
Recientemente, Gambo y Zeeshan (2021) introducen en este campo
temático el concepto “aprendizaje inteligente” para referirse a aquel tipo de
logro que involucra un uso enfático de tecnologías en el itinerario escolar y
explotar su potencial en procesos de aprendizaje; esto es, para el acceso y el
procesamiento de datos, recreación de situaciones, salvar limitaciones geo-
gráficas o temporales, etcétera, con la premisa de centrarse en el aprendizaje
de contenidos y no en el del uso de los dispositivos. Estos autores revisaron
en la literatura, desde 2012 hasta 2020, diversos modelos y experiencias sobre
la autorregulación en entornos de aprendizaje inteligente y concluyeron que
esta es un factor crítico o determinante en el proceso de aprender dentro de
un entorno de aprendizaje inteligente.
De lo anterior, se puede considerar que resulta relevante y estratégico
para las y los educadores y sistemas escolares realizar un diagnóstico y mo-
nitoreo de esta variable, para revisar su pertinente desarrollo como factor
condicionante para el logro de sus fines educativos.

Métodos para la construcción de instrumentos

sobre la autorregulación del aprendizaje
En la literatura académica se observa un amplio predominio de métodos
cuantitativos en el diseño de instrumentos para medir la autorregulación

Revista Mexicana de Investigación Educativa 789

 Cardeña Ojeda

del aprendizaje: el principal argumento para emplear esta metodología

es la practicidad para el acopio y análisis de los datos, y especialmente,
porque no se percibe en ello algún riesgo o demérito sobre la validez
de los resultados obtenidos (Gutierrez de Blume, 2021; Zimmerman,
2008).
También existe una clara preferencia por el uso de instrumentos con for-
mato de autoinforme: destacados investigadores(as) sobre el tema –como el
propio Barry Zimmerman y las profesoras de psicología educativa, Monique
Boekaerts, de la Universidad de Leiden, en Países Bajos, y Lyn Corno, de
la Universidad de Columbia, en Estados Unidos– han desarrollado una ex-
tensa línea de trabajo sobre el aprendizaje autorregulado, han documentado
la pertinencia de usar reportes declarados por la propia persona encues-
tada y añaden que el mismo acto declaratorio puede proveer información
útil sobre la naturaleza procesual de este objeto de estudio, además de
que –de nueva cuenta– exponen que los autoinformes son más fáciles
de diseñar, administrar y calificar (Núñez, Amieiro, Álvarez, García et
al, 2015).
Sin embargo, no se debe desatender que en otras investigaciones hay
preocupación por la validez interna de los instrumentos construidos como
autoinformes, ya que consideran que esta modalidad se encuentra sujeta
a varias exposiciones de sesgo y error aleatorio, por ejemplo, el desinterés
por la tarea o el efecto de la deseabilidad social sobre quien responde, lo
que puede generar respuestas con errores de medida; por consiguiente, se
propone que los mejores datos –o datos menos expuestos a error– pro-
vendrían de observar directamente los comportamientos del estudiantado,
reconociendo la complejidad que representa llevar a cabo de manera cabal
esta estrategia de acopio de información (Rovers, Clarebout, Savelberg,
De Bruin et al., 2019).
Más específicamente, en el Manual internacional de pruebas y evalua-
ción del itc (Leong, Bartram, Cheung, Geisinger et al., 2020:356) se
listan específicamente seis tipos de sesgo de respuesta relacionados con
los autorreportes: a) respuesta aquiescente, es decir, la preferencia por
afirmar acuerdo con las proposiciones de los instrumentos; b) respuesta
disaquiescente, que, por el contrario del efecto anterior, consiste en la
preferencia marcada por confirmar desacuerdo con categorías; c) respuesta
descuidada; d) tendencia a la respuesta extrema, esto es, responder mayor-
mente a valores extremos; por ejemplo: “completamente en desacuerdo”

790 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

o “completamente de acuerdo”; e) respuesta de punto medio, es decir, la

decisión de responder de manera neutra; f ) respuesta socialmente deseable,
que consiste en describirse de manera positiva o de acuerdo a un contexto
normativo social.
Para intentar resolver esta confrontación de opiniones, se han analizado las
ventajas y desventajas de usar los autorreportes en mediciones de constructos
psicológicos: para el efecto, se han realizado meta-análisis de reportes de
investigación y se han encontrado adecuados indicadores de validez concu-
rrente y predictiva en los trabajos donde se han empleado los cuestionarios
de autoinforme, siempre que se ha puesto interés tanto en las adecuadas
condiciones de administración del instrumento como en la selección de los
respondientes. Al ocuparse de este análisis, Del Valle y Zamora (2021:32)
concluyen que no existe evidencia que desestime uno u otro modelo de
instrumento para la medición de la autorregulación del aprendizaje; en
cambio, señalan que el punto de interés central en la medición se encuentra
en el diseño de materiales con adecuadas características psicométricas, más
que en la sustitución de su formato de administración, ya que cualquier
actividad de acopio de datos presenta potenciales fuentes de error aleatorio;
adicionalmente, reflexionan sobre la conveniencia de incorporar más de un
método o modalidad de acopio de datos para fortalecer el control interno
de la investigación.
Otro asunto de interés respecto de los instrumentos para la medición
de la autorregulación del aprendizaje fue la composición del constructo
de medida, esto es, el concepto teórico con el que se establecieron las
características y delimitaciones del tema de interés.
Sobre este aspecto, Dieser (2019) realizó un recuento de las definiciones
teóricas divulgadas sobre el aprendizaje autorregulado: de acuerdo con su
trabajo, se puede conocer que, entre las investigaciones más destacadas, las
principales dimensiones identificadas se refieren a indicadores cognitivos,
conductuales, motivacionales y contextuales, orientados hacia la consecu-
ción de metas concretas. La tabla 3 replica la tabla de datos generada en
ese trabajo, a la que se ha dispuesto un orden cronológico para visualizar
la evolución de los conceptos.
Según este resumen, en los últimos años (a partir de 2008, al menos),
no se percibe una coincidencia contundente respecto de la integración
conceptual del constructo, ya que persiste indefinición sobre su carácter
de atributo o proceso y sobre la participación del ámbito contextual, aun

Revista Mexicana de Investigación Educativa 791

 Cardeña Ojeda

cuando parece haber consenso mayoritario sobre sus dimensiones tanto

motivacionales como cognitivas.

TABLA 3
Elementos en definiciones sobre la autorregulación del aprendizaje

Autoría* Carácter Dimensiones Metas

Cualidad Proceso Cognitiva Motivación Conductual Contextual

Schonfeld (1992) X X

Schunk y Zimmerman (1994) X X X X X

Winne (1996) X X

Boekaerts (1997) X X X

Boekaerts y Niemivirtia (2000) X X X

Borkowski, Chan, y Muthukrishna X X X X X

(2000)

Jackson et al. (2000) X X X X X X

Pintrich (2000) X X X X X X

Zimmerman (1989, 2000) X X X X X X

Puustinen y Pulkkinen (2001) X X

Wolters et al. (2003) X X X X X X

Valle Arias et al. (2008) X X X X X X

Winne y Hadwin (2008) X X X

Rosário et al. (2012) X X X X X X

Panadero y Alonso Tapia (2014) X X X X

Hernández Barrios y Camargo X X X X X X

(2017)

*Los trabajos enlistados constituyen fuentes reportadas en el trabajo de Dieser, por lo que en este
artículo no se encuentran en el apartado de referencias.
Fuente: elaboración propia, con base en Dieser, 2019.

Metodología
Para la construcción y validación del instrumento, se siguió un método
cuantitativo, en el que destacó fundamentalmente la colaboración de ex-
pertos en el tema.

792 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

Una primera decisión tomada sobre el diseño fue optar por un autorre­
porte, en virtud de las consideraciones hechas sobre su practicidad y la
posibilidad de controlar los riesgos de error sistemático de medida mediante
su adecuada administración.
Por otra parte, el primer producto elaborado en este proceso consistió
en la definición conceptual del objeto de medida, a partir de la integración
de las principales fuentes analizadas en el marco teórico; de esta revisión
se definió a la autorregulación del aprendizaje como: la capacidad de
gestionar pensamientos, emociones y acciones para enfrentar de manera
eficiente retos de aprendizaje; esta capacidad implica planificar los recursos
personales y elementos del contexto personal y escolar, activar la acción,
reaccionar a eventualidades, supervisar progresos y evaluar los resultados
obtenidos (Díaz-Barriga, Hernández y Ramírez, 2020; Gaeta González,
2015; Santrock, 2020; Nilson, 2013; Schunk y Greene, 2018; Zimmerman,
2008; Zimmerman y Moylan, 2009).
A partir de esta noción, se elaboraron 29 reactivos afirmativos basados
en la revisión teórica del tema y, especialmente, en instrumentos valida-
dos o adaptados sobre aprendizaje autorregulado, con menos de 10 años
de antigüedad y orientados a la educación superior en ciencias sociales o de
la conducta. Estos reactivos no respondieron a dimensiones predefinidas,
dado que en la revisión teórica no se encontró una tendencia unívoca al
respecto.
Para redactar estos enunciados, se siguieron las recomendaciones de
Tornimbeni, Pérez y Olaz (2014:164-168), para asegurar su congruencia
con el objetivo de medida y un lenguaje apropiado a las características
de sus usuarias(os), pero también para evitar que su contenido presen-
tara complejidad, ambigüedad, doble negación o uso de expresiones de
tendencia extrema, entre otras consideraciones; también se corroboró la
eliminación de expresiones que pudieran generar sesgo de apreciación en
las y los respondientes, así como la evitación de enunciados de sentido
doble, es decir, aquellos que exploran más de un asunto en un solo reacti-
vo y complican la elección de respuestas precisas (Namakforoosh, 2014).
El instrumento, integrado por 29 elementos, fue revisado por una
jueza y un juez expertos, identificados mediante los criterios propuestos
por Skjong y Wentworth (2000): experiencia y dominio teórico del tema,
positiva reputación en la comunidad académica, disponibilidad para la
tarea e imparcialidad.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 793

 Cardeña Ojeda

Una de las revisoras en mención fue la doctora María Victoria Pérez Villalo-
bos, profesora encargada del Departamento de Psicología en la Universidad de
Concepción, en Chile, y experta en temas psicométricos, quien ha desarrollado
una línea de investigación sobre determinantes cognitivos y motivacionales del
aprendizaje, entre cuyos productos destaca la elaboración de un instrumento
sobre aprendizaje autorregulado (Bruna, Pérez, Bustos y Núñez, 2017).
El segundo revisor fue el doctor Fermín Torrano Montalvo, catedrático y
directivo de la Facultad de Educación de la Universidad de la Rioja, Espa-
ña, quien también ha desarrollado una línea de trabajo sobre el aprendizaje
autorregulado y ha participado en el diseño y revisión de instrumentos para
la medición de la variable.
Estos profesionales emitieron observaciones directas sobre la pertinencia
del lenguaje, estructura y validez de contenido de los reactivos del instru-
mento, así como una calificación numérica sobre cada uno de estos elemen-
tos, de acuerdo con una escala con cuatro opciones de valoración definidas
por el diseñador del cuestionario: según si “el reactivo no correspondía a
la variable de estudio (objeto de medida) o al objetivo del instrumento”,
entonces, el elemento debía eliminarse; si “el reactivo debía conservarse,
pero debía mejorar sustancialmente su contenido, para atender al objetivo
del instrumento”; si “el reactivo atendía al objetivo del instrumento, pero
debía mejorar su redacción para ser más claro o para no confundirse con otro
reactivo del instrumento”, o si “el reactivo era claro y atendía al objetivo del
instrumento”, por lo que debía conservarse sin modificación.
Con los puntajes recabados de la revisión de jueces, se realizó una
prueba de concordancia mediante el estadístico kappa de Cohen, para
dictaminar el nivel de acuerdo entre ambos (Landero Hernández y Gon-
zález Ramírez, 2006; Landis y Koch, 1977) y dirigir la revisión de sus
comentarios directos.
Posteriormente, el instrumento se presentó a un grupo de 12 alumnas(os) de
una escuela normal, para evaluar la claridad semántica y la pertinencia
de la extensión de la prueba: para ello, se seleccionaron a los tres con el
mejor desempeño escolar por cada grado profesional de la carrera, quienes
realizaron un ejercicio de respuesta individual del cuestionario, para pos-
teriormente emitir su valoración y realizar comentarios en grupo.
Una vez considerados los comentarios de las y los potenciales usuarios,
el modelo de instrumento se piloteó entre 1,496 alumnas(os) de licencia-
tura del subsistema de educación normal del estado de Yucatán, en el que

794 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

se incluyeron muestras equivalentes y aleatorias de todas las instituciones,

con excepción de una escuela pública, que decidió no participar en el
proyecto de pilotaje.
Se calculó la estabilidad de los datos mediante el coeficiente alfa de
Cronbach; también se realizó un ejercicio de verificación de la confiabilidad
de los datos mediante el método mitades partidas, que se efectuó entre
dos porciones definidas por el programa estadístico Statistical Package for
Social Sciences, que fue la aplicación empleada en la mayoría de las pruebas
estadísticas y en la generación de los reportes y gráficos correspondientes.
Adicionalmente, se realizó un análisis de funcionamiento diferencial
(Leong et al., 2020:198), a partir del sexo y del grado escolar de las y
los encuestados, como medida de valor interno para revisar el potencial
condicionamiento probabilístico entre estas dos variables del alumnado
participante del pilotaje en relación con los valores obtenidos en su au­
torregulación del aprendizaje; lo anterior resultó fundamental para conocer
si el instrumento es aplicable para cualquier sujeto de la población objetivo,
en este caso, cualquier estudiante, independientemente de su sexo o del
grado académico que se encuentre cursando. Para realizar esta prueba se
empleó la fórmula de estimación de probabilidad condicionante Mantel-
Haenszel (Hidalgo, Galindo Garre y Gómez Benito, 2015).
Posteriormente se procedió a realizar un análisis factorial exploratorio,
empleando el método de extracción componentes principales, con una ro-
tación varimax, en el que se estableció un coeficiente mínimo de saturación
de .4 para el análisis de las comunalidades, lo que superó el nivel sugerido
para el tamaño de la muestra analizada, con lo que se aseguró el rigor de
este procedimiento (Zamora Muñoz, Monroy Cazorla y Chávez Álvarez,
2009:23-25).
Estos datos se emplearon para dirigir la identificación de los factores
o dimensiones que se propusieron en el análisis factorial para agrupar los
reactivos del instrumento, basándose en una estimación de su comunalidad,
es decir, de la variación común de un reactivo, que señala la proporción
en la que este puede ajustarse al modelo factorial obtenido; por otra par-
te, el método de rotación varimax empleado es una de las opciones más
utilizadas por su versatilidad, pues maximiza las ponderaciones de los
comportamientos estadísticos de cada reactivo para intentar ubicarlo en
una sola dimensión: la que mejor represente el constructo teórico (Méndez
Martínez y Rondón Sepúlveda, 2012).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 795

 Cardeña Ojeda

Con este instrumento se realizó un segundo pilotaje, en este caso, con 489
alumnas(os) de licenciatura inscritos en normales públicas fuera del estado
de Yucatán, y a quienes se accedió gracias a la colaboración de docentes de
tales escuelas, contactados mediante una red normalista establecida por la
Dirección General de Educación Superior para el Magisterio.
Como una previsión, se revisó la homocedasticidad de los puntajes de ambos
grupos para valorar la pertinencia de su comparación: esta condición se refiere
al grado de homogeneidad entre la varianza de dos grupos de puntuaciones,
es decir, de dos poblaciones; si los grupos presentan varianzas cercanas, se
considera razonable compararlas o realizar intervenciones que después sean
medidas y comparadas; de lo contrario, las conclusiones que se elaboren de la
contrastación de grupos desiguales serán imprecisas, por no decir que espurias.
Para este efecto, se empleó la prueba de Levene, debido a que se consi-
dera una opción óptima y práctica para realizar dicho procedimiento, al no
resentir de manera severa errores de medida de la varianza y por derivarse
del cálculo de diferencia de medias, que es, por su parte, un procedimiento
ampliamente difundido (Carroll y Schneider, 1985).
Finalmente, para revisar la consistencia interna de los resultados entre el
primer y segundo pilotajes se aplicó la fórmula de correlación de Pearson,
una vez verificada la distribución paramétrica de los datos, mediante la
prueba Kolmogorov-Smirnov, que es la indicada para poblaciones grandes
o mayores a 100 sujetos.

Resultados
El primer resultado estadístico obtenido en los análisis de datos fue el
relacionado a la prueba de concordancia entre la jueza y el juez expertos,
mediante la fórmula kappa de Cohen: de este procedimiento se encontró
una satisfactoria adecuación entre los dictámenes individuales ( k = .662;
Sig.: .000), considerando que Landis y Koch (1977) establecieron la si-
guiente escala de fuerza para esta prueba: débil, para valores menores a
0.40; moderada, para valores de entre 0.41 y 0.60; buena, entre 0.61 y
0.80, y muy buena, para valores superiores hasta 1.
Una vez analizadas las observaciones de la jueza y el juez, además de
la consideración individual de las correlaciones de los reactivos, se elimi-
naron siete elementos que se alejaban del constructo de medición o que
no presentaban un suficiente nivel de correlación intraclase: con ello, el
instrumento redujo su contenido de 29 a 22 reactivos.

796 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

En el análisis de confiabilidad de los datos del primer pilotaje del

instrumento se encontró una estabilidad de .926 en el coeficiente alfa de
Cronbach, lo cual es considerado un nivel “muy bueno” de consistencia
interna de los datos, según los criterios de DeVellis (en Landero Hernández
y González Ramírez, 2006:156).
En el segundo ejercicio de verificación de la confiabilidad, realizado por
el método de mitades partidas, se encontró una correlación de Guttman
de .904 entre los dos formularios divididos, también considerada fuerte.
Corroborada la confiabilidad de los resultados obtenidos en el primer
pilotaje, se realizó el análisis del funcionamiento diferencial de las respues-
tas. De este procedimiento se encontró un p valor superior al 5 por ciento.
En este punto resulta útil recordar que para las ciencias sociales y de
la conducta se ha establecido, por consenso de expertos(as), un nivel de
significancia o p valor de 0.05 en escala de 0 a 1, lo cual corresponde al 5%
de esa unidad; este valor puede indicar el nivel máximo de error aleatorio
permitido en un cálculo de inferencia o predicción estadística o también
puede traducirse como el valor máximo que, sobrepasado, indica que dos
o más mediciones no son diferentes (Siegel y Castellan, 2012); será la
prueba de hipótesis que se plantee, la que orientará la interpretación de
este valor en uno u otro sentido.
En la figura 1 se muestra el reporte de la prueba correspondiente a los
datos del pilotaje respecto del análisis del funcionamiento diferencial.

FIGURA 1
Pruebas de independencia condicional para el análisis de funcionamiento diferencial

Significación
df
asintótica (bilateral)

Cochran 1 .070

Mantel-Haenszel 1 .081

Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con lo encontrado (sig. .081), se pudo dictaminar que no había

una diferencia o dependencia probabilística en las respuestas de quienes

Revista Mexicana de Investigación Educativa 797

 Cardeña Ojeda

participaron en el pilotaje, a partir de su sexo o grado escolar, dado que

la significancia estadística calculada fue superior a .05 ( h o = sig. > .05),
como también se corrobora en el reporte de razón de ventajas (figura 2),
donde los valores de significancia son exactos y con una significancia su-
perior al valor de p ( h o = sig. > .05):

FIGURA 2
Pruebas de homogeneidad de razón de ventajas

Significación asintótica
(bilateral)

Breslow-Day .838

De Tarone .838

Fuente: elaboración propia.

Posteriormente se efectuó el análisis factorial exploratorio, del que se ex-

trajeron tres factores que explicaban el 56.79% de la varianza de los datos
del instrumento a partir del corte de autovalor ubicado en 1, que es el
valor estándar que se establece para pruebas de esta índole.
La figura 3 ilustra el cálculo de distribución de comunalidad en los datos
y la simetría de las distancias a partir del punto de corte del autovalor.

FIGURA 3
Gráfico de sedimentación del análisis factorial

10

8
Autovalor

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Número de componente
Fuente: elaboración propia.

798 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

En función de la figura 3, existen tres componentes (representados con

círculos pequeños sobre la línea de tendencia) ubicados arriba del autovalor
1 en el eje izquierdo, que explican más del 50% de la varianza de los datos,
por tanto, son los que se proponen como dimensiones o agrupaciones para
los reactivos del cuestionario.
La revisión de la prueba Kaiser-Meyer-Olkin sobre la adecuación
muestral de la población reportó un coeficiente de .956 que se considera
muy fuerte, es decir que señaló una cabal adecuación de la muestra em-
pleada en el análisis factorial; adicionalmente, la prueba de esfericidad
de Bartlett, empleada para descartar la identidad de la matriz, en fun-
ción de p < .05, mostró también un adecuado valor (.000) liberando a
la prueba del riesgo de contener un error aleatorio considerable (Pizarro
Romero y Martínez Mora, 2020). En la figura 4 se detalla el reporte de
estas dos pruebas.

FIGURA 4
Pruebas Kaiser-Meyer-Olkin y de Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin .956

de adecuación de muestreo

Prueba de Aprox. 13717.002

esfericidad de chi-cuadrado
Bartlett

Sig. .000

Fuente: elaboración propia.

Dados estos resultados satisfactorios, se revisó la propuesta de reducción

de dimensiones mediante la matriz de componentes; en esta se ordenaron
los tres componentes extraídos, cada uno, con el nivel de saturación de
cada reactivo; con ello se pudo localizar el mejor factor para cada caso,
como se muestra en las zonas sombreadas de la figura 5.
Esta matriz mostró con claridad el caso del reactivo 14, que no alcanzó
un nivel de saturación mínimo en ninguno de los factores o componentes
propuestos por el análisis factorial, lo que sugirió la conveniencia de su

Revista Mexicana de Investigación Educativa 799

 Cardeña Ojeda

eliminación del instrumento, además de que el análisis semántico tampoco

orientó su inclusión clara en alguna de estas comunas.

FIGURA 5
Matriz de componente rotado

Componente
Reactivos
1 2 3
Reactivo 15 .704 .172 .269
Reactivo 11 .700 .308 .145
Reactivo 17 .687 .009 .282
Reactivo 10 .635 .221 .257
Reactivo 18 .614 .302 .145
Reactivo 16 .490 .316 .295
Reactivo 21 .453 .222 .160
Reactivo 22 .044 .732 .200
Reactivo 9 .301 .667 .244
Reactivo 8 .266 .645 .241
Reactivo 19 .495 .544 -.003
Reactivo 20 .233 .535 .484
Reactivo 12 .440 .483 .239
Reactivo 13 .445 .457 .212
Reactivo 1 .071 .444 .371
Reactivo 2 .203 .279 .664
Reactivo 5 .192 .154 .557
Reactivo 4 .138 .490 .551
Reactivo 7 .373 .264 .528
Reactivo 6 .482 -.030 .518
Reactivo 3 .286 .084 .508
Reactivo 14 .339 .326 .387

Fuente: elaboración propia.

Con esta matriz se procedió a la organización del instrumento, el cual

quedó conformado como lo muestra la tabla 4.

800 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

TABLA 4
Modelo final del instrumento

Factores
identificados por Reactivos
análisis factorial

Evaluación Analizo los comentarios que recibo de mis profesores en tareas o exámenes (con la
de procesos y intención de identificar lo que debo mejorar)
resultados Realizo alguna acción para comprobar que he comprendido mis temas de estudio (por
ejemplo: resuelvo ejercicios, comento ideas con compañeros, pregunto a profesores, etc.)
Distingo la información escolar que es relevante, de la que es irrelevante
Cuando obtengo algún resultado escolar negativo o que no me satisface, me propongo
mejorar mi siguiente desempeño
Cuando obtengo resultados positivos, mi confianza en mis capacidades escolares se
fortalece
Me doy cuenta de cuándo se agota mi tiempo para estudiar o para terminar mis tareas
Reflexiono sobre mis resultados (con la intención de valorar si he alcanzado o no mis
metas)

Activación reflexiva Cuando ocurre un cambio inesperado en mi entorno escolar o personal, me adapto
de la acción para que no se afecte mi desempeño académico
Cuando estudio un tema, reviso si tiene relación con otros temas que he estudiado
antes, para integrarlos o diferenciarlos
Estudio o trabajo en mis tareas, aun cuando no me lo indican mis profesores o tutores
Me esfuerzo por iniciar mi estudio o tareas lo antes posible, para que no se me acumule
la carga de trabajo
Dedico más tiempo a las asignaturas o temas que me resultan complicados
Estudio las notas o apuntes que tomo en los momentos de clase
Cumplo los horarios de estudio que he planificado
Leo cuidadosamente las instrucciones de mis tareas y exámenes

Planeación Establezco metas de aprendizaje concretas en cada asignatura

estratégica Calendarizo mis diversas actividades escolares (por ejemplo: organizo cuándo realizar
mis tareas, las fechas de exámenes o eventos, etc.)
Tengo una forma de recordar la proximidad de fechas importantes (por ejemplo: la
entrega de tareas, el sustento de exámenes, la participación en eventos etc.)
Cuando estudio, busco un sitio libre de distractores donde pueda concentrarme
Antes de empezar a estudiar o realizar una tarea, compruebo que tengo todo lo que
necesito (por ejemplo: guías, lecturas, instrumentos, materiales, etc.)
Durante los recesos o vacaciones escolares, reviso mis tareas y actividades pendientes
para estar preparado al reinicio de las clases

Fuente: elaboración propia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 801

 Cardeña Ojeda

En el segundo pilotaje para corroborar la consistencia del instrumento

mediante un test-retest, la fórmula de Levene, para revisar la homocedas-
ticidad de los datos de los dos grupos a comparar, mostró una significancia
de .068, con lo que se retuvo la hipótesis nula ( h o = p >.05) y se pudo
dictaminar la igualdad de la varianza de los grupos.
Hecho lo anterior, en tanto que se corroboró la distribución paramétri-
ca de los datos mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov (sig. = .056), se
aplicó la prueba r de Pearson para valorar el nivel de correlación entre los
grupos, de lo que se encontró un coeficiente de .980. Este ejercicio mostró
una adecuada consistencia del instrumento, en un segundo momento y
grupo poblacional de prueba.
De acuerdo con la figura 6, se puede observar una clara distribución
lineal ascendente desde el origen del cuadrante, que señala la correlación
positiva entre las variables y que avala el rechazo de la hipótesis nula en
el ejercicio implementado.

FIGURA 6
Gráfico de dispersión de puntajes de los dos pilotajes del instrumento

3.10
Promedio de puntajes estatales

3.20

3.00

2.80

2.60

2.40

2.20

2.00

2.00 2.50 3.00 3.50 4.00

Promedio de puntajes nacionales

Fuente: elaboración propia.

Conclusiones
Al término de este proyecto, se puede concluir que el instrumento diseña-
do y validado cuenta con adecuados atributos psicométricos respecto de
su estructura, lenguaje, confiabilidad y diversos criterios de validez, que

802 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Validación psicométrica de un cuestionario para medir la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de ES

lo habilitan para medir la autorregulación del aprendizaje de alumnos de

educación superior.
El formato de cuestionario de autorreporte del instrumento validado
no supone una debilidad técnica que pueda sugerir riesgo de errores siste-
máticos de medida, ya que se ha comprobado en estudios académicos que
este tipo de material ofrece mediciones con adecuada validez concurrente
y predictiva cuando su construcción técnica es pertinente y se aseguran
adecuadas condiciones en su administración.
Es importante considerar que la literatura sugiere que la valoración de
la autorregulación del aprendizaje se complemente con más de una técnica
de acopio de datos, por lo que es importante considerar la incorporación
de otros instrumentos que respondan a tales técnicas; al respecto, autores
como Zimmerman (2008) han avanzado en métodos mixtos de investiga-
ción, donde incorporan estrategias cualitativas para fortalecer la medición
con base en cuestionarios.
La medición de esta variable debe resultar de interés para las institu-
ciones educativas, dado que se ha comprobado en diversos estudios que
guarda una estrecha relación con el éxito académico del estudiantado y con
otras condiciones de bienestar subjetivo que se le encuentran asociadas,
como la autoestima y el concepto de autoeficacia, que también tienen una
presencia relevante en el ámbito escolar, además del personal.

Notas
1
El modelo de Moher consta de dos fases: para dirigir la extracción y análisis de sus
la selección de trabajos con atributos académi- datos (Moher, Shamseer, Clarke, Ghersi et
cos rigurosos y la elaboración de un protocolo al., 2015).

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Artículo recibido: 1 de agosto de 2022

Dictaminado: 17 de marzo de 2023
Segunda versión: 17 de abril de 2023
Aceptado: 18 de abril de 2023

Revista Mexicana de Investigación Educativa 807

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 809-836 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

LA DESIGUALDAD DE OPORTUNIDADES
EDUCATIVAS EN MÉXICO
El efecto de los ingresos,
la educación y la ocupación del hogar de origen
EMILIO ERNESTO BLANCO BOSCO

Resumen:
El efecto estadístico del origen socioeconómico en la desigualdad de logros educativos
se descompone en tres dimensiones del hogar de origen: ingresos, nivel educativo
y ocupación del jefe(a). El objetivo de este trabajo es determinar el peso de cada
uno de estos factores sobre la desigualdad de oportunidades educativas, en distintas
transiciones y cohortes. Para realizar el análisis, se ha utilizado el método de descom-
posición Shapley-Shorrocks a partir de coeficientes de regresión lineales y logísticos.
Los resultados muestran un predominio en la desigualdad educativa de los ingresos
de los hogares, seguido del nivel educativo de los mismos. No obstante, a lo largo
del tiempo, el primer factor se debilita, mientras que el segundo incrementa su peso
relativo. Esto apuntaría a un fortalecimiento de mecanismos de reproducción de las
desigualdades basados en el capital educativo de las familias.

Abstract:
The statistical effect of socioeconomic origin on unequal educational achievement
is decomposed into three dimensions in the family of origin: income, educational
level, and the occupation of the head of the household. The objective of this study
is to determine the weight of each factor in educational inequality, for various
transitions and cohorts. To complete the analysis, the Shapley-Shorrocks decom-
position method was used, based on linear and logit regression coefficients. The
results show predominant educational inequality in household income, followed
by the educational level. However, over time, the effect of income decreases,
while the relative weight of the educational level increases. This finding would
indicate a strengthening of the reproduction mechanisms of inequalities based
on the families' educational capital

Palabras clave: desigualdad educativa; oportunidades educativas; acceso a la educación.

Keywords: educational inequality; educational opportunities; access to education.

Emilio Ernesto Blanco Bosco: investigador de El Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos. Ciudad de
México, México. CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0002-2804-7519

Revista Mexicana de Investigación Educativa 809

 Blanco Bosco

Introducción y problema de investigación

L a investigación sobre la desigualdad de oportunidades educativas enfocada

en las transiciones entre niveles (en adelante, doe ) es un campo en pro-
ceso de consolidación en América Latina. Los principales resultados apuntan
a que, en las últimas décadas, la desigualdad asociada al origen socioe-
conómico se habría reducido en las primeras transiciones (acceso a pri-
maria y secundaria), mientras que en las transiciones a los niveles medio
superior y superior se observa un estancamiento o, incluso, un incremento
(Torche, 2010; Costa-Ribeiro, 2011; Solís, 2013; Cardozo, 2018; Blanco,
2021).
En estos análisis, el origen socioeconómico suele ser observado a través
de distintos indicadores. Los más frecuentes son el nivel educativo del
hogar (Marteleto, Carvalhaes y Hubert, 2012), la clase/ocupación de ori-
gen (Cardozo, 2018) o alguna combinación de ellos (Torche, 2010), que
también puede incluir el nivel de ingresos de las familias (Costa-Ribeiro,
2011; Solís, 2013). El hecho de que se usen medidas diferentes no es tri-
vial y sus implicaciones no han sido suficientemente discutidas. De esta
situación se derivan al menos tres problemas.
Primero, los hallazgos no son estrictamente comparables entre estudios,
lo que dificulta obtener conclusiones robustas sobre la magnitud y la evo-
lución del fenómeno. Segundo, dado que en muchas investigaciones es
frecuente que se utilice una única medida, se corre el riesgo de subestimar la
desigualdad total de origen socioeconómico y de sobreestimar el efecto
del concepto efectivamente incluido. Tercero, la ausencia de reflexión so-
bre los constructos involucrados impide profundizar en el conocimiento
sobre los procesos que explicarían la doe .
Para la sociología de la educación es fundamental refinar estas explica-
ciones, como ejemplifican los intentos por separar los efectos del capital
económico de aquellos correspondientes al capital cultural (Jaeger, 2007),
o la corriente que busca distinguir los efectos de las habilidades académi-
cas de aquellos derivados de las evaluaciones costo-beneficio (Boudon,
1973; Erikson, Goldthorpe, Jackson, Yaish et al., 2005; Jackson, 2013).
Derivado de esto, de manera reciente, la investigación sobre la doe
ha destacado la necesidad de separar las dimensiones del origen socioeco-
nómico de los individuos. El interés se ha centrado, principalmente, en
tres aspectos: a) ingresos del hogar de origen, b) origen ocupacional y c)
educación familiar (Blossfeld, 2019).

810 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

Una primera forma de entender la influencia de estos constructos es

a través de los recursos que implican para la continuidad educativa. Los
ingresos del hogar, por ejemplo, permiten evitar o retrasar la salida de las
y los alumnos al mercado de trabajo. También permiten costear opciones
educativas de mayor calidad o prestigio, así como complementar el apren-
dizaje de las y los estudiantes mediante la inversión adicional en recursos
educativos (Erikson y Jonsson, 1996).
No obstante, la forma habitual de medición de los ingresos descuida
aspectos importantes para las decisiones educativas, como su estabilidad
en el tiempo. Tal dimensión podría ser mejor capturada a través de la
clase social o alguna otra medida relacionada con la ocupación (Bukodi y
Goldthorpe, 2013).
Por su parte, los recursos educativos de los hogares permiten a las fami-
lias apoyar en forma diferencial la educación de los hijos(as). Estos apoyos
pueden ser directos, como la ayuda en las tareas, o mediados, como la trans-
misión de criterios de orientación en las instituciones educativas (Erikson
y Jonsson, 1996) o la capacidad para obtener evaluaciones favorables por
parte de las y los maestros (Lareau, 2003). Otro mecanismo posible es la
transmisión de capitales culturales y de habitus escolares específicos de las
clases dominantes (Bourdieu, 1986).
Una segunda forma de concebir a estos constructos es a través del pa-
pel que tienen sobre las expectativas de movilidad de las familias. Estas
expectativas inciden en las decisiones educativas de forma analíticamente
independiente a su influencia en tanto recursos. Bajo esta perspectiva, los
ingresos de las familias, la clase social de origen, el nivel educativo y el
estatus familiar se constituyen en puntos de referencia contra los cuales
se construyen las expectativas de futuro de las y los jóvenes.
Como ejemplo, se ha afirmado que las expectativas de movilidad ocu-
pacional se construyen en relación con la posición social de partida de la
familia. La hipótesis más notoria al respecto es la de la distancia social
relativa (Keller y Zavalloni, 1964), recogida por Boudon en su esquema
de efectos primarios y secundarios, y por Breen y Goldthorpe (1997) en
su teoría sobre la aversión al riesgo relativa.
El objetivo de este trabajo no es identificar todos estos mecanismos,
dado que no existen los datos para ello. La meta es más modesta: estimar el
peso relativo de tres de estos constructos sobre la doe , tanto en distintas
transiciones clave como para distintas cohortes.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 811

 Blanco Bosco

Esto permitirá conocer en qué medida esta desigualdad está condiciona-

da por factores materiales (ingresos y ocupación) o, alternativamente, por
aquellos relacionados con los recursos simbólicos (educativos). También
mostrará si el peso de estos factores cambia en distintas transiciones, a
medida que se avanza en el curso de vida. Finalmente, posibilitará iden-
tificar cambios entre cohortes en los pesos relativos de cada dimensión,
lo que apuntaría a una posible reconfiguración en los mecanismos detrás
de la doe .
Lo anterior es relevante en términos analíticos, dado que indagar los
efectos de cada dimensión por separado permite refinar el conocimiento
sobre las desigualdades educativas y comenzar a abrir la “caja negra” de
los múltiples mecanismos a través de los que se produce.
En este sentido, durante el siglo xx , México experimentó dos grandes
procesos que podrían incidir no solo en la desigualdad general de oportuni-
dades, sino también en los pesos relativos de sus componentes. El primero
es la expansión de oportunidades de acceso a la educación, especialmente
marcada en primaria y secundaria y, con un ritmo menor, en media superior
y superior. Esta expansión ha tenido lugar, principalmente, mediante el
sector público, aunque también en la oferta privada ha crecido significa-
tivamente en media superior y superior. El segundo es la generalización
de los exámenes de admisión basados en conocimientos para el acceso a
las escuelas de nivel medio superior y superior, particularmente las que
gozan de mayor reconocimiento.
La principal hipótesis de este artículo es que ambos procesos deberían
tener como consecuencia una reducción en el peso relativo de las condiciones
económicas del hogar para explicar el acceso a la educación, así como un
incremento en el peso de la educación del hogar de origen. Lo primero se
debería a que las oportunidades de acceso de los sectores más vulnerables
mejoraron mediante el crecimiento de la oferta y la implementación de
políticas de apoyo económico (principalmente, transferencias condicionadas
y becas). Adicionalmente, el crecimiento del sector privado en educación
media superior y superior ha tenido lugar, principalmente, mediante una
oferta accesible para los sectores medios y medio-bajos, lo que contribuiría
a reducir aún más la desigualdad de ingresos.
Por su parte, y dada la relación que existe entre el nivel educativo del
hogar y los aprendizajes escolares, la generalización de los exámenes de

812 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

ingreso basados en conocimientos acarrearía un incremento en el peso

del origen educativo del hogar, particularmente en el acceso a los niveles
medio superior y superior.
El problema investigado aquí también es relevante en términos de política
pública. Si se busca impulsar la igualdad de oportunidades, un predominio
de la desigualdad económica sugeriría la necesidad de reducir los costos
directos e indirectos de la educación. En cambio, una superioridad de los
efectos educativos apoyaría la necesidad de políticas para mejorar la equidad
de los aprendizajes o reducir el peso otorgado a los exámenes de admisión
en los niveles medio superior y superior.

Antecedentes
La investigación en los países centrales que separa los efectos de distintas
dimensiones del origen social sobre las transiciones muestra, en térmi-
nos generales, un predominio de los efectos de la educación y el estatus
del hogar sobre los ingresos o la clase (Bukodi y Goldthorpe, 2013;
Meraviglia y Buis, 2015) incluso después de controlar por la habilidad
cognitiva de las y los alumnos (Erikson, 2016; Bukodi, Erikson y
Goldthorpe, 2014; Hällsten y Thaning, 2018). No obstante, también se
halló que la importancia relativa de estos efectos varía significativamente
entre países y a lo largo del tiempo (Bukodi, Eibl, Buchholz , Marzadro
et al., 2018).
Este predominio de los efectos educativos en los países centrales se
explicaría a partir de la relativa igualdad en la distribución de recursos
económicos de estas sociedades, así como por el hecho de que las mismas
han logrado reducir efectivamente los costos de avanzar en la educación
mediante la introducción de reformas universalistas. En estas condiciones
son los recursos educativos de las familias los que tienen más influencia,
presumiblemente a través de las disposiciones y habilidades académicas
que generan. 1
En América Latina prácticamente no existen antecedentes que separen
la influencia de distintas dimensiones del origen social sobre las transi-
ciones educativas. Se ha desarrollado, en cambio, una intensa investiga-
ción sobre factores asociados a los aprendizajes, entre los que el origen
social tiene un papel preponderante. Si bien es un fenómeno distinto
al que aborda este artículo, es relevante mencionar que la influencia de

Revista Mexicana de Investigación Educativa 813

 Blanco Bosco

los factores socioeconómicos sobre los aprendizajes ha sido corroborada

sistemáticamente, si bien con variaciones importantes entre países y
niveles educativos.
En algunos de estos estudios, el origen socioeconómico es observado
a través de un índice único que integra distintas dimensiones. El coefi-
ciente resultante en estos modelos puede interpretarse como una medida
global de la desigualdad de aprendizajes asociada al origen social (p. ej.,
Backhoff, Bouzas, Contreras, Hernández et al., 2007; Backhoff, Bouzas,
González, Andrade et al., 2008; Tristán, Flores-Cervantes, Díaz, Flores
et al. 2008; Unesco, 2013; 2016; Vergara-Lope, Hevia y Loyo, 2019;
Vargas y Santillán, 2022). Otros estudios incluyen más de una variable,
vinculadas a distintas dimensiones del origen. No obstante, su objeti-
vo principal no es la comparación sistemática del grado de explicación
estadística aportado por cada dimensión (Hernández Uralde, Márquez
Jiménez y Palomar Lever, 2006; Fernández, 2007; Cervini y Dari,
2009; Blanco, 2011, 2017; Treviño, 2014; inee , 2017; González y
Treviño, 2018).
Los análisis que más se acercan a estas comparaciones pueden encontrarse
de manera muy general en algunos reportes del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos ( pisa ), que separan los porcentajes de varianza
explicados por el nivel educativo del hogar, el estatus ocupacional y el nivel
de bienestar económico del hogar. En México, llama la atención la capa-
cidad comparativamente baja de los factores en su conjunto para explicar
la desigualdad de aprendizajes ( oecd , 2016:229), así como la ausencia
de un predominio claro de alguno de ellos. Esta situación es diferente a
la de la mayoría de los países latinoamericanos evaluados, donde los
efectos predominantes tienden a ser los del bienestar del hogar para ma-
temáticas ( oecd , 2013:39), y los del estatus ocupacional/educativo para
lectura ( oecd , 2010:44).
Debe señalarse que, aun cuando existen numerosas investigaciones que
introducen más de una variable de origen social, en su mayoría suelen
estar más enfocadas en los factores escolares asociados al aprendizaje.
Por ello, las variables socioeconómicas se utilizan principalmente como
controles estadísticos, lo que impide observar la magnitud global de su
asociación con la variable dependiente, reteniéndose, en cambio, su efecto
“neto”.

814 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

La contribución específica de este artículo es realizar una comparación

sistemática de los efectos globales de distintos indicadores del origen
social, asociados a distintas dimensiones, sobre la probabilidad de realizar
transiciones clave en las trayectorias educativas de la población mexicana.
Los antecedentes regionales en esta línea específica son escasos. Sus
resultados muestran diferencias llamativas con los países centrales. En
Brasil se encontró que la riqueza del hogar tendría un peso considerable-
mente mayor que la educación de las madres y los padres y la ocupación,
tanto en el total de años de escolaridad como en diversas transiciones
(Costa-Ribeiro, 2011). En México, un análisis realizado por Solís (2012)
reveló que tanto la acumulación de años de escolaridad como la proba-
bilidad de abandonar la escuela están influidos, por separado, por los
ingresos del hogar de origen y el nivel de escolaridad del hogar. Una
vez introducidos estos factores, la clase social de origen no tiene efectos
significativos. Además, los ingresos del hogar tendrían un efecto mayor
al de la escolaridad.
Un artículo reciente sobre la evolución de la desigualdad de oportuni-
dades educativas en México entre 1960 y 2015 (Blanco, 2021) constituye
el antecedente más directo de este artículo, en el que se busca expandir
dichos resultados. En dicho trabajo, mediante el modelo de transiciones
condicionales (Mare, 1981), se mostró que, aunque en el periodo referi-
do la doe se redujo significativamente en las transiciones de educación
básica (acceso a primaria y secundaria), en las transiciones más avanzadas
esta desigualdad es persistente (acceso condicional 2 a media superior), e
incluso muestra una tendencia al aumento en el acceso condicional a la
educación superior.
En dicho trabajo, el origen social se observó, en primera instancia, a
través de un índice que agregaba tres variables: activos del hogar (dimensión
económica), escolaridad de las madres y los padres (dimensión cultural)
y posición ocupacional (dimensión de clase). En un segundo momento,
estos índices se introdujeron por separado a los modelos para explorar
eventuales diferencias en las tendencias de cada uno. 3
El resultado más relevante fue que, mientras que en las transiciones
de educación básica todos los componentes redujeron su influencia a lo
largo del tiempo, en las transiciones de nivel medio superior y superior se
observaría una reconfiguración de la desigualdad: los activos de los hogares

Revista Mexicana de Investigación Educativa 815

 Blanco Bosco

han perdido peso, mientras que la educación de las madres y los padres,
así como la ocupación han incrementado su influencia. 4
Aunque relevantes, estos hallazgos dejan sin resolver al menos tres pre-
guntas que buscan responderse aquí: a) ¿cuál es el peso relativo de cada
dimensión del origen social en la explicación de la doe ?, b) ¿cómo cambia
esta relación cuando se analizan distintas transiciones?, y c) ¿en qué medida
se han modificado estos pesos en las últimas décadas?
Así, el artículo busca contribuir a la literatura mediante una estimación
precisa del peso de cada factor, así como los eventuales cambios en el tiempo
de su incidencia. De esta forma, se pretende avanzar en la descripción de
la reconfiguración que estaría experimentando la desigualdad de oportu-
nidades educativas en México.

Datos y método
El análisis se hace con base en los microdatos del Módulo de Movilidad
Social Intergeneracional ( mmsi ), levantado en los trimestres 3 y 4 de
2016 como un módulo de la Encuesta Nacional de los Hogares ( enh ),
del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática ( inegi ).
El mmsi recolectó información sobre la movilidad social de la población
entre 25 y 64 años, con una muestra de 31,935 viviendas y cobertura para
áreas rurales y urbanas (muestreo probabilístico en viviendas, estratificado,
bietápico y por conglomerados). En este trabajo el análisis comprende a
los residentes habituales de la vivienda que tenían entre 25 y 64 años de
edad (n = 25,634) al momento de la encuesta.

Variables dependientes
La primera variable dependiente es los años de escolaridad completados por
las personas entrevistadas. Esta variable es de tipo numérico y constituye
una medida global del avance educativo de los sujetos.
De manera alternativa, se utilizan tres variables binarias, que indican
si las personas realizaron (o no) las siguientes transiciones: a) acceder
a secundaria, b) acceder al nivel medio superior; c) acceder a la educación
superior. Cada transición es condicional a haber realizado la transición
inmediata anterior, lo que evita que la estimación de la desigualdad en
cada transición se contamine con la desigualdad de las transiciones
anteriores.

816 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

Variables independientes
Las variables independientes son de dos tipos en función del papel que
cumplen en los modelos:

1) El primer grupo son tres variables que corresponden a cada uno de los
constructos teóricos de interés, denominadas, por esta razón, “princi-
pales”. La capacidad económica de los hogares se registró a través de un
índice de activos del hogar, construido mediante el método de com-
ponentes principales. Para la escolaridad del hogar se tomó el máximo
número de años de escolaridad aprobados por la madre y el padre (en
caso de que ambos estuvieran presentes) o por el cuidador(a) presente
en el hogar. La ocupación fue observada a través del International So-
cio Economic Index ( isei ) (Ganzeboom, De Graaf y Treiman, 1992),
construido a partir del empleo del proveedor principal del hogar. 5
2) El segundo grupo de variables tiene la función de ajustar el efecto de
las primeras en todos los modelos (variables de control). Se utilizó
el tamaño de la localidad de residencia (0 = mayor o igual a 50,000
habitantes; 1 = entre 4,999 y 2,501 habitantes; 2 = menor o igual a
2,500 habitantes); la condición lingüística del entrevistado (0 = ni él/
ella ni la madre y el padre hablan una lengua indígena; 1 = al menos la
madre o el padre habla una lengua indígena, pero no el entrevistado(a);
2 = la persona entrevistada habla una lengua indígena); la estructura
familiar (0 = hogar nuclear; 1 = hogar extendido; 2 = hogar con al
menos la madre o el padre faltante) y la escala del proyecto perla de
color de piel reportado por la persona entrevistada (de 0 = más oscuro
a 11 = más claro).

Análisis
Se estimaron dos tipos de modelos en función de las variables dependien-
tes. Para los años de escolaridad se utilizaron modelos de regresión lineal
por mínimos cuadrados ( ols ). Para las tres transiciones dicotómicas se
utilizaron modelos logísticos binomiales.
El modelo ols general toma la forma:
n
esc i = β 0 + β 1(activos i) + β 2 (eschog i) + β 3 (ocupación i) + ∑ β (X ) + Ɛ ,
j= 4
j ji i

Revista Mexicana de Investigación Educativa 817

 Blanco Bosco

donde esc i son los años de escolaridad alcanzados por el i-ésimo

entrevistado(a); β1, β2 y β3 son los coeficientes de regresión de los activos del hogar
(activos i ), la escolaridad del hogar (eschog i ) y la ocupación del jefe(a)
(ocupación i), respectivamente; β j es un vector que incluye variables de con-
trol y/o interacciones (representadas como variables X ji), β 0 es la constante
y Ɛ i es un término de error.
El modelo logístico binomial toma, para cada una de las transiciones
bajo análisis (acceso a secundaria, acceso a media superior y acceso a su-
perior), la forma general:

lnΩ(accesoi) = β0 + β1(activosi) + β2 (eschogi) + β3 (ocupacióni) + ∑ j=4

n β (X ),
j ji

donde lnΩ (acceso i) es el logaritmo de la razón de momios (probabili-

dad de acceso al nivel/probabilidad de no acceso al nivel) para el i-ésimo
entrevistado(a); β0 a βj son coeficientes de regresión logística binomial para
las mismas variables del modelo anterior.
Los análisis se efectuaron tanto para el total de las y los entrevistados
como para cuatro cohortes por separado, según los años cumplidos al mo-
mento de la entrevista: 0 = 55-64; 1 = 45-54; 2 = 35-44; 3 = 25-34. Estos
grupos nacieron, respectivamente, entre 1952-1961, 1962-1971, 1972-1981
y 1982-1991, y se caracterizan por haber atravesado distintos periodos
históricos que podrían haber afectado de distinta forma sus oportunidades
educativas. Especialmente importantes son aquí las crisis económicas de
1982 y 1994, que prácticamente no afectaron a la cohorte más vieja, pero
sí afectaron todas las transiciones relevantes de las cohortes 2 y 3.
Una vez estimados los modelos, la descomposición de los efectos para
conocer el peso relativo de cada componente del origen social se realizó
mediante el método de Shapley-Shorrocks (Shorrocks, 2013); este calcula
la contribución de cada variable (en este caso, al estadístico de ajuste r 2
para los modelos lineales y el pseudo- r 2 para los modelos logísticos) me-
diante la estimación de todos los modelos posibles donde dicha variable
es eliminada en un determinado orden, ponderados por su probabilidad
de ocurrencia. 6
Como resultado, el efecto marginal de cada variable de interés (o de
un grupo de variables) es reportado como un porcentaje del total de la
explicación estadística del modelo.

818 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

Resultados
Distribución de las variables
La tabla 1 muestra el valor de las tres principales variables independientes
(previo a su estandarización por cohortes) y su evolución a lo largo del
tiempo. Es clara la tendencia al alza de todos los indicadores: más de dos
años extra de escolaridad de las y los entrevistados entre las cohortes 1 y
4; casi dos puntos en el índice de activos en el hogar; más de tres grados
escolares en la familia; y 3.5 puntos en el isei . En términos generales,
estos resultados muestran un incremento moderado pero sistemático en el
origen socioeconómico de los individuos a lo largo del tiempo.

TABLA 1
Índice de activos del hogar de origen, años de escolaridad familiar y ocupación
del jefe(a) del hogar, por cohorte. Población de 25 a 64 años. México, 2016

Cohorte Total
1952-1961 1962-1971 1972-1981 1982-1991

Activos del hogar

-0.9 -0.4 0.1 0.7 0.0
(estandarizado)

Escolaridad familiar (años) 3.3 3.9 5.2 6.9 5.1

Ocupación del jefe (ISEI) 29.9 30.6 31.9 33.4 31.7

Observaciones 4,110 6,244 7,949 7,331 25,634

Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.

¿Qué tan razonable es considerar al origen socioeconómico como un cons-

tructo único? Un análisis de correlaciones bivariadas entre las variables
independientes (tabla 2) reveló relaciones de moderadas a fuertes entre
los componentes económico, educativo y ocupacional. Dependiendo de la
cohorte, el coeficiente r de Pearson para la correlación entre la escolaridad
familiar y los activos del hogar va de .57 a .60; entre la escolaridad y el isei
va de .59 a .61; entre isei y activos, de .53 a .59. Existe, en consecuencia,
suficiente laxitud en el acoplamiento de las variables como para que sea
de interés explorar sus efectos por separado.
Adicionalmente se observa que, a lo largo de las cuatro cohortes, la
magnitud de estas relaciones no varía significativamente.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 819

 Blanco Bosco

TABLA 2
Correlaciones bivariadas (Pearson) entre la escolaridad del hogar de las y los entrevistados
(escolaridad), los activos del hogar de origen (activos), y la ocupación del jefe(a) del
hogar (isei), por cohorte. Población de 25 a 64 años. México, 2016

Cohorte Total
1952-1961 1962-1971 1972-1981 1982-1991
Esc. Activos Esc. Activos Esc. Activos Esc. Activos Esc. Activos

Activos 0.58 1 0.60 1 0.58 1 0.59 1 0.57 1

ISEI 0.60 0.53 0.59 0.56 0.59 0.55 0.61 0.55 0.61 0.49

Obs. 3,738 5,844 7,532 6,996 24,110

Esc: escolaridad.
Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.

La tabla 3 muestra las características de las variables dependientes: esco-

laridad acumulada (promedio de grados escolares aprobados) y porcentaje
de individuos que realizan las principales transiciones educativas (desde el
acceso a secundaria hasta el acceso al nivel superior), por cohorte y para
cuartiles de las tres variables independientes principales. Los porcentajes
de todas las transiciones posteriores a la primaria son condicionales a la
finalización del nivel anterior, de forma que no absorben las diferencias
de las transiciones anteriores.
El cambio entre cohortes muestra el resultado de la expansión de las
oportunidades educativas. Los años promedio de escolaridad crecen 7.7
a 10.9 entre la primera y la última cohorte. El acceso a secundaria pasó
de aproximadamente 70 a 90% entre la primera y la última cohorte. En
cambio, prácticamente no hay variaciones en el acceso condicional a media
superior y superior. De quienes egresaron de secundaria para cada cohorte,
alrededor de dos tercios transitaron al nivel medio superior en todos los
grupos de edad. Para quienes egresaron de media superior, el porcentaje
de acceso al nivel superior se ha mantenido estable, en alrededor de 60
por ciento.

820 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

TABLA 3
Escolaridad acumulada por las y los entrevistados y porcentaje de entrevistados
que alcanzan distintos marcadores educativos,* por categorías de variables
independientes. Personas de 25 a 64 años. México, 2016

Escolaridad Acceso a Acceso Acceso a

acumulada secundaria a media superior (%)
(años) (%) superior (%)

Total 9.6 83.4 63.4 58.0

Cohorte
1952-1961 7.7 70.5 65.9 61.5
1962-1971 9.0 78.5 62.4 54.6
1972-1981 9.9 85.4 58.8 57.3
1982-1991 10.9 90.1 67.4 59.4

Activos del hogar (cuartiles)

I 5.9 58.4 33.0 32.7
II 8.6 77.3 45.0 40.6
III 10.8 90.5 63.1 52.7
IV 13.3 97.3 86.4 69.4

Años de escolaridad familiar

(cuartiles)
I 6.5 64.9 38.4 36.7
II 9.0 80.2 51.2 44.7
III 10.3 87.0 62.1 50.9
IV 13.3 97.7 85.2 70.3

Ocupación del jefe del hogar

(cuartiles)
I 7.3 70.7 43.1 41.7
II 9.5 82.9 56.7 49.8
III 10.7 88.7 66.1 54.6
IV 12.5 94.0 81.6 69.5

Observaciones 24,635 18,051 10,466 4,953

* Con excepción del correspondiente a acceso a primaria, los porcentajes son condicionales a la finalización
del nivel anterior.
Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 821

 Blanco Bosco

Como es esperable, se observan diferencias marcadas por cuartiles de las

variables independientes. Las más importantes están entre los extremos de
la distribución de activos del hogar, seguidas de las diferencias por escola-
ridad familiar y, por último, las diferencias por ocupación.
Tanto en la escolaridad como en los activos del hogar, las diferencias
en años de escolaridad acumulados entre los cuartiles extremos son de
2 a 1. Una relación algo menor se observa entre los cuartiles del índice
ocupacional.
Si en lugar de los años acumulados se atiende a los porcentajes de acceso
a cada nivel, en secundaria la ventaja del cuartil superior sobre el inferior
va de 34% (ocupación) a 67% (activos del hogar). En el acceso a media
superior las ventajas van de 89% en el índice ocupacional a 159% en los
activos del hogar. Finalmente, en el acceso al nivel superior las ventajas
van de 66 a 112 por ciento.

Peso relativo de las variables principales

El resultado más notorio de la regresión ols (tabla 4, modelo 1, primer
panel) es que, por sí solas, las tres variables socioeconómicas logran un
porcentaje elevado de explicación estadística ( r 2 = 37.9%). Si se introducen
transformaciones cuadráticas e interacciones entre estas variables (modelo
2), el incremento en el ajuste es marginal (r2 = 38.4%).7 Un resultado similar
(modelo 3) ocurre al agregar las siete variables de control ( r 2 = 39.3%). 8
La descomposición de Shapley (tabla 4, segundo panel) mostró que la
variable que más contribuye a la explicación total es el índice de activos
del hogar (entre 36 y 47%, dependiendo del modelo), seguida de la es-
colaridad de la madre y el padre (23-29%). El índice ocupacional y las
variables de control tienen un tercer lugar, con porcentajes similares (13
y 15%, respectivamente).
Estos resultados fortalecen dos puntos, uno sustantivo y otro meto-
dológico. En lo sustantivo, la primacía de la capacidad económica de los
hogares distingue el caso de México de los países europeos y lo acerca a los
antecedentes latinoamericanos (aunque este hallazgo se matiza en las páginas
que siguen). Para el conjunto de la población analizada, la posibilidad de
acumular educación estuvo influida principalmente por el ingreso de los
hogares, y en menor medida por factores vinculados al capital cultural o
a la posición ocupacional.

822 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

TABLA 4
Coeficientes de regresión lineal (ols) sobre años de escolaridad del entrevistado(a), y
porcentaje de contribución de variables utilizadas al coeficiente R2 (descomposición
Shapley-Shorrocks). Personas de 25 a 64 años. México, 2016

Modelos
1 2 3

Activos del hogar 1.752** 1.682** 1.538**

Escolaridad del hogar 1.106** 1.255** 1.221**
Ocupación del jefe(a) 0.320** 0.521** 0.454**
Activos del hogar 2
0.190** 0.227**
Escolaridad del hogar2 -0.120** -0.124**
Ocupación del jefe(a)2 -0.059 -0.034
Escolaridad*Activos -0.148** -0.140*
Escolaridad*Ocupación 0.113* 0.115*
Activos*Ocupación -0.248** -0.256**
Localidad > 50,000 habitantes -0.107
Localidad < 2,500 habitantes -0.431**
Lengua indígena (padre y madre) 0.229
Lengua indígena (ego) -0.924**
Hogar extendido 0.195
Hogar sin madre o padre -0.647**
Color de piel 0.176**

Constante 9.734** 9.873** 10.218**

R2 0.379 0.384 0.393

Observaciones 24,110 24,110 23,909

Contribución (%) de las variables al R 2

Descomposición de Shapley-Shorrocks
Activos 47.4 44.2 36.3
Escolaridad 28.6 26.5 23.1
Ocupación 16.6 15.1 12.8
Interacciones 6.7 5.9
Controles 14.8

**p < 0.01, * p < 0.05

Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 823

 Blanco Bosco

Del lado metodológico, el hecho de que más de 70% de la explicación

corresponda a las tres variables principales justifica una aproximación par-
simoniosa a la descomposición. Por esta razón, en los modelos siguientes
no se incluyen las interacciones entre las variables principales, y el resto
de las variables se utiliza únicamente a modo de control.

Cambio en los coeficientes por cohorte: modelos básicos

Como referencia para las descomposiciones de Shapley que se presentan en
las secciones siguientes, se estimaron modelos lineales ols y logísticos sobre
cada una de las variables dependientes de interés. Estos modelos se especi-
fican de la misma manera para cada variable. Las variables independientes
son: cohorte de nacimiento; activos del hogar; escolaridad de la madre y
el padre; índice ocupacional del proveedor principal; interacciones entre
la cohorte y las tres variables principales; y, finalmente, se introducen las
variables de control señaladas en la sección de métodos. La tabla 5 muestra
los resultados, sin incluir los coeficientes de las variables de control para
simplificar la presentación.
El modelo ols para años de escolaridad (primera columna) muestra
que esta variable tiende a crecer en las cohortes más recientes, tal como es
esperable en función de la expansión educativa. La escolaridad también
crece a medida en que se incrementan los valores de las variables indepen-
dientes principales. Como se adelantó en los modelos generales, el efecto
de mayor magnitud es el de los activos del hogar, seguido de la escolaridad
y la ocupación en último lugar.
Ahora bien, la interacción con las cohortes muestra un descenso muy
importante del peso de los activos del hogar, mientras que la escolaridad y
la ocupación no modifican sustantivamente su importancia. Este hallazgo
fortalece la idea de que la expansión de oportunidades educativas ocurri-
da durante el periodo analizado logró reducir el peso de las condiciones
económicas de origen.
Específicamente, mientras que un cambio en un desvío estándar del
índice de los activos del hogar se asociaba a un incremento de 2.3 grados
escolares en la cohorte 1952-1961, para la correspondiente a 1982-1991
el coeficiente se reduce en 1.2 años, lo cual dejaría el efecto para dicha
cohorte en 1.1 años, muy similar al observado para un cambio en un desvío
estándar de la escolaridad del hogar.

824 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

TABLA 5
Coeficientes de modelos de regresión lineal y logística para distintos marcadores
de logro educativo. Personas de 25 a 64 años. México, 2016

Modelo lineal Modelos logísticos

Variable Variable Variable Variable
dependiente: años dependiente: dependiente: dependiente:
de escolaridad acceso a acceso a media acceso a superior
secundaria superior

Cohorte 1952-1961: referencia

Cohorte 1962-1971 1.297** 0.625** 0.016 -0.315
Cohorte 1972-1981 2.182** 1.263** -0.025 -0.211
Cohorte 1982-1991 3.205** 2.054** 0.555** -0.022

Activos del hogar 2.269** 0.825** 0.731** 0.269*

Cohorte 1962-1971*Activos -0.209 0.054 0.067 0.229

Cohorte 1972-1981*Activos -0.684** -0.006 0.095 0.162
Cohorte 1982-1991*Activos -1.160** -0.133 -0.134 0.172

Años de escolaridad 1.039** 0.512** 0.387** 0.392**

Cohorte 2*Escolaridad -0.143 -0.083 0.021 -0.140

Cohorte 3*Escolaridad 0.077 0.006 0.171 -0.181

Cohorte 4*Escolaridad 0.241 0.369* 0.242 0.108

Ocupación del jefe(a) 0.256* 0.140 0.123 -0.020

Cohorte 2*Ocupación -0.115 0.009 -0.040 0.020

Cohorte 3* Ocupación 0.065 -0.014 0.058 0.345*
Cohorte 4* Ocupación 0.123 0.086 0.229 0.221

Constante 6.414** 0.616** 0.309 0.104

R2 (col. 1) o pseudo-R2 (cols. 2-4) 0.454 0.202 0.180 0.097

Observaciones 23,909 20,459 16,188 8,369

** p < 0.01, * p < 0.05

Fuente: elaboración propia con base en microdatos del MMSI 2016.

Si se dirige la atención a los modelos logísticos, el primer hallazgo gene-

ral es que los activos del hogar tienen una influencia mayor en las dos
primeras transiciones (acceso a secundaria y media superior), mientras

Revista Mexicana de Investigación Educativa 825

 Blanco Bosco

que la escolaridad del hogar adquiere un peso mayor en la transición a la

educación superior. La ocupación del jefe(a), en cambio, prácticamente
no tiene efectos significativos. Esto es compatible con la idea de que las
primeras transiciones son más sensibles a las desventajas económicas (es-
pecialmente si se piensa en las carencias extremas que caracterizan a las
y los jóvenes que no logran acceder a secundaria), mientras que el acceso
al nivel superior está más influido por el capital educativo de los hogares.
También se observa que el efecto de cada variable disminuye hacia las
transiciones más avanzadas. No obstante, esto no implica que la desigual-
dad global sea menor en ellas; únicamente la desigualdad que considera
el cambio en la distribución marginal de la escolaridad.
Las interacciones con las cohortes muestran una tendencia decreciente
en el peso de los activos (con excepción del nivel superior), aunque su
valor de p es mayor a .05. Hay un incremento en el peso de la escolaridad
en las transiciones a secundaria y media superior, pero solo es estadística-
mente significativo para la primera. Finalmente, se observa una tendencia
al incremento en el peso de la ocupación en media superior y superior,
aunque solo es significativo para la última transición, en la tercera cohorte.
En síntesis, es clara la disminución absoluta en el peso de los activos
del hogar, cuando se considera el total de años acumulados, aunque no
se refleja en coeficientes significativos para las transiciones de acceso. Por
otra parte, si bien se observa una tendencia al aumento en los efectos de
la escolaridad y la ocupación, las mismas no tienen magnitud suficiente
para hacerse significativas en todas las transiciones.

Cambios en el peso de las variables

¿Cómo se reflejan los cambios y persistencias anteriores en las contribu-
ciones relativas de cada variable? Los modelos ols por cohorte (tabla 6)
muestran, en primer lugar, que la capacidad explicativa de las variables, en
conjunto, se ha reducido muy ligeramente (de 44 a 40%). En segundo, se
observa una persistencia en la contribución de los activos del hogar entre
las cohortes 1 y 3, que desciende ligeramente en la más joven. En tercer
lugar, se incrementa el peso de la escolaridad de la madre y el padre de 21
a 34%, lo que ocurre a lo largo de las cohortes 3 y 4. En cuarto lugar, la
ocupación también tiende a incrementar su participación en las mismas
cohortes, hasta alcanzar 17% para la última Finalmente, la contribución de
las variables de control decrece, hasta alcanzar 12% en la cohorte más joven.

826 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

TABLA 6
Porcentaje de contribución de los activos del hogar, la ocupación del jefe(a)
y la educación de la madre y el padre a los años de escolaridad de ego, por cohorte.
Descomposición Shapley-Shorrocks. Personas de 25 a 64 años. México, 2016

Cohorte Total
1952-1961 1962-1971 1972-1981 1982-1991

Activos del hogar 39.3 41.2 39.3 34.3 38.4

Años de escolaridad 20.5 20.6 25.8 33.6 24.9

Ocupación del jefe 12.1 12.1 15.3 17.3 14.0

Controles 16.6 18.2 12.6 11.6 15.6

Total* 88.5 92.1 93.0 96.8 92.9

R 2
0.44 0.42 0.42 0.40 0.39

Observaciones 3,717 5,811 7,471 6,910 23,909

*Totales no alcanzan 100% debido a que parte del R2 no se explica aditivamente, sino por la interacción
entre variables.
Fuente: elaboración propia con base en MMSI 2016.

Estos resultados sugieren que, a partir de la cohorte nacida entre 1972 y

1981 (que inició su trayectoria educativa entre 1978 y 1987), además de
una ligera reducción en la desigualdad, hay indicios de una reconfigura-
ción en sus componentes. Si se leen estos resultados en conjunto con los
coeficientes de regresión de la sección anterior, la capacidad económica
de los hogares pierde peso absoluto y relativo, mientras que la educación de
la madre y el padre habría incrementado su peso relativo.
Ahora bien, dado que estos resultados reflejan la evolución de las rela-
ciones entre el origen social y el total de años de educación alcanzados, no
permiten observar las diferencias en estas relaciones en puntos específicos
de la trayectoria educativa. Para esto, se realizó una descomposición similar de
efectos en cada una de las transiciones relevantes: acceso a secundaria, a
media superior y al nivel terciario. En cada caso, la variable independiente
es de tipo binario (logit de realizar/no realizar la transición) y la estimación
se hace a través de modelos logísticos con las mismas variables indepen-
dientes que en los modelos ols y de manera separada por cohortes.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 827

 Blanco Bosco

La tabla 7 presenta los resultados. Al comparar el grado de ajuste

entre distintas transiciones se observa que todas tienen un nivel similar
(pseudo- r 2 entre .15 y .17), salvo la transición al nivel superior, donde es
menor.

TABLA 7
Porcentaje de contribución de los activos del hogar, la ocupación del jefe(a)
y la educación de la madre y el padre a los momios de acceder a secundaria,
media superior y superior, por cohorte. Descomposición Shapley-Shorrocks.
Personas de 25 a 64 años. México, 2016

Secundaria
Cohorte Total
1952-1961 1962-1971 1972-1981 1982-1991

Activos del hogar 37.1 41.3 42.8 30.0 38.4

Años de escolaridad 23.2 17.2 21.3 28.4 21.6
Ocupación del jefe 12.9 10.3 15.2 11.4 12.0
Controles 13.7 14.3 13.1 11.7 14.2
Total* 86.9 83.1 92.4 81.5 86.2

Pseudo-R2 0.18 0.17 0.16 0.20 0.15

Observaciones 2,482 4,837 6,649 6,491 20,459

Media superior
Cohorte Total
1952-1961 1962-1971 1972-1981 1982-1991

Activos del hogar 44.4 48.6 40.7 35.6 41.8

Años de escolaridad 20.0 24.1 26.1 33.1 28.5
Ocupación del jefe 12.2 14.9 15.9 19.0 16.6
Controles 8.4 15.4 12.2 10.0 11.7
Total 85.0 103.0 94.9 97.7 98.6

Pseudo-R2 0.15 0.15 0.20 0.18 0.17

Observaciones 1,560 3,661 5,376 5,591 16,188

(CONTINÚA)

828 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

TABLA 7 / CONTINUACIÓN

Superior
Cohorte Total
1952-1961** 1962-1971 1972-1981 1982-1991

Activos del hogar 18.7 41.8 32.4 37.9 36.2

Años de escolaridad 18.8 24.2 26.2 34.6 29.8
Ocupación del jefe(a) 8.9 9.8 18.9 22.2 17.8
Controles 10.7 15.2 6.2 8.6 7.1
Total 57.1 91.0 83.7 103.3 90.9

Pseudo-R2 0.07 0.07 0.10 0.12 0.09

Observaciones 864 1,839 2,588 3,078 8,369

* Totales no alcanzan 100% debido a que existe parte del pseudo-R 2 que no se explica aditivamente, sino
por la interacción entre variables
** Estimaciones para el acceso a educación superior en la primera cohorte son considerablemente imprecisas
(grandes intervalos de confianza) debido a la baja proporción de personas que realizaron dicha transición.
Fuente: elaboración propia con base en MMSI 2016

En cuanto a la influencia de las variables, los activos del hogar tienen un

peso similar en todas las transiciones (entre 36 y 42%). Los años de esco-
laridad tienen un peso mayor en las dos transiciones superiores (29-30%)
que en el acceso a secundaria (22%). El peso de la ocupación también es
mayor en las dos últimas transiciones. Lo contrario sucede con las variables
de control, que disminuyen sensiblemente su peso hacia las transiciones
más avanzadas.
Estos resultados corroboran que, a medida que se avanza en el sistema
educativo, se incrementa la influencia de los factores culturales y de la
herencia escolar. Las decisiones relacionadas con la continuidad escolar
podrían estar menos constreñidas por factores materiales que por las capa-
cidades escolares y las expectativas, posiblemente debido a que los primeros
ejercieron su influencia en las transiciones previas.
Finalmente, si se atiende al cambio entre cohortes, se observa que tanto
en secundaria como en media superior hay una tendencia a la disminución
del peso de los activos del hogar, en favor del incremento del peso de la
educación. Para el acceso al nivel superior se observa un incremento en el
peso de la educación del hogar y una estabilidad en los activos del hogar. 9

Revista Mexicana de Investigación Educativa 829

 Blanco Bosco

La ocupación, con una participación menor, permanece estable en secun-

daria y se incrementa tanto en media superior como en superior.
En síntesis, se corrobora la tendencia descendente en el peso de los
activos del hogar y el incremento, principalmente, de la escolaridad del
hogar. Como resultado, mientras que al inicio del periodo estudiado el
componente económico tenía una clara primacía, al final, la influencia de
ambos componentes es similar.

Discusión
Este trabajo se planteó tres objetivos en relación con la desigualdad de
oportunidades educativas en México. Primero, comparar los pesos relativos
de los componentes económico, educativo y ocupacional del hogar de ori-
gen en el logro educativo. Segundo, identificar diferencias en estos pesos
en distintos marcadores de logro educativo. Tercero, analizar la evolución
de estas relaciones a lo largo de las últimas décadas.
Con respecto al primer objetivo, la capacidad económica de los hogares
es, de manera global, la variable que más influye en la desigualdad de lo-
gros y transiciones, dado que explica más de un tercio del fenómeno para
el conjunto de la población. La escolaridad del hogar se ubica en segundo
lugar y explica alrededor de una cuarta parte. La ocupación explica un
porcentaje marginal.
En relación con el segundo objetivo, no se observan diferencias sustan-
ciales en el peso de los activos del hogar en las tres transiciones analizadas.
El peso del nivel educativo del hogar es ligeramente mayor en el acceso a
media superior y superior que en secundaria.
Finalmente, a lo largo del tiempo se observó una tendencia a la dis-
minución de los efectos relativos y absolutos de los activos del hogar
(especialmente en las últimas cohortes), así como a un aumento relativo
de los efectos de la escolaridad. La excepción es el nivel superior, donde
la disminución del efecto de los ingresos no se verifica.
El primer resultado motiva a dos reflexiones. El predominio de los
ingresos del hogar muestra que, a lo largo de las últimas décadas en Mé-
xico, los recursos educativos de los hogares tuvieron un peso superlativo
para condicionar las trayectorias educativas. Estos resultados corroboran
lo reportado por las pocas investigaciones existentes en América Latina
(Solís, 2012; Costa-Ribeiro, 2011), que distinguen a la región de lo hallado

830 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

en los países del primer mundo. Los bajos niveles de ingreso de una gran
proporción de la población posiblemente restringen fuertemente cualquier
tipo de decisión educativa, incluso antes de que puedan considerarse los
beneficios de continuar en la escuela.
A nivel metodológico, este resultado sugiere que una adecuada observa-
ción de la desigualdad de oportunidades educativas requiere incluir medi-
ciones de todas las dimensiones; en particular, las basadas exclusivamente
en el nivel educativo del hogar son insuficientes si no están acompañadas,
por lo menos, de una estimación de los ingresos.
El segundo hallazgo (mayor peso relativo de los recursos educativos
en las transiciones superiores) indicaría que, a medida que se avanza en
la trayectoria educativa, además de las restricciones económicas hay otro
tipo de consideraciones que adquieren peso, por ejemplo, las habilidades
académicas de los sujetos.
El tercer hallazgo (pérdida de peso de la capacidad económica de los
hogares, con excepción del nivel superior) estaría asociado a la reducción
en los costos educativos, derivada de la expansión de la oferta educativa
a los grupos más vulnerables, así como a los programas de transferencias
y otros apoyos económicos (que habrían beneficiado particularmente a la
cohorte más joven).
Por su parte, el incremento en el peso de la educación de la madre y
el padre podría reflejar varios procesos. Primero, el capital educativo del
hogar podría ser cada vez más importante para realizar las transiciones a los
niveles medio superior y superior, crecientemente regimentadas a través de
exámenes de conocimiento. Segundo, la intensificación del credencialismo
educativo podría hacer que el nivel educativo de la familia fuera crecien-
temente utilizado como una referencia para tomar decisiones educativas,
como nivel mínimo esperado para la siguiente generación.
A partir de aquí, podría aventurarse la hipótesis de una convergencia
entre las dinámicas de desigualdad educativa de nuestra región y las re-
portadas en los países del primer mundo donde, como se mencionó en la
sección de antecedentes, los factores educativos tienen precedencia sobre
los económicos (Bukodi y Goldthorpe, 2013; Meraviglia y Buis, 2015).
En conjunto, estos resultados evidencian los retos pendientes de la
sociedad mexicana para garantizar oportunidades educativas equitativas
para todas y todos sus miembros; oportunidades que, como mínimo,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 831

 Blanco Bosco

no estén vinculadas a la capacidad económica de los hogares. El incre-

mento relativo en el peso de la educación del hogar no debe ser tomado
necesariamente como una señal de avance hacia un sistema más meritocrá-
tico, sino como un cambio en la forma de reproducción de las desigual-
dades educativas, donde los sectores privilegiados de la sociedad no solo
ponen en juego su capacidad económica, sino también sus recursos
educativos.
Si en las transiciones al nivel medio superior y superior los exámenes
continúan siendo el mecanismo dominante, es probable que en el futuro
se mantenga o crezca la desigualdad asociada a la educación de origen, que
refleja la capacidad adquirida por las familias de preparar a sus hijos(as)
para estos exámenes. Asimismo, dado que otra parte de la expansión de
la oferta (en particular en el nivel superior) depende del sistema privado,
no se espera una disminución considerable en los efectos de los ingresos
de los hogares. Una disminución en ambos efectos requeriría, por una
parte, apostar fuertemente a la expansión del sistema público; por otra,
buscar alternativas de asignación de estudiantes a escuelas, menos vincu-
ladas al origen socioeconómico y a los exámenes, que no reflejan tanto
el esfuerzo individual como oportunidades de aprendizaje desigualmente
distribuidas.

Notas
1
Esto no implica, necesariamente, una rior. Esto permite aislar la desigualdad de una
sociedad más meritocrática, si se considera que transición específica, sin que se vea contaminada
el origen social está asociado a las habilidades por la desigualdad de transiciones anteriores.
académicas. Aunque la desigualdad dependa 3
Los datos disponibles (ver sección siguien-
menos de factores materiales que de factores te, Datos y método) no permiten construir un
simbólicos, esto no hace a los últimos ni más índice que pueda vincularse al prestigio en el
dependientes de la voluntad individual ni más sentido weberiano, por lo que no se consideró
susceptibles de redistribución. Si la educación en el análisis.
contemporánea exige un mayor involucramiento 4
Cabe señalar que estos hallazgos están
de las madres y padres, esto favorece a las clases basados en la estimación de cambios marginales
medias y media-altas por los capitales de que en la probabilidad de realizar cada transición
disponen. Si los exámenes de conocimiento se educativa, y no en la estimación de cambios en
han convertido en el mecanismo de entrada por el logit, susceptibles de una interpretación más
excelencia a los niveles educativos superiores, estricta, pero cuya adecuación conceptual ha sido
las familias más educadas también estarían en cuestionada para América Latina (Solís, 2019).
condiciones de proporcionar mayores ventajas 5
Todas las variables refieren, en el cuestio-
a sus hijos(as) (Bukodi y Goldthorpe, 2013). nario, a los 14 años del entrevistado(a), lo que
2
Por acceso condicional se entiende el acceso hace a las medidas comparables en un punto
a un nivel dado que se finalizó en el nivel ante- temprano del curso de vida. Se estandarizaron

832 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La desigualdad de oportunidades educativas en México: efecto de ingresos, educación y ocupación del hogar de origen

(media=0; desvío estándar=1) para cada una dos), solo se observa una pérdida significativa
de las cohortes, a fin de que los cambios en su de ajuste en el caso de los activos del hogar, que
distribución no afecten las comparaciones a lo ocasiona una reducción en el coeficiente R2 a
largo del tiempo. 28%. Cuando se excluye cualquiera de las otras
6
En un modelo con tres variables de interés, dos variables, el R2 se mantiene en 37%. Esto
como el que se estima en este trabajo, el cálculo muestra que, incluso para fines de explicación
de la contribución de cada una de las variables estadística, al menos en el caso de México los
requiere de la estimación de seis modelos. Esta indicadores no son completamente intercambia-
descomposición se hace sin involucrar a las bles; en particular, excluir el ingreso del hogar
variables de control, que se incluyen en todos acarrea una pérdida sensible de ajuste.
los modelos. 9
Las estimaciones para el acceso al nivel
7
Si bien la mayor parte de las interacciones superior en la primera cohorte se consideran
resultaron significativas, no merecen mayor poco confiables, dado el bajo número de casos y
comentario debido a que sus efectos son de la selectividad previa a la que fue sometida dicha
escasa magnitud. población. Esto se refleja en el total inusualmen-
8
Un resultado adicional –no incluido por te bajo de R2 que logra explicar la suma de las
razones de espacio– es que, cuando se excluye contribuciones de cada variable. Por esta razón,
por separado cada una de estas variables (es decir, aunque se presentan las estimaciones, no se las
cuando se estima un modelo solo con las otras considera a la hora de describir las tendencias.

Referencias
Backhoff, Eduardo; Bouzas, Arturo; Contreras, Carolina; Hernández, Eduardo y García,
Marisela (2007). Factores escolares y aprendizaje en México. El caso de la educación básica,
Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Backhoff, Eduardo; Bouzas, Arturo; González, Manuel; Andrade, Edgar; Hernández,
Eduardo y Contreras, Carolina (2008). Factores asociados al aprendizaje de estudiantes
de 3° de primaria en México, Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación.
Blanco, Emilio (2011). Los límites de la escuela. Educación, desigualdad y aprendizajes en
México, Ciudad de México: El Colegio de México.
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Artículo recibido: 27 de junio de 2022

Dictaminado: 28 de febrero de 2023
Segunda versión: 6 de marzo de 2023
Tercera versión: 14 de marzo de 2023
Aceptado: 18 de abril de 2023

836 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 837-862 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

EDUCACIÓN EN CONFINAMIENTO EN COLOMBIA

Una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia
DIANA GÓMEZ-NAVAS / MARÍA DEL PILAR MARÍN-RIVAS

Resumen:
Este estudio presenta una mirada sobre los efectos de las modalidades de educación
remota o virtual, implementadas durante la pandemia por COVID-19, en las relacio-
nes familia y escuela, los impactos en los espacios y tiempos educativos, así como las
consecuencias en la socialización y la escolarización. Para ello, se recuperaron 104
testimonios de padres y madres, estudiantes y docentes en educación obligatoria para
entender sus experiencias durante los periodos de confinamiento estricto y cierre de
las instituciones escolares. La metodología apeló a la experiencia inmediata desde una
perspectiva socioanalítica; un recurso que, en medio de un momento ensombrecido,
permitió sacar a flote aquellas vivencias normalizadas de la familia y la escuela en tanto
certezas del día a día, para avizorar las continuidades y discontinuidades provocadas
por el confinamiento obligatorio. El análisis revela estrategias para mantener las formas
escolares en casa, pero con una sensible sobrecarga para la familia, una percepción
desfavorable sobre la calidad de lo aprendido y de la pérdida de la autoridad pedagógica
de la escuela o de la obligación de esta de ceder parte de sus funciones a la familia.
Abstract:
This study presents a view of how family/school relationships were affected by the
remote or virtual education implemented during the COVID-19 pandemic; it also
looks at the im-pact on educational space and time, and the consequences for socia-
lization and schooling. To understand the respondents' experiences during the strict
lockdown and school closures, 104 narratives were compiled from parents, students,
and teachers at the compulsory educa-tional level. The methodology employed im-
mediate experience from a socio-analytical per-spective: a resource that exposed, in
a dark moment, the normalized daily experiences of families and schools, and the
continuities and discontinuities of the lockdown. The analysis reveals strategies for
home schooling that led to an overload for families, an unfavorable perception of the
quality of learning, and the loss of the school's pedagogical authority or the school's
obligation to cede part of its functions to the family.

Palabras clave: educación a distancia; relación familia-escuela; percepción espacio-

temporal, autoridad pedagógica; socialización.
Keywords: distance education; family/school relationship; perception of space and
time; pedagogical authority; socialization.

Diana Gómez-Navas: profesora asociada de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y
Educación, directora del grupo de investigación Ecúmene. Bogotá D.C., Colombia. CE: [email protected]
/ https://orcid.org/0000-0002-7444-3352
María del Pilar Marín-Rivas: profesora catedrática de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad
de Ciencias y Educación, investigadora del grupo de investigación Ecúmene. Bogotá D.C., Colombia.
CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0003-1295-6205

Revista Mexicana de Investigación Educativa 837

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

Introducción

U na consecuencia inmediata de la crisis sanitaria mundial ocasionada

por la covid -19 en el sector educativo fue la adopción de modali-
dades virtuales o a distancia a través de tecnologías de la información y la
comunicación como respuesta contingente para garantizar la continuidad
del proceso escolar. En Colombia, los cierres de las escuelas fueron una de
las medidas más prolongadas en el tiempo: solo hasta septiembre de 2020
se produjeron algunos programas de alternancia escolar desde el cierre
generalizado producido desde marzo de ese año. Esto particularmente en
instituciones educativas privadas de alto costo de las principales ciudades
del país, pues las de mediano y bajo costo así como las del sector oficial,
apenas empezaron a implementar programas de retorno gradual a finales
de enero de 2021, aunque en la práctica un número importante de estu-
diantes permaneció desarrollando actividades académicas desde sus casas
durante buena parte de 2021 (Pérez, 2021).
Las dificultades del cierre escolar evidenciaron la brecha digital que
enfrentaba a los grupos sociales con mayores limitaciones económicas,
ubicados en regiones distanciadas de los centros urbanos y pertenecientes a
minorías étnicas, con barreras ostensibles de acceso a alternativas educativas
desde el espacio doméstico.1 Aunque en el país faltan estudios que midan las
consecuencias de estos largos periodos de clausura escolar, lo cierto es que
los efectos negativos inmediatos y a más largo plazo deben buscarse en las
desigualdades escolares de un sistema educativo que, como el colombiano,
se ha caracterizado históricamente por un marcado paralelismo de ofertas
públicas y privadas, el carácter subsidiario del Estado en materia financiera
y por la situación de mercado en la que se ha puesto a la educación desde
finales del siglo xx , lo que ha llevado a que las oportunidades educativas
se ajusten al origen socioeconómico de las familias.
Este enclasamiento del sistema educativo colombiano exigía interrogar
cómo las medidas de cierre escolar y educación en casa fueron asumidas
por distintas familias y escuelas en sus quehaceres más inmediatos. Nuestro
interés se dirigió a indagar en el nivel micro de las relaciones familia y es-
cuela los efectos de estas medidas en la configuración de los espacios y los
tiempos de la vida familiar y escolar, en la transformación de la experiencia
de la socialización y la escolarización, en la alteración de las condiciones
del proceso educativo a cargo de la institución escolar y, con todo ello, en
los desafíos de la escuela frente a sus funciones más misionales.

838 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

Relaciones familia-escuela:
una mirada para pensar la educación en pandemia
Como lo señalan Montandon y Perrenoud (1994), el principio de las
relaciones familia-escuela se encuentra en que ambas instancias asumen
tareas educativas en virtud de una división de responsabilidades en la que
adquieren posiciones asimétricas: para la familia, la escuela es reconoci-
da como una instancia con autoridad pedagógica que trabaja a partir de
un conocimiento y un lenguaje “técnico” muchas veces ajeno o distante
a los que circulan en el entorno doméstico; para la escuela, la familia es
reconocida como una instancia con un poder ligado a variables como la
capacidad socioeconómica –que permite elegir una institución escolar
determinada– (Van Zanten, 2011), el capital cultural y escolar –con su
influencia en los desempeños escolares– (Pourtois y Desmet, 1991), y a la
posibilidad de organización o asociación –que favorece su participación en
los asuntos escolares– (Madrid, Saracostti, Reininger y Hernández, 2019).
Aunque en materia educativa se ha señalado que la familia y la escuela
son dos “mundos aparte” (Lightfoot, 1978), lo cierto es que en las últimas
décadas se ha observado una creciente “movilización escolar de las familias”
que ha ayudado a difuminar las fronteras de su acción educativa (Terrail,
1997; Lange, 2006). Se ha encontrado que, en el marco de las últimas
políticas de descentralización educativa, han surgido convergencias que
dan cuenta de una cierta alianza colaborativa y de formas de participación
o gestión que suponen un reconocimiento mutuo más evidente –aunque
en muchos casos este encuentro se ha dado por la expansión de mercados y
cuasimercados escolares en los que la familia ha adquirido mayor inciden-
cia en tanto consumidora de servicios educativos– (Berger, 1991; Deem,
Brehony y Hearth, 1995; Ramírez, 2010; Grant y Ray, 2013).
Entendemos los vínculos familia-escuela como un campo de interac-
ciones en el que se encuentran en juego las apuestas grupales (familiares)
y sociales (escolares) frente a la socialización y la formación de las nuevas
generaciones. Este campo de interacciones se debe a unas condiciones
sociales, económicas, políticas y culturales que inciden tanto en los mo-
dos como la familia se organiza, funciona y relaciona con otras instancias
sociales (entre ellas la escuela) (Segalen y Martial, 2014), como en la
escuela, su expansión a la sociedad, sus cometidos formativos, sus me-
diaciones pedagógicas y sus relaciones con otras instancias sociales (entre
ellas, la familia y el mundo del trabajo) (Duru-Bellat y Van Zanten, 2012).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 839

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

No solo los desarrollos sociohistóricos de la escuela inciden en ciertos

cambios de la familia (Montandon y Perrenoud, 1994), también la familia,
con sus reconfiguraciones, le ha planteado a la escuela demandas educati-
vas que han afectado su quehacer y formas de interacción (Brown, 2000;
Bernal, 2005; Canales, Bellei y Orellana, 2016).
Asimismo, entendemos las relaciones familia-escuela como “un siste-
ma de interdependencia y comunicación”, lo cual implica distanciarse de
visiones que asumen a la familia como el lugar exclusivo de los intereses
privados y a la escuela como el espacio consagrado a los intereses de carácter
público (Perrenoud, 1994). Como campo de interacción, las relaciones
familia-escuela suponen toda suerte de encuentros y desencuentros, in-
tercambios que trastocan los límites aparentemente bien demarcados de
sus respectivas acciones y marcos de competencia. Esto se ha revelado en
la producción de formas de instrumentalización mutuas, estrategias de
gestión de la crianza y la escolaridad o prácticas educativas comunes que,
cada vez más, indican la existencia de un doble proceso: la escolarización
de la familia y la familiarización de la escuela.
Para Thin (2005), se trata del tránsito de una relación de co-educación
en la que escuela y familia compartían objetivos educativos en el marco
de una clara división del trabajo, a otra de co-escolarización en la que la
familia debe adoptar determinadas prácticas que favorecen la continui-
dad de las lógicas escolares en casa y se amplía su radio de incidencia en
cuestiones pedagógicas o disciplinares, en el trámite de los conflictos de la
escuela y, por supuesto, en la gestión de la experiencia escolar de las y los
hijos. Al respecto, la pandemia ha impuesto un doble efecto en la escuela
y la familia, al obligarlas a la adaptación de sus condiciones y dinámicas a
la educación en casa –una situación que empujó hacia la co-escolarización–,
difuminando con ello los linderos del mundo escolar (Félix, Filippi, Martin
y Gebeil, 2020; Terigi, 2020).
Ahora bien, los modos como se configura este sistema de interdepen-
dencia y comunicación entre la familia y la escuela no pueden entenderse
por fuera de la estructuración de los espacios y tiempos de la escolaridad:
grados, horarios de clase, jornadas de evaluación, periodos vacacionales,
eventos, rituales, actividades extracurriculares (Perrenoud, 1994). Ritmos
y etapas del trabajo escolar que no solo son estructurados en términos
institucionales, sino también en el día a día del proceso educativo por los
actores que participan en él (directores(as), profesores(as), estudiantes,

840 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

padres o madres). Una doble estructuración (institucional y cotidiana)

que orienta las prácticas educativas y hasta define los ciclos vitales de las
familias, pues con la escolaridad obligatoria extendida al conjunto de la
población, la gestión del espacio-tiempo se ha convertido en parte esencial
de los objetivos de la escuela y en un referente mayor para las familias y
sus miembros: frases como “no perder tiempo”, “optimizar el tiempo”,
“aprovechar el tiempo”, se han vuelto recurrentes en la escuela y la familia,
para esta última, involucran además apuestas sociales, ocupacionales, re-
lacionales y hasta emocionales (Bueno, 1993; Perrenoud, 1994).
Brullet (2010) señala que el tiempo se estructura de la misma manera
como lo hacen nuestras actividades cotidianas. Su uso se entiende como una
experiencia objetiva y subjetiva que ordena y jerarquiza espacios y prácti-
cas. Hoy la escolaridad está expuesta a mayores exigencias de aprendizaje
que suponen un aceleramiento de los ritmos (Husti, 1994; Perrenoud,
2000), lo que se ha reforzado con políticas de calidad que enfatizan en la
administración del tiempo y los resultados escolares. Incluso, muchas de las
discusiones sobre las desigualdades escolares pasan por los modos como se
usa y reparte el tiempo de la educación (Eren y Millimet, 2007; Martinic
y Vergara, 2007; Miñana, 2008; Abadzi, 2009).
En definitiva, las relaciones familia-escuela, las prácticas educativas, así
como las apuestas o expectativas que se encuentran en juego son producidas
y, a su vez, producen una estructuración del espacio-tiempo educativo.
Así, aunque la ascendencia educativa de la escuela se traduzca en una or-
ganización de las dinámicas familiares en función del mundo escolar –por
ejemplo, en la decisión de quedarse en casa o vincularse al mercado laboral
que deben tomar algunas madres–, la familia no puede considerarse como
una instancia pasiva, también participa desde sus condiciones, necesidades
y apuestas particulares en la organización del espacio-tiempo educativo (por
ejemplo, la promoción de actividades extraescolares o de una educación
complementaria que amplíe conocimientos o habilidades que han dado
lugar a una diversidad de ofertas de formación).
Esta imbricación llevó a preguntamos por los efectos producidos por
las medidas de educación adoptadas en casa en la pandemia: ¿qué tipo de
interacciones se produjeron entre la familia y la escuela en un contexto
educativo sometido al confinamiento doméstico y en el que la mediación
docente quedaba supeditada al acceso y uso de las tecnologías de la comu-
nicación y la información? O, en términos más específicos, ¿qué efectos

Revista Mexicana de Investigación Educativa 841

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

inmediatos provocaron las modalidades de educación a distancia o virtual

en la estructuración espacio temporal del proceso formativo, en los roles de
padres y madres, docentes y estudiantes, y en las estrategias pedagógicas,
de socialización y de evaluación?
Estos interrogantes no podían plantearse por fuera de la situación pa-
radójica en la que Dubet (2007) ubica a la escuela en la época reciente:
accesible a todos, se constituyó en una instancia representativa de ideales
de justicia y, a la vez, expuesta a demandas socioeconómicas cambiantes,
encontró una legitimidad basada más en su utilidad que en los valores
que podía representar. En otros términos, la escuela se ha distanciado del
“programa institucional” que la erigió como representativa de unos valo-
res compartidos, lo que se ha traducido en el deterioro de su autoridad
educativa (Dubet, 2007:52-54).
Al respecto, las medidas educativas adoptadas durante la pandemia nos
obligaron a interrogar sus efectos en el proyecto educativo de la escuela.
Cuando esta se ve centrada en continuar con su labor en el espacio-tiempo
de la esfera doméstica, ¿qué dimensiones adquiere la co-escolarización en
relación con la puesta en marcha de sus funciones y propósitos más colec-
tivos? o, si se quiere, ¿qué pasa con las finalidades sociales de la escuela?,
¿qué pasa con su autonomía relativa en tanto autoridad pedagógica? Estas
cuestiones, que poco se han planteado en tiempos pandémicos, estimu-
laron nuestro interés por las relaciones familia-escuela en situaciones de
confinamiento y por sus repercusiones en el proyecto educativo en un
sentido social más amplio.

Testimonios: experiencia de una educación confinada

Las relaciones familia-escuela –entendidas como sistema de interdependen-
cias y comunicaciones estructurado y estructurante de espacios y tiempos
educativos, con consecuencias en los modos como ambas instancias par-
ticipan en la definición del proyecto educativo– resultan relevantes para
interrogar los efectos del confinamiento escolar en un contexto como el
colombiano. Efectivamente, Colombia se ha caracterizado por aguardar
históricamente estrechas correspondencias entre las desigualdades sociales
más amplias y las desigualdades escolares derivadas de un sistema educativo
con ofertas jerarquizadas en torno a lo público y lo privado. Una situación
que ha llevado a algunos a señalar la existencia de un apartheid educativo
(García y Quiroz, 2011), una clara compartimentación educativa entre el

842 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

campo y la ciudad, entre familias de distintos estratos socioeconómicos

e incluso entre individuos de una misma familia (Gómez-Navas y Serna-
Dimas, 2021).
Una segmentación profundizada por las políticas de desregulación y
apertura económica planteadas desde la década de 1980, las cuales pusieron
en situación de mercado el acceso a la educación. Esto afianzó la creencia
en una ciudadanía estratificada que, en ajuste a la capacidad de consumo
de las familias, establece las condiciones y las expectativas de cada quien.
Este panorama ha dejado a la escuela expuesta a operar en función de las
adscripciones particulares de quienes concurren a ella, al tiempo que sus
capacidades educativas se han visto cada vez más alejadas de un proyecto
con finalidades compartidas.
De este modo, la capacidad de pago de las familias ha terminado defi-
niendo las posibilidades de la experiencia escolar, mientras que el concepto
de calidad educativa ha tomado las más variadas formas en función de los
recursos, los resultados, los agregados o el prestigio de cada institución
educativa. Así, los espacios y tiempos de la escolaridad se tornan distintos
y desiguales: estudiar media jornada o completa, caminar largos trayectos
para llegar a la escuela o desplazarse en una ruta escolar, permanecer en
el aula o tener experiencias educativas fuera de ella, etc. Una experiencia
escolar que ya aparece confinada en una cierta condición social: un asunto
que depende de las posibilidades económicas para acceder a una educación
con determinadas improntas y donde cualquier atisbo de diferencia queda
por vía de la inscripción social y familiar literalmente a raya.
Precisamente atendiendo a este panorama, la investigación se dirigió
a estas condiciones estructurales de la experiencia escolar para esclarecer
los modos en que en distintos contextos sociales, familiares y escolares
fueron asumidas las medidas de confinamiento estricto y educación virtual
o a distancia. Interrogamos los efectos mutuos (en la familia y la escuela)
de las modalidades educativas desarrolladas en el ámbito doméstico, los
impactos inmediatos en la estructuración de los espacios y tiempos de la
vida familiar y escolar y las consecuencias prácticas en las condiciones
de trabajo y en las finalidades educativas de la escuela. De este modo,
se recurrió a una metodología basada en una teoría socioanalítica de la
experiencia escolar que tomó como referentes la sociología de la práctica
y, particularmente, de la educativa (Bourdieu, 2009; 2012; Duru-Bellat y
Van Zanten, 2012).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 843

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

El diseño de la investigación se derivó de la sistematización de testi-

monios recogidos por el archivo testimonial Memorias de una pandemia, 2
particularmente, en el tema de la educación obligatoria y las experiencias
de padres y madres de familia, tutoras(es), docentes y estudiantes en torno
a la implementación de estrategias de formación a distancia o virtual. El
número de testimonios recopilados en el tema educativo en el marco de
la construcción de este archivo y, en especial, el hecho de que la educa-
ción a distancia, en medio de los confinamientos obligatorios, produjera
un encuentro mucho más expedito entre el mundo familiar y el escolar
se constituyó en un insumo fundamental para entrar en el análisis de las
relaciones entre estos dos ámbitos y sus efectos educativos.
El material de estudio se compuso de 104 testimonios que recuperaron las
relaciones familia-escuela durante el confinamiento y la educación en casa,
así como la cotidianidad de la experiencia escolar; ello a través de la articula-
ción entre las experiencias en el pasado (la educación antes de la pandemia),
en el presente (la educación durante el confinamiento) y las expectativas
frente al futuro (la educación en la pospandemia). A estos testimonios se le
sumaron 10 entrevistas a profundidad focalizadas en familias con orígenes
socioeconómicos representativos de diversos estratos sociales y con relaciones
escolares distintas en el espectro de las ofertas del sistema educativo. Como
se observa, la metodología se concentró en la recuperación de la vivencia,
si se quiere, en su estado más inmediato; pues se trató de registrar los efectos
de la pandemia y las medidas de confinamiento subsiguientes en el momento
en el que estaban produciéndose, allí donde se podía hacer más evidente
aquello que en la cotidianidad se ha normalizado.
De este modo, la experiencia de la educación remota o virtual de pa-
dres y madres, docentes y estudiantes podría informarnos, atendiendo a
sus respectivos contextos sociales, sobre cómo las familias y las escuelas
habían fraguado determinadas interacciones que configuraban en el día a
día unos espacios y tiempos, cómo estas interacciones se enfrentaron a la
contingencia de la pandemia para sacar a flote cercanías o distanciamientos
profundos que son parte de las brechas socioeducativas de un país como
Colombia y cómo estas cercanías o distanciamientos pudieron provocar la
apertura o el ensanchamiento de nuevas brechas, pero también reconfigu-
raciones de las apuestas y visiones sobre lo educativo tanto de la familia
–incluyendo a quienes están en medio de la relación de ambas instancias:
las y los estudiantes– como de la escuela.

844 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

Por último, la lectura analítica de estos testimonios se orientó a decantar

las vivencias de la educación remota, a distancia o en casa y sus impactos
en las prácticas, rutinas y formas de organización y funcionamiento coti-
diano de la vida familiar y escolar. Para esto, las fuentes fueron clasificadas
en ajuste al contexto social y escolar y al tipo de testimoniante (padres y
madres, docentes, estudiantes), para identificar las prácticas y rutinas que
las acompañan, sus vínculos con la vida familiar y escolar en el pasado
(previo a la pandemia) y los cambios o adaptaciones provocados en estas
como producto de la pandemia y el confinamiento. Asimismo, con esto,
leído en su conjunto, pretendimos establecer consecuencias frente a los
modos de ser y de actuar de la escuela, así como en relación con las finali-
dades que desde esta se pueden trazar en torno del proyecto educativo para
la sociedad en su conjunto en medio de un escenario novedoso e incierto
con efectos hacia el futuro cercano de la educación.

Cuando la escuela se instala en la casa

Tiempos, espacios y prácticas educativas
Los efectos del confinamiento en la estructuración de los espacios y tiem-
pos educativos se pusieron de manifiesto a través de una serie de prácticas
educativas (familiares y escolares) flexibilizadas, adaptativas y continuistas.
Para entenderlas hay que señalar que la instalación de la escuela en la casa
modificó los espacios y tiempos educativos de acuerdo con los recursos
materiales de la escuela y la familia –como plataformas, equipos y conec-
tividad–, las condiciones de vida y modos de funcionamiento familiares
–como número de miembros por hogar, actividades económicas, tipos de
ambientes familiares– así como los capitales culturales y escolares de los
padres y madres o encargados(as) de la crianza, la socialización familiar y
el acompañamiento escolar.
En primer lugar, encontramos que en familias de clases populares con
recursos económicos, culturales y escolares limitados y donde los estudios
se desarrollan fundamentalmente en instituciones de carácter oficial –que
ostentan condiciones materiales restringidas en términos de acceso a tec-
nologías de la comunicación e información–, las posibilidades de conti-
nuarlos en casa se redujeron a la realización de una serie de actividades de
carácter procedimental a través de guías y cuestionarios establecidos por
las y los docentes, que debían ser completados a distancia y presentados en
determinados plazos. La falta de recursos tecnológicos y de conectividad

Revista Mexicana de Investigación Educativa 845

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

distorsionó los espacios y tiempos escolares, desestructurando las formas

cotidianas debido a la ausencia de la figura docente y su acompañamiento.
Si se quiere, en estas circunstancias –por demás bastante generalizadas en el
sector oficial de la educación–, el espacio y tiempo escolares desaparecieron
o simplemente se mantuvieron como un reflejo bastante difuso por medio
de un raudal de actividades o tareas sin mayores mediaciones pedagógicas:

[…] Se presenta el caso de que varios niños en una sola casa tienen que respon-
der académicamente. Entonces con un solo celular para todos, se tienen que
rotar para leer la guía porque de pronto no tienen para imprimirla –porque
el recurso económico no les alcanza–. […] La tienen en el celular, tienen que
rotarse el celular para poder mirar e ir resolviendo de a poquitos y […] tomar
fotos y empezar a subir evidencias. Enviarle a un profesor, al otro. Somos por
cada curso [nivel] entre doce y catorce profesores a los que tienen que enviarle
evidencia. […] En algunos casos [no hay posibilidad] de siquiera hacerle llegar
una explicación satisfactoria de una temática (Archivo Testimonial DESUD /
CLACSO , 2020: testimonio AT 19 ER 03 , 3 fls.).

La ausencia del espacio escolar y del apoyo pedagógico docente, sumada

a la imposibilidad familiar para asumir un papel de orientación educativa
más activo o sistemático, flexibilizó los tiempos escolares que, en la prác-
tica, representó una notable disminución. La dedicación a este trabajo
se tornó objetiva y subjetivamente reducida en su intensidad –no solo
no se veía o se veía muy poco al o la docente, sino que las actividades se
consideraban de menor exigencia–, lo que para algunas personas fue la
causa de no haber aprendido nada o, al menos, de haberse privado de lo
importante durante la pandemia:

[E]ntonces, tal vez son catorce días que estamos perdiendo en una materia
[quizá] fundamental para el grado décimo y [por decir], empezar en once, cálculo,
que hasta el día de hoy ni siquiera he visto eso, o sea, no tengo presente cómo
elaborar dichos problemas en esta área. Se ha vuelto bastante complicado
(Archivo Testimonial DESUD / CLACSO , 2020: testimonio AT 19 EPRE 15 , 2 fls.).

En estos casos, la suspensión de las coacciones indirectas que ejercía coti-

dianamente la escuela sobre la familia (la dedicación al arreglo personal y
el desplazamiento entre la casa y la institución, entre otras) hizo más difusa

846 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

la experiencia de la escolaridad y rompió rutinas y prácticas cotidianas fun-

damentales para las familias, pues hacían parte de la formación de hábitos
vinculados con la crianza, además de contribuir a conciliar los tiempos del
trabajo de las personas adultas (doméstico o remunerado), los de la educa-
ción de las y los más jóvenes y los de la familia –lo cual evidenció que para
muchas familias la acción educativa de la escuela comenzaba a ejecutarse
desde el espacio doméstico y antes del inicio de la jornada escolar–. Esto
llevó a que se sintiera que la pandemia no solo afectaba el aprendizaje en la
escuela, sino que deterioraba distintos aspectos del proceso de socialización
(adquisición de responsabilidades, formación de la autonomía, adhesión a
normas, entre otros):

Bueno, los horarios del estudio de ellos han cambiado, [...] más o menos se
están levantando [a las] diez, once de la mañana, se están bañando a esas ho-
ras, están desayunando tipo doce del día, se ponen [a] hacer tareas, no tienen
sino para jugar acá dentro. […]. [E]stamos almorzando muy tarde, tipo tres,
cuatro de la tarde y la comida va a ser tipo diez, nueve de la noche. A [los]
niños, el horario les ha cambiado mucho, la dormida también, no se acuestan
temprano, ellos se están acostando tipo doce, once de la noche […]. (Archivo
Testimonial DESUD / CLACSO , 2020: testimonio AT 11 CRSP 0 9, 3 fls.)

En otros casos más, particularmente en aquellos donde los padres y ma-

dres pudieron asumir una actitud activa de acompañamiento escolar, la
flexibilización extrema de los espacios y tiempos de la escolaridad llevó
a que recayeran todas las cargas en la familia: ayudar con las actividades
educativas significó que madres y padres se convirtieran en docentes de sus
hijas(os) –con lo que ello demandó hacer frente a la disposición y búsqueda
de recursos (económicos, tecnológicos, culturales, etc.) que permitieran
desarrollar dicha labor– y que los espacios y tiempos de la vida escolar y
familiar se confundieran:

Nos tocó convertirnos en profesores, porque absolutamente todos los temas

que mandaban, tocaba meternos a investigar y ayudarle a las niñas para que
no quedaran como: “desarrolle una tarea y mándela y ya; o venga y yo se la
hago”. Por lo menos eso pasó en mi caso, pero yo sé de muchas mamás que
trabajaban y les tocó seguir trabajando y llegaban en la noche y las niñas no
podían ni enviar una tarea (Entrevista 1, 21/04/21, 4 fls.).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 847

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

Esta situación también se presentó en el caso de las y los profesores, quienes

manifestaron que la educación a distancia exigió estar disponibles en cual-
quier momento. De este modo, la flexibilización de los espacios y tiempos
escolares, vinculada a la ausencia de la figura docente y a una mediación
pedagógica menos coordinada o directa, llevó a que las interacciones entre
docentes y estudiantes o entre escuela y familia trastocaran las fronteras
relativamente más definidas en la educación presencial:

[N]osotros los docentes estamos buscando los medios [para] cumplirles a los
estudiantes todos los días con horarios de 8 [de la mañana] a 3 de la tarde,
estamos pendientes y a veces hasta de noche ellos nos llaman, a cualquier hora,
cuando tienen una pregunta o tienen alguna insinuación de las actividades
que se les han enviado y cada mes vamos con los módulos, los recibimos, ni
los saludamos, porque en realidad se le entregan es a los papás […] (Archivo
Testimonial DESUD / CLACSO , 2020: testimonio AT 19 ER 09 , 2 fls.).

En segundo lugar, encontramos una serie de prácticas de adaptación

de las dinámicas escolares al ámbito doméstico puestas en marcha de
acuerdo con los recursos materiales, tecnológicos y educativos de las
familias y las instituciones que, en términos generales, favorecieron una
suerte de articulación o complementariedad de los espacios y tiempos
de la vida escolar y familiar. En unos casos, las instituciones educativas
apelaron a estrategias de formación y orientación de padres con el pro-
pósito de convertirlos en figuras aliadas del acompañamiento escolar,
las cuales respondían a los llamados de las familias en relación con su
desconocimiento pedagógico y a la necesidad de la escuela de recurrir al
escenario doméstico como recurso pedagógico (experiencias que fueron
más visibles en la educación de la primera infancia y en los primeros
grados de primaria):

[S]e hacen unas guías con un vocabulario que sea muy comprensible para los
padres de familia, estamos organizando actividades que sean de fácil com-
prensión, que sean dinámicas, que llamen la atención, pues para los padres
de familia, orientar las actividades de preescolar tienen que estar ellos muy
pendientes […]. Igual las actividades tienen que ser muy llamativas para los
niños, porque los niños no están acostumbrados a una dinámica de trabajo con
los padres de familia, ellos trabajan más fácilmente con el profe en el aula […].

848 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

Podíamos hacer un experimento con cosas de la casa, […] podemos limpiar

cosas, podemos… (Archivo Testimonial DESUD / CLACSO , 2020: testimonio
AT 19 EDIN 05 , 3 fls.).

Pese a los esfuerzos de algunas instituciones educativas, se hizo evidente

que las familias no contaban con competencias para asumir los procesos de
orientación cognitiva, pautas en el plano de lo moral y apoyo en términos
anímicos o emocionales; todo lo cual había sido con la modalidad presen-
cial objeto de la división del trabajo educativo entre la escuela y la familia.
Parece que a mayor escolarización de la sociedad, mayor distanciamiento
entre familia y escuela; en otras palabras, que la delegación que la familia
hace en la escuela no ha representado la adquisición de mayores herra-
mientas educativas que le permitieran a las madres y los padres sentir que
podían acompañar más asertivamente el proceso educativo de sus hijas(os)
durante el confinamiento. Esta debilidad en el acompañamiento escolar
se vio especialmente reflejada en los modos como debían estructurarse el
espacio y el tiempo educativos en casa: qué actividades realizar, a qué hora,
por cuánto tiempo, etcétera (para las madres y los padres parecía ser una
cuestión de mantener a las y los hijos “entretenidos” u “ocupados”, en una
lucha contra el “aburrimiento”):

¿Cómo hace un profesor para aguantarse veinte niños, si yo no puedo con una?
Porque uno como padre, pues no tiene la habilidad, o no sé si es el gusto de
enseñar […], y ahí es cuando uno como padre se siente frustrado al ver que
no puede hacer que su hijo se interese en lo que uno le está explicando o en
lo que uno le está enseñando. Y pues también está el tema de tener a un niño
haciendo una actividad durante un tiempo largo, es difícil. Entonces, después
de las clases virtuales y hacer las tareas, “¡eh, te pongo a jugar con la plastilina,
te pongo a pintar una mandala, miras televisión!” (Archivo Testimonial DESUD/
CLACSO , 2020: testimonio AT 11 CRSP 05 , 3 fls.).

En otros casos, adicional a las estrategias de adaptación de la educación

remota a las dinámicas del hogar, las madres y los padres buscaron ajustar
ciertos espacios y tiempos para implementar actividades extraescolares
que hacían parte del proceso educativo que ciertas familias conciben
como “integral”, entre ellas, el ejercicio de algún deporte o el aprendizaje
de manualidades o de una segunda lengua. En este sentido, se generaron

Revista Mexicana de Investigación Educativa 849

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

actividades lúdicas, recreativas e incluso ocupacionales (hacer galletas o

trabajos manuales) con fines formativos en el hogar. Valga remarcar que
este tipo de actividades se plantean como formas de apoyo o complemento
y, en muchos casos, son formas de “llenar el tiempo libre”, visto como
nocivo por ciertas familias (Gómez-Navas, 2021). Una de las motivaciones
familiares para acoplar estas dinámicas extraescolares fue, precisamente,
alejar a las y los hijos de las pantallas por temas de salud y en relación con
la adquisición de malos hábitos o prácticas.
Aunque en esos casos se implementó una educación remota que permi-
tió el encuentro sincrónico entre docentes y estudiantes y guardar cierta
organización de los espacios curriculares –que hicieron más notorios los
tiempos de la escolaridad–, pareciera que las instituciones percibieron cierta
pérdida de ascendencia educativa que se tradujo en la disminución de los
aprendizajes requeridos, la distorsión de las rutinas escolares y la afectación
del cumplimiento de las labores docentes. Esto implicó un incremento
de los deberes de la escuela como recurso para compensar la ausencia del
mundo escolar y atenuar la idea de que se estaba perdiendo tiempo. De
cualquier manera, este activismo en casa pronto se reveló contraproducente
para las madres y los padres, que debían desempeñar un papel más central
en la orientación de las tareas escolares:

Al principio, los colegios, yo no sé si de pronto por el afán de que los niños

estuvieran ocupados, estaban dejando muchísimas tareas, realmente era tedioso
que los niños estuvieran prácticamente todo el día pegados a los cuadernos
(cosa que no pasaba antes de cuando estaban en el colegio), y de que estuvieran
corriendo todo el tiempo por entregar trabajos que tal vez los profesores ni
siquiera alcanzaban a calificar. Pero ya eso se organizó un poco, los colegios
empezaron a dejar más actividades lúdicas digámoslo así, y no tanto trabajo
escrito, que era lo que ellos les estaban poniendo al principio (Archivo Testi-
monial DESUD / CLACSO , 2020: testimonio AT 11 CRSP 1 4, 2 fls.).

El confinamiento llevó a que en algunos casos la reflexión pedagógica

llegara a la cuestión –que ha sido objeto de discusiones educativas en
otros contextos, pero con nulas repercusiones curriculares– de aglutinar,
en torno a campos del conocimiento y el saber más amplios, distintos
espacios curriculares, reduciendo con ello el número de asignaturas y
obligaciones escolares:

850 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

[Y] pues lo que hacen los profesores para que nos quede más fácil a nosotros
dividir o sea, como veíamos muchas áreas que serían como 12, veíamos 12
materias o más lo que hacen es cómo dividirlas como por el área de, matemá-
ticas, el área de lenguaje, el área de ciencias naturales y lo que hacen como
entre ellas buscar tema que se unan y así queda como más fácil aprenderlos y
entregar los trabajos y nosotros tenemos como a mitad de periodo un corte, lo
que hacen es cómo verificar [...] a los estudiantes, en qué hay fallas, en qué les
ha ido bien, en qué les ha ido mal; y pues así hacen como para que nosotros
entendamos más en las clases […] (Archivo Testimonial DESUD/ CLACSO, 2020:
testimonio AT 19 EEB 02 , 3 fls.).

Finalmente, encontramos situaciones en las que se pusieron en marcha

estrategias de continuidad de lo escolar en lo doméstico. Se trató de casos
en los que ciertos modos de organización espacio-temporal de la escuela
migraron al ámbito de lo doméstico. Para ello resultó fundamental el
mantenimiento de algunas fronteras espaciales y temporales escolares y de
ciertas rutinas que reforzaran hábitos de estudio y procesos de aprendi-
zaje. Aunque, valga decirlo, esto se mostró sujeto a familias con ingresos
económicos que les permitían la conectividad, la disposición de equipos,
la distribución del espacio familiar y el acompañamiento permanente, así
como vinculadas con instituciones educativas –generalmente de carácter
privado– que garantizaron adecuaciones pedagógicas, técnicas y tecnológicas
para favorecer la presencia de los docentes y rutinas escolares sincrónicas:

En la mañana yo estoy encima de ella […], y pues preguntándome cosas, que

cómo se escribe tal palabra, siempre existe el acompañamiento mío. Las guías
me las manda la profesora por WhatsApp, yo las imprimo, las entregó a ella
y ella recibe su clase. Y por la tarde nos ponemos a hacer tareas, lo que ella
necesite. […] Y Sarita es sola, yo la dejo sola en las clases; cuando está en clase
con la profesora yo me voy, porque se me distrae. Trato de que ella se defienda
sola, que no esté pegada a mí, como si estuviera en su salón de clase, que le
pregunte ella directamente a la profesora (Entrevista 2, 21/04/21, 4 fls.).

En este tipo de estrategias de traslado de lo escolar a lo doméstico se ob-

servaron notables empeños por mantener tangible cierta formalidad de la
escuela: conservación de tiempos, rituales y modos de disposición escolar
que parecían ayudar a la preservación del orden y el control del proceso

Revista Mexicana de Investigación Educativa 851

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

educativo por parte del docente; una suerte de ilusión pedagógica para
mantener las fronteras que delimitan y, a la vez, permiten las interacciones
solidarias entre la escuela y la familia:

Mi primera clase es la devocional, hacemos una pequeña oración, nos explican

y nos dan una cita bíblica para todo el día. Mis próximas dos horas de clase
antes del descanso, son clases comunes como lo son matemáticas, español y
sociales. Luego de esto, tengo media hora de descanso, nos dan media hora
y regreso a mis clases a las diez de la mañana y esta hora que tenemos se ter-
minan a las once de la mañana y de ahí empiezan mis clases asincrónicas […].
También es necesario portar el uniforme de mi colegio durante mis clases
(Archivo Testimonial DESUD / CLACSO , 2020: testimonio AT 19 EES 02 , 2 fls.).

En distintos casos, estas estrategias de continuidad se dieron luego de un

periodo de incertidumbres ocasionado por la inmediatez de las medidas
de aislamiento. En efecto, muy pocas instituciones educativas habían
incorporado el uso recurrente de las tecnologías de la comunicación y la
información en sus procesos pedagógicos y administrativos, lo que llevó a
un primer momento de desconexión entre la familia y la escuela que tuvo
que ser resuelto con adecuaciones de parte y parte. Luego, la implemen-
tación de las clases sincrónicas, pese a que ayudó a construir esa ilusión
pedagógica de continuidad de la forma escolar, puso en evidencia que los
desajustes espacio-temporales trastocaban tanto las dinámicas de la esco-
laridad como las prácticas y rutinas de la familia y la crianza, lo que reveló
nuevamente la fuerte influencia de la vida escolar en la organización de
los espacios y tiempos de la vida familiar:

Fue un proceso de adaptación un poco complicado al principio, porque pues,

realmente, ya no tenía que levantarse temprano para ir al colegio, las clases
empezaban a las siete, a veces a las ocho; entonces ella perdió un poco esa
rutina: de acostarse temprano, de madrugar… Y nosotros también, la verdad,
porque si tenía clase a las siete, nos estábamos levantando a las seis y media;
entonces ya no alcanzaba a bañarse y las clases las estaba tomando, práctica-
mente, en pijama. Fue un poco de retroceder y, por eso mismo, estuvo un poco
desmotivada, yo creo. Entonces, el rendimiento académico no fue el mismo
(Entrevista 5, 02/05/21, 4 fls).

852 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

Esto produjo una sensación de pérdida del control pedagógico por

parte de la escuela, la cual buscó remediarse, justamente, a través del
control del espacio-tiempo escolar: algunas instituciones mantuvieron
la jornada educativa, incrementaron las tareas o exigieron evidencias de
que las labores fueran realizadas por las y los estudiantes, particularmen-
te en la educación primaria. En unos casos, fueron las propias familias
las que demandaron una mayor presencia de la escuela en casa a través
de la figura del docente en las clases remotas: “[…] la resistencia de los
padres de familia, porque algunos pretenden que se sigan dictando tal y
como estábamos en un horario normal…” (Archivo testimonial DESUD /
CLACSO , 2020: testimonio AT 19 EDB 03 , 3 fls.). En otros, buscaron man-
tener o recuperar ciertas rutinas de preparación escolar tal como se lle-
vaban a cabo antes. Todo esto, de la mano de una relativa permanencia
de los horarios y dinámicas escolares, contribuyó al traslado formal de
la escuela al ámbito del hogar:

Cuando yo empecé a percibir que muchos niños entraban [a las clases re-
motas] en pijama, estaban dormidos, estaban comiendo; entonces para que
mi hija no perdiera su rutina, porque ya me estaba preocupando por cómo
se veía el panorama con la pandemia, dije: “hay que hacer las cosas como se
estaban haciendo antes”, para que ella no crea que esto es un juego, igual
está estudiando. Entonces lo que hicimos fue igual: levantarnos a las seis de
la mañana –ya no a las cinco, sino a las seis porque en ese proceso no había
recogida de ruta y ese tiempo se ahorraba–. Empezaba a las siete de la mañana
y terminaba a las tres de la tarde [las clases remotas]. Yo la hacía levantar a
las seis, cumplir su rutina de arreglar su habitación, tender su cama, arreglar
sus cosas, bañarse, cambiarse, peinarse y desayunar antes de entrar a clase
(Entrevista 3, 24/04/21, 5 fls).

Sin embargo, la penetración de las dinámicas escolares en el mundo domés-

tico llevó a una cierta invasión o subordinación de los espacios y tiempos
familiares que, aunada a las actividades de trabajo en casa o teletrabajo,
representó sobrecargas para las madres y los padres y, particularmente
para ellas, que debieron conciliar el tiempo familiar, escolar y laboral
o simplemente renunciar a sus dedicaciones laborales para consagrarse
nuevamente al hogar:

Revista Mexicana de Investigación Educativa 853

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

Ha sido difícil en cuanto a que mi vida cambió totalmente, ya que tengo que
estar pendiente de las clases de mi hijo, estar presente, tengo que hacer las co-
sas de mi casa y fuera de eso también tengo teletrabajo, […] se me triplicó mi
trabajo en casa. [...] Bueno, antes [de la pandemia] llevaba al niño al colegio a
las siete de la mañana. Luego empezaba con las labores de mi casa y luego me
dedicaba a mi trabajo más o menos a las diez de la mañana. Luego, lo recogía
a las tres de la tarde y ya podía estar pues pendiente de él. Ahora, qué sucede,
desde las siete de la mañana tenemos clases. Entonces, hay que hacer todo al
mismo tiempo, clases, hogar, trabajo. (Archivo Testimonial DESUD / CLACSO ,
2020: testimonio AT 19 EEB 03 , 2 fls.).

Estas circunstancias en las que familia y escuela encontraron las posi-

bilidades para que las formas más esenciales de la escolaridad pudie-
ran preservarse en el ámbito del hogar, representaron mayores cargas y
coacciones de la escuela hacia la familia. Sin duda, aunque las instituciones
educativas mantuvieron un trabajo sincrónico que buscaba simular la an-
tigua jornada escolar, lo cierto es que la familia tuvo que asumir prácticas
de acompañamiento más demandantes. No obstante, queda la sensación
reiterada de que la profundidad de lo trabajado, la calidad de los procesos
desarrollados o el grado de exigencia escolar disminuyeron, bien porque
las herramientas digitales presentaban dificultades en su funcionamiento,
bien porque la distancia entre docente y estudiante o la delegación de la
escuela a la familia implicó una mayor transigencia.

La escuela desposeída de sus estudiantes:

¿qué queda de la institución?
La autoridad de la escuela no solo tiene en su base el acto de delegación
conferido por la familia, sino que supone un espacio y tiempo de liberación
de las y los hijos que posibilita la construcción de vínculos, normas, valores
y prácticas distintas a las del universo familiar. Aunque la educación remota
o a distancia buscó preservar el trabajo escolar durante la pandemia, estas
estrategias supusieron una cierta concentración de la autoridad educativa
en la familia o por lo menos un distanciamiento del control pedagógico
de las y los docentes. Pero esto no puede explicarse únicamente como el
resultado del confinamiento; se trata de un asunto más complejo en el que
entran en juego los modos como familias y escuelas distintas han tendido
a relacionarse en un contexto como el colombiano.

854 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

En unos casos, la educación remota o a distancia implicó que las ma-

dres y los padres se ocuparan de múltiples actividades durante toda la
jornada y que el trabajo a cargo de la escuela se replegara. En otros casos,
las obligaciones laborales familiares presionaron que los hijos(as) queda-
ran bajo su propia responsabilidad, lo que, ante la mediación pedagógica
indirecta o ausente del docente, erosionó la antigua dinámica escolar. En
ambos casos, la escuela perdió en distintos grados su “poder de educar”,
pues se vio limitada para mediar en las situaciones de la vida escolar, así
como para manejar conductas y comportamientos en ajuste a las normas
y valores escolares; ello sin contar que también disminuyó su capacidad
para la enseñanza de saberes y de saberes-hacer propios del mundo escolar.
Asimismo, con la educación confinada en el espacio doméstico, la escuela
quedó más expuesta a las reclamaciones y observaciones de las familias, las
cuales pudieron “entrar” en el aula de clase sin mayor restricción.
La educación en casa obligó a una reformulación de las dinámicas esco-
lares, que tendió a la pérdida del control pedagógico del docente –o una
abierta delegación en la familia–, a una adaptación curricular sin mayor
planificación y a una flexibilización de la evaluación más orientada por
las dificultades de comunicación que por las exigencias pedagógicas del
nuevo escenario educativo –una situación recurrente en distintos contextos
(Banco Mundial, Unesco y Unicef, 2021)–. Estas adaptaciones ayudaron a
menguar el sentido de comunidad docente –particularmente, en contextos
escolares con condiciones difíciles de conectividad–, a desdibujar la imagen
del espacio escolar como escenario de encuentro de conocimientos diversos
y trayectorias variadas y a reducir las posibilidades de la escolaridad como
fuente de experiencias de intercambio que contribuyen a la autodefinición
y a la proyección social:

En este momento tengo un reto y es empezar a hacer el proceso de orientación

vocacional de los estudiantes de noveno. […] Todavía estoy pensando cómo
hacer, porque es muy difícil abordar el tema del “proyecto de vida” a través de
guías. Una cosa tan impersonal. […] [E]s muy complicado hacer orientación
por teléfono; si de por sí, el proceso de hacer intervención psicosocial en vivo
y en directo a veces se trunca por la falta de privacidad del colegio, o porque a
veces no se establecen relaciones de empatía con los estudiantes, o por la pre-
vención de ellos; por teléfono es mucho más complicado (Archivo Testimonial
DESUD / CLACSO , 2020: testimonio AT 19 EORI 01 , 3 fls.).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 855

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

Entre las y los docentes, la sensación de pérdida de la comunidad edu-

cativa reforzó la idea de que en dicha contingencia prevalecía el carácter
individualista e instrumental de la escolaridad. De hecho, para algunos
la mediación pedagógica se desvaneció en la búsqueda de estrategias de
continuidad educativa que, en muchos casos, se centraron en producir
esa ilusión de que se seguía estudiando y trabajando a través de la multi-
plicación de actividades, una suerte de “copar el tiempo” de estudiantes
y docentes:

[Y] pues que realmente todo se reduce a elaborar talleres, enviar talleres
y pues un mundo de la docencia en donde no tienes contacto con el otro,
pues creo que es casi vacío, casi inexistente, un ejercicio formativo y, por lo
tanto, pues nada se vuelve muy mecánico, muy robotizado el asunto y pier-
de mucho sentido (Archivo Testimonial DESUD / CLACSO , 2020: testimonio
AT 19 EDS 28 , 2 fls.).

Distintas experiencias muestran que se produjeron más intercambios

entre docentes y madres y padres, así como una mayor sensibilización
por parte de las instituciones educativas frente a las condiciones de vida
y las relaciones familiares de sus estudiantes –esto último, particular-
mente, en contextos sociales urbanos y rurales con mayores dificultades
socioeconómicas–, lo cual puede ser un indicador de que las concepciones
educativas sobre la importancia de las relaciones colaborativas entre la
familia y la escuela adquirieron una mayor dimensión en el marco de
la pandemia. En este sentido, podría decirse que ese “diálogo de sordos”,
como han tendido a calificarse las relaciones entre madres y padres y
maestros (Montandon y Perrenoud, 1994; Thin, 1998; Meirieu, 2000),
habría encontrado otras posibilidades durante el confinamiento, bien
por la necesidad de establecer formas expeditas de comunicación de
las familias con la escuela, bien por la obligación de esta de interactuar
cotidianamente con aquellas.
Sin embargo, dicha colaboración no necesariamente ayudó a desmontar
viejos reparos de las y los docentes sobre la renuencia de ciertos padres y
madres– generalmente de las clases populares– a asumir con mayor com-
promiso el proceso educativo de sus hijas(os), como tampoco se distanció
de viejas visiones sobre el papel colaborador de la familia en relación con el
desempeño escolar, la preservación del orden y el mantenimiento del clima

856 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

educativos, lo que pareciera haberse incrementado ante la imposibilidad del

docente de mediar directamente en la dinámica escolar; una especie de
delegación por dependencia de la escuela a la familia:

La conexión con los padres como que se ha incrementado un poco más por lo
que toca hablar con ellos a través del celular; no [se puede] sólo hablar con los
menores sino directamente con el padre de familia que, a veces, en los colegios
como que también se perdía eso porque normalmente los padres, sencillamente,
matriculaban a los pelados y no más… Pero ahora con los celulares, tienen
que estar pendientes de los muchachos, utilizando las cámaras, utilizando
los micrófonos… (Archivo Testimonial DESUD / CLACSO , 2020: testimonio
AT 19 EV 07 , 2 fls.).

Más aún, la educación en casa abrió el espacio y tiempo escolares a la

injerencia de las familias, que fueron convocadas o se involucraron sin
cortapisas en el desarrollo del proceso a cargo de la escuela. Una situación
que desdibujó los límites del trabajo educativo entre madres y padres y do-
centes, lo que, a su vez, menguó la autoridad pedagógica, alteró las lógicas
de la acción académica y disciplinar y, finalmente, afectó la legitimidad de
la escuela como instancia socialmente autorizada para la transmisión, la
evaluación y la selección por vía del conocimiento:

Se modificó el Sistema Institucional de Evaluación […]. El estudiante ahora

va a ser evaluado de forma cualitativa o va a ser flexible la evaluación, […]
se van a resaltar componentes como la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación. Contando con el punto de vista no solamente del estudian-
te, sino también del padre de familia, quien es el que está realizando en estos
momentos el acompañamiento directo (Archivo Testimonial DESUD / CLACSO ,
2020: testimonio AT 19 EV 15 , 2 fls.).

[Hay] muchos padres que están sentados al lado del niño literal haciéndole
todo. […] Lo que uno percibe, sobre todo en colegios privados, es que los
papás están dañando ese proceso completamente, están perjudicando mucho a
los niños: haciéndoles, interrumpiendo… Hay papás que se meten [a la clase]
y dicen: “yo no entendí”. Pero, ¿cómo así? Si la clase es para el niño […]. O
hay papás que dicen: “presente” [responden por sus hijos al llamado de los
docentes] (Entrevista 3, 24/04/21, 5 fls.)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 857

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

En definitiva, pese a que la educación remota o a distancia puso en relieve

el carácter especializado de la escuela en relación con los modos más infor-
males de la educación que profiere la familia, la necesidad u obligación de
las madres y los padres de asumir el seguimiento permanente del proceso
escolar en casa dejó ver la relevancia educativa de la organización escolar:
disponer de profesionales, de métodos de enseñanza, de formas de control
y disciplina o de estrategias de evaluación, y remarcó, en ciertos casos, la
asimetría en términos del conocimiento entre la familia y la escuela; lo cierto
es que esta suerte de reconocimiento giró en torno al papel más operacional
del o la docente, al carácter más procedimental del conocimiento:

Actuamos como padres, como trabajadores en nuestras empresas y ahora como

maestros. Entonces como que no nos sentíamos muy preparados para hacer
ese acompañamiento en el día a día, como que nos cogió por sorpresa […].
Había muchos problemas porque la conexión no es la mejor, o el audio no es
el mejor o existe mucho ruido en el entorno virtual; entonces sentíamos que si
no hacíamos un acompañamiento ahí, muy de la mano, de pronto ella perdía
esos conocimientos que debía estar adquiriendo en ese momento. De alguna
manera nos tocó aprender a ser profesores (Entrevista 4, 25/04/21, 6 fls).

Al principio de año nos dijeron [los profesores] que las clases virtuales tenían
que grabarlas para enviarlas a Secretaría [de Educación] y ellos ahí están mirando
todas las clases, todo lo que han grabado, y si un niño no aparece muchas veces
en sus clases les hacen seguimiento (Entrevista 2, 21/04/21, 4 fls.).

En efecto, como hemos visto, la necesidad de mantener las actividades es-

colares durante esta larga contingencia no solo ha traído consigo un mayor
involucramiento de la familia –con los saldos positivos y negativos que esto
ha implicado para el trabajo pedagógico de la escuela–, sino que terminó
diluyendo el proceso educativo en función de actividades en las que ha ten-
dido a primar lo instrumental y lo operativo. Un escenario donde la escuela
queda sometida a responder más a objetivos inmediatos o particulares que
a aquellos ligados a un programa con un carácter más integrador.

Conclusiones
Dimensionar los efectos de las modalidades educativas virtuales, a distan-
cia o virtuales durante la pandemia es tarea inaplazable, si lo que se busca

858 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Educación en confinamiento en Colombia: una mirada a las relaciones familia-escuela en tiempos de pandemia

es generar o encauzar políticas que garanticen una educación incluyente,

equitativa e integral. Como se precisa aquí, la afectación de las funciones
educativas de la escuela, y el debilitamiento de su autoridad pedagógi-
ca, de los vínculos de la comunidad educativa y de su legitimidad como
institución integradora, entre otros aspectos, permitieron correr el telón
que resguardó esa ilusión pedagógica creada durante el confinamiento y
visibilizar algunos desafíos educativos después de la pandemia.
Si bien la mayor parte de los retos se concentra en compensar la dismi-
nución en los procesos de aprendizaje y atender la ampliación de las bre-
chas educativas, también se vislumbran otros relacionados con los ámbitos
expresivos de la escolaridad, entre ellos con el papel de la socialización
escolar en los procesos de integración y participación en la vida colectiva.
Su afectación en el confinamiento exige que se observe el comportamiento
de los conflictos y las convivencias escolares, al igual que el deterioro de
procesos relacionados con la apropiación de conocimientos, la formación
de autonomía y la participación en la construcción y el desarrollo de va-
lores sociales.
El confinamiento reforzó el carácter enclasado del sistema educativo,
lo que demanda establecer las posibilidades de democratización, cierre de
brechas y procesos de integración vía el trabajo pedagógico de la escuela.
Precisamente, la pandemia ha hecho que esta última se encuentre ante la
necesidad de pensarse en unos mundos virtuales que agencian otras ma-
neras de instrucción y relacionamiento. Al respecto, se requieren trabajos
que permitan dilucidar los riesgos y oportunidades de estas modalidades
educativas en un país donde la escuela, más allá del encerramiento obligado
de la pandemia, ha trabajado históricamente desde sus propios enclaus-
tramientos sociales.

Notas:
1
De acuerdo con datos recuperados por 2017, a nivel nacional había un 44.3% de ho-
el Observatorio de Desarrollo Económico, en gares con computador y un 50% con conexión
Colombia el incremento de la accesibilidad y a internet (a través de dispositivos celulares),
la conectividad ha crecido de manera sostenida mientras que Bogotá contaba en ese mismo
pero lenta y de manera fragmentada. En 2010 año con un 67% de hogares con computador
tan solo el 29.6% de los hogares a nivel nacional y un 67.2% con conexión a internet (Sánchez,
contaban con un computador y un 21% tenía 2019:5).
conexión a internet, siendo Bogotá la ciudad 2
El archivo testimonial Memorias de una
más representativa con un 50.6% de hogares pandemia fue resultado de una investigación
con computador y un 38.7% con internet. En colaborativa coordinada por varios profesores

Revista Mexicana de Investigación Educativa 859

 Gómez-Navas y Marín-Rivas

de la Universidad Distrital y auspiciado por la Universidad Distrital. Sobre la construcción

Consejo Latinoamericano en Ciencias Sociales de este archivo puede verse: Reina Rodríguez y
(CLACSO) y el Doctorado en Estudios sociales de Serna Dimas (2021).

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Artículo recibido: 16 de mayo de 2022

Dictaminado: 27 de abril de 2023
Segunda versión: 2 de mayo de 2023
Aceptado: 8 de mayo de 2023

862 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 863-886 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

RECURSOS DE INTERVENCIÓN PARA TRABAJAR

LAS HABILIDADES SOCIALES CON ADOLESCENTES
Revisión sistemática cualitativa
ALBA GONZÁLEZ MORENO / MARÍA DEL MAR MOLERO JURADO

Resumen:
Las habilidades sociales hacen referencia a las capacidades que permiten a las per-
sonas desenvolverse en cualquier contexto mediante la expresión de opiniones o la
resolución de problemas. El objetivo de este trabajo es identificar los recursos de
intervención que han sido desarrollados en los últimos cinco años en estudiantes
adolescentes para promover las habilidades sociales y elaborar un análisis cualitativo
de los artículos científicos que publicaron esos recursos. Para ello, se realizó una
búsqueda en Web of Science, Scopus y Psyc INFO, en la que se seleccionó un total
de 17 estudios. Los criterios de inclusión fueron el tipo de documento, la dispo-
nibilidad del texto completo, la fecha de publicación y su idioma. Los resultados
indican que los programas de habilidades sociales tienen buenos resultados, ya
que favorecen estas habilidades sociales y otras variables como la autoestima y el
bienestar personal en adolescentes. El trabajo debate la necesidad de incluir en los
contextos educativos diferentes herramientas metodológicas que permitan potenciar
el desarrollo de habilidades sociales en las y los jóvenes.

Abstract:
Social skills refer to abilities that allow people to function in any context by express-
ing opinions or solving problems. The objectives of this study are to identify the
intervention resources that have been developed in the past five years for adoles-
cent students to promote social skills, and to prepare a qualitative analysis of the
scientific articles that published these resources. A search was conducted in Web
of Science, Scopus, and Psyc INFO, resulting in a total of seventeen selected studies.
The inclusion criteria were the type of document, the availability of a complete
text, the date of publication, and the language. The results indicate that social
skills programs have good results since they favor social skills and other variables
such as self-esteem and personal well-being in adolescents. The study discusses the
need to include various methodological tools in educational contexts to enhance
the development of social skills in young people.

Palabras clave: conducta; estudiantes; adolescencia; habilidades sociales; intervención

educativa; competencia comunicativa.
Keywords: behavior; students; adolescence; social skills; educational intervention;
communicative competence.

Alba González Moreno: profesora de la Universidad de Almería, Departamento de Psicología. Almería, España.
CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0003-2254-7456 (autora para correspondencia).
María del Mar Molero Jurado: profesora de la Universidad de Almería, Departamento de Psicología. Almería, España.
CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0001-9187-1474

Revista Mexicana de Investigación Educativa 863

 González Moreno y Molero Jurado

Introducción

L as personas se caracterizan por ser seres sociales que tienden a establecer

relaciones con otros individuos, lo cual genera la necesidad de que po-
sean una serie de habilidades sociales que ayuden a que dichas relaciones
interpersonales se produzcan satisfactoriamente (Holst, Galicia, Gómez y
Degante, 2017). La forma en que se desenvuelven las personas es apren-
dida, por lo tanto, puede ser moldeable según las influencias externas;
asimismo, pueden aprender determinadas herramientas que les ayuden
en sus relaciones sociales y bienestar personal (Cajas, Paredes, Pasquel y
Pasquel, 2020; Cascales, Gomariz y Paco, 2020).
Algunas investigaciones relevantes dentro del estudio de este cons-
tructo indican que el término de habilidades sociales remite a un área de
la psicología y hace referencia a los diversos comportamientos sociales
que emplea un individuo para responder adecuadamente a las demandas
del entorno interpersonal (Del Prette y Del Prette, 2001). Por otro lado,
Caballo (2003) realiza una similitud entre el concepto de habilidades
sociales y la definición de comportamiento socialmente hábil, ya que este
último es entendido como la compleja capacidad de expresar refuerzos que
son positivos o negativos y no involucrarse en aquellos comportamientos
que son rechazados por los demás. Adentrándose en la taxonomía de las
habilidades sociales –aunque se han realizado diferentes clasificaciones a
lo largo de los años–, una de las más reconocidas y que sigue vigente en
la actualidad es la establecida por Goldstein, Spranfkin, Gershaw y Klein
(1989), habilidades: a) sociales básicas, b) sociales avanzadas, c) relacionadas
con los sentimientos, d) alternativas a la agresión, e) para hacer frente al
estrés y f ) de planificación.
Actualmente, las habilidades sociales son entendidas como una serie de
conductas que permiten a los sujetos desarrollarse en un contexto tanto in-
dividual como interpersonal mediante la expresión de sentimientos, deseos,
opiniones, derechos o actitudes de forma adecuada a la situación donde se
encuentra (Almaraz, Coeto y Camacho, 2019; Fernández-Delgado, 2019).
La familia y la escuela tienen la responsabilidad de fomentar y promover
el desarrollo de habilidades sociales en las y los jóvenes, ya que la etapa de
la adolescencia es un periodo de grandes cambios a nivel físico, cognitivo,
social y emocional, que pueden derivar en diversos riesgos como la violen-
cia o el consumo de drogas (Borrás, Reynaldo y López, 2017; Ikesako y

864 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales con adolescentes: revisión sistemática cualitativa

Miyamoto, 2015). El acceso a grupos de pertenencia como son la escuela

y la familia proporciona una serie de vivencias que van a ayudar a que los
adolescentes adquieran comportamientos sociales mediante la experimen-
tación, la observación y el reforzamiento de conductas (Delgado, Escurra
Atalaya, Pequeña et al. 2016; Horna-Clavo, Arhuis-Inca y Bazalar-Palacios,
2020). El nivel de desarrollo de habilidades sociales dependerá de diversas
variables o atributos como pueden ser la edad, el sexo, la clase social o la
educación, así como los propios marcos culturales donde habiten, ya que
los patrones de comunicación varían entre culturas (Caldera, Reynoso,
Angulo, Cadena et al., 2018). Por tanto, un entorno social desfavorable
y negativo puede limitar y dificultar que las y los adolescentes adquieran
un repertorio adecuado de habilidades sociales (Estrada y Mamani, 2020;
Vera-Bachman, 2015).
Las y los jóvenes con un bajo nivel de habilidades sociales tienden a
presentar mayores conductas antisociales, ya que se percibe un déficit
tanto en la consideración con los demás como de autocontrol (Caballero,
De González, Lacunza, Mejail et al., 2018). Además, quienes tienen un
repertorio bajo de habilidades sociales a veces no son capaces de reconocer
o de controlar ni sus propios sentimientos ni los de las personas con las
que se relacionan, lo que puede provocar que se establezcan inconvenien-
tes en el proceso de socialización mediante dificultades de aceptación o
problemas con su entorno familiar (González y Molero, 2021). Por el
contrario, las investigaciones que presentan en sus muestras adolescentes
con un buen nivel de habilidades sociales revelan una alta puntuación en
otras variables como la inteligencia emocional (Salavera, Usán y Teruel,
2019), la resiliencia (Sifuentes, Vega, Flores, Meneses et al., 2020) o
satisfacción en calidad de vida (Lemonia, Goulimaris y Georgios, 2017);
y son las mujeres quienes tienden a puntuar más alto que los varones
en habilidades sociales (González y Molero, 2022; Megías y Castro,
2018).
Investigaciones actuales concluyen en la necesidad de fomentar el
repertorio de habilidades sociales debido a sus deficiencias en estudian-
tes adolescentes (Estrada y Mamani, 2018; Santana, Garcés-Delgado y
Feliciano-García, 2018). Atendiendo a esta problemática es preciso llevar a
cabo, dentro de los contextos escolares, diferentes recursos metodológicos
que entrenen y desarrollen las habilidades sociales (López y Guaimaro,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 865

 González Moreno y Molero Jurado

2014). Estudios como el de Katzmann, Goertz-Dorten, Hautmann y

Doepfner (2019) señalan que los programas de intervención basados en
potenciar estas habilidades ayudan a disminuir de manera considerable
los comportamientos agresivos en el alumnado. Haciendo referencia a
otros trabajos que han llevado a cabo programas de intervención con es-
tudiantes adolescentes se encuentra el realizado por Garaigordobil y Peña
(2014) con 148 participantes de entre 13 a 16 años y cuyos resultados
potenciaron un aumento de las conductas sociales positivas, la empatía,
la inteligencia emocional y las estrategias cognitivas de interacción social
asertivas. Al igual ocurre en el estudio realizado por Rosales, Guizado,
Salvatierra, Juño et al. (2020), en el que analizaron un programa de de-
sarrollo personal, centrado en las habilidades sociales de estudiantes de
secundaria; participaron 636 individuos pertenecientes a instituciones
educativas públicas, y los resultados fueron significativos en relación con
la comunicación, toma de decisiones y asertividad. Por tanto, se estima
que potenciar las habilidades sociales a partir de una serie de recursos
educativos, como los programas de intervención o los talleres, contribuyen
de manera positiva en la prevención y reducción de los comportamientos
delictivos y antisociales (Cueva-Urra, 2021).

Objetivo
El objetivo de este trabajo de revisión sistemática es identificar y conocer
los resultados obtenidos de los diferentes programas de intervención o
recursos didácticos que se han llevado a cabo en los últimos años con
adolescentes para fomentar las habilidades sociales dentro del ámbito
educativo.

Metodología
Esta investigación se ha desarrollado conforme a las directrices propor-
cionadas por la declaración prisma 2020 para trabajos de revisión sis-
temática (Page, McKenzie, Bossuyt, Boutron et al., 2021; Yepes-Núñez,
Urrútia, Romero-García y Alonso-Fernández, 2021). Para ofrecer una
mayor autenticidad y calidad en su elaboración tuvieron en cuenta una
serie de pautas: precisar el tema principal; proponer la finalidad del
estudio; exponer las bases de datos consultadas, los descriptores y las
fórmulas de búsqueda empleadas; diseñar un diagrama de flujo donde

866 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales con adolescentes: revisión sistemática cualitativa

se pueda visualizar el proceso de selección y transmitir los resultados

obtenidos finalmente (Alexander, 2020; De la Serna-Tuya, González-
Calleros y Navarro, 2018).

Bases de datos y estrategia de búsqueda

La búsqueda de documentos se realizó el 7 de febrero de 2021, mediante
las bases de datos Web of Science, Scopus y Psyc info , además se llevaron
a cabo otras búsquedas complementarias mediante Google Académico.
Una vez seleccionadas las bases de datos, se comprobó qué términos
eran los idóneos para encontrar estudios que abordan la temática en cues-
tión. Así pues, se propusieron como descriptores: programa, intervención,
habilidades sociales y adolescentes, que traducidas al inglés se presentan
como: program, intervention, social skills y adolescents. Tras denotar las
palabras clave se establecieron las fórmulas de búsqueda a partir de dichos
descriptores y el operador booleano and . La búsqueda en español se rea-
lizó atendiendo a las siguientes fórmulas de búsqueda: “programa and
habilidades sociales and adolescentes” e “intervención and habilidades
sociales and adolescentes”. Por otro lado, también se llevó a cabo una
búsqueda en inglés debido al carácter internacional de las bases de datos
consultadas, las fórmulas de empleadas en este idioma fueron las siguien-
tes: “program and social skills and adolescents” e “intervention and social
skills and adolescents”.
Teniendo en cuenta las fórmulas anteriores, se comenzó con la explo-
ración de documentos en las bases de datos mencionadas. Atendiendo
a las opciones de búsqueda integradas en cada una de dichas fuentes,
cabe mencionar que se consideraron aquellas que aportaban mayores re-
sultados. De tal manera, para Web of Science se empleó la configuración
de “Todos los campos”, mientras que para Scopus, “Article title, abstract,
keyword” y para Psyc info, “Document title and abstract”. Además, se
tomaron en cuenta otras herramientas de búsqueda como el tipo de do-
cumento, la disponibilidad del texto completo, la fecha de publicación
o su idioma.
A partir de la tabla 1 se pueden visualizar los resultados obtenidos
según la base de datos o la fórmula de búsqueda empleada, así como los
resultados arrojados antes y después de utilizar dichas herramientas de
búsqueda.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 867

 González Moreno y Molero Jurado

TABLA 1
Resultados obtenidos en cada base de datos según la fórmula de búsqueda establecida

Base de Búsqueda Idioma Fórmula empleada Núm. de Núm. de

datos resultados resultados tras
aplicar filtros

Web of Búsqueda Español Programa AND habilidades 27 3

Science 1 sociales AND adolescentes
Inglés Program AND social skills 5 206 868
AND adolescents
Búsqueda Español Intervención AND 27 7
2 habilidades sociales AND
adolescentes
Inglés Intervention AND social skills 6 361 1257
AND adolescents

Scopus Búsqueda Español Programa AND habilidades 1 0

1 sociales AND adolescentes
Inglés Program AND social skills 3 643 506
AND adolescents
Búsqueda Español Intervención AND 1 0
2 habilidades sociales AND
adolescentes
Inglés Intervention AND social skills 4 288 742
AND adolescents

PsycINFO Búsqueda Español Programa AND habilidades 13 4

1 sociales AND adolescentes
Inglés Program AND social skills 5016 147
AND adolescents
Búsqueda Español Intervención AND 13 3
2 habilidades sociales AND
adolescentes
Inglés Intervention AND social skills 5 318 221
AND adolescents

Fuente: elaboración propia.

Criterios de selección
Para establecer los criterios que designaron qué estudios fueron selecciona-
dos se utilizó el modelo que responde al acrónimo pic o s (Landa-Ramírez

868 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales con adolescentes: revisión sistemática cualitativa

y Arredondo-Pantaleón, 2014), que permite abordar los criterios tanto de

inclusión como de exclusión a partir de cuatro variables:

1) Participantes: la muestra de los trabajos escogidos corresponde a

estudiantes adolescentes sin ninguna patología diagnosticada. Así
pues, se eliminaron aquellos que aportan participantes de otras etapas
educativas.
2) Temática de interés: este trabajo tiende a identificar los programas o
recursos didácticos que se han llevado con estudiantes adolescentes para
fomentar las habilidades sociales, por lo que se desestimaron aquellas
investigaciones que no tratan sobre estas habilidades y programas de
intervención en su conjunto.
3) Contexto: los estudios seleccionados han sido desarrollados en un
contexto académico, así que se excluyeron aquellos que se llevaban a
cabo en otro tipo de ambiente como es el clínico.
4) Diseño del estudio: se han tenido en cuenta los artículos de carácter
empírico publicados en español o en inglés en los últimos cinco años
(2022-2017) y que tuvieran acceso a su texto completo. En conse-
cuencia, se han desvinculado los estudios que no cumplían con dichos
criterios.

Selección de estudios y extracción de datos

Una vez atendidos los criterios de elegibilidad implantados, se procedió
a analizar los resultados restantes. Dos revisoras examinaron el título y
resumen de dichos trabajos y seleccionaron los que hacían referencia a
programas de intervención o recursos didácticos sobre habilidades sociales
en estudiantes adolescentes y que, por tanto, daban respuesta al objetivo
de la investigación. No obstante, para aquellos trabajos en los que no
se podía determinar un juicio final solamente mediante el título y el
resumen, las revisoras indagaron su texto completo. Los desacuerdos a la
hora de seleccionar los estudios los resolvieron mediante una decisión en
común.

Resultados
La figura 1 muestra el proceso de búsqueda y selección de estudios siguiendo
las directrices de la declaración prisma 2020.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 869

 González Moreno y Molero Jurado

FIGURA 1
Identificación de estudios a través de bases de datos

Registros identificados a partir Registros eliminados antes

Identificación

del cribado:
de bases de datos: 29 914
Web of Science (n = 11 621) - Registros marcados como no
elegibles por las herramientas
Scopus (n = 7 933)
de automatización (n = 26 156)
PsyCINFO (n = 10 360)
- Registros duplicados

Registros proyectados Registros excluidos

(n = 29 914) (n = 28 218)
Cribado

Registros evaluados para la Registros excluidos (n = 1 679)

elegibilidad - Muestras pertenecientes a otras
(n = 1 696) edades
- Adolescentes específicos con algún
tipo de trastorno o anomalía
- Estudios de corte cualitativo
- No hacer referencia a programas
Incluido

Estudios incluidos en la revisión o recursos de intervención

(n = 17)

Fuente: elaboración propia.

Tal y como se puede observar se realizó una primera búsqueda que, una
vez aplicados los filtros y eliminados los duplicados, dio un total de 1,696
artículos. Todos se revisaron de manera manual, tanto su título como re-
sumen, con la finalidad de abordar solo aquellos que dieran respuesta al
objetivo planteado. Así pues, han quedado en total 17 estudios incluidos
en este trabajo de revisión sistemática.
Una vez seleccionados los artículos se llevó a cabo un estudio acerca del
riesgo de sesgo de cada trabajo. Tal y como se puede comprobar en la tabla
2, se observa que este indicador es bajo, ya que la mayoría de los estudios
presentan un riesgo de sesgo entre 10 y 12 puntos.

870 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales con adolescentes: revisión sistemática cualitativa

TABLA 2
Riesgo de sesgo de los estudios seleccionados

Tamaño Identificación Otros Riesgo

Artículo Objetivo Comparabilidad Análisis Total
muestra muestra sesgos de sesgo

Haug, Paz,
Wenger y 2 2 2 2 1 2 11 B
Schaub (2021)

Koszałka-
Silska, Korcz y 2 2 2 2 2 2 12 B
Wiza (2021)

Johnson, Troy,
Tate, Allen et 2 2 1 2 1 2 10 B
al. (2021)

Vila, Gilar-
Corbí y Pozo- 2 1 1 2 2 1 9 M
Rico (2021)

Sánchez-
SanSegundo,
Ferrer-Cascales,
Albaladejo- 2 1 1 2 1 1 8 M
Blazquez,
Alarcó-Rosales
et al. (2020)

Alizadeh,
Raheb, Mirzaee
2 2 2 2 1 2 11 B
y Hosseinzadeh
(2020)

Schenk,
Sentse,
Lenkens, 2 2 2 1 1 2 10 B
Nagelhout et
al. (2020)

Moulier,
Guinet,
Kovacevic, Bel- 2 1 1 2 1 2 9 M
Abbass et al.
(2019)

Risisky,
MacGregor,
Smith, 2 1 1 2 1 2 9 M
Abraham et al.
(2019) (CONTINÚA)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 871

 González Moreno y Molero Jurado

TABLA 2/ CONTINUACIÓN

Tamaño Identificación Otros Riesgo

Artículo Objetivo Comparabilidad Análisis Total
muestra muestra sesgos de sesgo

Pannebakker,
Van Genugten,
Diekstra, 2 2 1 1 2 2 10 B
Gravesteijn et
al. (2019)

DeRosier y
2 1 2 2 1 2 10 B
Thomas (2019)

Schoeps,
Villanueva,
Prado-Gascó 2 1 2 2 1 2 10 B
y Montoya-
Castilla (2018)

Silva, Oliveira,
Carlos, Lizzi et 2 1 2 1 1 2 9 M
al. (2018)

Roh, Shin,
Lee, Lee et al. 2 2 2 2 1 2 11 B
(2018)

Widman,
Golin, Kamke,
2 1 2 2 1 2 10 B
Burnette et al.
(2018)

Coelho, Sousa,
Raimundo y 2 2 2 2 1 2 11 B
Figueira (2017)

Velasco,
Griffin, Botvin,
2 2 2 1 1 2 10 B
Corrado et al.
(2017)

Nota: objetivo: objetivo del estudio; tamaño muestra: número adecuado de participantes; identificación
muestra: se ha identificado y evaluado correctamente a las y los participantes; comparabilidad: se comparan
los resultados con otros estudios; otros sesgos: imposibilidad de generalización de resultados; datos de
exposición previa, etc.; análisis: datos estadísticos adecuados. 0: no informa o no evalúa; 1: no evaluado
adecuadamente; 2: evaluado adecuadamente. A: alto (1-6); M: medio (7-9); B: bajo (10-12).
Fuente: elaboración propia.

Análisis de los estudios seleccionados

La tabla 3 expone las características principales de los artículos selecciona-
dos con la finalidad de identificar aquellos programas de intervención que
se han llevado a cabo para trabajar las habilidades sociales y los beneficios
que se han obtenido tras su ejecución.

872 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales con adolescentes: revisión sistemática cualitativa

TABLA 3
Características de los estudios seleccionados

Autoría País Participantes Recurso de Aspectos Habilidades sociales

y año intervención relevantes del implicadas
aplicado recurso

Haug et al. Suiza 1,473 Programa de 50 actividades Inicio de relaciones,

(2021) estudiantes de intervención mediante el sistema afirmación negativa,
entre 14 y 16 automatizado MobileCoach (22 divulgación de información
años (M = 15.4) SmartCoach semanas) personal, apoyo emocional
y manejo de conflictos

Koszałka-Silska Polonia 70 adolescentes Programa de Actividades Exposición social y

(2021) de 15 y 16 años intervención realizadas en clases asertividad
(M = 15.08) basado en de Ed. Física (12
Educación de semanas)
Aventura (EA)

Johnson et al. Estados 90 estudiantes Virtual Gemini™ Plataforma 3D que Comunicación y

(2021) Unidos de entre 11 a 14 3.0 (VG3) facilita el juego de asertividad
años (M = 12.4) roles sociales

Vila, Gilar- España 141 participantes Programa “Vivo, Actividades Agresividad/

Corbí y Pozo- de entre 12 y 16 luego siento” dinámicas, relajadas comportamiento
Rico (2021) años y lúdicas (10 antisocial, habilidades
(M = 13.01) sesiones) sociales/asertividad,
presunción/altivez,
soledad/ansiedad social

Sánchez- España 142 sujetos Programa de Actividades Autoestima,

SanSegundo adolescentes de intervención R&R2 enfocado al autoexpresión, defensa de
et al. (2020) entre 13 y 17 desarrollo de los derechos, desacuerdo,
años habilidades asertividad, hacer
(M = 16.04) prosociales (12 peticiones, interacciones
sesiones) iniciales y empatía

Alizadeh et al. Irán 15 adolescentes Intervención Programa de Habilidades cognitivas,

(2020) varones de entre basada en capacitación en habilidades de
12 y 18 años entrenamiento competencia social comportamiento,
(M = 14.40) en competencias (12 sesiones) habilidades emocionales y
sociales habilidades motivacionales

Schenk et al. Países 390 participantes Programa Mentors Actividades lúdicas Habilidades presociales y
(2020) Bajos (M = 13.19) of Rotterdam en tutoría (2 cursos habilidades postsociales
escolares)

Moulier et al. Francia 520 estudiantes Programa Mission Actividades Hacer frente al estrés y
(2019) de entre 10 y 15 Papillagou grupales: juegos las emociones, desarrollar
años (M = 11.82) de rol y debates (2 mejores relaciones
semanas)

Risisky et al. Estados 115 adolescentes Programa de Actividades Comportamiento, iniciativa

(2019) Unidos de entre 11 a 14 intervención deportivas, artes participación, resolución
años creativas y terapia de problemas, habilidades
con mascotas (2 de comunicación y
semanas) relaciones sociales

(CONTINÚA)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 873

 González Moreno y Molero Jurado

TABLA 3 / CONTINUACIÓN

Autoría País Participantes Recurso de Aspectos Habilidades sociales

y año intervención relevantes del implicadas
aplicado recurso

Pannebakker Países 512 adolescentes Programa Skill Combinación de Habilidades de interacción

et al. (2019) Bajos de entre 13 a 16 4 Life métodos: discusión, social
años instrucción, vídeos,
retroalimentación y
juegos de roles (17
lecciones)

DeRosier y Estados 29 alumnos de Programa Hall of Juego digital Habilidades conductuales y

Thomas (2019) Unidos entre 9 y 13 Heroes de aventuras (4 emocionales positivas
años (M = 11.35) semanas)

Schoeps et al. España 148 sujetos de Programa de Actividades Percepción y comprensión

(2018) entre 12 y 15 intervención prácticas emocional; expresión
años PREDEMA desarrolladas en el emocional y etiquetado;
(M = 12.63) aula y en casa (11 manejo y regulación
sesiones) emocional

Silva et al. Brasil 78 estudiantes Programa de Técnicas cognitivo- Empatía y civismo,

(2018) de 11 años intervención conductuales: asertividad y
(M = 11.21) juego de roles, afrontamiento,
dramatizaciones, autocontrol y participación
etc. (8 sesiones de
50 min)

Roh et al. Corea del 56 participantes Programa de Actividades de Relaciones sociales

(2018) Sur de entre 13 y 15 Capacitación grupo: juego de
años en Habilidades roles (7 sesiones)
Sociales

Widman et al. Estados 222 alumnas de Programa HEART Intervención Asertividad y

(2018) Unidos entre 15 y 16 interactiva con comunicación
años juegos, infografías y
(M = 15.2) ejercicios (1 sesión
de 45 min)

Coelho et al. Portugal 472 estudiantes Programa Positive Actividades Conciencia social,
(2017) de entre 11 y 17 Attitude desarrolladas en el autocontrol, aislamiento
años (M = 13.54) aula (13 sesiones) social y ansiedad social

Velasco et al. Estados 1586 Programa de Técnicas de Habilidades de rechazo

(2017) Unidos adolescentes de intervención “LST enseñanza de drogas, normas
11 años Lombardia Project” interactivas (24 antidrogas, habilidades
(M = 11.05) sesiones) de autocontrol personal
y habilidades sociales
generales

Fuente: elaboración propia.

El programa realizado por Haug, Paz, Wenger y Schaub (2021) fue califi-
cado por quienes participaron como útil, ya que se observó que el grupo de
intervención disminuyó su consumo de alcohol y tabaco, obtuvo menores

874 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales con adolescentes: revisión sistemática cualitativa

niveles de estrés y puntuaciones más altas en habilidades sociales y bienestar

personal. Esta reducción de conductas de alto riesgo –como el consumo
de drogas, comportamientos sexuales o conducción peligrosa– también se
presenta en programas de entrenamiento en competencia social (Alizadeh,
Raheb, Mirzaee y Hosseinzadeh (2020). El fomento de las interacciones
sociales mediante el empleo de actividades grupales incentiva el desarrollo
de habilidades sociales y, con ellas, potencia la autoestima, el bienestar
y reduce los síntomas relacionados con el estado de ánimo (depresión,
desesperanza o tristeza) y las conductas de riesgo empleadas por las y los
jóvenes (difundir un rumor o insultar a las y los compañeros) (Moulier,
Guinet, Kovacevic, Bel-Abbass et al., 2019).
Se ha demostrado que el desarrollo de actividades lúdicas con estu-
diantes adolescentes muestra una serie de beneficios en relación con las
competencias sociales, como son las habilidades, ante ciertas situaciones
que implican una exposición social o las que requieren asertividad por
parte de las personas (Koszałka-Silska, Korcz y Wiza, 2021), aumentando
así los niveles de conciencia social y autocontrol y disminuyendo la ansie-
dad social (Coelho, Sousa, Raimundo y Figueira, 2017). Al igual ocurre
con el estudio de Johnson, Troy, Tate, Allen et al. (2021), donde a partir
de un videojuego las y los participantes potenciaron sus capacidades para
reconocer las emociones de los demás y sus habilidades de comunicación
social, ya que los propios sujetos manifestaron saber relacionarse mejor,
afirmar pensamientos, evaluar situaciones y generar soluciones novedosas.
Los juegos realizados mediante una metodología digital, como es el de
DeRosier y Thomas (2019), revelan mejoras significativas en las habilidades
conductuales y emocionales positivas, por lo que quienes participaron en
esta experiencia mostraron ganancias en sus habilidades para relacionarse
con los demás, expresar emociones y aceptar el afecto. Este tipo de pro-
gramas interactivos también ayuda a desarrollar habilidades relacionadas
con la educación sexual y a generar en las chicas mejores habilidades de
asertividad sexual (Widman, Golin, Kamke, Burnette et al., 2018). Estos
efectos positivos también se consiguieron en el proyecto realizado por Vila,
Gilar-Corbí y Pozo-Rico (2021), ya que los resultados obtenidos indican
una mejora significativa en ciertas dimensiones de inteligencia emocional
(atención, adaptabilidad y claridad) y en habilidades sociales, debido a una
disminución de comportamientos agresivos y antisociales. Un programa
enfocado en la formación de relaciones positivas, la mediación, la resolu-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 875

 González Moreno y Molero Jurado

ción de conflictos obtuvo un fuerte impacto en la asistencia y las tasas de

participación del alumnado en la escuela, lo que proporcionó un mayor
rendimiento en relaciones con las y los compañeros y profesores (Risisky,
MacGregor, Smith, Abraham et al., 2019). En el grupo experimental se
obtuvo una mejora significativa en ciberagresión y cibervictimización
respecto del grupo control, así como en percepción emocional, regulación
emocional y satisfacción con la vida (Schoeps, Villanueva, Prado-Gascó y
Montoya-Castilla, 2018).
Haciendo referencia a los programas enfocados en el desarrollo de
conductas prosociales, cabe destacar cómo este tipo de intervenciones
obtienen puntuaciones significativas en diversas subescalas de habilidades
sociales como asertividad, interacciones iniciales, autoexpresión, defensa
de los derechos o hacer peticiones; asimismo, implican mejoras en otras
variables como la autoestima, la empatía o la resolución de problemas
(Sánchez-SanSegundo, Ferrer-Cascales, Albaladejo-Blazquez, Alarcó-
Rosales et al., 2020) y son las relaciones entre pares una de las variables
que mejores resultados tienen (Roh, Shin, Lee, Lee et al., 2018). Las
habilidades sociales permiten relaciones interpersonales positivas, por lo
que el desarrollo de este tipo de capacidades facilita promover relaciones
de calidad como ocurre en el caso de Schenk, Sentse, Lenkens Nagelhout
et al. (2020). Las investigaciones enfocadas en promover las habilidades
sociales señalan que el grupo experimental muestra un aumento en la
autoeficacia y en la aceptación de las y los compañeros y una disminución
de los comportamientos problemáticos, los síntomas depresivos autoin-
formados y las dificultades de socialización (Silva, Oliveira, Carlos, Lizzi
et al., 2018; Pannebakker, Van Genugten, Diekstra, Gravesteijn et al.,
2019). Así pues, las intervenciones referidas al desarrollo de habilidades
para la vida informaron tasas más altas de conciencia sobre la importancia
de dichas aptitudes, sus efectos en la vida diaria, técnicas para mejorar
estas habilidades y una mejor reducción de ansiedad (Velasco, Griffin,
Botvin, Corrado et al., 2017).

Análisis cualitativo
Tras examinar los resultados obtenidos en cada uno de los estudios selec-
cionados se realizó un análisis cualitativo para dar una mayor veracidad y
objetividad a la respuesta del objetivo planteado. Se utilizó el programa
informático atlas .ti 9 (https://atlasti.com/es/) para poder codificar de

876 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales con adolescentes: revisión sistemática cualitativa

manera manual las diferentes variables observadas en las investigaciones

incluidas en este trabajo de revisión sistemática.
La figura 2 muestra, a través de un análisis exploratorio, las diferentes
variables o descriptores que se encuentran en las investigaciones exami-
nadas de mayor a menor número de veces de aparición, siendo la palabra
“habilidades” la que más se repite con 872 manifestaciones.

FIGURA 2
Análisis exploratorio de los estudios seleccionados

872 = habilidades; 867 = programa; 730 = sociales; 728 = estudiantes; 496 = social; 490 = estudio;
447 = intervención; 406 = grupo; 385= escuela; 328 = jóvenes

Fuente: elaboración propia.

La figura 3 presenta las diferentes codificaciones con sus respectivas citas

realizadas a partir de los estudios seleccionados. Se puede observar cómo
del elemento principal, denominado “recursos de intervención para me-
jorar las hh . ss ”, se extraen dos grandes grupos: a) “características de los
programas”, donde se señalan algunas de las actividades que se realizan
en los recursos seleccionados y su tiempo de realización y b) habilidades
sociales, donde se exponen las diferentes variables a las que se hacen refe-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 877

 González Moreno y Molero Jurado

rencia y que forman parte de dicho constructo. No obstante, también se

han señalado los diversos elementos que aparecen en estas investigaciones
y que tienen un cambio significativo en las y los adolescentes tras desa-
rrollar los programas. Todos se encuentran enlazados con una cita de los
propios artículos, que corrobora la utilidad de los recursos de prevención
en dichas variables, tales como en la autoestima; los estudios señalan que
“el programa tuvo un efecto significativo en las puntuaciones de autoes-
tima” o, en relación con el consumo de sustancias, se indican “cambios
en la tendencia al tabaquismo, abuso de drogas, consumo de alcohol…”.

FIGURA 3
Análisis cualitativo de los resultados obtenidos acerca de los recursos de intervención
de habilidades sociales
el programa tuvo un efecto global
significativo en las puntuaciones de
autoestima
técnicas cognitivo-conductuales: juego
de roles, dramatizaciones, refuerzo
mayor puntuación para la Autoestima positivo, debates...
escala de inteligencia emocional
total
Inteligencia emocional
los adolescente mostraron Actividades
del programa 22 semanas
una mejora sgnificativa en
sentimientos de depresión Estado de ánimo
durante 2 meses en 12 sesiones
experimentaron CARACTERÍSTICAS Duración
DE LOS PROGRAMAS del programa tres sesiones separadas de
significativamente menos Angustia psicosocial 3 horas (9 h en total) durante
angustia psicosocial 2 semanas

mejora significativa en el Comportamientos

comportamiento antisocial antisociales efecto positivo del programa de
y delictivo Empatía
RECURSOS DE intervención sobre la empatía
INTERVENCIÓN
cambios en la tendencia al Consumo de PARA MEJORAR
LAS HH.SS.
Defensa de los derechos
tabaquismo, abuso de drogas, sustancias
consumo de alcohol, ...
Hacer peticiones
aumento de las competencias
las habilidades de Asistencia HABILIDADES reveladas en situaciones de
comunicación fueron más altas y participación SOCIALES exposición social
Exposición social
a medida en que aumentaron las
tasas de participación la capacidad de resolución de
Resolución de
problemas problemas mostraron un efecto
la autoeficacia aumentó Autoeficacia significativo
significativamente a los 20 meses
de seguimiento Desacuerdo
aumento de las competencias
Comportamiento Asertividad reveladas en situaciones que
comportamientos calificados prosocial requieren asertividad
como más apropiados
Competencias
sociales mejoras significativas en las
el bienestar mejoró en el 44% Bienestar habilidades emocionales
Interacciones y conductuales positivas
sociales

Fuente: elaboración propia.

Un aspecto por destacar es que también se han examinado las co-ocurrencias

existentes entre los datos codificados (tabla 4). Se ha obtenido que algunas
de las más relevantes son entre competencias sociales tanto con compor-
tamiento prosocial como asistencia y participación.

878 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales con adolescentes: revisión sistemática cualitativa

TABLA 4
Co-ocurrencias encontradas entre los códigos analizados

[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13]

[1] Asertividad 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

[2] Asistencia y
0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
participación

[3] Autoexpresión 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

[4] Competencias sociales 1 2 1 0 2 0 0 1 1 0 1 1 0

[5] Comportamiento
0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
prosocial

[6] Comportamientos
0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
antisociales

[7] Consumo de
0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
sustancias

[8] Defensa de los

0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
derechos

[9] Desacuerdo 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

[10] Empatía 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

[11] Hacer peticiones 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

[12] Interacciones
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
sociales

[13] Malestar personal 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

Fuente: elaboración propia.

Discusión y conclusiones
Este trabajo de revisión sistemática ha permitido conocer e identificar
los diferentes recursos de intervención que se han llevado a cabo en el
alumnado adolescente en el periodo de 2017 a 2021 con la finalidad de
potenciar las habilidades sociales. El término de habilidades sociales ha
sido estudiado en diversas investigaciones, ya que este constructo faci-
lita las relaciones interpersonales y los comportamientos denominados

Revista Mexicana de Investigación Educativa 879

 González Moreno y Molero Jurado

como socialmente hábiles (Caballo, 2003; Del Prette y Del Prette, 2001;
Goldstein et al., 1989; Holst et al., 2017).
Se estima que las habilidades sociales son una serie de capacidades
que ayudan a los sujetos a desenvolverse de forma adecuada en diferentes
contextos mediante la expresión de opiniones o sentimientos, siendo la
familia y la escuela las encargadas de fomentar dichas capacidades en las
y los jóvenes para promover su bienestar personal y reducir las conductas
de riesgo (Almaraz, Coeto y Camacho, 2019; Borrás, Reynaldo y López,
2017; Cajas et al., 2020; Ikesako y Miyamoto, 2015). Estas aptitudes son
totalmente moldeables, por lo que este tipo de actitudes sociales depen-
derán de las vivencias, experimentación o reforzamiento, así como de los
propios marcos culturales donde se desarrollen los sujetos (Caldera et al.,
2018; Delgado et al., 2016).
Atendiendo a los resultados obtenidos, es preciso señalar que el empleo
de diferentes programas o recursos de intervención que fomenten las ha-
bilidades sociales tienen efectos significativos en el alumnado adolescente.
Tras el desarrollo de los programas, los grupos de jóvenes participantes han
aportado un incremento tanto en las habilidades sociales en general como
en diferentes subescalas como son la conciencia social, el autocontrol, las
habilidades de comunicación social o el reconocimiento y expresión de
emociones (Coelho et al., 2017; DeRosier y Thomas, 2019; Johnson et al.,
2021; Koszałka-Silska et al., 2021; Roh et al., 2018). Así pues, se puede
destacar que el aumento de habilidades sociales en adolescentes favorece las
relaciones sociales y, por tanto, un déficit en las mismas conlleva problemas
de autocontrol y puede provocar inconvenientes en el proceso de sociali-
zación (Caballero et al., 2018; González y Molero, 2021). El aumento de
habilidades sociales implica mejoras en otras variables como la inteligencia
emocional, la autoestima o la satisfacción con la vida (Sánchez-SanSegundo
et al., 2020; Schoeps et al., 2018; Vila, Gilar-Corbí y Pozo-Rico, 2021) tal
y como se muestra este tipo de beneficios en otros estudios (Garaigordobil
y Peña, 2014; Lemonia, Goulimaris y Georgios, 2017; Rosales et al., 2020;
Salavera, Usán y Teruel, 2019; Sifuentes et al., 2020).
Uno de los aspectos más destacables, atendiendo a la vulnerabilidad y
constantes cambios problemáticos con los que se encuentran las y los ado-
lescentes, es cómo por medio de las habilidades sociales se pueden reducir
las conductas de riesgo y los comportamientos antisociales. Los recientes
programas de intervención indican que los grupos de intervención que

880 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Recursos de intervención para trabajar las habilidades sociales con adolescentes: revisión sistemática cualitativa

participaron activamente obtuvieron mayores puntuaciones en habilidades

sociales y disminuyeron ciertas conductas disruptivas como conducción
peligrosa, comportamientos sexuales, insultar a compañeros(as) o el con-
sumo de tabaco y alcohol (Alizadeh et al., 2020; Silva et al., 2018; Haug
et al., 2021; Moulier et al., 2019; Pannebakker et al., 2019). Esta idea se
encuentra relacionada con los estudios de Cueva-Urra (2021) y Katzmann
et al. (2019), donde se señala que los programas enfocados en desarrollar
habilidades sociales ayudan a reducir los comportamientos agresivos del
alumnado.
Este tipo de recursos muestran una reducción de estrés y ansiedad,
debido a que promueve las relaciones de calidad, interacciones positivas
y la resolución de conflictos de manera adecuada (Risisky et al., 2019;
Schenk et al., 2020; Velasco et al., 2017). Así pues, como sugieren ciertas
investigaciones, es necesario fomentar las habilidades sociales en las y
los estudiantes adolescentes mediante diferentes recursos metodológicos
(Estrada y Mamani, 2018; López y Guaimaro, 2014).
Finalmente, como conclusión, es preciso resaltar que este trabajo de
revisión sistemática ha identificado cómo los programas de intervención
destinados a fomentar las habilidades sociales en adolescentes tienen buenos
resultados, ya que no solo aumentan los niveles de habilidades sociales,
sino que tienen otros beneficios en la vida de las y los estudiantes como
la reducción de conductas de riesgo y el aumento de la autoestima o el
bienestar personal. En cuanto a las limitaciones observadas en la realiza-
ción del estudio se señala que el número de programas de intervención
realizados a nivel nacional en España en los últimos cinco años es muy
limitado, por lo que se ha optado en investigar acerca de actuaciones
realizadas a nivel mundial. Las futuras líneas de indagación que podrían
llevarse a cabo a partir de este trabajo es identificar qué programas de
intervención que trabajen las habilidades sociales se han realizado en otras
etapas educativas con la finalidad de poder comparar resultados según la
edad de las y los participantes. Por otro lado, las implicaciones prácticas
que tiene esta investigación es concienciar cómo las habilidades sociales
pueden actuar como un factor moderador de ciertas conductas de riesgo
tales como el consumo de sustancias psicoactivas o la violencia entre pares.
Por tanto, se sugiere la necesidad de implantar en los centros educativos
diversos recursos metodológicos que ayuden a los estudiantes a desarrollar
sus habilidades sociales.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 881

 González Moreno y Molero Jurado

Agradecimientos
El presente trabajo cuenta con el apoyo del Ministerio de Educación y
Formación Profesional a través del programa de ayudas para la Formación
de Profesorado Universitario ( FPU ), otorgado a Alba González Moreno
con referencia FPU 19/01570 .

Referencias
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Artículo recibido: 18 de mayo de 2022

Dictaminado: 13 de abril de 2023
Segunda versión: 18 de abril de 2023
Aceptado: 11 de mayo de 2023

886 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 887-912 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
TRANSFORMADORAS QUE DESARROLLAN
PEDAGOGÍA DIALÓGICA
ENLAZANDO MUNDOS EN CHILE
DONATILA FERRADA / GIANINA DÁVILA BALCARCE / BLANCA ASTORGA LINEROS /
CECILIA BASTÍAS-DIAZ / MIGUEL DEL PINO

Resumen:
La pedagogía dialógica Enlazando Mundos es una experiencia inédita en Chile, se
expresa por medio de aulas comunitarias en el sistema escolar formal. En este contexto,
este trabajo caracteriza este tipo de pedagogía a partir de las prácticas desarrolladas a
nivel curricular, didáctico y evaluativo por quienes conforman estas aulas colectivas.
Es una investigación participativa realizada durante cuatro años en ocho aulas co-
munitarias dialógicas en las que se conformaron comunidades de investigación. Los
resultados revelan una co-construcción curricular basada en relaciones dialógicas que
integran saberes locales que amplían los significados monoculturales del currículo
nacional. Por su parte, la didáctica y la evaluación revelan un carácter comunitario y
polisémico, coincidente con la pedagogía dialógica ontológica y con la instrumental.
Abstract:
The dialogic pedagogy of Enlazando Mundos (“Linking Worlds”) is an unprecedented
experience in Chile, expressed through community classrooms within the formal
school system. The current article describes this type of pedagogy, based on the
curricular, didactic, and evaluative practices developed by the collective classrooms'
organizers. The research communities were formed through participatory research
conducted for four years in eight dialogic community classrooms. The results reveal
co-construction of the curriculum based on dialogic relationships that integrate local
knowledge, which expands the monocultural meanings of the national curriculum.
The didactics and evaluation have a community, polysemic nature that coincides with
ontological dialogic pedagogy and instrumental pedagogy.
Palabras clave: currículo; didáctica; evaluación; cultura popular; educación comunitaria.
Keywords: curriculum; didactics; evaluation; popular culture; community education.

Donatila Ferrada: investigadora de la Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación y del
Centro de Investigación en Educación para la Justicia (CIEJUS). Talca, Región del Maule, Chile. CE: dferrada@ucm.
cl / https://orcid.org/0000-0003-0942-4320
Gianina Dávila Balcarce: académica de la Universidad Arturo Prat, Facultad de Ciencias Humanas e investigadora
asociada del CIEJUS. Iquique, Región de Tarapacá, Chile. CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-
0003-0450-7880
Blanca Astorga Lineros: académica de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Facultad de Pedagogía
e investigadora asociada del CIEJUS. Santiago, Región Metropolitana, Chile. CE: [email protected] / https://
orcid.org/0000-0002-3385-0795
Cecilia Bastías-Diaz: docente de la Universidad de Concepción, Programa English Online. Concepción, Región del
Biobío, Chile. CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0002-1751-2905.
Miguel Del Pino: investigador de la Universidad Católica del Maule, Centro de Investigación de Estudios Avanzados del
Maule y del CIEJUS. Talca, Región del Maule, Chile. CE: [email protected]; https://orcid.org/0000-0003-3379-3994

Revista Mexicana de Investigación Educativa 887

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

Planteamiento del problema

L a pedagogía dialógica Enlazando Mundos data de 2005 en Chile. Su

enfoque es la transformación educativa a través de la conformación de
aulas comunitarias en escuelas públicas del sistema escolar formal. Hoy,
con casi dos décadas de experiencia, ¿qué sabemos de ellas?
Un primer aspecto interesante sobre las aulas comunitarias que dan vida
a la pedagogía dialógica Enlazando Mundos es su expansión territorial,
desde una sola experiencia en la región del Biobío, hoy las encontramos
en 10 regiones de Chile (zonas norte, centro y sur) (Ferrada, Jara y Se-
guel, 2021). Un segundo aspecto es que se han mantenido en el tiempo
(aulas con más de 15 años de antigüedad). Esto último podría explicarse
por el hecho de que los colectivos que componen las aulas comunitarias
(docentes, sabios(a), artesanas, estudiantes, familiares, etc.) comparten la
necesidad de mejorar las condiciones desiguales en que se encuentran las
y los escolares que asisten a estas escuelas municipales (Ferrada, 2020).
También comparten que la dialogicidad es la forma de construir y de-
sarrollar proyectos transformadores donde confluye una diversidad de
miradas, culturas, experiencias y proyecciones, entre otras. Al respecto,
Ferrada (2012) asegura que el requisito de dialogicidad es un preacuerdo
para incluir saberes científicos y comunitarios, con lo cual las posiciones
de poder son posibles de cuestionar al interior de estos colectivos. Sumado
a esto, se ha constatado que estas aulas se organizan a través de redes entre
personas y agencias, cuestión que les permite recuperar formas propias de
convivencia local (campesinas, mapuce, minera). Igualmente, estas formas
organizativas se relacionan con la superación de injusticias socioeducati-
vas que estos colectivos buscan revertir (invisibilización de las personas,
relaciones de poder en el aula, la escuela como un espacio cerrado), para
avanzar así hacia aulas con justicia social (Ferrada y Del Pino, 2021).
Un tercer aspecto interesante por conocer sobre la pedagogía dialógica
Enlazando Mundos se focaliza precisamente en el quehacer pedagógico, es
decir, ¿qué ocurre con el currículo?, ¿qué se selecciona como saberes para
ser enseñados en estas aulas comunitarias?, ¿quiénes toman esas decisio-
nes?, ¿qué ocurre con el currículo oficial prescrito por el Estado chileno?,
¿se interviene?, etc. Una situación similar ocurre a nivel didáctico, ¿cómo
y quiénes enseñan en estas aulas?, ¿qué recursos didácticos ocupan?, ¿qué
estrategias priorizan?, ¿qué espacios usan para desarrollar el proceso de

888 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

aprendizaje?, etc. De igual forma, nos preguntamos ¿qué se legitima como

prácticas evaluativas?, ¿qué estrategias evaluativas se usan? ¿quiénes par-
ticipan de ellas?, etc.
Frente a esas interrogantes, si bien hay investigación, en la actualidad
solo se han abordado algunas de ellas. Una síntesis de estos estudios es
la siguiente. En el ámbito curricular, sabemos que las aulas comunitarias
deciden colectivamente qué enseñar y para qué (Ferrada, 2012), pero poco
sabemos sobre cuáles son los saberes incorporados. También constatamos
que impactan el currículo oficial con el ingreso de saberes de la cultura local
–ocupando espacios formales del plan de estudios– y que buscan otorgar
igualdad de estatus entre ambos saberes (Ferrada, Jara y Seguel, 2021). Por
su parte, en el ámbito didáctico, sabemos que a nivel de trabajo de aula
se priorizan agrupaciones pequeñas (heterogéneas en edad), que buscan
favorecer la interacción entre todo el colectivo y diversificar las formas
de enseñar y aprender (Ferrada, 2012); también conocemos que son las y
los propios integrantes del aula comunitaria quienes desarrollan recursos
didácticos altamente contextualizados en la cultura local (artesanías, me-
dicina tradicional, gastronomía local) (George-Nascimento, 2015) y que
generan espacios socioafectivos que mejoran notablemente los aprendizajes
en el aula (Astorga, 2018). Finalmente, sobre las evaluaciones, sabemos
que son diversas y heterogéneas en correspondencia con los objetivos
de aprendizaje (Ferrada y Flecha, 2008); asimismo, las diversidades de
instrumentos evaluativos son acordadas colectivamente (Ferrada, 2012),
se relacionan con las experiencias (docentes, sociales, culturales, etc.) de
quienes participan (Del Pino, 2015) y priorizan metodologías evaluativas
denominadas “grupos participativos de evaluación”, “círculos evaluativos”
y “grupos comunicativos” (Del Pino y Montanares, 2019).
La revisión previa denota el interés investigativo sobre estas experiencias
de pedagogía dialógica, no obstante, también muestra que quedan muchas
interrogantes por responder, particularmente en cuanto a la relación con
los ámbitos curriculares, didácticos y evaluativos: ¿qué saberes se enseñan?,
¿cómo se enseñan?, ¿cómo se evalúan?, ¿desde qué conceptos abordan
estas cuestiones las aulas comunitarias dialógicas? En este contexto, esta
investigación se propuso caracterizar la pedagogía dialógica Enlazando
Mundos desde lo que estas aulas comunitarias construyen como currículo,
didáctica y evaluación.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 889

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

Marco teórico
Una revisión de la literatura internacional sobre pedagogía dialógica, más
allá de lo específico encontrado en la experiencia de Enlazando Mundos,
revela que es un término polisémico que puede ser definido diferencia-
damente según autoras(es), movimientos o experiencias. De allí que nos
enfocaremos en definiciones y discusiones sobre los ámbitos pedagógicos
dialógicos del currículo, la didáctica y la evaluación que la literatura reporta
a este respecto que, si bien no se da en forma separada, abordaremos cada
uno desde sus principales referentes.
¿Qué se entiende por currículo desde una pedagogía dialógica? Uno
de los referentes latinoamericanos de la pedagogía dialógica afirma que el
currículo se construye a partir de un ciclo gnoseológico que implica co-
nocer y entender el conocimiento simultáneamente, de tal manera que se
establezca una conexión viva con la realidad de cada estudiante y docente
en sus dimensiones históricas, políticas y contextuales (Freire, 1987).
De manera similar, Ferrada (2001) plantea que el currículo dialógico
(comunicativo crítico) es una construcción sociopolítica que involucra
la participación mediada por relaciones dialógicas de un colectivo (do-
centes, escolares, familias, comunidad, Estado, expertas(os), etc.) plural,
en términos de ideologías, epistemologías, culturas, contextos, historias,
lenguas, entre otros, capaces de asumir todas las decisiones y acciones
educativas para avanzar en la construcción de una sociedad democrática,
justa, libre y solidaria. Por su parte, Correa de Molina (2004:188-189),
desde la dimensión política del currículo dialógico, afirma que este se
produce en estudiantes y docentes en un contexto social e histórico de-
terminado que “implica establecer relaciones y conexiones socioafectivas
entre los diferentes aspectos tanto internos como externos; singulares y
universales; materiales y espirituales”. Luego, Matusov (2014) se centra
en la construcción de significados que se da en las praxis humanas, am-
pliando y orientando así la comprensión curricular hacia una dimensión
ontológica que siempre es abierta y polisémica en directa relación con las
personas que establecen interacciones dialógicas. Desde esta perspectiva,
el currículo dialógico es siempre inacabado, incierto y novedoso, es decir,
no busca construir significados únicos como lo hacen los currículos de una
sola respuesta. En contraposición a esta mirada, Miyazaki (2014) plantea
que, si bien coincide con el carácter ontológico del currículo, cree que
también involucra aquellos significados únicos y universales.

890 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

¿Cómo se entiende la didáctica desde la pedagogía dialógica? La revisión

de la literatura revela consenso sobre que el proceso didáctico dialógico
lleva consigo la necesidad de participación de estudiantes y docentes
(Guzmán y Larrain, 2021); una alta interactividad presente en el aula
(Ferrada, 2012); una construcción colectiva del conocimiento (Maine y
Čermáková, 2021; Vrikki, Wheatley, Howe, Hennessy et al., 2019); una
construcción intersubjetiva generadora de nuevas construcciones de sen-
tido, ligadas al aprendizaje socioafectivo y a la reciprocidad de la relación
enseñanza-aprendizaje (e - a ) (Astorga, 2018; George-Nascimento, 2015) y
a que la distribución del habla y el poder dentro de la clase es un requisito
básico (Alexander, 2018). Por otra parte, a juicio de Alexander (2017), los
principios básicos de la enseñanza dialógica se pueden resumir en cinco:
“acumulatividad”, entendida como la capacidad de docentes y estudiantes
de volver sobre los contenidos del debate, aportando nuevas contribucio-
nes por parte de ellos mismos; “intencionalidad”, que refiere a cuando
los docentes planifican y orientan la conversación de la clase en función
de los objetivos educativos; “colectividad”, que implica que profesorado
y alumnado trabajan juntos en las aulas; “reciprocidad”, que considera la
escucha mutua entre profesorado y alumnado, comparten ideas y evalúan
alternativas; y “apoyo”, que supone ambientes donde las y los estudiantes se
apoyan mutuamente para alcanzar consensos sin temor a cometer errores.
En una línea similar, Cui y Teo (2020) caracterizan la enseñanza dialógica
como un aula en un entorno precisamente dialógico, donde se comparten
reglas como la simetría y la solidaridad que permiten la interacción; se
producen movimientos tales como la elicitación, la extensión, la conexión,
el desafío y la crítica como formas de interacción que permiten el diálogo
y donde se debaten los objetivos de enseñanza.
Por otro lado, existen posiciones diferenciadas respecto del rol docente en
las aulas dialógicas. Así, mientras Miyazaki (2014) plantea que el profesor(a)
es la fuente de crecimiento y agenciamiento de las y los estudiantes,
Marjanovic-Shane (2014) propone la reivindicación de la autoría de las y
los estudiantes en su aprendizaje y en su vida, con lo cual se redistribuye el
poder interpretativo propio del profesor(a). Por último, los estudios sobre
interacciones dialógicas se focalizan en el poder del diálogo para fomentar
el pensamiento, el aprendizaje, la resolución de problemas y mejorar la
calidad de la argumentación (Wilkinson, Reznitskaya, Bourdage, Oyler
et al., 2017; Alexander, 2018), promover el discurso razonado para hallar

Revista Mexicana de Investigación Educativa 891

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

la mejor respuesta posible (Gregory, 2007) e incorporar el debate abierto

a los diferentes saberes culturales, raciales y sexogenéricos de los que son
portadores las y los estudiantes (Abd Elkader, 2016) .
Finalmente, ¿qué dice la literatura sobre evaluación dialógica? Según
Alexander (2004), esta encuentra relación directa con la evaluación for-
mativa desde su concepto de “acumulatividad”, es decir, en la ida y vuelta
del diálogo se construye una aportación sobre lo anterior, de allí que
a eso le denomina “valoración dialógica”. Por su parte, Ferrada (2012)
pone el acento en el carácter intersubjetivo de la evaluación dialógica y
en la participación de todas las personas del aula en la definición de cri-
terios e instrumentos para valorar el aprendizaje. En cambio, para Rivero
(2018:8), la evaluación dialógica consiste en “la indagación permanente,
la búsqueda inquieta, el despliegue de capacidades creativas y la apertura
hacia lo incierto, lo inesperado”, donde interactúa el conocimiento de sí y
del otro para generar una conjugación de significados socioculturales que
expresan diversidad de pensamiento, libertad e intercambio intersubjetivo
de saberes. En una línea similar, Marshall (2022) coincide en entender
que la evaluación dialógica implica visualizar la ambigüedad de presencia
simultánea de los diversos significados que se pueden ir generando en el
aula en vez de consensuar en uno solo.
La revisión de la literatura nos permite observar, a grandes rasgos,
que cualquiera de estos ámbitos pedagógicos que se estudie evidencia
dos dimensiones desde las cuales son abordados: una, dirigida a resaltar
el carácter inacabado del diálogo, por lo mismo a relevar la polisemia de
significados curriculares, didácticos y evaluativos; y la otra, orientada a
destacar el diálogo como eje para alcanzar los fines preestablecidos del
currículo. La primera, denominada “pedagogía dialógica ontológica” y, la
segunda, “pedagogía dialógica instrumental” (Matusov, 2014).

Método
El desarrollo del estudio se realizó mediante el enfoque de investigación
dialógica-kishu kimkelay ta che, que considera la igualdad epistémica de
diversas culturas para la construcción del conocimiento sin un predominio
interpretativo entre ellas e incorpora a las personas que tradicionalmente
son investigadas en investigadoras(es) como integrantes de la comuni-
dad investigativa. La diversidad cultural presente en el territorio chileno

892 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

es consistente con esta metodología pues en su definición recoge las

culturas occidental e indígenas. Desde este presupuesto, esta metodología
integra el concepto de dialogicidad proveniente de la cultura occidental
–entendido como la generación dinámica de nuevos significados a partir
de las voces provenientes de diversas culturas– con el de kishu kimke-
lay ta che (Catriquir Colipan, 2014) propio de la cultura mapuce –una
de las culturas indígenas chilenas–, entendido como el rescate de la
construcción del saber en colaboración con otras personas y el legado
histórico de su pueblo (Ferrada y Del Pino, 2018; Ferrada, 2017; Ferrada,
Villena, Catriquir, Pozo et al., 2014). Ambos conceptos están mediados
por procesos intersubjetivos para la construcción del conocimiento vivo y
comunitario entre las y los participantes y el universo dado. De tal manera,
esta investigación se adscribe al paradigma participativo de investigación-
acción (Guba y Lincoln, 2012; Gayá Wicks y Reason, 2009; Heron
y Reason, 1997).
Con la finalidad de dar cuenta de lo anterior, esta metodología con-
forma comunidades de investigación con las propias personas que buscan
transformar su realidad e investigadoras(es) que se suman a ellas. Son
estas comunidades las que deciden colectivamente qué, por qué, para qué
y cómo investigar (Ferrada, 2017:182).

Aulas dialógicas comunitarias del estudio

El estudio abarcó cinco regiones chilenas, ubicadas de norte a sur, a saber:
Tarapacá, Metropolitana, Maule, Biobío y La Araucanía; cada una con
atributos territoriales, geográficos, culturales, lingüísticos e históricos.
Así, se conformaron ocho comunidades de investigación en ocho aulas
comunitarias heterogéneas, en cuanto a la diversidad de participantes co-
munitarios (sabias(os), madres, padres, abuelas(os), artesanas) y educativos
(docentes, escolares, estudiantes de pedagogía), así como a la diversidad de
género, edad, escolarización, pertenencia cultural, asegurando la igualdad
epistémica entre sus integrantes (tabla 1).
Una vez conformadas las ocho comunidades de investigación, estas
acordaron definir la pedagogía dialógica Enlazando Mundos, específica-
mente lo que los colectivos construyen como currículo en cuanto a ¿qué
enseñan?; didáctica, ¿cómo enseñan y quiénes participan?; y evaluación,
¿cómo valoran el proceso enseñanza-aprendizaje en las aulas?

Revista Mexicana de Investigación Educativa 893

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

TABLA 1
Comunidades de investigación del estudio

Identificación Caracterización Integrantes Integrantes comunidad

aulas de investigación

Tarapaqueña Cultura del desierto, andina, 38 6 (1 docente; 3 estudiantes del aula; 2

costera, urbana. 5 años de académicas)
antigüedad. Dependencia
municipal

Del Valle Cultura agrícola e industrial, 37 5 (1 docente responsable del aula, 2

Central valle central, semirrural. 4 años docentes de educación diferencial, 1
de antigüedad. Dependencia asistente de aula, 1 investigadora)
municipal

Campesina Cultura campesina, agrícola, 25 15 (1 docente responsable de aula, 8

artesana, rural, secano estudiantes, 3 artesanas, 1 personal
costero. 6 años de antigüedad. técnico, 1 asistente de aula y 1
Dependencia municipal investigadora)

Industrial Cultura industrial-pesquera, 47 10 (1 docente de aula, 1 profesor

pesquera A costera, urbana. 9 años de diferencial, 3 estudiantes de
antigüedad. Dependencia pedagogía, 2 estudiantes niveles
municipal superiores, 1 estudiante mismo nivel, 1
académica, 1 investigadora)

Industrial Cultura industrial-pesquera, 38 13 (1 docente de aula, 1 profesor

pesquera B costera, urbana. 4 años de diferencial, 2 profesores especialidad,
antigüedad. Dependencia 1 estudiante de pedagogía, 2
municipal madres, 4 estudiantes mismo nivel, 1
académica, 1 investigadora)

Minera Cultura minera, pequeño 51 14 (1 docente, 1 asistente de aula,

comercio, urbana. 12 años 1 auxiliar, 5 madres, 1 abuela, 4
de antigüedad. Dependencia estudiantes, 1 investigadora)
municipal

Mapuce A Cultura mapuce, costera, 21 14 (2 docentes, 3 miembros de

agrícola, rural. 10 años de la comunidad, 5 estudiantes, 3
antigüedad. Dependencia de la estudiantes de pregrado de pedagogía,
Asociación indígena 1 investigador)

Mapuce B Cultura mapuce, costera, 21 14 (2 docentes, 3 miembros de

agrícola, rural. 10 años de la comunidad, 5 estudiantes, 3
antigüedad. Dependencia de la estudiantes de pregrado de pedagogía,
Asociación indígena 1 investigador)

Total de 278 91
participantes

Fuente: Ferrada, 2022.

894 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

Co-construcción del conocimiento colectivo

Los procedimientos establecidos por las comunidades fueron diálogos co-
lectivos (Ferrada et al., 2014; Ferrada y Del Pino, 2018), conversaciones
dialógicas –ambas conversaciones en torno a temáticas: grupales, en el
primer caso y bipersonal, en el segundo– y registros audiovisuales de clases
y reuniones. Durante el periodo de la investigación (4 años) se realizaron
240 conversaciones dialógicas, 128 diálogos colectivos, 192 registros de
clases dialógicas comunitarias y 60 de preparación de clases. Estos proce-
dimientos fueron transcritos e incorporados en una base de datos usando
el software n - vivo 12.0 y luego organizados y analizados sus hallazgos
durante el trabajo investigativo.

Categorías y nodos temáticos de la investigación

En primer lugar, las comunidades de investigación levantaron los nodos
temáticos en torno a las categorías temáticas: currículo, didáctica y eva-
luación que consideraban propio de la pedagogía dialógica Enlazando
Mundos (tabla 2).

TABLA 2
Categorías y nodos temáticos de la pedagogía dialógica Enlazando mundos

Categorías Nodos temáticos Definición

Currículo Relación con la Contenidos de la cosmovisión de las culturas locales

naturaleza que ingresa al currículo escolar

Territorialidad Contenidos geográficos, territoriales, productivos,

culturales, lingüísticos, históricos, etc., que ingresan
al currículo escolar

Diversidad cultural Contenidos de antiguas y nuevas culturas que portan

quienes participan del aula que rompen con la
homogeneidad del currículo escolar

Espiritualidad Contenidos espirituales de quienes conforman el aula

comunitaria y que ingresan al currículo escolar

Integración social Contenidos transversales (participación, género, edad,

salud, etc.), que buscan generar vínculos igualitarios
entre las personas para fortalecer la comunidad que
ingresa al currículo escolar
(CONTINÚA)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 895

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

TABLA 2 / CONTINUACIÓN

Categorías Nodos temáticos Definición

Didáctica Aprendizaje Concepción educativa que posiciona a todas las

comunitario personas como aprendientes en colaboración con otras

Enseñanza Concepción educativa que posiciona a todas las

comunitaria personas como enseñantes en colaboración con otras

Estrategias colectivas Estrategias colectivas para la E- A que incluye aportes

para la E-A de docentes y prácticas de la comunidad

Recursos y espacios Recursos que favorecen relaciones colectivas en la

diversificados para E-A entre quienes participan del aula. Diversidad de
la E-A espacios para la E-A y diversidad de organizaciones
colectivas para la E-A

Procesual- Evaluaciones diversas y permanentes para desarrollar

ontológica el ser/estar de quienes participan del aula comunitaria

Evaluación

Con pertinencia cultural Criterios de evaluación ajustados a la(s) cultura(s) que

pertenecen quienes participan del aula comunitaria

Co-diseñada y colaborativa Personas que participan de la elaboración de las

evaluaciones y personas que participan evaluándose

Problematizadora Evaluaciones centradas en resolver problemáticas

aplicando saberes y generando nuevas preguntas

Fuente: elaboración propia.

Como resultado de este proceso se levantaron en total 1,893 nodos temáti-

cos en las ocho aulas estudiadas, distribuidos en las categorías: currículum
610, didáctica 941 y evaluación 342.

Validación del conocimiento co-construido

Dado que esta metodología involucra para las comunidades de investigación
realizar procesos de validación permanentes, se utilizó el procedimiento
llamado az kintun, que significa en lenguaje mapuce “mirar con aten-
ción, con la intención de buscar y encontrar algo en conjunto con otros”
(Ferrada y Del Pino, 20187:10). Así, se realizaron 132 az kintun en las ocho
comunidades investigativas, permitiendo realizar una revisión sistemática
de los nodos levantados y legitimar la co-construcción del conocimiento.

896 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

Resultados
Los hallazgos se organizan en torno a las categorías matrices definidas en
el método, a saber: currículo, didáctica y evaluación que las comunida-
des de investigación atribuyen a lo que consideran pedagogía dialógica
Enlazando Mundos.

Currículo de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos

Los hallazgos reportan que la construcción del currículo en la pedagogía
dialógica Enlazando Mundos respecto de qué enseñan, ingresa cinco con-
tenidos temáticos que transforman el currículo escolar oficial (figura 1),
estos son: las temáticas territoriales, espirituales, relación con la naturaleza,
integración social y diversidad cultural.

FIGURA 1
Contenidos curriculares en la pedagogía dialógica Enlazando Mundos

Currículum

Archivos
Nodos
Valle central
Currículum/Territoriales
Tarapaqueña

Minera Currículum/Saberes espirituales

Mapuce B
Currículum/Relación
con la naturaleza

Mapuce A

Industria
Currículum/Integración social
pesquera A

Industria
pesquera B
Currículum/Diversidad cultural
Campesina

Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.

La figura 1 muestra aspectos en común y otros diferenciadores. La mayoría de

las aulas incluyen la temática de integración social, siete de ellas (exceptuando
solo la industrial-pesquera b ) lo hacen con contenidos territoriales y seis

Revista Mexicana de Investigación Educativa 897

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

(valle central, tarapaqueña, minera, mapuce a , mapuce b y campesina) con

contenidos espirituales y de relación con la naturaleza. Todos estos hallazgos
revelan lo común entre estas aulas. En cambio, la temática de diversidad
cultural aparece en solo tres de ellas (tarapaqueña, mapuce a y mapuce b ).
Una profundización de este hallazgo permite ver los contenidos que
definen cada una de las temáticas que ingresan estas aulas para transformar
el currículo (tabla 3).

TABLA 3
Contenidos que transforman el currículo escolar

Aula/ Territoriales Integración social Saberes Relaciones con Diversidad

contenidos espirituales la naturaleza cultural

Tarapaqueña Cultura del desierto, Democracia y de- Ceremonias y De cuidado de la Multiculturalidad

andina y de costa beres cívicos. Pers- rituales (Fiesta naturaleza (agua, (estética de
(recursos marinos pectiva de género, de la Tirana) clima, flora y la morenidad.
locales, uso del edad. Salud mental fauna local) diversidad de
agua, etc.) y nutricional. Inter- expresiones del
disciplinariedad castellano)
Del valle Cultura industrial Democracia y S/i De cuidado y Reconocimiento de
central agrícola (comercios, deberes cívicos respeto por la la cultura incaica
horticultura). (responsabilidad naturaleza (vida y mapuce en los
Historia local como integrantes de en la tierra, orígenes de la
(Pucará de la zona) la comunidad) agua, flora, localidad
fauna local)
Campesina Cultura campesina Democracia y Ceremonias De dependencia S/i
(cultivos y crianza deberes cívicos. y rituales de la naturaleza
de animales), Perspectiva de orientales (supervivencia).
cultura artesanal género y edad. (yoga, De cuidado y
(greda y coirón) Salud mental y meditación) protección (flora
nutricional. y fauna local)
Interdisciplinariedad
Industrial- Cultura de la pesca Democracia y Ceremonias S/i S/i
pesquera A local (industrial y deberes cívicos y rituales
artesanal) cristianas
(San Pedro
y San Pablo)
Industrial Cultura urbana local Democracia y S/i S/i S/i
pesquera B (mapas urbanos y deberes cívicos
sitios históricos)

Minera Cultura minera Democracia y de- Ceremonias De cuidado del S/i

(Minas del carbón) beres cívicos. Pers- y rituales medio ambiente
y feriante (comercio pectiva de género y cristianos (protección de
ambulante) edad. Salud mental (oraciones animales)
y nutricional. diarias)
Interdisciplinariedad

898 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

TABLA 3 / CONTINUACIÓN

Aula/ Territoriales Integración social Saberes Relaciones con Diversidad

contenidos espirituales la naturaleza cultural

Mapuce A Kimvn mapuce Estructura política Ceremonias y De integración Reivindicación de

(lengua y cultura) social mapuce rituales mapuce con la naturaleza la cultura mapuce
(Llellipun) (cosmovisión) frente a la chilena

Mapuce B Kimvn mapuce Estructura política Ceremonias y De integración Reivindicación de

(lengua y cultura) social mapuce rituales mapuce con la naturaleza la cultura mapuce
(Llellipun) (cosmovisión) frente a la chilena

S/i: sin información

Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.

Estos hallazgos van develando la especificidad de cada una de estas aulas. Es

posible observar que respecto de los saberes territoriales se marca la iden-
tidad cultural de cada una de ellas, manifestando así la búsqueda de estas
comunidades por legitimar sus saberes en el currículo escolar. Esto se ve
fortalecido desde otras temáticas, tales como el ingreso de la espiritualidad
como parte del currículo, donde se han detectado varias manifestaciones
de ella (cristianas, orientales, mapuce). Algo similar ocurre con la diversi-
dad cultural, que tiene enfoques diferenciados. En el aula tarapaqueña se
aborda desde la multiculturalidad producida por la reciente inmigración
de población latinoamericana; en cambio, en las aulas mapuce lo hacen
desde la reivindicación de sus culturas ancestrales, con lo cual rompen con
la visión monocultural y la rotan hacia una bicultural, cuestión expresa-
da en el currículo propio de esta aula, cuya representación de la cultura
mapuce alcanza el 50% del plan de estudio. Por su parte, la relación con
la naturaleza adopta diferentes enfoques desde el respeto (valle central),
cuidado (minera, tarapaqueña, campesina) y dependencia (campesina)
hasta la integración con ella (aulas mapuce a y b ). Así observamos, por
una parte, una relación que aún sitúa a la humanidad desde fuera de la
naturaleza (cosmovisión occidental) y, por otra, como parte integrante de
ella (cosmovisión mapuce). Estos aspectos van profundizando la diferen-
ciación de cada una de estas comunidades.
Por otra parte, a nivel de la temática de integración social, seis aulas
(tarapaqueña, valle central, campesina, industrial pesquera a y b ) coin-
ciden en fortalecer la democracia y los deberes cívicos desde los cuales la
cultura occidental organiza la sociedad. Ello se acrecienta con temáticas

Revista Mexicana de Investigación Educativa 899

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

que apuntan a romper con la jerarquía género-edad y con la ruptura

del código curricular disciplinar avanzando hacia uno interdisciplinar
(tarapaqueña, campesina y minera). Una situación similar se observa en
las aulas mapuce, que buscan legitimar el funcionamiento de su propia
estructura política y social con la finalidad de fortalecer su propia forma
de organización social. En consecuencia, ambas concepciones de mundos
buscan optimizar los vínculos entre los colectivos que la componen, con
la diferencia de que las transformaciones curriculares mapuce incluyen la
occidentalizada oficial, en cambio estas últimas no incluyen la mapuce.

Didáctica de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos

Los hallazgos muestran la profunda transformación de la didáctica en la
pedagogía dialógica Enlazando Mundos, pues le otorgan una dimensión
comunitaria, lo cual se expresa en nodos temáticos construidos por las comu-
nidades, a saber: aprendizaje comunitario, enseñanza comunitaria, estrategias
colectivas para la e-a y recursos y espacios diversificados para la e-a (figura 2).

FIGURA 2
Ámbitos transformadores de la didáctica
Didáctica

Archivos
Valle central Nodos
Didáctica/Recursos y espacios diversificados
Tarapaqueña para la E-A

Minera

Didáctica/Estrategias colectivas
para la E-A
Mapuce B

Mapuce A
Didáctica/Enseñanza comunitaria

Industria
pesquera A

Industria
pesquera B Didáctica/Aprendizaje comunitario
Campesina

Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.

900 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

Los hallazgos revelan que, desde el punto de las concepciones educa-

tivas del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, las ocho aulas adoptan
didácticas comunitarias. Otros ámbitos de coincidencia que se observan en
todas son la variedad de recursos que se crean para este proceso, la diver-
sidad de espacios en los que se desarrolla el trabajo didáctico y el carácter
colectivo que adoptan las estrategias para la e - a . Una profundización en
cada uno de los ámbitos didácticos encontrados permite comprender las
similitudes en las aulas, así como identificar algunas diferencias (tabla 4).

TABLA 4
Las didácticas en las aulas comunitarias

Aula/ Aprendizaje Enseñanza Estrategias colectivas Recursos y espacios

ámbitos comunitario comunitaria para la E-A diversificados de E-A

Tarapaqueña Se aprende en la Se enseña en colabora- Agrupaciones pequeñas. Recursos (celular,

interacción colaborativa ción con otras personas Organización en círculo fotografías, juegos
con otras personas. (intergeneracional). Se y semicírculos que favo- digitales, videos, etc.).
Se consideran las consideran las habilida- recen el diálogo. Cons- Espacios institucionales
habilidades de c/u para des de c/u para poten- trucción de preguntas (universidad, museo,
potenciar el aprendizaje ciar la enseñanza. Todas problematizadoras del pérgola, biblioteca,
propio y el de las las personas enseñan aprendizaje. Creación de etc.)
demás. Aprendizaje durante todas las ins- materiales representati-
permanente en todas tancias que comparten vos de la cultura andina
las personas (co- docencias)

Del valle Se aprende en la Se enseña en colabora- Agrupaciones pequeñas. Recursos (celular,

central interacción colaborativa ción con otras personas Organización en círculo fotografías, juegos
con otras personas. (intergeneracional). Se y semicírculos. Creación digitales, videos, etc.).
Se consideran las consideran las habilida- de textos colectivos. Espacios (hogares de
habilidades de c/u para des de c/u para poten- Interpretación de ideas. escolares, talleres de
potenciar el aprendizaje ciar la enseñanza. Todas Creación de materiales artesanía, museo,
propio y el de las las personas enseñan representativos de biblioteca, campo, etc.)
demás. Aprendizaje durante todas las ins- la cultura local.
permanente en todas tancias que comparten Elaboración de recetas
las personas (co-docencias) locales

Campesina Se aprende en la Se enseña en Agrupaciones pequeñas. Recursos (celular,

interacción colaborativa colaboración con Organización en fotografías, juegos
con otras personas. otras personas círculo y semicírculos digitales, videos, etc.).
Se consideran las (intergeneracional). que favorecen el Espacios (hogares de
habilidades de c/u para Se consideran las diálogo. Preguntas escolares, talleres de
potenciar el aprendizaje habilidades de c/u para problematizadoras artesanía, museo,
propio y el de las potenciar la enseñanza. Elaboración de recetas biblioteca, campo, etc.)
demás. Aprendizaje Todas las personas locales, artefactos
permanente en todas enseñan durante de greda y coirón.
las personas todas las instancias Laboratorios científicos.
que comparten (co- Exploraciones en la
docencias) naturaleza
(CONTINÚA)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 901

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

TABLA 4 / CONTINUACIÓN

Aula/ Aprendizaje Enseñanza Estrategias colectivas Recursos y espacios

ámbitos comunitario comunitaria para la E-A diversificados de E-A

Industrial- Se aprende en la inte- Se enseña en colabora- Grupos interactivos en el Recursos (celular,

pesquera A racción colaborativa ción con otras personas aula. Diálogo comunita- fotografías, juegos de
con otras personas. (intergeneracional). Se rio para tomar acuerdos mesa, videos, etc.).
Se consideran las consideran las habilida- y reflexionar. Preguntas Espacios (biblioteca,
habilidades de c/u para des de c/u para poten- problematizadoras. pasillos, etc.)
potenciar el aprendi- ciar la enseñanza. Todas
zaje propio y el de las las personas enseñan
demás. Aprendizaje durante todas las ins-
permanente en todas tancias que comparten
las personas (co-docencias)

Industrial- Se aprende en la inte- Se enseña en colabora- Grupos interactivos en el Recursos (celular,

pesquera B racción colaborativa ción con otras personas aula. Diálogo comunita- fotografías, juegos de
con otras personas. (intergeneracional). Se rio para tomar acuerdos mesa, videos, etc.).
Se consideran las consideran las habilida- y reflexionar. Preguntas Espacios (biblioteca,
habilidades de c/u para des de c/u para poten- problematizadoras pasillos, etc.)
potenciar el aprendi- ciar la enseñanza. Todas
zaje propio y el de las las personas enseñan
demás. Aprendizaje durante todas las ins-
permanente en todas tancias que comparten
las personas (co-docencias)

Minera Se aprende en la inte- Se enseña en colabora- Grupos interactivos. Recursos (celular,

racción colaborativa ción con otras personas Agrupaciones pequeñas fotografías, juegos de
con otras personas. (intergeneracional). Se Organización en círculo mesa, videos, etc.).
Se consideran las consideran las habilida- y semicírculos que favo- Espacios (aula, biblio-
habilidades de c/u para des de c/u para poten- recen el diálogo. Cons- teca, comedor, pasillos,
potenciar el aprendi- ciar la enseñanza. Todas trucción de preguntas patio)
zaje propio y el de las las personas enseñan problematizadoras del
demás. Aprendizaje durante todas las ins- aprendizaje. Creación de
permanente en todas tancias que comparten materiales representati-
las personas (co- docencias) vos de la cultura local

Mapuce A Se aprende de manera Se enseña en colabora- Organización en círculo Recursos naturales

colaborativa entre pro- ción con otras personas y semicírculos al interior (bosque, mar, viveros,
fesorado, estudiantes de la comunidad, como de la ruka y en aula. etc.). Espacios (aula,
y demás personas que kimces, y en espacios Creación de materiales ruka, naturaleza en
participan del proceso que son propios de representativos de la general)
educativo la comunidad y de la cultura mapuce
escuela, como la ruka

Mapuce B Se aprende de manera Se enseña en colabora- Organización en círculo Recursos naturales

colaborativa entre pro- ción con otras personas y semicírculos al interior (bosque, mar, viveros,
fesorado, estudiantes de la comunidad, como de la ruka y en aula. etc.). Espacios (aula,
y demás personas que kimces, y en espacios Creación de materiales ruka, naturaleza en
participan del proceso que son propios de representativos de la general)
educativo la comunidad y de la cultura mapuce
escuela, como la ruka

Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.

902 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

Estos hallazgos, que permiten caracterizar las concepciones comunitarias

de aprendizaje y enseñanza que sostienen estas aulas comunitarias, son co-
munes en todas ellas, independientemente del contexto cultural, territorial,
lingüístico de cada una. Así, tanto el aprendizaje como la enseñanza ocurren
como procesos intersubjetivos, ya que se interactúa colaborativamente para
potenciarse y aprender; cada cual enseña a los demás según sus habilidades,
siendo procesos que ocurren de forma permanente, es decir, no circunscritos
solo al tiempo y espacio del aula, sino a todos los encuentros de las personas
que la conforman. Además, se entienden como procesos colectivos, no foca-
lizándose en las y los escolares, sino en todos los y las participantes del aula.
Fuera de los aspectos comunes antes mencionados, cuando profundizamos
en las estrategias didácticas con las que desarrollan el trabajo pedagógico,
es posible visualizar especificidades entre ellas. En primer término, si
bien coinciden en trabajar en agrupaciones pequeñas en seis de las ocho
aulas (excepto las mapuce), se observan diferencias, por ejemplo, las aulas
industrial-pesquera ( a y b ) solo se valen de la organización de grupos inte-
ractivos; en cambio, otras diversifican mucho las formas de interacción: lo
hacen en pequeñas agrupaciones, en círculos o semicírculos (tarapaqueña,
valle central, campesina, minera, mapuce a y b ). Respecto del tipo de
material con el que se trabaja, destaca la creación colectiva de materiales
representativos de la cultura local (tarapaqueña, valle central, campesina,
minera, mapuce a y b ), a excepción de las aulas industrial pesquera a y
b . Una situación similar a la anterior se observa en el ámbito “recursos
y espacios de enseñanza-aprendizaje”, donde destaca la gran diversidad
de recursos y espacios usados en todas las aulas –a excepción de las aulas
mapuce a y b –, entre ellos: teléfono celular, fotografías, juegos digitales
o videos. No obstante, los espacios que utilizan permiten distinguir con
claridad el carácter demográfico de cada aula; así, las rurales o semirrurales
(valle central, campesina, mapuce a y b ) integran la naturaleza en todas
sus actividades; en cambio, las urbanas (tarapaqueña, minera, industrial-
pesquera a y b ) se limitan a la ciudad.

Evaluación de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos

Los hallazgos muestran que la transformación de la evaluación en la pedago-
gía dialógica Enlazando Mundos se expresa en nodos temáticos construidos
por las comunidades, evaluación: procesual-ontológica, problematizadora,
con pertinencia cultural, y co-diseñada y colaborativa (figura 3).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 903

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FIGURA 3
Ámbitos transformadores de la evaluación

Evaluación

Archivos
Valle central Nodos
Evaluación/
Tarapaqueña Procesual-ontológica

Minera
Evaluación/
Problematizadora
Mapuce B

Mapuce A
Evaluación/Con pertenencia
cultural
Industria
pesquera A

Industria
pesquera B Evaluación/Co-diseñada
y colaborativa
Campesina

Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.

Los hallazgos son reveladores desde el punto de vista de las coincidencias

encontradas en estas aulas. Así, los nodos que caracterizan la evaluación
como procesual-ontológica, problematizadora y co-diseñada y colaborativa
están presentes en los ocho casos, y la evaluación con pertinencia cultural
se encuentra en siete, solo el aula tarapaqueña no revela esta condición.
Una caracterización de cada uno de estos ámbitos evaluativos permite
comprender mejor a estas aulas (tabla 5).
Respecto del primer nodo –el carácter procesual-ontológico de la eva-
luación–, en seis aulas se observa la presencia de la condición ontológica
propia del territorio (a excepción de las aulas industrial-pesquera a y b ).
De esta forma, la evaluación considera las formas de “ser” y “estar” propias
de los territorios en las que se ubican las aulas comunitarias. En el caso del
“ser” nortino queda expresado en estar participando de las festividades tra-
dicionales y en ser devoto, espiritual y festivo (tarapaqueña); en el del “ser”
campesino, en estar vinculado con la naturaleza y en ser amable, lúdico,
respetuoso y generoso con las y los otros (valle central, campesina); en el

904 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

caso del “ser” minero queda expresado en estar vinculado con la comunidad
local y en ser solidario, esforzado, perseverante, luchador (minera); y en el
del “ser” mapuce, implica estar integrado con la naturaleza y en ser justo
(norce), bueno (kvmece), valiente (newence) y sabio (kimce) (mapuce a y
b ). El segundo nodo, el carácter problematizador de la evaluación, revela
la característica principal de la pedagogía dialógica, que es precisamente
organizar todo el proceso en torno a la pregunta, la problematización, la
reflexión indagadora, aspecto presente en todas las aulas. El tercer nodo,
la evaluación con pertinencia cultural, presente en siete de las ocho aulas
(excepto la tarapaqueña), revela la coherencia entre el currículo que se-
lecciona saberes locales propios de cada territorio, las didácticas que los
desarrollan y la evaluación que los legitima, al otorgarles estatus dentro del
trabajo pedagógico. Finalmente, el cuarto nodo, la evaluación co-diseñada
y colaborativa, presente en todas las aulas comunitarias, recoge el carácter
público y colectivo de dicho ámbito, en clara oposición al privado e indi-
vidual que la evaluación ostenta en el marco de una pedagogía tradicional.

TABLA 5
La evaluación en las aulas comunitarias

Aula/ Procesual-ontológica Problematizadora Con pertinencia Co-diseñada

ámbitos cultural y colaborativa

Tarapaqueña Integradora (contenidos Evaluación basada en la S/i Colectiva y pública.

abordados a través de reflexión (se discute de Construida por todo el
actividad que convoca sa- las actividades pedagó- colectivo que participa
beres disciplinares, talentos gicas, lo que niños/as (docente, asistentes de
manuales y de gestión sabían, lo que no enten- aulas, docentes universi-
colaborativa). Considera- dían, para así mejorar la tarias estudiantes uni-
ción del ser habitante del siguiente propuesta) versitarias, madres)
norte (compromisos ligados
a las festividades que se
priorizan frente a otros
ámbitos como el trabajo o
estudio)

Del valle Transversal e integradora Reflexión problematiza- La evaluación Colectiva y pública.

central (contenidos científicos y dora con base en expe- considera una Construida por todo el
saberes locales, talentos riencias propias y grupa- selección de saberes colectivo que participa
artísticos, contenidos les con la cultura local oficiales, saberes (docentes, asistente de
valóricos y de expresión (cultura local incaica y rurales (crianza de aulas, madres, jardinero,
corporal). Consideración de mapuce), su relación con animales, cultivo de estudiantes universita-
la relación ser-estar de las la naturaleza y el aporte plantas medicinales) rios y escolares)
personas con la naturaleza, a la salud y saberes culinarios
amable, lúdico, respetuoso familiares
y generoso con los otros
(CONTINÚA)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 905

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

TABLA 5 / CONTINUACIÓN

Aula/ Procesual-ontológica Problematizadora Con pertinencia Co-diseñada

ámbitos cultural y colaborativa

Campesina Transversal e integradora Las preguntas pro- La evaluación consi- Colectiva y pública
(contenidos científicos/ blematizadoras como dera una selección Construida por todo el
locales, valóricos, base de la evaluación. de saberes cultu- colectivo que participa
espirituales y expresivos). La experiencia vivida rales campesinos, (docente, asistentes de
Consideración del ser y (gastronomía y artesanía artesanales y sabe- aulas, madres, abuelas,
estar campesino (vinculado local, cuidado de anima- res oficiales de las escolares, artesanas,
a la naturaleza, receptivo, les y cultivo de la tierra, materias escolares obreros agrícolas)
amable, respetuoso, laboratorios, talleres,
disponible para apoyar proyectos), como recur-
a otros, generoso). so base de la evaluación
Centrada en el proceso para verificar habilida-
y permanentes (diarias e des, contenidos, valores
integradas a todo el trabajo y expresiones corpóreo-
docente) emocionales

Industrial- Centrada en el proceso Las preguntas problema- La evaluación consi- Colectiva y pública.
pesquera A (no en la aprobación o tizadoras como base de dera una selección Construida por todo el
reprobación). Evaluaciones la evaluación de saberes oficiales colectivo que participa
permanentes (diarias e de las materias (docente, asistentes de
integradas a todo el trabajo escolares y saberes aulas, docentes uni-
docente) de la cultura local versitarias, estudiantes
(tradiciones y cos- universitarias, madres)
tumbres propias de
la comuna)

Industrial- Centrada en el proceso Las preguntas problema- La evaluación consi- Colectiva y pública.
pesquera B (no en la aprobación o tizadoras como base de dera una selección Construida por todo el
reprobación). Evaluaciones la evaluación de saberes oficiales colectivo que participa
permanentes (diarias e de las materias (docente, asistentes de
integradas a todo el trabajo escolares y saberes aulas, docentes uni-
docente) de la cultura local versitarias, estudiantes
(actividad de pesca universitarias, madres)
artesanal)

Minera Transversal e integradora Las preguntas proble- La evaluación consi- Colectiva y pública.
(contenidos temáticos, matizadoras como base dera una selección Construida por todo el
valóricos y expresivos). de la evaluación. El de saberes cultura- colectivo que participa
Consideran el ser y estar juego como recurso de les de la mina y la (docente, asistentes de
de la cultura minera y fe- evaluación para verificar, feria junto a saberes aulas, madres, abuelas,
riante (solidario, esforzado, observar contenidos, oficiales de las ma- escolares, auxiliares)
perseverante, luchador). valores y expresiones terias escolares
Centrada en el proceso corpóreo-emocionales
y permanentes (diarias e
integradas a todo el trabajo
docente)

906 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

TABLA 5 / CONTINUACIÓN

Aula/ Procesual-ontológica Problematizadora Con pertinencia Co-diseñada

ámbitos cultural y colaborativa

Mapuce A Transversal e integradora Evaluación problemati- Definida en torno Colectiva y pública.

(contenidos temáticos, zadora con la naturaleza a planos cosmogó- Construida por todo
valóricos y espirituales). de los contenidos de en- nicos propios de la el colectivo que parti-
Centrada en la formación señanza y los métodos cultura mapuce cipa (docente, kimces,
del CE (ser) mapuce para de evaluación. Se centra estudiantes, docentes
que las personas se for- en equilibrar criterios universitarios)
men como norce (persona mapuce con criterios
justa), kvmece (persona chileno-occidentales,
buena), newence (persona metodologías de evalua-
valiente o fuerte) y kimce ción tradicionales con
(persona sabia) metodologías propias
ancestrales

Mapuce B Transversal e integradora Evaluación problemati- Definida en torno Colectiva y pública

(contenidos temáticos, zadora con la naturaleza a planos cosmogó- Construida por todo
valóricos y espirituales). de los contenidos de en- nicos propios de la el colectivo que parti-
Centrada en la formación señanza y los métodos cultura mapuce cipa (docente, kimces,
del CE (ser) mapuce para de evaluación. Se centra estudiantes, docentes
que las personas se for- en equilibrar criterios universitarios)
men como norce (persona mapuce con criterios
justa), kvmece (persona chileno-occidentales,
buena), newence (persona metodologías de evalua-
valiente o fuerte) y kimce ción tradicionales con
(persona sabia) metodologías propias
ancestrales

Fuente: elaboración propia con datos del proyecto.

Discusión
La pedagogía dialógica Enlazando Mundos, en tanto experiencia inédita
de aulas comunitarias en el sistema escolar chileno, resulta de sumo inte-
rés, pues conjuga los aportes originales de personas de la comunidad y de
aquellas con formación en educación, cuestión que establece un puente
entre saberes populares y científicos. Lo anterior, con la finalidad de le-
gitimar ambos corpus de saberes desde una visión crítica y reflexiva que
busca diversificar los significados que se construyen desde el currículo, la
didáctica y la evaluación. Estas cuestiones la distinguen de otras experien-
cias de pedagogía dialógica en los contextos británico y estadounidense,
donde el aporte se concentra en el área didáctica (Alexander, 2018; Cui
y Teo, 2020). La pedagogía dialógica Enlazando Mundos se acerca a las
pedagogías populares latinoamericanas (Freire, 1987), aportando también

Revista Mexicana de Investigación Educativa 907

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

al currículum y la evaluación, con la notoria diferencia que estas se desa-

rrollan en el sistema educativo.
Específicamente, desde la experiencia estudiada es posible evidenciar
una contribución al currículum, la didáctica y la evaluación, donde en
cada una de estas áreas la pertinencia cultural cobra especial relevancia.
Lo anterior encuentra sentido a nivel curricular cuando estos colectivos
disputan espacios a los contenidos oficiales, logrando incluir saberes terri-
toriales, culturales, espirituales, etcétera, tensionando así lo instaurado en
la escuela como única verdad merecedora de ser aprendida. Este hallazgo
resulta coincidente con la dimensión política que reconocen el currículo
dialógico Bakhtin (1981), Freire (1987), Ferrada (2001), Correa de Molina
(2004) y expone la pérdida de subalternidad y/o ausencia que poseían estos
saberes de forma previa a las experiencias de aulas comunitarias (Ferrada,
Jara y Seguel, 2021). Resulta interesante que aparezca este aporte desde el
territorio latinoamericano, pues la descolonización administrativa, terri-
torial, económica y cultural aún es un proceso en tránsito.
Una situación similar ocurre cuando se revelan las didácticas comu-
nitarias que profundizan las interacciones colaborativas entre quienes
participan de estas aulas. Este punto marca una diferencia con el contexto
anglosajón (Cui y Teo, 2020; Alexander, 2017, 2018; Wilkinson et al.,
2017; Marjanovic-Shane, 2014) que, si bien releva la colectividad, esta se
reduce a la participación del profesor(a) y sus estudiantes. Sin embargo,
en las experiencias que se muestran en este trabajo, destaca el carácter
comunitario, más allá de estas figuras clásicas que conforman el aula,
dando con ello una ampliación intergeneracional entre quienes participan,
una pluralidad de diversidad de saberes de distintos estatus, entre otros
aspectos. Esta construcción comunitaria, con estas características, es la
que nutre con diversidad de saberes, experiencias de vida, historias, etcé-
tera, que permiten configurar un saber didáctico inesperado y novedoso
propio de cada aula comunitaria, y que pone en evidencia lo dialógico
(Matusov, 2009). A su vez, esta misma dimensión comunitaria amplía el
cuestionamiento de las relaciones de poder y de co-autoría entre docentes y
estudiantes, planteada por Marjanovic-Shane (2014), a toda la comunidad
participante. En esta misma lógica, es posible observar los principios de la
enseñanza propuestos por Alexander (2017), de colectividad, reciprocidad
y apoyo, que se observan en los distintos espacios en los que se desarrollan
las aulas comunitarias.

908 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Experiencias educativas transformadoras que desarrollan pedagogía dialógica Enlazando Mundos en Chile

Las rupturas de las relaciones de poder mencionadas son constatadas

también a nivel de evaluación cuando se observa que el colectivo completo
co-diseña y desarrolla instrumentos evaluativos en correspondencia con
lo planteado por Ferrada (2001). A ello se suma la dimensión procesual-
ontológica, que recupera las nociones de “ser” y “estar” en el territorio,
como parte del proceso evaluativo. De allí que estas aulas comunitarias
abandonan el carácter calificativo o de medición que tradicionalmente se
entiende en esta materia y lo desplazan a la formación integral (territorial,
histórica, cultural, lingüística) de las personas. Esto se suma al rescate de la
problematización de los conocimientos que se enseñan y evalúan, dándole
así un giro histórico contextual al currículo y la didáctica, coincidiendo con
el planteamiento de los procesos evaluativos en términos de Rivero (2018).
Otro aspecto relevante a nivel evaluativo, y coincidente con Marshall (2022),
es la valoración de la diversidad de significados (populares y científicos),
cuestión que le otorga coherencia al desarrollo curricular observado.
Siguiendo esta lógica de argumentación, cabe preguntarse si la pedagogía
dialógica Enlazando Mundos, cuando trae saberes y haceres populares con
pretensión de igualar estatus con los saberes oficiales, es suficiente para
sostener su dialogicidad o, bien, cuando asume concepciones comunitarias
de enseñanza y aprendizaje, ¿logra desplazar las concepciones unívocas tan
ancladas en las aulas escolares? Pareciera que los datos avalan esta cuestión
(decisiones conjuntas sobre qué y cómo enseñar y aprender), aunque aún se
requieren más estudios al respecto. También cabe cuestionarse si la evaluación,
cuando adopta un carácter procesual-ontológico, logra arrancar las formas
de colonización de ser y estar. Pareciera que el foco está en lo indeterminado
del proceso y en la simultaneidad de significados, al mismo tiempo que en
la reafirmación de las identidades locales que buscan airosamente reconoci-
miento. En la misma línea de discusión, los hallazgos nos conducen a pensar
que al menos un grupo de aulas avanza hacia la dimensión ontológica de la
pedagogía dialógica, mientras otras aún se mantienen difusamente en una
dimensión epistemológica (instrumental), coincidiendo con los hallazgos
en otras investigaciones como Matusov (2009) y Marjanovic-Shane (2014).
Ejemplo de la dimensión epistemológica son las aulas que mantienen fijos sus
propios significados y saberes culturales (mapuce a y b ) y, desde otro frente,
las aulas que se mantienen apegadas a los significados culturales oficiales,
dispuestos en el currículo escolar (industrial-pesquera a y b ). Ejemplo de
la dimensión ontológica son las aulas que ingresan más de una única forma

Revista Mexicana de Investigación Educativa 909

 Ferrada, Dávila Balcarce, Astorga Lineros, Bastías-Diaz y Del Pino

de comprender los significados, incluyendo diversas culturas al currículo

escolar (minera, campesina y tarapaqueña).

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Wilkinson, Ian; Reznitskaya, Alina; Bourdage, Kristin; Oyler, Joseph; Glina, Monica;
Drewry, Robert; Kim, Min-Young y Nelson, Kathryn (2017). “Toward a more dialogic
pedagogy: changing teachers’ beliefs and practices. Through professional development
in language arts classrooms”, Language and Education, vol. 31, núm. 1, pp. 65-82.
https://doi.org/10.1080/09500782.2016.1230129

Artículo recibido: 23 de junio de 2022

Dictaminado: 13 de marzo de 2023
Segunda versión: 12 de abril de 2023
Aceptado: 12 de mayo de 2023

912 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 913-935 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

LOS ESTILOS DE DIRECCIÓN DE TESIS

Diferencias según género, área de conocimiento
y etapa en la tesis doctoral
LORENA FERNÁNDEZ FASTUCA / JAVIER SÁNCHEZ-ROSAS / LUIS ROJAS-TORRES / HILDA DIFABIO DE ANGLAT

Resumen:
Esta investigación explora y describe las diferencias en estilos de dirección de tesis
desde las perspectivas de directores(as) y tesistas de doctorado, según género, área de
conocimiento y etapa en la tesis. Los estilos analizados son el directivo, orientador y
ausente. Para alcanzar el objetivo se aplicó un instrumento que evalúa dichos estilos a
267 directores(as) de tesis y otro equivalente a 285 tesistas. Los resultados indican que
ambos grupos informaron percibir, por orden de preponderancia, estilo orientador,
directivo y ausente. Además, el área de conocimiento influye en el estilo de dirección
asumido y para ambos grupos el estilo directivo está más presente en las ciencias na-
turales que en las sociales. Finalmente, los y las tesistas suelen necesitar mayor guía
y orientación de sus directores(as), al definirlos en mayor medida como ausentes.
Abstract:
This research explores and describes the differences in thesis supervision from the
perspectives of supervisors and doctoral students, by gender, area of knowledge,
and stage of the dissertation. The analyzed styles are directing, guiding, and non-
intervening. To evaluate these styles, a survey was completed by 267 thesis super-
visors and 285 doctoral students. The results indicate that both groups reported
perceiving, in order of preponderance, the guiding, directing, and non-intervening
styles. The area of knowledge also influences the supervisory style. For both groups,
the directing style is present more in the natural sciences than in the social sci-
ences. Doctoral students tend to need greater guidance and orientation from their
supervisors, since they define their supervisors as mostly non-intervening.
Palabras clave: estudios de posgrado; tesis profesional; estilos de enseñanza; formación
de investigadores; psicometría.
Keywords: graduate studies; doctoral dissertation; teaching styles; researcher training;
psychometrics.

Lorena Fernández Fastuca: investigadora de la Universidad Católica Argentina, Instituto de Investigaciones de la

Facultad de Ciencias Sociales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. CE: [email protected] /
https://orcid.org/0000-0002-8033-6158
Javier Sánchez-Rosas: investigador de la Universidad Católica de Temuco, Facultad de Ciencias de la Salud, Campus
San Francisco. Temuco, Chile. CE: [email protected], https://orcid.org/0000-0002-7669-8981
Luis Rojas-Torres: investigador en la Universidad de Costa Rica, Instituto de Investigaciones Psicológicas. San José,
Costa Rica. CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0002-9085-2703
Hilda Difabio de Anglat: investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Centro de
Investigaciones Cuyo Dr. Abelardo Pithod. Mendoza, Argentina. CE: [email protected] / https://
orcid.org/0000-0002-9679-1745

Revista Mexicana de Investigación Educativa 913

 Fernández Fastuca, Sánchez-Rosas, Rojas-Torres y Difabio de Anglat

Introducción

L a dirección de tesis puede considerarse un aspecto fundamental de la

formación doctoral. Los estudios que analizan la graduación en este nivel
la consideran como uno de los principales factores que pueden favorecer
o impedir la finalización de la tesis (Carlino, 2005; De Clercq, Devos,
Azzi, Frenay et al. 2019; Ehrenberg, Zuckerman, Groen y Bruker, 2010).
Dada la importancia que tiene la dirección de tesis, diversos estudios se
han dedicado a indagar las cualidades deseables de quien lleva a cabo esta
actividad (Abiddin y West, 2007; Bell-Ellison y Dedrick, 2008; De la Cruz
Flores, García Campos y Abreu Hernández, 2006; Difabio de Anglat, 2011;
Marsh, Rowe y Martin, 2002; Ribau, 2020), la relación estudiante-
director(a) (Åkerlind y McAlpine, 2017; Jones, 2013; Kiley, 2011; Orellana,
Darder, Pérez y Salinas, 2016), la formación del director(a) (Fulgence,
2019; Lee, 2018) y los estilos de dirección (Boehe, 2016; Deuchar, 2008;
Gruzdev, Terentev y Dzhafarova, 2020; Mainhard, Van der Rijst, Van
Tartwijk y Wubbels, 2009), entre otros aspectos.
Aquí entendemos la dirección de tesis como una práctica formativa, un
acuerdo pedagógico entre director(a) y doctorando(a) en trabajar por la rea-
lización de la tesis (De la Cruz Flores, Chehaybar y Abreu, 2011; Fernández
Fastuca, 2018; Halse y Malfroy, 2010; Jackson, Davidson y Usher, 2022;
Moreno Bayardo, 2007). El director(a) guía y orienta al doctorando(a) en
su proyecto de investigación.
Algunas investigaciones sobre este vínculo pedagógico se han concentrado
en los estilos de dirección (Boehe, 2016). Gruzdev, Terentev y Dzhafarova
(2020) establecen que estos son abordados de distintos modos: desde parte
de la cultura académica hasta un concepto psicológico dentro de los estilos
cognitivos. En el marco de este abanico conceptual, Boehe define los estilos de
dirección como “[…] los principios que gobiernan la relación entre director y
tesista sean estos intencionales o no, explícitos o implícitos” (Boehe, 2016:2).
Los estudios realizados sobre la temática (Farji-Brener, 2007; Franke
y Arvidsson, 2011; Gatfield, 2005; Gurr, 2001; Mainhard et al., 2009;
Murphy, Bain y Conrad, 2007) se han centrado en identificar y caracte-
rizar dichos estilos, presentando diversas tipologías según la definición
que tomen, por ejemplo, focalizándose más en la dimensión organizativa
de la dirección de tesis que en la pedagógica. Entre los pocos estudios
que sí se enfocan en esta última dimensión, algunos identifican estilos
de dirección similares, aunque los pueden denominar de modo distinto.

914 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género, área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral

Por ejemplo, Fernández Fastuca (2019) y Gu, He y Liu (2017) se basan

en los estilos directivo y orientador, a los que definen de forma similar.
Fernández Fastuca (2019) construyó una tipología y agregó un tercer estilo
denominado acompañante. Por su parte, Gruzdev, Terentev y Dzhafarova
(2020) construyeron una categoría con distintos estilos que van desde
aquel que tiene un alto grado de compromiso con su tesista y la/lo guía
en la publicación, le recomienda expertos y orienta en la tesis –a quien
denominan superhéroe– hasta el que no cumple ninguna de las funciones
esperadas, es decir, el ausente. Si bien pareciera que directores(as) y tesistas
prefieren más aquellos caracterizados por mayor estructura y apoyo (Saleem
y Rana, 2019), estos estilos podrían presentarse de diferentes maneras
dependiendo del género de ambos actores, el área de conocimiento en la
que se inscribe o el grado de avance del proyecto de tesis.
Varias investigaciones informaron que las mujeres tienen más probabi-
lidad de abandonar su doctorado que los hombres y que la combinación
de género con pobre soporte económico incrementa esta probabilidad
(Wollast, Boudrenghien, Van der Linden, Galand et al., 2018). En relación
con esto, Ampaw y Jaeger (2011) sugieren que la falta de oportunidades
o apoyo podrían estar incidiendo en la tasa de abandono. En un estudio
donde se analizó el efecto de variables sociodemográficas y diferentes tipos
de apoyo, De Clercq et al. (2019) encontraron que el género y el apoyo
ofrecido por el director(a) eran predictores significativos del sentido de
progreso y las intenciones de persistir en el doctorado. Luego de controlar
variables contextuales y del financiamiento, encontraron que las mujeres
tienen una percepción de su progreso e intenciones de persistir más bajas
que los hombres.
No solo la graduación fue analizada en relación con el género. Bell-
Ellison y Dedrick (2008) analizaron las cualidades deseadas en quien
dirige y hallaron que las y los estudiantes buscan cualidades similares en
su director(a) independientemente del género.
Sin embargo, según el relevamiento realizado no se dispone de investi-
gaciones que analicen los estilos de dirección según el género de las y los
tesistas o directores, si bien sí existen algunos estudios que analizan, por
ejemplo, las necesidades de orientación, las posibilidades de graduación
según el género o las dificultades de la dirección de tesis en relaciones mujer-
hombre u hombre-mujer (De Clercq et al., 2019; Dedrick y Watson, 2002;
Johnson, Lee y Green, 2000; Wollast et al., 2018). Es decir, hay evidencia

Revista Mexicana de Investigación Educativa 915

 Fernández Fastuca, Sánchez-Rosas, Rojas-Torres y Difabio de Anglat

sobre la importancia del género en algunas dimensiones relacionadas con

la dirección de tesis y el trayecto de formación doctoral; por ello, resulta
relevante indagar si también existe relación entre género y estilos de di-
rección de tesis.
A su vez, varios estudios mostraron que las tasas y los tiempos de gra-
duación también varían en función del área de conocimiento, siendo más
probables y breves en ciencias naturales que en ciencias sociales y humani-
dades (Ehrenberg et al., 2010; Wainerman, 2018). En este sentido, Saleem y
Mahmood (2017) encontraron que la satisfacción con la dirección es menor
en tesistas de ciencias sociales que de ciencias naturales, lo cual podría ser
un indicio de mejores habilidades de dirección o estilos de aproximación
a la dirección en estas últimas áreas de conocimiento.
Por otra parte, la etapa inicial de tesis es donde se presenta la mayor
tasa de abandono, particularmente en los primeros dos años (Wollast et
al., 2018). En consecuencia, es en esta etapa donde sería más necesario
el apoyo directo y la orientación por parte de las y los directores (De
Clercq et al., 2019; Deuchar, 2008; McAlpine y McKinnon, 2013; Odena y
Burgess, 2017). De hecho, De Clercq et al. (2019) mostraron en un estudio
longitudinal cuantitativo que la influencia del apoyo del director(a) en la
intención de persistir es moderada por la etapa de avance en el doctora-
do: es más fuerte al principio, más débil en el medio y casi nula al final.
Asimismo, otras investigaciones señalan al doctorado como un trayecto
en el que se va desarrollando mayor autonomía (Johnson, Lee y Green,
2000; Torres Frías, 2014), por lo que sería esperable que el rol y el estilo
de dirección cambiasen a lo largo de este.
Estos datos permiten vislumbrar la importancia de realizar estudios que
consideren los estilos de dirección y su relación con el grado de avance del
proyecto de tesis, la disciplina en la que se inscribe el mismo o el género de
tesistas y directores(as). Sumado a esto, la mayoría de la literatura sobre es-
tilos se basa en estudios cualitativos (Boehe, 2016; Deuchar, 2008; Gatfield,
2005; Gruzdev, Terentev y Dzhafarova, 2020; Gurr, 2001), por lo que hay
una necesidad de avanzar en estudios que exploren y describan empíricamente
los estilos de dirección desde la perspectiva de ambas partes. A partir de la
evaluación de los estilos mencionados, esta investigación se propone explorar
y describir las diferencias en tres estilos de dirección según género, área de
conocimiento y grado de avance en la tesis, considerando las perspectivas
de dos grupos: uno de directores(as) y otro de tesistas.

916 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género, área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral

Marco conceptual
La dirección de tesis es una práctica formativa en la que el director(a) brinda
guía y orientación al (la) tesista para que pueda realizar su investigación.
Algunos trabajos la definen como una labor tutorial (De la Cruz Flores,
Chehaybar y Abreu, 2011; Moreno Bayardo, 2007). Las y los tutores son
quienes brindan la posibilidad de aprender en la práctica, introducen a
las y los estudiantes en las tradiciones de la profesión (De la Cruz Flores,
Chehaybar y Abreu, 2011) y generan las condiciones necesarias para el
aprendizaje.
Estas concepciones de la dirección de tesis reconocen el carácter de
estudiante del (la) tesista (Corcelles, Cano, Liesa, González-Ocampo et.
al, 2019; Johnson, Lee y Green, 2000; Torres Frías, 2014) y, por lo tanto,
requieren de la enseñanza y orientación de quien dirige, alejándose de
posturas más antiguas que sostenían que el doctorando(a) es un alumno
autónomo con las competencias necesarias para desarrollar una tesis des-
de el inicio del trayecto (Manathunga, 2005). Así, el trayecto doctoral se
concibe como uno hacia mayores niveles de autonomía por parte del (la)
tesista. Podría sostenerse que, a medida que el o la estudiante desarrolla
mayores competencias en el campo científico, menos orientación y guía
del director(a) necesitaría.
La labor de la dirección se desarrolla en el despliegue de diversas
funciones. De acuerdo con Fernández Fastuca y Wainerman (2015), las
dos principales son la asesoría y la socialización académicas. La primera
refiere a la orientación brindada para el conocimiento sustantivo del área
de conocimiento y el desarrollo de nuevo conocimiento. Por su parte, la
socialización académica implica la promoción del acceso a la cultura y a
la comunidad académicas. Se introduce al (la) tesista en las normas, va-
lores y prácticas de la comunidad académica (como la participación en
congresos, publicación en revistas, colaboración en la presentación a sub-
sidios). Estas funciones se expresan de distinto modo según los estilos que
puede asumir quien dirige. Según Boehe (2016), estos son los principios
que gobiernan la relación entre director(a) y tesistas. Las investigaciones que
abordan la temática concluyen en tipologías de estilos de dirección que, si
bien son producto de la investigación empírica, no dejan de ser concep-
tualizaciones difíciles de encontrar en estado puro. De hecho, puede haber
directores(as) que presentan rasgos de distintos estilos simultáneamente.
Algunas de las investigaciones sobre el tema abordan la dicotomía dirección

Revista Mexicana de Investigación Educativa 917

 Fernández Fastuca, Sánchez-Rosas, Rojas-Torres y Difabio de Anglat

sobreprotectora-dirección ausente (por ejemplo, Farji-Brener, 2007). Otras

clasificaciones proponen estilos que varían entre una dirección centrada en
la producción de la tesis y una enfocada en la formación del o la tesista o
que ponderan la cualidad de líder de quien dirige (Murphy, Bain y Conrad,
2007; Franke y Arvidsson, 2011).
Aquí, a partir de estudios previos que proponen una tipología basada
en la dirección de tesis en tanto práctica formativa, a diferencia de otras
que analizan al director(a) en tanto líder (Fernández Fastuca, 2019), nos
concentramos en tres estilos que fueron validados empíricamente mediante
un estudio psicométrico (Sánchez-Rosas, Fernández Fastuca, Difabio de
Anglat y Domínguez-Lara, en evaluación): directivo, orientador y ausente.
El primero de ellos se caracteriza por entender la tarea como una instruc-
ción, prescribiendo las actividades a realizar, por considerar al o la tesista
como estudiante sin los recursos necesarios al inicio del doctorado para
hacer frente autónomamente a la tesis; en este estilo las y los directores
se distinguen por tener un rol activo y reunirse frecuentemente con sus
tesistas. Por su parte, en el estilo orientador se caracterizan por concebir
su tarea como una tutoría y buscar guiar al o la tesista, posicionándose en
un segundo plano para generar las condiciones necesarias para el aprendi-
zaje, además de reunirse periódicamente con sus tesistas para discutir sus
avances y consensuar cursos de acción; estos directores(as) se identifican
por describir al doctorado como un trayecto hacia mayores niveles de auto-
nomía en la labor investigativa. Finalmente, el estilo ausente se caracteriza
por directores(as) que entienden su tarea como meramente administrativa;
se abstienen de participar del desarrollo de la tesis, ubicando su función
solo al inicio y al final para verificar el informe final; consideran que el
o la tesista es completamente responsable por el desarrollo de su trabajo.
Los intercambios entre ambas partes para la discusión del trabajo son
prácticamente nulos.
Los distintos estilos se han relacionado con diversas aristas de la educación
doctoral. Gu, He y Liu (2017) concluyen que tanto el estilo directivo como
el orientador se relacionan favorablemente con el desarrollo de la creativi-
dad, uno fomenta la capacidad de autogestión del (la) tesista (dejando más
tiempo para el pensamiento creativo) y el otro la motivación intrínseca. Por
su parte, Gruzdev, Terentev y Dzhafarova (2020) informaron que al estilo
ausente lo encuentran ligeramente más en tesistas que transitan el inicio
del doctorado. Además, según los autores, la expectativa de graduación

918 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género, área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral

a tiempo es más alta entre quienes caracterizan a sus directores(as) como

superhéroes o como los más involucrados.
Boehe (2016) analiza la relación entre los estilos de dirección y facto-
res de contingencia. Identifica los siguientes factores relacionados con el
proceso de investigación: incertidumbre de la tarea y complejidad orga-
nizacional, poder y objetivos del director(a), y las expectativas y valores
del o la tesista. Concluye que ningún estilo es particularmente mejor que
otro ante las diversas contingencias.
Ahora bien, es apropiado realizar un análisis inverso y ver de qué manera
distintos factores contextuales influyen en los estilos de dirección. Así como
las tasas de graduación difieren según el área de conocimiento, también lo
hace el ambiente de trabajo (Becher, 2001). Whitley (2012) argumenta que
las disciplinas se diferencian según el grado de dependencia mutua entre las
y los investigadores, de lo que emergen diversos ambientes de trabajo. En
las ciencias sociales todavía es relevante la díada director(a)-tesista, mientras
que en las ciencias naturales y exactas la modalidad principal está dada
por los equipos de investigación (Becher, 2001; Gardner, 2008; Whitley,
2012). Asimismo, es probable que las distintas disciplinas promuevan un
estilo por sobre otro (Egan, Stockley, Brouwer, Tripp et al., 2009; Kam,
1997), aunque este es un aspecto que requiere más estudios empíricos.
Existe evidencia de que las expectativas que las y los tesistas tienen
sobre un director(a) ideal rara vez se cumplen (Deuchar, 2008; Orellana
et al., 2016). Esto puede ser el origen de distintos tipos de desajustes que
generen tensiones en su relación. Según Deuchar (2008), también pue-
den originarse tensiones porque las y los directores tienen expectativas
sobre sus tesistas que no se concretan, por ejemplo, la autonomía. Devos,
Boudrenghein, Van der Linden, Frebay et al. (2016) identifican tres tipos
de desajuste entre ambas partes: a) en cuanto a las expectativas respecto
del proyecto de investigación (el tema específico que desean investigar, el
abordaje metodológico), b) en relación con lo que constituye una buena
investigación para cada cual y sus prioridades en la vida y c) las discrepancias
entre el estilo de dirección y las necesidades y expectativas del o la tesista.
Por su parte, Löfström y Pyhältö (2015) reflexionan sobre los problemas
éticos en la dirección de tesis e identifican entre los más relevantes: a) ser
justo, para las y los directores implica el principio de dedicar a cada tesista
el tiempo y apoyo necesarios, dado que cada doctorando(a) tiene sus pro-
pias necesidades de orientación y seguimiento; y b) ser fiel, que se traduce

Revista Mexicana de Investigación Educativa 919

 Fernández Fastuca, Sánchez-Rosas, Rojas-Torres y Difabio de Anglat

para las y los tesistas en miedo al abandono por parte de sus directores(as) e
inade­cuada dirección, que es el principal temor que encontraron las autoras.
Para contribuir a la comprensión de esta relación pedagógica aquí pre-
tendemos explorar y describir los estilos directivo, orientador y ausente
según el género, el área de conocimiento y el grado de avance de la tesis
considerando las perspectivas del director(a) y del (la) tesista.

Diseño metodológico
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico, tipo bola de nieve en el que las
y los mismos participantes facilitaron el acceso a otros(as) participantes o
informantes institucionales. Participaron 267 directores(as) ( Medad = 51.54,
SD = 10.21) que se encontraban dirigiendo (Mtesis = 2), codirigiendo (Mtesis = 3),
habían dirigido (Mtesis = 1) o habían codirigido (Mtesis = 1) tesis de doctorado.
También participaron 285 tesistas ( Medad = 31.81, SD = 4.98) que realizaban
con beca (92%) doctorados de cinco años. Todos(as) los participantes perte-
necían a universidades argentinas, con predominio de ciudades o provincias
centrales, ya sea como investigadores o como estudiantes de doctorado. La
tabla 1 muestra sus características descriptivas.

TABLA 1
Datos descriptivos de las muestras de directores(as) y tesistas

Directores(as) Tesistas
% %

Género
Hombres 57 29
Mujeres 43 71

Área del conocimiento

Ciencias naturales 47 57
Ciencias sociales 53 43

Título alcanzado
Grado universitario 1.5 73
Especialización 0 8.4
Maestría 1.5 15.1
Doctorado 97 3.5

920 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género, área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral

TABLA 1 / CONTINUACIÓN

Directores(as) Tesistas
% %

Año de estudio
Estoy en 1o o 2o año - 24.9
Estoy en 3er año - 21.8
Estoy en 4o año - 16.5
Estoy en 5o año - 36.8

Actividad principal
Actividad profesional no académica 2.6 –
Docencia 24.3 –
Gestión 4.5 –
Investigación (como miembro de un
50.9 –
organismo científico nacional)
Investigación (en una universidad o
instituto de investigación sin pertenecer 17.6 –
a un organismo científico nacional)

Nota: Ciencias naturales: física, química, biología, ingeniería, medicina, agronomía. Ciencias sociales:
educación, psicología, arquitectura, sociología, filosofía, artes, historia.
Fuente: elaboración propia.

Medición/medidas
Estilos de dirección. Utilizamos dos instrumentos que permiten evaluar los
estilos (directivo, orientador y ausente) desde la perspectiva del director(a),
por un lado, y del (la) tesista, por el otro (Sánchez-Rosas et al., en evalua-
ción). Cada instrumento consta de tres escalas y cada una evalúa de forma
unidimensional un estilo en particular mediante 12 ítems. Las escalas
contemplan ítems que refieren a función del director(a), concepción sobre
la o el tesista y acción del director(a). Los ítems se contestaron utilizando
una escala Likert para indicar el grado de acuerdo o desacuerdo con la
afirmación expresada, desde (1) totalmente en desacuerdo a (5) totalmente
de acuerdo. En el anexo se muestran ejemplos de ítems.

Procedimiento
Se generó una encuesta digital distribuida a través de correo electrónico
y redes sociales (Facebook messenger o WhatsApp). Se aplicó durante
el periodo febrero-mayo de 2021. Si bien la investigación no contó con

Revista Mexicana de Investigación Educativa 921

 Fernández Fastuca, Sánchez-Rosas, Rojas-Torres y Difabio de Anglat

aprobación de un comité de ética, ni quienes participaron firmaron un

consentimiento informado, sí se les explicó el propósito e importancia
de este estudio. Incluso, se les indicó que su participación era totalmente
voluntaria, anónima y que los datos personales serían confidenciales y se
utilizarían solamente para los fines de la presente investigación.

Análisis de datos
El objetivo principal del análisis de datos fue estudiar las diferencias en
las puntuaciones medias de los tres estilos de dirección entre los grupos de
tesistas determinados por el género (hombre y mujer), el grado de avance
en el doctorado (principiantes y avanzados) y el área de conocimiento
(ciencias naturales y ciencias sociales). También se indagaron dichas dife-
rencias entre los grupos de directores(as) determinados por el género y el
área de conocimiento.
Análisis preliminar. La primera etapa del análisis de datos consideró un
estudio de invarianza factorial de cada una de las escalas, en cada pareja de
grupos de comparación. Este procedimiento permite determinar los ítems
de cada escala que presentan un desempeño en la medición del constructo
que es similar en los grupos de interés. Si un ítem presenta un desempeño
en la medición distinto entre grupos, las puntuaciones de ese reactivo no
son apropiadas para realizar comparaciones, ya que implicaría significados
de las puntuaciones de las escalas distintas según el grupo (Chen, 2007).
Para realizar el análisis de invarianza de una escala particular en una
pareja de grupos, se estimaron tres modelos de ecuaciones estructurales
multigrupo, en los cuales se planteó que en cada uno la escala tenía un
comportamiento unidimensional. En el modelo 1 no se agregaron res-
tricciones, en el 2 se fijaron los coeficientes de regresión de los ítems
semejantes en cada grupo y en el 3 se fijaron los coeficientes de regresión
y los interceptos de los ítems equivalentes. En los casos en los que el
modelo 3 presentó un ajuste a los datos similar al de los modelos 1 y 2 se
concluyó que la escala poseía invarianza factorial fuerte, que es el nivel
de invarianza que indica que es posible realizar comparaciones entre las
puntuaciones de la escala en los grupos evaluados. El criterio para concluir
este nivel de invarianza fue que el modelo 1 tuviera un ajuste moderado
a los datos ( cfi > .95, rmsea < .08; Rhudy, Arnau, Huber, Lannon et
al., 2020) y que el cfi (índice de ajuste comparativo) de los modelos 2 y
3 disminuyera hasta .01 unidades en comparación con el cfi del modelo

922 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género, área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral

menos restrictivo previo, aunado a que el rmsea (error cuadrático medio

de aproximación) aumentara hasta .015 unidades (Chen, 2007).
Cuando no se alcanzó la invarianza factorial fuerte en un contraste, se
eliminó el ítem que generaba más obstáculos para el logro de esta con-
dición (el de mayor diferencia entre coeficientes de regresión cuando el
bajo ajuste fue en el modelo 2 o el de mayor diferencia entre interceptos
cuando el bajo ajuste fue en el modelo 3). Luego se realizaron los análisis
nuevamente para determinar si se lograba la invarianza. En los casos po-
sitivos se redujo la escala a los ítems que permitieron la invarianza fuerte,
mientras que en los negativos el procedimiento de eliminación de ítems
se repitió hasta lograr la meta.
Análisis principal. La segunda etapa del análisis consistió en comparar
las medias de las escalas en los grupos de interés. Este contraste se realizó
con el puntaje total de cada escala, promediado por la cantidad de ítems,
una vez que se alcanzó la invarianza factorial fuerte. Para el contraste se
estimó la prueba t de diferencias de medias y para cuantificar la magnitud
de las diferencias se consideró el valor de la d de Cohen para el estudio del
tamaño del efecto. Se utilizó una significancia de 5% y se consideraron
los siguientes puntos de corte para el tamaño de efecto: > 0.20 peque-
ños, > .50 medianos y > .80, grandes (Lakens, 2013). Todos los análisis
se realizaron en el software r en su versión 4.1.2 (R Core Team, 2016).

Resultados
Análisis preliminar
Análisis de invarianza factorial: tesistas. En el análisis según género, la es-
cala del estilo directivo se mantuvo intacta, mientras que en las escalas de
los estilos orientador y ausente se eliminó un ítem. Con respecto al área
de conocimiento, en los estilos directivo y orientador se eliminó un ítem,
mientras que en el ausente se suprimieron dos reactivos. En el análisis del
grado de avance en el doctorado no se requirió de la eliminación de ítems
en ninguna de las tres escalas.
Análisis de invarianza factorial: directores(as). El análisis según género
permitió mantener la escala del estilo directivo completa y eliminar dos
ítems de la escala del estilo orientador y un ítem del estilo ausente. Según
área de conocimiento, se alcanzó la invarianza factorial fuerte en la escala
del estilo orientador con la eliminación de dos reactivos, mientras que en
las otras dos escalas esto no se logró. No obstante, para propósitos del es-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 923

 Fernández Fastuca, Sánchez-Rosas, Rojas-Torres y Difabio de Anglat

tudio se decidió trabajar con las variantes de estas escalas más próximas al
nivel deseado, esto implicó que las escalas de los estilos directivo y ausente
se trabajaran con 7 y 11 reactivos, respectivamente.

Análisis principal
Comparación de medias entre grupos de tesistas. La tabla 2 muestra las diferen-
cias en las medias para cada estilo de dirección para las y los tesistas según
género, área de conocimiento y grado de avance en el programa doctoral.

TABLA 2
Diferencias de medias en los estilos de dirección
según género, área de conocimiento y grado de avance de tesistas

Directivo Orientador Ausente

N M DE d N M DE d N M DE d
ítems ítems ítems

Mujeres 12 2.73 0.69 -0.03 11 3.30 0.87 -0.03 11 2.22 0.77 -0.08
Hombres 12 2.75 0.69 11 3.32 0.87 11 2.28 0.79

Cs nat 11 2.82 0.71 0.30** 11 3.33 0.87 -0.02 10 2.22 0.82 0.12

Cs soc 11 2.61 0.67 11 3.35 0.82 10 2.12 0.77

Principiante 12 2.94 0.68 0.35** 12 3.56 0.77 0.30** 12 2.00 0.55 -0.33**

Avanzado 12 2.70 0.69 12 3.30 0.87 12 2.25 0.84

Nota: N ítems = cantidad de ítems de la escala utilizados en la comparación, M = media, DE = desviación

estándar, d = d de Cohen, ** prueba t de diferencia de medias significativa a 5%.
Fuente: elaboración propia.

El contraste según género no mostró diferencias significativas en ninguno

de los tres estilos de dirección percibidos.
Según el área de conocimiento, sólo se observó una diferencia significa-
tiva en el uso del estilo directivo (t(420.04) = 3.17, p = .002), el cual estuvo
más presente en ciencias naturales y tuvo un tamaño del efecto pequeño
(d = 0.30). Según el grado de avance en la carrera, se observaron diferen-
cias significativas y pequeñas en los estilos directivo [t(122.44) = 2.58,
p = .011, d = 0.35], orientador [t(135.08) = 2.37, p = .019, d = 0.30]
y ausente [t(182.40) = -2.91, p = .004, d = -0.33]. Los estilos directivo

924 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género, área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral

y orientador fueron más informados en tesistas principiantes que avan-

zados, mientras que el ausente fue más reportado en tesistas avanzados
que principiantes.
Comparación de medias entre grupos de directores(as). La tabla 3 muestra
las diferencias en las medias para cada estilo de dirección según género y
área de conocimiento.

TABLA 3
Diferencias de medias en los estilos de dirección según género y área de conocimiento

Directivo Orientador Ausente

N M DE d N M DE D N M DE d
ítems ítems ítems

Mujeres 12 2.92 0.69 -0.13 10 4.15 0.42 0.34** 11 1.49 0.40 -0.12
Hombres 12 3.01 0.71 10 4.00 0.47 11 1.54 0.43

Cs nat 7 3.31 0.63 0.43** 10 4.13 0.38 0.24 11 1.51 0.38 -0.39**

Cs soc 7 3.02 0.72 10 4.03 0.48 11 1.68 0.46

Nota: n ítems = cantidad de ítems de la escala utilizados en la comparación, M = media, DE = desviación

estándar, d = d de Cohen,** prueba t de diferencia de medias significativa a 5%.
Fuente: elaboración propia.

Al considerar el género, las directoras informaron más adoptar un estilo

de dirección orientador que los hombres [t(226.94) = 2.73, p = .007],
con un tamaño del efecto pequeño (d = 0.34), aunque no se presentaron
diferencias significativas en los otros estilos. Respecto del área de conoci-
miento, se observaron diferencias significativas y pequeñas en los promedios
reportados de los estilos directivo [t(264.97) = 3.56, p < .001, d = .43]
y ausente [t(263.85) = -3.25, p = .001, d = -.39]. Las y los directores de
ciencias naturales se identificaron como más directivos y menos ausentes
que los de ciencias sociales.

Discusión
Los estilos de dirección todavía no han sido investigados en profundidad
por la literatura especializada. En este artículo exploramos sus diferencias
según género y área de conocimiento para un grupo de directores(as)

Revista Mexicana de Investigación Educativa 925

 Fernández Fastuca, Sánchez-Rosas, Rojas-Torres y Difabio de Anglat

y otro de tesistas, y el avance en los estudios doctorales para este último

grupo.
Los resultados indican que tanto tesistas como directores(as) informaron
percibir, por orden de preponderancia, los estilos orientador, directivo y
ausente.
Al considerar el género de las y los tesistas, no se encuentran dife-
rencias en la percepción de la adopción de un estilo u otro por parte de
sus directores(as). Estos resultados son similares a los de Bell-Ellison y
Dedrick (2008), quienes hallaron que las y los estudiantes son más similares
que diferentes respecto de las cualidades deseables en un director(a). En
nuestro caso, respondieron cómo perciben a sus directores(as), en lugar
de las cualidades esperadas, y manifestaron percibirlos de modo similar
independientemente del género. Esto constituye un aporte ya que, si bien
otros estudios analizan las posibilidades de graduación según el género
o las dificultades de la dirección de tesis en relaciones mujer-hombre u
hombre-mujer (De Clercq et al., 2019; Wollast et al., 2018), hay escasos
trabajos que analicen la dirección de tesis considerando la percepción de
las y los estudiantes sobre la dirección recibida según su género.
En cuanto al área de conocimiento, los resultados muestran que
las y los tesistas de ciencias naturales informan que identifican a sus
directores(as) con el estilo directivo más que los de ciencias sociales. El
estilo asumido podría ser un indicador de la influencia de las áreas de
conocimiento en la dirección de tesis. Otros estudios sustentan estas
diferencias en diversas aristas de la tarea investigativa y la dirección de
tesis. En este sentido, anteriormente mencionamos que las distintas áreas
de conocimiento promueven ambientes de trabajo y dirección distintos
(Egan et al., 2009). Además, Kam (1997) señala que probablemente las
áreas de conocimiento promuevan diversos estilos de dirección. González-
Ocampo y Castelló (2019) encontraron que la satisfacción con la dirección
de tesis se relaciona fuertemente con la disciplina. Consecuentemente,
nuestros resultados aportan evidencia a las diferencias que enmarcan las
áreas de conocimiento.
En cuanto al grado de avance de las y los tesistas, nuestros datos se-
ñalan que quienes tienen estudios más avanzados tienden a percibir en
mayor medida el estilo de dirección ausente. Paralelamente, quienes son
principiantes informan que sus directores(as) adoptan el estilo directivo
y el orientador. Asimismo, Odena y Burgess (2017) informaron que la

926 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género, área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral

orientación y la retroalimentación que se necesita de la dirección cambia a

lo largo de las diferentes etapas del desarrollo de la tesis. Aunque siempre
es crucial para mantener la motivación, la retroalimentación es más breve
hacia el final del trabajo. González-Ocampo y Castelló (2019) establecie-
ron que las y los estudiantes luchan con más requisitos hacia el final de
la tesis y tienden a tener más experiencias negativas con la dirección. Este
resultado podría estar relacionado con la percepción de un estilo ausente.
Del lado de las y los directores, en relación con la variable de género,
de acuerdo con nuestro estudio las mujeres tienden a elegir ligeramente
más el estilo orientador, aunque esta diferencia fue pequeña. Un resultado
interesante es que ambos géneros parecen identificarse menos con el estilo
ausente; esto significa que tienden a pensar en sí mismos prefiriendo más
un estilo directivo u orientador, independientemente de su género.
Asimismo, se encuentran diferencias en los estilos de dirección asumidos
según el área de conocimiento. Las y los supervisores de las ciencias exactas
informaron adoptar más los estilos directivo y orientador y menos el au-
sente. Todas estas diferencias fueron pequeñas pero significativas; en el resto
de las comparaciones no hubo diferencias. Cabe destacar que en términos
prácticos, la diferencia en el estilo directivo es grande y a favor de las y los
directores de ciencias naturales. Estos resultados son congruentes con lo
hallado por Gruzdev, Terentev y Dzhafarova (2020), quienes señalan que
la dirección en las ciencias naturales y exactas es caracterizada principal-
mente por el estilo denominado superhéroe, mientras que el porcentaje
más pequeño de este estilo corresponde a las ciencias sociales. Además,
la diferencia entre áreas de conocimiento con respecto al estilo ausente
es algo a considerar. Podríamos plantear la hipótesis de que esta es otra
expresión del ambiente distinto que promueven las áreas de conocimiento.
Como se ha apuntado anteriormente, las ciencias sociales tienen una baja
dependencia mutua entre las y los investigadores (Whitley, 2012), que
podría facilitar la mayor presencia del estilo ausente.
Si bien no se analizó el impacto de los estilos sobre variables relevantes
para el proceso formativo que atraviesan tesistas y directores(as), podemos
arriesgar que los estilos orientador y directivo estarían más involucrados
en el proceso formativo del (la) tesista (y quizás podrían tener efectivos
positivos sobre este) y el ausente estaría más alejado de dicho proceso (con
posibles efectos negativos). Al informar principalmente estilos directivos
u orientadores, las y los supervisores tendrían una visión positiva de sí

Revista Mexicana de Investigación Educativa 927

 Fernández Fastuca, Sánchez-Rosas, Rojas-Torres y Difabio de Anglat

mismos, están declarando percibirse como involucrados en el proceso del

o la tesista. Paralelamente, las y los doctorandos tienden a puntuar a sus
propios directores(as) ligeramente más como ausentes, una visión más
negativa. Esto se relaciona con los resultados de González-Ocampo y Cas-
telló (2019), quienes investigaron las experiencias de las y los tesistas con
la dirección de tesis y hallaron que mencionan más experiencias negativas
que positivas.
En la misma línea, otros estudios evidencian que las expectativas que
las y los tesistas tienen sobre un director(a) ideal rara vez se cumplen
(Deuchar, 2008; Orellana et al., 2016). Nuestros resultados y los de las
investigaciones reseñadas nos permitirían hipotetizar que en esta relación
pedagógica las y los tesistas parecen necesitar la guía y orientación de sus
directores(as) más de lo que advierten recibirla, ya que los perciben en
mayor medida como ausentes. Aquí podría haber un indicio de una bre-
cha entre la orientación brindada por el director(a) y las necesidades de
aprendizaje y orientación del o la tesista, cuya relevancia fue ya señalada
por Marsh, Rowe y Martin (2002) y Devos et al. (2016). En esta línea,
Harrison y Grant (2015) sostienen que difícilmente un director(a) puede
responder a todas las necesidades de formación y sostén que necesita quien
está realizando su tesis.

Conclusiones
Este estudió exploró los estilos de dirección contrastando los correspon-
dientes a directivo, orientador y ausente en relación con el género, el
área de conocimiento y el grado de avance en la tesis considerando las
opiniones de un grupo de directores(a) y otro de tesistas.
En ambos grupos se encontraron algunas diferencias en los estilos de
dirección según el género, el área de conocimiento y el grado de avance
en la tesis. Principalmente el área de conocimiento parece tener influencia en
el estilo de dirección.
Los resultados obtenidos en esta investigación permiten ahondar en
las diferentes percepciones entre directores(as) y tesistas respecto de los
estilos de dirección que pueden afectar el vínculo pedagógico, aportando a
los estudios previos la diferenciación según género, área de conocimiento
y avance en el doctorado. Así, la brecha entre la orientación brindada
por las y los directores así como las necesidades de aprendizaje de las y
los tesistas no es estable a lo largo del trayecto formativo, lo que per-

928 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género, área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral

mite matizar los resultados de otras investigaciones. Asimismo, difiere

de un área de conocimiento a otra. Además, puede sostenerse que los
resultados ponen de manifiesto la necesidad de las y los tesistas de ma-
yor orientación por parte de sus directores(as). Futuras investigaciones
podrían profundizar en estas diferencias para enriquecer el conocimiento
sobre la dirección de tesis como práctica formativa e indagar sobre las
necesidades de aprendizaje de las y los tesistas y el modo en el que reciben
respuesta de sus directores(as).
En nuestro estudio los resultados de los dos grupos analizados no son
comparables ya que se les aplicaron instrumentos distintos y no pertenecían
a una misma díada director(a)-tesista. Para profundizar nuestro conoci-
miento sobre la temática es preciso hacer investigaciones que apliquen
los instrumentos a la misma díada para indagar la relación de las distin-
tas variables comparando la perspectiva de cada uno. Asimismo, futuras
investigaciones podrían orientarse a identificar la influencia que tiene la
condición de contar con una beca en el estilo de dirección que adopta el
director(a) o en las expectativas del o la tesista.
Además, el presente estudio no toma en cuenta la dimensión institucio-
nal como variable a considerar en el análisis de este vínculo pedagógico.
Si bien las diversas investigaciones que se dedican a indagarlo (como las
citadas en este artículo) lo hacen de modo independiente de la universidad
que les da marco, es relevante estudiar la dirección de tesis considerando
las variables institucionales, por un lado, para identificar si estas influyen
y de qué modo y, por otro, para contrarrestar la mirada de la dirección de
tesis como un espacio independiente, perspectiva que parece sostenerse
en los estudios previos. Del mismo modo, la investigación no toma en
cuenta las diferencias entre los sistemas nacionales como variable. En fu-
turas investigaciones es preciso que se aborden ambas dimensiones para
una mayor comprensión de la dirección de tesis según los contextos en
los que se desarrolla.
La investigación presentada en este artículo aporta datos empíricos que
permiten describir los estilos de dirección en el doctorado, considerando
las perspectivas de directores(as) y tesistas y su pertenencia a diferentes
grupos. Asimismo, posibilita profundizar el conocimiento sobre algunas
variables asociadas a los estilos de dirección de tesis y sobre esta última
como práctica formativa en sí misma al brindar información sobre las
diversas percepciones que tienen ambos grupos sobre ella.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 929

 Fernández Fastuca, Sánchez-Rosas, Rojas-Torres y Difabio de Anglat

ANEXO
Ejemplo de ítems de las escalas de estilos de supervisión para directores(as) y tesistas

Escala estilos de dirección–director/a Estilo

Mi función como director es...

Asumir la responsabilidad de la toma de decisiones Directivo

Consensuar con el tesista la toma de decisiones Orientador

Desentenderme de los objetivos planteados por el tesista Ausente

Considero que el tesista...

Necesita de la instrucción directa para desarrollar su conocimiento Directivo

Desarrolla su conocimiento si recibe la orientación suficiente Orientador

Debe adquirir su conocimiento sin intervención del director Ausente

Como director yo...

Diseño la estrategia e instrumentos de recolección de datos Directivo

Oriento el diseño de la estrategia e instrumentos de recolección de datos Orientador

Dejo librado a la iniciativa del tesista la recolección de datos Ausente

Escala estilos de dirección–tesista Estilos

Mi director considera que su función es…

Indicar al tesista el modo de realizar las actividades durante todo el proceso Directivo
de tesis

Orientar el aprendizaje del tesista durante todo el proceso de tesis Orientador

Desentenderse de orientar al tesista durante todo el proceso de tesis Ausente

Mi director considera que el tesista…

Necesita de la instrucción directa para desarrollar su conocimiento Directivo

Desarrolla su conocimiento si recibe la orientación suficiente Orientador

Debe adquirir su conocimiento sin intervención del director Ausente

Mi director…

Diseña la estrategia e instrumentos de recolección de datos Directivo

Acompaña al tesista al realizar el análisis de datos Orientador

Evita dialogar con el tesista sobre sus ideas Ausente

Fuente: elaboración propia.

930 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Los estilos de dirección de tesis: diferencias según género, área de conocimiento y etapa en la tesis doctoral

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Artículo recibido: 8 de agosto de 2022

Dictaminado: 2 de mayo de 2023
Segunda versión: 9 de mayo de 2023
Aceptado: 17 de mayo de 2023

Revista Mexicana de Investigación Educativa 935

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 937-963 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

ESTUDIANTES TRANSNACIONALES
Y EDUCACIÓN EN EMERGENCIA
La desigualdad educativa como un continuum
en la movilidad Estados Unidos-Oaxaca, México
MARTA RODRÍGUEZ-CRUZ

Resumen:
El objetivo de este artículo es analizar el impacto de la educación en emergencia entre
estudiantes transnacionales que desarrollaron una (re)inserción escolar precaria antes
de la emergencia internacional por COVID-19 en Oaxaca, México, y que pertenecen a
familias separadas por la deportación. Los resultados se obtuvieron durante el momento
álgido de la pandemia en Estados Unidos y México (septiembre de 2020-marzo de
2021). La metodología de estudio integró entrevistas realizadas por Meet y teléfono
celular así como observaciones participantes en plataformas de enseñanza en línea y en
grupos de WhatsApp. Los resultados evidencian el mantenimiento y profundización
de desigualdades educativas precedentes y la aparición de otras nuevas. Ello revela un
continuum de desigualdades educativas que trascienden la situación de emergencia,
demostrando que los retos educativos de las y los estudiantes transnacionales no
responden a una crisis puntual sino a un problema estructural.

Abstract:
The objective of this article is to analyze the impact of education in an emergency
situation, among transnational students who experienced precarious school (re)en-
rollment before the COVID-19 emergency in Oaxaca, Mexico, and who are members
of families separated by deportation. The results were obtained at a critical time of
the pandemic in the United States and Mexico (September 2020-March 2021). The
study's methodology included interviews conducted on the Meet platform and by
cell phone, as well as observations posted to online teaching platforms and WhatsApp
groups. The results point to ongoing, worsening educational inequalities and the ap-
pearance of new inequalities. They reveal a continuum of educational inequalities that
transcend the emergency situation, demonstrating that the educational challenges of
transnational students do not respond to a specific crisis but to a structural problem.
Palabras clave: estudiantes transnacionales; desigualdad educativa; COVID-19; Estados
Unidos; México.
Keywords: transnational students; educational inequality; COVID-19; United States;
Mexico.

Marta Rodríguez-Cruz: Departamento de Antropología Social, Universidad de Sevilla. Programa

Talento Doctores (PAIDI, 2020), Fondo Social Europeo-Junta de Andalucía. Sevilla, España.
Departamento de Etnología, Instituto de Investigaciones Antropológicas, Universidad Nacional Autónoma
de México. Ciudad de México, México. CE: [email protected]; [email protected] /
https://orcid.org/0000-0003-4035-4535

Revista Mexicana de Investigación Educativa 937

 Rodríguez-Cruz

Introducción

L a emergencia sanitaria internacional por covid -19 ha provocado una

crisis universal y sistémica con efectos que no se distribuyen de manera
democrática (Renna, 2020; Sanahuja, 2020): el virus no discrimina, pero
sus impactos sí (Comisión Económica para América Latina y el Caribe
[Cepal]-Unesco, 2020; Naciones Unidas, 2020; Ortega, 2020). Las niñas
y los niños y las y los adolescentes ( nna ), si bien se encuentran entre las
poblaciones menos afectadas por el virus, han corrido el riesgo de estar
entre sus principales víctimas sociales (Cepal-Unesco, 2020; Franzé, 2020;
Naciones Unidas, 2020).
Para los nna , la emergencia sanitaria internacional no solamente ha
desatado una crisis social, económica y de la salud, sino también educa-
tiva. Según datos de Cepal-Unesco (2020:1), en América Latina el cierre
de escuelas por la emergencia sanitaria internacional ha impactado sobre
más de 165 millones de estudiantes. En México han sido afectados más de
37.5 millones de nna (Naciones Unidas-México, 2020).
Aunque la emergencia internacional por covid -19 ha tenido conse-
cuencias similares para muchos(as) estudiantes, estas han sido mayores
sobre grupos que ya vivían en condiciones de vulnerabilidad (Ayala, Bri-
seño, Rebolledo y Rockwell, 2020; Cepal-Unesco, 2020; Franzé, 2020;
Ortega, 2020), como es el caso de las y los estudiantes transnacionales de
los cuales se ocupa este trabajo. Este grupo integra la generación 0.5, com-
puesta por migrantes internacionales que están viviendo y educándose en
México; algunos(as) son mexicanos criados en Estados Unidos y otros(as)
son estadounidenses educándose en México (Zúñiga y Giorguli, 2019).
Uno de los elementos que distingue a este grupo en la presente inves-
tigación de otros en situación de vulnerabilidad es su vinculación con la
migración forzosa, resultado de las políticas migratorias desarrolladas por
Estados Unidos. La administración Trump (2017-2021), si bien debe ser
interpretada dentro de un contexto más amplio de políticas antiinmigrantes
que iniciaron con Clinton (1993-2001) y alcanzaron su punto álgido con
Obama (2009-2017), de acuerdo con De Genova (Álvarez, 2017:162),
ha constituido “una especie de crescendo y culminación” de la ideología
antiinmigrante en este país. Esto se refleja en los datos de la Unidad de
Política Migratoria (Unidad de Política Migratoria, 2017, 2018, 2019,
2020, 2021), que registraron durante esta administración más de 770 mil

938 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

mexicanos(as) deportados, evidenciando así la continuidad del retorno

forzoso durante este periodo presidencial.
En los patrones de asentamiento del retorno, se observa un flujo que
regresa a su comunidad de origen, donde encuentra apoyo sociofamiliar
para la reinserción (Giorguli y Gutiérrez, 2011; Masferrer y Roberts,
2012). Este es el caso de muchos(as) migrantes oaxaqueños, que regresan
a Oaxaca con sus hijos(as) menores –algunos nacidos en Estados Unidos
(inmigrados) y otros en México (retornados). De aquí, que Oaxaca sea
uno de los estados emergentes en materia migratoria con un importante
porcentaje de población infantil y juvenil en el retorno (Aguilar y Jacobo,
2019:182). Durante la administración Trump, Oaxaca registró más de 69
mil oaxaqueños(as) deportados ( upm , 2017-2021), y solamente en los
años 2019 y 2020, más de 2 mil nna que se desplazaron desde Estados
Unidos con sus progenitores –según una comunicación personal del Ins-
tituto Oaxaqueño de Atención al Migrante en 2020–. Particularmente,
los nna de los que se ocupa este estudio llegaron a Oaxaca entre enero
de 2017 y febrero de 2020, como miembros de familias transnacionales
separadas por la deportación: uno de los progenitores fue deportado como
indocumentado y se trasladó a Oaxaca con su descendencia, y el otro se
mantuvo en Estados Unidos para enviar remesas.
Durante los últimos años, México ha recibido una cuantiosa población
en edad escolar procedente de Estados Unidos que, según estimaciones
recientes, supera los 500 mil nna (Carrillo y Román, 2021), y que de-
sarrollaba una (re)inserción precaria en su sistema educativo antes de
la emergencia internacional por covid -19 (Carrillo y Román, 2021;
Despagne, 2018; Tacelosky, 2021; Zúñiga y Gorguli, 2019; Zúñiga,
Hamann y Sánchez, 2008). Investigaciones previas a la pandemia han
demostrado que las y los estudiantes transnacionales enfrentan en México
barreras de diversa naturaleza para alcanzar el éxito escolar. Algunas están
relacionadas con requerimientos administrativo-burocráticos para el acceso,
inscripción, permanencia y tránsito entre niveles educativos, que implican
la presentación de documentos de identificación, certificación de naci-
miento y estudios cursados en Estados Unidos (Jacobo y Cárdenas, 2020;
Rodríguez-Cruz, 2021). Otras barreras tienen que ver con las diferencias
entre los sistemas educativos estadounidense y mexicano, la ausencia de
programas que permitan una adecuada transición entre los mismos y la

Revista Mexicana de Investigación Educativa 939

 Rodríguez-Cruz

falta de formación docente para atender las necesidades diferenciales de

este grupo de estudiantes (Hamann y Zúñiga, 2021; Zúñiga, Hamann y
Sánchez, 2008). También se observan barreras lingüísticas vinculadas a
la ausencia de programas escolares de enseñanza del español académico
para estudiantes transnacionales con el inglés como lengua principal y sin
conocimiento del español o que son hablantes de herencia de esta lengua
(Despagne, 2018; Tacelosky, 2021). Otras investigaciones han encontrado
barreras de discriminación relacionadas con la estigmatización de las y los
estudiantes transnacionales a partir de distintos aspectos de su experiencia
migratoria (Rodríguez-Cruz, 2022), así como barreras de salud mental y
emocional relacionadas con su deportación de facto y la separación familiar
(Rodríguez-Cruz, 2023).
El objetivo principal de esta investigación será analizar retrospectivamente
el impacto de la educación en emergencia sobre las y los estudiantes trans-
nacionales en Oaxaca, durante el punto álgido de la pandemia en Estados
Unidos y México (septiembre de 2020-marzo de 2021) (Worldometer,
s.f.). Particularmente, se tratará de responder a las siguientes preguntas
de investigación: ¿qué efectos ha tenido la pandemia sobre la ya precaria
(re)inserción escolar de las y los estudiantes transnacionales en Oaxaca?,
¿cómo ha impactado sobre sus posibilidades de continuidad educativa?,
¿qué desigualdades educativas previas se mantuvieron, qué desigualdades
nuevas aparecieron, cómo se relacionaron, qué consecuencias tuvieron?
El estudio cubre dos vacíos científicos importantes. En primer lugar, y
a diferencia de investigaciones previas, se desarrolla durante la pandemia,
por lo que proporciona datos novedosos sobre los procesos educativos de las
y los estudiantes transnacionales en un contexto de emergencia; en segundo
lugar, se ocupa de sujetos que se encuentran en una situación distintiva
de vulnerabilidad por la convergencia de dos elementos fundamentales: su
vinculación con la migración forzosa y el desarrollo de una (re)inserción
escolar precaria en el sistema educativo mexicano antes de la emergencia
sanitaria internacional.

Educación en emergencia, desigualdad educativa

y estudiantes transnacionales
En el contexto de la pandemia por covid -19, la educación en emergen-
cia constituyó un tema de especial interés, debido al impacto que generó
el cierre de las escuelas en los sistemas educativos, el aprendizaje y el

940 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

bienestar de los nna (Cardozo, 2020; Unesco, 2020; Unicef, 2020a y

2020b). En situaciones de emergencia, la continuidad educativa hace
referencia al conjunto de “servicios de protección, bienestar y educación
formal, no formal y aprendizaje informal que impulsan, fortalecen o faci-
litan los sistemas educativos” para “asegurar oportunidades de desarrollo
integral y aprendizajes equitativos, inclusivos y de calidad para todas y
todos [...] cuando las escuelas y otras instituciones de educación están
cerradas” (Renna, 2020:14). Aunque estas coyunturas afectan a toda la
población estudiantil, tienen mayor impacto sobre el acceso y la perma-
nencia en el sistema educativo de los grupos que cuentan con afectaciones
previas, como las relacionadas con crisis y políticas migratorias forzosas
(Unesco, 2020). En el caso de México, la crisis económica estadounidense
de 2008 y las políticas migratorias restrictivas de las últimas décadas han
alimentado las condiciones materiales, sociales y económicas precarias
de las y los estudiantes migrantes para lograr la continuidad y el éxito
académico (Carrillo y Román, 2021; Vargas-Valle y Glick, 2021; Zúñiga
y Giorguli, 2019).
Desde este punto de partida, no debe darse por sentado que todos
los y las estudiantes tienen garantizado el derecho a la educación en
situaciones de emergencia por las políticas de continuidad pedagógica
que se determinen –o improvisen– en cada momento (Diez, Hendel,
Martínez y Novaro, 2020:42-43). Los grupos vulnerados, como el de las
y los migrantes, para quienes la escuela es un recurso fundamental en su
estrategia de movilidad social, son los que tienen mayores dificultades
para permanecer en ella y más probabilidades de desarrollar experien-
cias educativas excluyentes (Carrillo y Román, 2021; Despagne, 2018;
Kasun y Mora, 2021; Tacelosky; 2021; Zúñiga y Giorguli, 2019; Zúñiga,
Hamann y Sánchez, 2008).
Aunque la educación es un factor indispensable para dinamitar la transmi-
sión intergeneracional de la pobreza (Gutiérrez-Moreno, 2020; Hernández,
2020; Picherili y Tolosa, 2020) y garantizar la cohesión y la prosperidad
sociales (Acosta, Andaluz y Hernández, 2020; Gutiérrez-Moreno, 2020;
Unicef, 2020a), los Estados nacionales habitualmente despliegan progra-
mas y estrategias educativas asistencialistas ante las eventualidades que
traen emergencias como la de la covid -19, y que resultan en “acciones y
correctivos [que] generalmente se toman al momento en que se suceden,
sin evidenciarse planes y programas concretos de atención oportuna” (Vera

Revista Mexicana de Investigación Educativa 941

 Rodríguez-Cruz

y Loaiza, 2015:326). La falta de planificación y la directa inacción del

Estado en contextos de emergencia pueden ser sintomáticas de la poca
importancia que se le confiere a la educación y al ejercicio de su derecho
por parte de sus titulares (Vera y Loaiza, 2015).
Tanto en situaciones de emergencia como de normalidad, la institución
escolar de hoy es la piedra angular de un sistema educativo que sigue sin
adaptarse a la creciente diversidad de la población estudiantil. Esta ha
revelado las disrupciones enfrentadas durante las últimas décadas por los
sistemas educativos de todo el mundo, debido al carácter de las nuevas
generaciones, a los avances tecnológicos y de la globalización (Gutiérrez-
Moreno, 2020:8), y al extraordinario incremento de las migraciones
internacionales (Organización Internacional para las Migraciones, 2019;
Unicef, 2021). La incapacidad de los sistemas educativos para adaptarse
a las necesidades diversas de sus estudiantes genera importantes desigual-
dades educativas que determinan la experiencia escolar que vivirá cada
alumna(o) y los eventuales logros académicos que pueda conseguir. En el
caso particular de México, esto es especialmente preocupante, teniendo en
cuenta que se trata de un país de desigualdades educativas pronunciadas,
vinculadas al origen social y étnico de las y los estudiantes (Blanco, 2017;
Favila y Lenin, 2017; Hernández y Molina, 2020) y a su condición mi-
gratoria (Carrillo y Román, 2021; Despagne y Manzano-Munguía, 2020;
Zúñiga y Giorguli, 2019; Zúñiga, Hamann y Sánchez, 2008).
La desigualdad educativa es un fenómeno multidimensional y po-
liédrico (Aranda y Hernández, 2016; Rodríguez, Islas y Patiño, 2019)
que resulta en la exclusión de determinados individuos y/o colectivos
del acceso, permanencia y aprovechamiento del sistema educativo según
determinadas características y orígenes sociales, culturales y económicos
(Díaz y Pinto, 2017; Marchesi, 2000). Entre los elementos concretos que
actúan como catalizadores de la desigualdad educativa se encuentran el
idioma, el nivel socioeconómico de la familia, la condición migratoria y
la residencia en zonas rurales empobrecidas (Aranda y Hernández, 2016;
Blanco, 2017). La articulación de estos elementos es la que se registra
entre las y los estudiantes transnacionales en Oaxaca, de los que se ocu-
pa este trabajo, un estado que según numerosas investigaciones registra
desde la década de 1990 uno de los índices de desigualdad educativa más
elevados de la república mexicana (Favila y Lenin, 2017; Lenin y Favila,

942 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

2013; Tapia y Valenti, 2016). Durante la pandemia, las desigualdades

educativas pronunciadas han tomado mayor gravedad en los sistemas
educativos de países que ya enfrentaban crisis severas, como México
(Aubin, 2020; Naciones Unidas-México, 2020), que ya experimentaba
un incremento de la precariedad laboral y un notable crecimiento de la
pobreza (Hernández, 2020:21).
En un contexto como este, “podría identificarse un punto de incerti-
dumbre en relación con la cuestión sobre derecho a qué es exactamente el
derecho a la educación cuando es ejercido en […] condiciones de emer-
gencia” (Ramón, 2020:48) por parte de estudiantes en situación previa de
vulnerabilidad. En el caso particular de este trabajo, hablamos de estudiantes
adscritas(os) a familias empujadas a la transnacionalidad por la separación
de sus miembros debido a la deportación parental, y de hijas(os) de la
maternidad y la paternidad a distancia (Ballesteros, 2020), ya que cuando
se deporta a alguno de los progenitores, muchos de ellos deciden llevarse
a sus hijos a México (Kline, 2016: 46). Nacidos en Estados Unidos o lle-
vados allí por sus progenitores a temprana edad e inmigrados o retornados
a México, respectivamente, las y los estudiantes transnacionales de esta
investigación fueron escolarizados en el sistema educativo estadounidense
y posteriormente en escuelas mexicanas. Este colectivo estudiantil experi-
menta vidas cruzadas por una serie de elementos diferenciales vinculados
a la migración, fundamentalmente: políticas migratorias, edad, antigüedad
de su migración, estatus migratorio propio y del resto de los miembros
familiares, experiencia educativa previa en Estados Unidos y adscripción
a una economía doméstica sustentada sobre remesas. Respecto a las mis-
mas, la deportación supone una catástrofe financiera para las familias que
dependen de estos insumos económicos (Herrera y Nyberg, 2017), ya que,
especialmente durante la pandemia, estas constituyeron el único sustento
familiar o el ingreso más importante para el consumo (Pintor-Sandoval y
Bojórquez-Luque, 2020).
Por lo demás, y como se señaló anteriormente, se trata de estudiantes
que antes de la pandemia ya experimentaban una (re)inserción precaria en
el sistema escolar mexicano con base en distintos elementos de desigual-
dad educativa, por los que no se ven afectados quienes no son migrantes:
problemas para la inscripción, permanencia y tránsito escolar debido al vía
crucis burocrático resultante de su estatus migratorio (Jacobo y Cárdenas,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 943

 Rodríguez-Cruz

2020; Rodríguez-Cruz, 2021); barreras lingüísticas por el uso de la lengua

principal (inglés) y heredada (español) (Despagne, 2018; Tacelosky, 2021);
así como carencia de puentes culturales y diferencias entre los sistemas
educativos de Estados Unidos y México (Hamann y Zúñiga, 2021; Zúñiga,
Hamann y Sánchez, 2008), entre otras.
Tras presentar la metodología de investigación en el siguiente acápite,
analizaremos el impacto de la educación en emergencia sobre estudiantes
transnacionales en Oaxaca, durante el punto álgido de la pandemia en Esta-
dos Unidos y México (septiembre de 2020-marzo de 2021) (Worldometer,
s.f.). Lo que distingue a este grupo de estudiantes de otros también afectados
por esta coyuntura es su vinculación con la migración forzosa y el desarrollo
de una (re)inserción escolar precaria en el sistema educativo mexicano
antes de la emergencia sanitaria internacional.

Metodología
La metodología de esta investigación es cualitativa, descriptiva y virtual,
debido al impacto de la pandemia sobre el trabajo de campo presencial.
Un trabajo de campo realizado en Oaxaca entre noviembre de 2018 y
febrero de 2020, en el que se analizó el proceso de (re)inserción escolar
de estudiantes transnacionales procedentes de Estados Unidos durante la
administración Trump, permitió acceder a cinco escuelas de educación
secundaria (11-14 años) y media superior (15-17 años) con alta con-
centración migratoria (tabla 1). Estas escuelas se sitúan en las regiones
Valles Centrales, Sierra Norte y Mixteca Alta, consideradas regiones de
alta expulsión de migrantes (Stephen, 2016), que fueron notablemente
afectadas por el retorno forzoso durante la administración Trump.
A través de los registros escolares de estas instituciones educativas,
pudimos identificar 73 estudiantes transnacionales –con experiencia es-
colar previa en el sistema educativo estadounidense– llegados a Oaxaca
en el periodo pre-pandemia 2017-2020. La muestra que presentamos se
compone de 23 individuos de ese grupo de estudiantes, con edades entre
11-17 años, procedentes de Arizona, California, Florida, Georgia, Illinois,
Massachusetts, Nevada, Nueva York, Tennessee, Texas y Washington.
Para los fines de esta investigación, la selección de la muestra responde
a la disponibilidad de medios de las y los estudiantes para participar en
este estudio virtualmente y a su adscripción a familias transnacionales
separadas por la deportación.

944 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

TABLA 1
Instituciones educativas, nivel, ámbito y ubicación

Nombre Nivel educativo Ámbito Ubicación

(rural/urbano)

1. Centro de Estudios Media superior Urbano Tlacolula de Matamoros,

Tecnológicos 124 Valles Centrales

2. Centro de Estudios Media superior Rural San Francisco Lachigoló,

Tecnológicos 124 Valles Centrales

3. Secundaria Técnica 40 Secundaria Rural Ixtlán de Juárez, Sierra

Norte

4. Secundaria Técnica 48 Secundaria Urbano Tlacolula de Matamoros,

Valles Centrales

5. Secundaria Federal Leyes Secundaria Urbano Tlaxiaco, Mixteca Alta

de Reforma

Fuente: elaboración propia a partir de los datos recabados.

Del total de la muestra, 15 estudiantes nacieron en Estados Unidos y

llegaron a Oaxaca entre los 9-15 años; 8 nacieron en México, migraron
a Estados Unidos entre los 0-3 años y retornaron en el mismo rango
etario. Cuatro estudiantes se reconocieron indígenas (mixtecos, triquis,
zapotecos), pero ninguna(o) hablaba la lengua originaria. Entre las y los
estudiantes inmigrados, 9 estaban inscritos en la secundaria y 6 en el nivel
medio superior; entre los retornados, 5 estaban inscritos en la secundaria
y 3 en el nivel medio superior (tabla 2). Según Zúñiga y Hamann (2006),
las y los estudiantes retornados son aquellos que nacen y se escolarizan
en México, migran a Estados Unidos, donde se escolarizan en un nuevo
centro, y posteriormente regresan a México y continúan su proceso de
escolarización. Las y los inmigrados son aquellos que nacen en Estados
Unidos, donde inician su escolaridad, y emigran a México, donde la con-
tinúan; este último grupo no realiza un retorno propiamente dicho, sino
que son estadounidenses que emigran por primera vez a México (Zúñiga y
Hamann, 2006). Consideramos importante hacer esta distinción porque,
como se verá posteriormente, el estatus migratorio determina el acceso a
los derechos socioeconómicos y educativos en México.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 945

 Rodríguez-Cruz

TABLA 2
Número de estudiantes por nivel educativo,
edad de inmigración/retorno y edad actual

Nivel Número de Edad de Edad Número de Edad de Edad

estudiantes inmigración actual estudiantes retorno actual
inmigrados retornados

1 (Luis) 9 11 1 (Scarlett) 10 12

2 (Rosa) 10 11 2 (Edwin) 11 12

3 (Angie) 10 12 3 (Alissa) 12 13

4 (Alfredo) 10 13 4 (Rodrigo) 12 13
Secundaria

5 (Gabriel) 11 13 5 (John) 12 14

6 (Susana) 11 13

7 (Raquel) 11 14

8 (Citlali) 12 14

9 (Roberto) 12 14

1 (Fran) 13 15 1 (Lucía) 14 16

2 (Paula) 14 15 2 (Sergio) 15 16
Media superior

3 (Mónica) 14 16 3 (Eunice) 15 17

4 (Héctor) 13 16

5 (Rosario) 13 16

6 (Miriam) 15 16

Total 23 Inmigrados: 15 Retornados: 8

Fuente: elaboración propia a partir de los datos recabados.

Se aplicaron 34 entrevistas semiestructuradas a través de Meet y llamadas

telefónicas a docentes y directoras(es) de escuela (11) y estudiantes (23).
Algunas entrevistas se aplicaron en inglés, otras en español y otras en am-
bas lenguas, según las preferencias de las y los estudiantes. Las entrevistas
duraron entre 1 y 2 horas. También se realizaron 41 horas de observación
participante virtual en Meet –plataforma de enseñanza-aprendizaje– y en
grupos de WhatsApp creados para estudiantes que no disponían de medios

946 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

para acceder a aquella. Para los fines de este estudio, también se rescatan
algunas entrevistas aplicadas a docentes (5) de las mismas escuelas antes
de la pandemia, que duraron entre 1 y 2 horas. La aplicación de estas téc-
nicas de investigación ha sido complementada con la consulta de fuentes
estadísticas y con el análisis de la producción bibliográfica especializada.
Todos los nombres son ficticios para garantizar el anonimato de los suje-
tos, quienes dieron su consentimiento informado para la aplicación de las
técnicas de investigación.

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

En esta sección analizamos el impacto de la educación en emergencia sobre
las y los estudiantes transnacionales en Oaxaca, durante el punto álgido
de la pandemia en Estados Unidos y México (septiembre de 2020-marzo
de 2021) (Worldometer, s.f.). Para ello, nos basamos en diferentes elemen-
tos de desigualdad educativa previos y emergentes: estatus migratorio y
situación socioeconómica familiar, lengua y conectividad.

Estatus migratorio y situación socioeconómica familiar

Uno de los primeros retos a los que se enfrentan las y los estudiantes transna-
cionales cuando llegan a México es el de formalizar su situación administrativa
para acceder a los derechos sociales, como el de la educación. Para ello necesi-
tan obtener una Clave Única de Registro de Población (curp ),1 mediante la
presentación de su acta de nacimiento ante la entidad competente. Nacidas(os)
en México, quienes retornaron obtuvieron el acta de nacimiento mexicana
antes de migrar a Estados Unidos, pero quienes inmigraron, nacidos allí, no
pudieron solicitar el acta de nacimiento estadounidense por las condiciones
de urgencia en las que salieron de este país, vinculadas a la deportación de
su progenitor. Durante la pandemia, una mayoría de estudiantes inmigrados
afirmó no disponer del documento por la imposibilidad de desplazarse a
Estados Unidos para obtenerlo, y por los riesgos que podrían correr allí sus
progenitores al solicitarlo en las instituciones correspondientes, ya que la
mayoría de estos se encontraba en situación de irregularidad documental:

Llegué antes de la pandemia, pero todavía no tengo curp porque necesito un

documento de nacimiento de allá, pero no pudimos pedir allá […] fue todo
muy rápido. Y allá mi mamá le da miedo, no tiene los papeles y le pueden
deportar (Luis, 15 años, inmigrado, padre deportado).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 947

 Rodríguez-Cruz

Aunque estas(os) estudiantes accedieron al sistema educativo sin curp ,

uno de los principales efectos de esta situación administrativa irresuelta
fue la imposibilidad de obtener un certificado de terminación de estu-
dios para transitar entre niveles escolares, ya que “nosotros no podemos
emitir un certificado sin curp y el estudiante no puede pasar de nivel”
(director). En el mismo tono, otro director de escuela comentó: “Está
habiendo muchos problemas cuando pasan de primaria a secundaria y a
media superior porque no tienen el documento. Nosotros le hablamos a
la parte administrativa y nos dicen ‘pues tienen que esperar’. Es más lento
con la pandemia”. Extraoficialmente, estas(os) estudiantes pasaron de la
secundaria a la educación media superior sin certificado de terminación de
estudios, pero “en realidad, es como si no tuvieran nada, porque no tienen
el documento que diga que terminó la secundaria” (director).
Otro de los efectos de esta situación administrativa irresuelta estaba
relacionado con el acceso a becas, determinante para las economías de
las familias transnacionales afectadas por la deportación. A su llegada a
Oaxaca antes de la pandemia, una minoría de progenitores se incorporó
al magisterio o creó un negocio –tienda de ropa, de alimentos–, pero
una mayoría se insertó en el sector informal, principalmente en trabajos
relacionados con la agricultura, la construcción, los cuidados y la limpie-
za. La crisis económica generada por la pandemia golpeó fuertemente al
sector informal en México (Clark, Fredricks, Woc-Colburn, Bottazzi et
al., 2020), convirtiendo las remesas en un ingreso esencial, especialmente
para los estados mexicanos más dependientes de estos insumos económicos,
como Oaxaca (Pintor-Sandoval y Bojórquez-Luque, 2020). La pandemia
también afectó notablemente a los sectores en los que principalmente se
ocupan las y los migrantes en Estados Unidos –construcción, hostelería,
etcétera. Estos sufrieron una importante pérdida de empleo debido a los
confinamientos decretados por las órdenes estatales, al tiempo que el
gobierno estadounidense excluía de sus programas de ayuda económica a
las y los migrantes indocumentados (Horton, 2022). Esta situación tuvo
importantes consecuencias en la economía doméstica de las y los migrantes
que perdieron el empleo en Estados Unidos por ocuparse en actividades
no esenciales –construcción, hostelería, manufacturas– y que no fueron
incorporados al mercado laboral, como fue el caso de varias familias: “mi
mamá trabaja en fábrica en Phoenix, pero cerró por pandemia, no nos
puede mandar dinero” (Angie, 14 años, inmigrada, padre deportado).

948 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

Otras(os) migrantes mantuvieron su empleo en Estados Unidos por

ocuparse en actividades esenciales –agricultura, transporte– o lograron
reincorporarse al mercado laboral en las mismas. Aunque en estos casos se
mantuvieron las remesas y el impacto en la economía doméstica en Oaxaca
fue menor, muchas familias también se vieron afectadas por la pérdida
de empleo del jefe(a) de familia en México: “Mi papá allá es trailero, él
sí tiene [trabajo], pero mi mamá acá ya no tiene, trabajaba en hotel. Ella
limpiaba, pero cerraron por pandemia” (Scarlett, 12 años, retornada, padre
en Estados Unidos, madre deportada).
Antes de la emergencia sanitaria internacional, el gobierno federal
implementó las Becas para el Bienestar de las Familias y las Becas Benito
Juárez para estudiantes de educación básica y media superior, respecti-
vamente, que ofrecen 800 pesos mensuales (Gobierno de México, s.f.).
Muchos de las y los estudiantes nacidos en Estados Unidos no pudieron
acceder a estas ayudas, ya que para ello es necesario disponer de curp :
“Me dijeron que no tengo curp y no puedo aplicar beca. Yo nací allá y
no tengo papel que pide, so [así que] estoy sin beca. Pero sí me ayudaría
beca, la economía está difícil” (Alfredo, 15 años, inmigrado, padre en
Estados Unidos, madre deportada).
La mayoría de quienes sí accedieron a estas becas –principalmente
retornadas(os)– debieron destinarlas al sostenimiento de la economía
familiar y no a fines académicos. Lo anterior, como consecuencia de la
pérdida o disminución de remesas recibidas desde Estados Unidos y de
la pérdida de empleo del progenitor en México:

Cerró el restaurante allá [Estados Unidos], mi mamá ya no tiene trabajo. Mi

papá trabajaba en carpintería en San Juan Mixtepec, pero ya cerró. Beca es para
ayudar a la familia, para mis estudios no puedo (Edwin, 16 años, retornado,
madre en Estados Unidos, padre deportado).

Lengua
La lengua de instrucción y comunicación constituye otro de los elementos
más importantes de desigualdad educativa. Quienes formaron parte de este
estudio iniciaron su crianza en hogares hispanohablantes en Estados Unidos,
donde adquirieron el español como lengua materna. Sin embargo, una vez
que se escolarizaron en el sistema educativo estadounidense, el inglés se con-
virtió en lengua principal y el español en lengua de herencia (Parra, 2021).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 949

 Rodríguez-Cruz

Una mayoría de progenitores dejó de transmitir a su descendencia el

español en el ámbito doméstico por temor a que fuera discriminada como
parte de la diáspora latina y por el convencimiento de que el inglés le
reportaría mayores beneficios en su futuro educativo y laboral:

Mis papás no nos enseñaron español allá porque les daba temor [que] nos
golpearan por hablar español y porque ellos piensan que el inglés es lo que nos
va a servir para el futuro, para el trabajo más que todo. Pero sí es un problema
no saber español cuando llegas acá (Susana, 13 años, inmigrada, madre en
Estados Unidos, padre deportado).

Una minoría de progenitores sí transmitió el español a su descendencia en

el hogar, pero el inglés se mantuvo como lengua principal de comunicación
entre hermanos y el nivel de español transmitido de progenitores a hijas(os)
fue muy rudimentario y respondió a situaciones de comunicabilidad in-
formales, por lo que no cubría las exigencias del español académico en el
sistema educativo mexicano.

En Estados Unidos ellos [mis papás] nos enseñaron cosas de español, los saludos,
expresiones, palabas como… los colores. Pero no nos enseñaron español… así
como se habla aquí. También porque mis hermanos y yo siempre hablábamos
en inglés entre nosotros porque es nuestra lengua. Si mis papás nos hablaban
español a veces también les respondíamos en inglés, preferíamos comunicar
en inglés. Pero no sabemos español como piden en escuela, español para estu-
diar no sabemos (Rosa, 11 años, inmigrada, padre en Estados Unidos, madre
deportada).

Con esta situación lingüística llegaron las y los estudiantes transnacionales a

las escuelas mexicanas antes de la emergencia sanitaria internacional, donde
no se registraron programas que les permitieran adquirir progresivamente
el español. Antes de la pandemia, algunas(os) docentes les ofrecían apoyo
lingüístico, y si bien se registró un notable avance en la adquisición del
español, aun presentaban retos que superar, principalmente relacionados
con la falta de vocabulario, la sintaxis, la escritura, la comprensión lecto-
ra y el translenguaje (Parra, 2021). Entendido como el uso conjunto de
recursos lingüísticos, en este caso del español y del inglés (García y Wei,
2014), el translenguaje no debería considerarse un problema de déficit

950 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

lingüístico, sino un repertorio lingüístico que sirve a prácticas discursivas

complejas de usuarios que habitan espacios transculturales y transfronterizos
(Parra, 2021). Sin embargo, las normas monolingües del sistema educativo
mexicano habitualmente consideran el translenguaje un déficit a corregir
y estigmatizan a quienes lo usan (Rodríguez-Cruz, 2022):

Yo todavía mezclo [palabras]. Por ejemplo, digo ‘después de escuela, I come

home’ [vuelvo a casa] … cosas like that [cosas así]. Mi profa dice que no hago
bien porque mezclo, so [entonces] eso tengo que corregir. Me da vergüenza
porque me miran like…weird [raro] porque hablo con mezcla y crecí allá [Es-
tados Unidos] (Paula, 15 años, retornada, madre en Estados Unidos, padre
deportado).

Frente a los anteriores, una mayoría de estudiantes no recibió ninguna

atención lingüística en la escuela, debiendo buscar ayuda fuera de ella,
principalmente entre sus familiares (progenitores y tíos). Durante el periodo
en el que se recogieron los datos de este trabajo –septiembre 2020-marzo
de 2021–, sus carencias lingüísticas se agudizaron, ya que no pudieron
disponer de la red familiar para aprender español. Lo anterior, debido al
distanciamiento físico decretado para prevenir el contagio y, en el caso de
sus progenitores, a la indisponibilidad de tiempo para apoyarles por mo-
tivos relacionados con el trabajo o con su búsqueda cuando este se perdió
por la crisis económica:

Antes mi tía me ayudaba con español, pero dejé de ir su casa por lo que no
se puede por contagio y mis abuelitos viven ahí con mi tía. Mi papá perdió
su trabajo, ahora hace canastos en la casa para vender, pero también busca
[trabajo]. No puede ayudar (Alissa, 12 años, retornada, madre en Estados
Unidos, padre deportado).

Articuladas con las distintas formas virtuales de seguimiento al proceso

educativo que se presentarán a continuación, las carencias lingüísticas
en español dificultaron notablemente el acceso de las y los estudiantes
al contenido de estudio. Esto generó una importante desnivelación entre
aquellos(as) con y sin experiencia migratoria: mientras que unos avanzaron
en la adquisición de conocimientos, otros no pudieron hacerlo porque
seguían sin dominar el español.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 951

 Rodríguez-Cruz

Es difícil porque no sé bien español y no entiendo bien lo que explica. Profesor

explica y luego hay que mandar tarea. Mis compañeros mandan tarea, pero
yo no puedo porque no entiendo, no sé cómo se hace. Entonces, como que
me quedo más atrás (Sergio, 16 años, retornado, madre en Estados Unidos,
padre deportado).

Sobre esta cuestión, la posición de docentes y directoras(es) de escuela fue

un tanto ambivalente. Por un lado, mostraban su preocupación sobre esta
desnivelación en la adquisición de contenidos y cómo afectaría al futuro
de las y los estudiantes transnacionales:

Son situaciones muy complejas porque su papá está en Estados Unidos, allá
y acá la economía, no pueden acceder a la red, no saben español, eso se les
dificulta mucho ... no pueden tener los conocimientos igual. Les va a impactar
hasta en la formación de sus carreras (docente).

Por otro lado, sin embargo, reconocieron que no estaban desarrollando

estrategias de apoyo lingüístico al estudiantado migrante durante la emer-
gencia sanitaria internacional: “Hay muchas cosas que la verdad, no lo
estamos viendo, qué está pasando con los migrantes ahorita en la pandemia.
Me da pena [vergüenza] porque ‘no estamos haciendo la tarea’ y ellos no
saben la lengua” (director).

Conectividad
En México, la transición del sistema educativo a la modalidad a distancia
privilegió la enseñanza-aprendizaje a través de internet, principalmente
mediante plataformas virtuales –Meet y WhatsApp– y, en menor medida,
a través de cuadernos impresos para estudiantes que no podían seguir el
proceso educativo virtualmente. Ninguno de las y los estudiantes que
integraron la muestra de investigación siguió el proceso educativo con
cuadernos impresos.
Aunque estas(os) estudiantes adquirieron importantes habilidades digitales
en las escuelas de Estados Unidos, las distintas formas en las que la pande-
mia afectó las economías de las familias transnacionales determinaron sus
posibilidades de continuidad educativa mediante el acceso a tecnología y
conectividad, generando diferentes situaciones. Una minoría disponía de
laptop y conexión a internet para dar seguimiento al proceso educativo por-

952 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

que su progenitor conservó su empleo en Estados Unidos y siguió enviando

remesas (30.43% de la muestra). Sin embargo, la conectividad estaba supe-
ditada a las contingencias de la red en Oaxaca, un estado eminentemente
rural, donde hay baja infraestructura eléctrica y conexión inestable. Esto
constituyó un elemento añadido de desigualdad educativa con respecto a
la calidad de la red en ámbitos urbanos, debido a la brecha digital, ya que,
junto a Chiapas, Oaxaca ocupa el último puesto en el índice de Desarrollo
Tecnologías de la Información y la Comunicación ( tic ) (Rodas, 2021). A
lo anterior se sumaron las dificultades lingüísticas para dar continuidad al
proceso de enseñanza-aprendizaje: “Tengo laptop, pero se va la conexión,
no puedo seguir. Y español no manejo bien. Se me dificulta las dos cosas”
(Rodrigo, 16 años, retornado, madre en Estados Unidos, padre deportado).
Por su parte, una mayoría de estudiantes no disponía de computadora
ni conexión a internet en el hogar, debido a la disminución o pérdida de
remesas, la pérdida de empleo del progenitor en México, la falta de acceso a
becas o el uso de esta ayuda económica para apoyar la economía doméstica
–en caso de que se dispusiera de ella– (69.57% de la muestra). En su lugar,
estas(os) estudiantes siguieron el proceso educativo por celular, mediante el
prepago de datos. Algunas(os) dieron seguimiento a la enseñanza por Meet,
donde podían escuchar las explicaciones del o la docente. Sin embargo,
esta plataforma implicaba un consumo rápido de datos que requería mayor
gasto económico, por ello, muchas(os) más optaron por seguir la enseñanza
exclusivamente a través de grupos de WhatsApp. No obstante, en ambos
casos la conectividad estaba supeditada a las contingencias de la red en
Oaxaca y al prepago y consumo rápido de datos, asimismo requeridos para
comunicarse con los progenitores en Estados Unidos:

Te dicen ‘para asistir a clase no voy a poder porque se acaban mis datos y no
tendré comunicación después’. No tienen dinero. Te dicen ‘estoy un ratito en
WhatsApp y ya. Si sigo tu clase se acaban mis datos y no puedo comunicarme
con mi papá en Estados Unidos’ (docente).

Es difícil porque la economía está mal. Entonces necesito los datos para entrar
a WhatsApp a las clases, pero también quiero comunicarme con mi papá que
está allá y me preocupa que le pase algo, que se contagie… Pero se acaban
pronto los datos y no tengo dinero. Entonces tengo que elegir que me conecto
a la clase o guardo para hablar con mi papá, que muchas veces no puedo hacer

Revista Mexicana de Investigación Educativa 953

 Rodríguez-Cruz

ninguna cosa porque se va la conexión seguido. Pero mi papá es más importante

y entonces algunas veces me conecto poco a la clase porque se gasta rápido
(Raquel, 14 años, inmigrada, padre en Estados Unidos, madre deportada).

A esta precariedad tecnológica, vinculada a la económica, se sumaron las

dificultades propias de un proceso educativo que pretendía desarrollarse
por medios que no habían sido diseñados para ello. Particularmente, la
metodología de enseñanza-aprendizaje por WhatsApp no solo estaba li-
mitada por la baja calidad de la conexión y el consumo rápido de datos
prepagados, sino también por una dinámica de comunicación intermitente
por mensaje de texto:

Profesor inicia diciendo ‘buenos días’, tenemos que contestar ‘buenos días’, es
control de asistencia. Luego profesor dice que cinco alumnos manden foto de
la tarea; después hace preguntas. Yo trato de entender, pero no se explica bien
con mensajes, no entiendo nada (John, 15 años, retornado, padre deportado,
madre en Estados Unidos).

A esta precariedad tecnológica vinculada a la económica, se le sumaban

las dificultades lingüísticas derivadas de una (re)inserción educativa que
ya era también precaria antes de la pandemia, incrementando nuevamente
los obstáculos para un adecuado desarrollo del proceso educativo:

Hablo un poco español que me enseñeron mis papás, pero no sé bien porque
yo crecí en Estados Unidos, hablo inglés. Es difícil porque no saber español,
no saber lo que habla ahí en WhatsApp, porque no entiendo las palabras y lo
que dice profesor no sé bien qué hay qué hacer (Gabriel, inmigrado, 17 años,
madre en Estados Unidos, padre deportado).

Estudiantes transnacionales y desigualdad educativa. Un continuum

Entre las y los estudiantes transnacionales que formaron parte de esta
investigación, el derecho a la educación en México está supeditado a su
estatus y experiencia migratoria y educativa en Estados Unidos, así como
a su pertenencia a familias transnacionales afectadas por la deportación,
cuyas economías domésticas dependen en gran medida de las remesas. Pese
a que esta situación distintiva de partida implica impactos diferentes sobre
las posibilidades de continuidad educativa en México en una situación de

954 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

emergencia, sus necesidades educativas no fueron atendidas antes de la

pandemia ni durante el periodo estudiado de la misma, como muestra el
continuum de desigualdades educativas registradas.
Una de las principales desigualdades educativas que seguían enfrentando
las y los estudiantes inmigrados durante la emergencia sanitaria internacio-
nal era la relacionada con la adquisición de una curp , que no solamente
impidió la obtención de un certificado de terminación de estudios para
seguir adecuada y formalmente el curso lógico de la formación académica,
sino también el acceso a becas. Estas ayudas económicas eran indispensables
en un momento en el que las economías de las familias transnacionales
fueron fuertemente azotadas por la crisis económica generada por la pande-
mia, ya que las remesas constituyen su principal fuente de ingresos y están
supeditadas a la situación de irregularidad documental de los progenitores
en Estados Unidos. De aquí que, en la mayoría de los casos estudiados,
cuando se disponía de beca, esta no fuera destinada a fines académicos
sino al sustento económico familiar.
Otra de las desigualdades educativas importantes fue la lingüística. La
ausencia de programas de enseñanza de español se mantuvo durante la
emergencia sanitaria, implicando una agudización de las carencias y difi-
cultades lingüísticas precedentes. A la anterior, se sumaba la desigualdad
en conectividad. La misma afectación económica de las familias trans-
nacionales condicionó las posibilidades de las y los estudiantes para dar
seguimiento al proceso educativo por medios virtuales adecuados –laptop
y conexión a internet– implicando, cuando no se disponía de ellos, una
virtualidad precaria, supeditada al prepago de datos mediante los que se
accedía a flashes de conexión para evitar su rápido consumo y mantener
comunicación con el progenitor en Estados Unidos, y a las consecuencias
de la brecha digital en Oaxaca (Rodas, 2021). Las carencias lingüísticas y
las condiciones de virtualidad en las que se desarrollaba el proceso educati-
vo –baja calidad de la red y falta de medios tecnológicos, en cada caso– se
retroalimentaron y repercutieron en el mantenimiento y agudización de
otra desigualdad educativa: el acceso al contenido de estudio.
En los casos analizados, se observó un continuum de desigualdades edu-
cativas concatenadas que evidenció la falta de acciones político-pedagógicas
promovidas por el Estado y por las propias instituciones escolares para
la atención del estudiantado transnacional, tanto antes como durante el
periodo analizado de la emergencia sanitaria internacional.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 955

 Rodríguez-Cruz

Cabe señalar que no únicamente, pero sí en gran medida, las desigual-

dades educativas analizadas también están relacionadas con las fractu-
ras existentes entre los sistemas educativos estadounidense y mexicano
(Hamann y Zúñiga, 2021) y con los impactos de la migración forzosa, que
desencadenó una escolarización forzosa para el estudiantado transnacional
de esta investigación en México. En este sentido, la Unesco (2020) subraya
que los desafíos educativos de la movilidad humana deben ser tratados a
nivel fronterizo. Como uno de los principales organismos de las Nacio-
nes Unidas que lidera la educación en situaciones de crisis y emergencia,
durante el periodo en el que se desarrolló este estudio, la Unesco (2020)
reconoció que estábamos ante una emergencia internacional provocada
por la pandemia, pero advirtió sobre la necesidad de dar respuestas más
allá de estas situaciones de extraordinario riesgo. Los resultados de esta
investigación están en sintonía con esta advertencia, ya que, aunque las
desigualdades educativas de las y los estudiantes transnacionales se agudi-
zaron en el contexto de la emergencia y aparecieron otras nuevas, muchas
de estas desigualdades eran previas a ella. Esto evidencia que las desigual-
dades educativas que enfrenta este colectivo estudiantil no responden a
una crisis puntual sino a un problema estructural.

Conclusiones
Este trabajo ha analizado retrospectivamente el impacto de la educación en
emergencia sobre las y los estudiantes transnacionales en Oaxaca, durante
el punto álgido de la pandemia en Estados Unidos y México (septiembre
de 2020-marzo de 2021) (Worldometer, s.f.). Quienes formaron parte de
la investigación experimentaron este impacto desde una posición de vul-
nerabilidad diferencial, vinculada a la migración forzosa y al desarrollo
de una (re)inserción escolar precaria en México antes de la pandemia. Los
resultados ponen de manifiesto el mantenimiento y la profundización de
desigualdades educativas precedentes y la emergencia de otras nuevas.
Entre las desigualdades educativas que se mantuvieron y profundizaron,
se encuentran las relacionadas con la situación administrativa de las y los
estudiantes inmigrados, que siguieron sin disponer de curp para obtener
el certificado de terminación de estudios correspondiente y acceder a becas.
Otra de las desigualdades educativas mantenidas fue la relativa a las caren-
cias lingüísticas en español, debido al distanciamiento físico –que impedía
disponer de la red familiar para aprender español– y, especialmente, a la

956 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Estudiantes transnacionales y educación en emergencia

ausencia de programas de transición lingüística –que impactó sobre las

carencias arrastradas desde el periodo prepandemia y se articularon con la
precariedad virtual. Como consecuencia de lo anterior, las y los estudiantes
transnacionales no pudieron acceder adecuadamente a los conocimientos
recogidos en el currículum, ya que seguían sin manejar el español. En este
sentido, se registró un ahondamiento en la brecha de aprovechamiento
curricular entre estudiantes con y sin experiencia migratoria.
Entre las nuevas desigualdades educativas registradas, se encontró la
desviación de becas desde finalidades académicas a otras de economía do-
méstica. El impacto de la crisis económica generada por la pandemia sobre
las economías de las familias transnacionales afectadas por la deportación
requirió estas ayudas para la sobrevivencia familiar en muchos casos, mismas
que, de ser dirigidas hacia fines académicos durante la emergencia, hubie-
ran permitido mejorar algunas de las condiciones de virtualidad precaria
que afectaron a una mayoría de quienes participaron en esta investigación.
La educación a distancia también constituyó una nueva forma de de­
sigualdad educativa entre estudiantes transnacionales. La posibilidad de
continuidad educativa en esta modalidad a distancia era más pobre que
la presencial, registrada antes de la emergencia internacional, debido a las
carencias educativas arrastradas desde el periodo prepandemia y a las carac-
terísticas de una educación en línea. Esta requería instrumentos tecnológicos
y de conectividad que no pudieron ser sufragados por economías familiares
dependientes de remesas, mismas que están supeditadas a la situación de
irregularidad documental de los progenitores en Estados Unidos. Asimismo,
la brecha digital en Oaxaca supuso una desigualdad añadida para la conti-
nuidad del proceso educativo en contexto de emergencia. La articulación de
las distintas desigualdades entre las y los estudiantes transnacionales –por
estatus migratorio, por situación socioeconómica familiar, por nivel de do-
minio del español y por conectividad– impidieron el adecuado desarrollo
de la continuidad educativa en situación de emergencia.
El continuum de desigualdades educativas registrado antes y durante
la situación de emergencia evidencia que las dificultades educativas que
enfrenta este colectivo de estudiantes transnacionales no responden a una
crisis coyuntural, sino a un problema estructural. Como tal, necesita de
acciones urgentes para evitar incrementos drásticos en sus índices de de­
sigualdad, y posibles impactos en su futuro social y laboral más allá de las
situaciones de emergencia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 957

 Rodríguez-Cruz

Nota
1
Instrumento de registro asignado a mexicano y a las y los mexicanos residentes
todas las personas que residen en territorio en el extranjero.

Referencias
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en tiempos de emergencias”, Apuntia Brava, vol. 12, núm. 3, pp. 1-6. Disponible en:
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Artículo recibido: 9 de abril de 2022

Dictaminado: 26 de abril de 2023
Segunda versión: 23 de mayo de 2023
Aceptado: 24 de mayo de 2023

Revista Mexicana de Investigación Educativa 963

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 965-986 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE,

MOTIVACIÓN Y COMPETENCIAS DIGITALES
EN EDUCACIÓN A DISTANCIA
Una revisión sistemática
CECILIA PINTO SANTUBER / MARIO BRAVO MOLINA / RODRIGO ORTIZ SALGADO /
DANIEL JIMÉNEZ GALLEGOS / TARIK FAOUZI NADIM

Resumen:
Los entornos de enseñanza en línea requieren promover eficazmente la autonomía del
aprendizaje, el compromiso activo y el desarrollo de competencias digitales en estudiantes
de educación superior. Este trabajo indaga la relación entre estas variables a través de
una revisión sistemática de literatura sobre el vínculo entre motivación, autorregulación
del aprendizaje y competencia digital. Se realizó una búsqueda de artículos en Web of
Science y Scopus, y luego se analizaron cualitativamente con un enfoque temático. Se
observaron perspectivas teóricas seminales en común; sin embargo, pocas experiencias
abordaron estas dimensiones de manera integrada. Los resultados muestran un desarrollo
inicial del estudio del tema en contextos de enseñanza con apoyo de plataformas edu-
cativas, reconociendo relaciones bilaterales entre los constructos, con una repercusión
relevante en el desempeño académico y la disposición para el aprendizaje.
Abstract:
Online learning in higher education requires the effective promotion of autonomous
learning, active commitment, and the development of digital competencies. The cur-
rent article researches the relationships among these variables through a systematic
review of the literature on the links among motivation, self-regulated learning, and
digital competency. Following a search for articles on Web of Science and Scopus, a
qualitative analysis with a thematic focus was completed. Seminal theoretical perspec-
tives in common were observed, but few experiences addressed these dimensions in
an integrated manner. The results show initial development of research on the topic
in teaching contexts using educational platforms, with a recognition of the bilateral
relationships between constructs, and relevant repercussions in academic performance
and the willingness to learn.
Palabras clave: aprendizaje autorregulado; educación a distancia; aprendizaje virtual;
motivación académica; educación superior.
Keywords: self-regulated learning; distance education; virtual learning; academic
motivation; higher education.

Cecilia Pinto Santuber: académica de la Universidad del Bío-Bío, Facultad de Ciencias de la Salud y de Los Alimen-
tos. Concepción, Chile. CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0002-5106-8596
Mario Bravo Molina: académico de la Universidad del Bío-Bío, Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño.
Concepción, Chile. CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0003-4085-1275 (autor para correspondencia).
Rodrigo Ortiz Salgado: académico de la Universidad del Bío Bío, Vicerrectoría de Investigación y Postgrado. Con-
cepción, Chile. CE: [email protected] https://orcid.org/0000-0001-8078-6987
Daniel Jiménez Gallegos: académico en la Universidad del Bío-Bío, Facultad de Ingeniería. Concepción, Chile.
CE: [email protected] / https://orcid.org/0000-0002-4772-6517
Tarik Faouzi Nadim: académico de la Universidad de Santiago de Chile. Santiago, Chile. CE: [email protected]
https://orcid.org/0000-0003-3497-050X

Revista Mexicana de Investigación Educativa 965

 Pinto Santuber, Bravo Molina, Ortiz Salgado, Jiménez y Faouzi Nadim

Introducción

E l desarrollo tecnológico en las últimas décadas ha tenido un crecimiento

acelerado y un rol primordial en los procesos educativos. La contin-
gencia sanitaria mundial causada por la covid- 19 aceleró la utilización
de las plataformas educativas con fines pedagógicos, virtualizando muchas
actividades que tradicionalmente se realizaban de forma presencial, en
una transformación repentina de diseños pedagógicos hacia la modalidad
a distancia.
La utilización de tecnologías en contextos educativos y modelos de
interacción mediados por plataformas digitales permite una resignifi-
cación de los soportes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, faci-
litando interacciones entre estudiantado y profesorado, mediante una
comunicación asincrónica y sincrónica dentro de un entorno virtual (Ku
y Chang, 2011). Las plataformas educativas permiten la flexibilidad, ac-
cesibilidad, ubicuidad, eliminación de la limitación de espacio-tiempo,
materiales físicos y, en gran medida, el control sobre cuándo y cómo es-
tudiar, proporcionando libertad de moverse sin restricciones de un tema
a otro (Cunningham y Billingsley, 2003). Sin embargo, el acceso a los
distintos recursos disponibles en la web o plataformas educativas requiere
que las y los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan utilizar
las tecnologías de una manera eficaz, relacionadas con la autonomía y el
compromiso activo, para que obtengan resultados de aprendizaje efectivos,
dada la menor interacción con instructoras(es) o compañeras(os) (Gamiz-
Sánchez y Gallego-Arrufat, 2016; Lee, Moon y Cho, 2015). De tal manera,
a pesar de que las y los jóvenes actualmente pasan muchas horas del día
conectados a medios tecnológicos, su uso efectivo en el ámbito educativo
puede ser bajo (From, 2017).
El desarrollo de habilidades digitales, así como el despliegue de la
autorregulación y la motivación han demostrado ser claves para el desem-
peño del estudiantado universitario (Anthonysamy, Choo y Hew, 2020;
Vosniadou, 2020). Estos aspectos se relacionan fluidamente, considerando
que la autorregulación es un factor preponderante en el fortalecimiento de
la competencia digital y esta, al mismo tiempo, afecta aspectos cognitivos
de la autorregulación y motivación, promoviendo un uso más eficiente
y crítico de las herramientas digitales como el manejo de la atención, la
memoria de trabajo y el control inhibitorio en línea, lo que contribuye a un
mejor rendimiento académico (Flierl, Bonem, Maybee y Fundator, 2018;

966 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: una revisión sistemática

Lee, Moon y Cho, 2015; Ross, Perkins y Bodey, 2016). No obstante, exis-
ten pocas investigaciones que aborden de manera integrada estas variables.
El propósito del presente artículo es analizar estas relaciones. Para ello,
a continuación se definen estos constructos de acuerdo con el acervo de
conocimiento que se ha generado en cada campo para, posteriormente,
profundizar en los estudios que los integran.

Competencias digitales
Individuos competentes digitalmente son aquellos que, a medida que las
tecnologías evolucionan, desarrollan las competencias necesarias para uti-
lizarlas y adaptan su comportamiento y actitud frente a los nuevos cambios
tecnológicos (Ferrari, 2012).
En la literatura se contemplan variadas connotaciones sobre las habili-
dades digitales según el contexto de uso. Los conceptos de alfabetización
informacional, competencia y alfabetización digitales son los más comunes
en la literatura (Bolaños y Pilerot, 2021). En resumen, se pueden definir
de la siguiente forma:

• Alfabetización informacional: corresponde al conjunto de habilidades

relacionadas a encontrar la información, acceder a ella, gestionarla de
manera efectiva, generar nuevo conocimiento y usar efectivamente las
tecnologías para este fin (Güneş, Özsoy-Güneş y Kırbaşlar, 2015).
• Alfabetización digital: se centra en aspectos funcionales sobre el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (tic), es decir, habili-
dades necesarias para utilizar tecnologías que incluyen, además, aspectos
operativos y creativos (Mehrvarz, Heidari, Farrokhnia y Noroozi, 2021).
• Competencia digital: se refiere a la capacidad de las personas para utilizar
adecuadamente herramientas digitales, que incluye la conciencia ética,
el pensamiento crítico, las habilidades cognitivas de orden superior, los
conocimientos y actitudes en aspectos informacionales, además de habili-
dades de expresarse a través de los recursos multimedia y comunicarse con
los demás, entre otros aspectos (De Obesso, Núñez-Canal y Pérez-Rivero,
2023; Mon y Cervera, 2013; Calvani, Fini, Ranieri y Picci, 2012).

Si bien la alfabetización digital a menudo se utiliza como un concepto aná-

logo a la competencia digital, tiene significados distintos. La competencia
digital abarca en gran medida las dimensiones de la alfabetización digital,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 967

 Pinto Santuber, Bravo Molina, Ortiz Salgado, Jiménez y Faouzi Nadim

pero amplía su campo de análisis al integrar aspectos éticos, de seguridad,

interacción social y conocimientos más diversos. Por lo tanto, se presenta
como un constructo robusto, que incluso puede reemplazar al de alfabeti-
zación digital (Mehrvarz et al., 2021).

Aprendizaje autorregulado
Las y los estudiantes con un bajo desarrollo de habilidades de autonomía
difícilmente pueden adaptarse a una tarea desafiante, ajustarse adecuadamente
al entorno de aprendizaje y procesar la información (Salamonson, Ramjan,
Van den Nieuwenhuizen, Metcalfe et al., 2016).
El aprendizaje autorregulado es el esfuerzo sistemático e iterativo de las y
los estudiantes por gestionar sus aprendizajes, enfocado hacia el logro de metas
exigidas de manera individual; este proceso considera la implementación de
estrategias de estudio en una interacción de factores personales, conductuales
y ambientales, llevando a cabo constantes esfuerzos metacognitivos de eva-
luación y retroalimentación para monitorear y ajustar sus conductas y estra-
tegias, incluyendo la conciencia, el conocimiento y el control de la cognición
(Zimmerman y Schunk, 2011; Pintrich, 2004). Es decir, el estudiantado
autorregulado establece metas relevantes, monitorea la efectividad de sus
estrategias de estudio para responder a sus evaluaciones y propender hacia
la autonomía del aprendizaje (Bandura y Cervone, 1983; Zimmerman y
Schunk, 2011).

Motivación
La motivación académica es un conjunto de estrategias cognitivas y meta-
cognitivas que el estudiantado tiende a desarrollar en su comportamiento
para mejorar o adquirir ciertos conocimientos y habilidades.
Se puede comprender la motivación como parte del proceso de autorre-
gulación del aprendizaje (Zimmerman, 2002; Pintrich, 2004) o bien como
un constructo independiente (Deci y Ryan, 2008). En esta perspectiva, la
motivación se descompone en tres constructos: la motivación intrínseca, que
fomenta un mayor bienestar y un mayor compromiso en la consecución de
objetivos a largo plazo; la motivación extrínseca, que surge de la necesidad
de recompensas externas o para evitar castigos externos; así como un polo
opuesto denominado desmotivación o falta de motivación, que se define como
la falta de intencionalidad de las personas para describir hasta qué punto son
pasivas, ineficaces o carecen de propósito (Ryan y Deci, 2017:16).

968 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: una revisión sistemática

Por otra parte, surge el concepto de autoeficacia como variable motiva-

cional, que desempeña un papel central en la actividad humana y la auto-
motivación, y se puede entender, desde el modelo de autorregulación de
Zimmermann (2002) y de Pintrich (2004), como “[…] los juicios de cada
individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus
actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado” (Bandura,
1987:416). Bonetto y Paolini (2011) profundizan en este concepto, haciendo
referencia a la autoeficacia académica como una variable motivacional, en
la que las y los estudiantes emplean un comportamiento estratégico para
mejorar tanto su aprendizaje como el rendimiento académico.

Propósito del estudio

Las investigaciones que abordan el aprendizaje del estudiante en entor-
nos educativos virtuales son cada vez más complejos, integran el uso de
huellas digitales, aspectos de desempeño académico, perspectivas psico-
lógicas y sociológicas, entre otras. Sin embargo, llama la atención que la
relación entre las habilidades digitales, la autorregulación del aprendizaje
y la motivación no ha sido explorada en profundidad, especialmente por
el lugar fundamental que ocupa el uso de la tecnología en la enseñanza
actual. Este estudio pretende abordar esta brecha de investigación, con la
finalidad de ser un aporte en la comprensión de aspectos que intervienen
en modalidades de enseñanza a distancia y, potencialmente, permitir la
toma de decisiones pertinentes para mejorar el aprendizaje de las y los
estudiantes.
A continuación, se desarrolla una revisión de literatura cuyo propósito
ha sido analizar los estudios que se han realizado integrando estos cons-
tructos y perspectivas teóricas.

Metodología
Se utilizó como marco metodológico la revisión sistemática de literatura
(MacMillan, McBride, George y Steiner, 2019), que consiste en la bús-
queda extensa de estudios del área de interés, estableciendo criterios de
inclusión y exclusión. Posteriormente, se analizaron y sistematizaron los
resultados de los distintos artículos científicos, con la finalidad de desa-
rrollar una síntesis de los principales resultados encontrados.
La búsqueda de investigaciones se efectuó en las bases de datos Web
of Science ( wos ) y Scopus, considerando artículos que definían como

Revista Mexicana de Investigación Educativa 969

 Pinto Santuber, Bravo Molina, Ortiz Salgado, Jiménez y Faouzi Nadim

objeto de estudio la relación entre competencias digitales, capacidad de

autorregulación del aprendizaje y motivación, en el contexto de modalidad
a distancia o virtual en el ámbito de la educación superior.
Se llevaron a cabo búsquedas preliminares, con la finalidad de depurar
las palabras clave y expandir los conceptos, para aumentar la sensibilidad
del algoritmo de búsqueda (Jerez, Orsini y Hasbún, 2016). Finalmente,
se implementó una búsqueda por tema en las bases de datos mencionadas,
considerando como rango de tiempo las publicaciones divulgadas entre
los años 2010 y 2020. Los conceptos expandidos se relacionaron con el
booleano “ or ” y la combinación entre ellos se realizó mediante el boo-
leano “ and ”. Los tesauros y las estrategias de búsqueda se describen a
continuación, en la tabla 1.

TABLA 1
Estrategias de búsqueda de artículos científicos

Concepto expandido Conceptos relacionados

(OR)

Competencias digitales Digital literacy, Digital Competency, Information Literacy, ICT Literacy
skills, Inquiry web-based learning, Online learning communities and
skills, Information Literacy and Critical Thinking Skills, Information
problem solving and digital literacy

Autorregulación Self-regulated, Self-regulated learning, Self-Regulated Learning

del aprendizaje Strategies, OSLQ, Selfefficacy

Motivación Motivated self-regulation, Motivated Learning, Motivation, Motivated,

para el aprendizaje MSLQ, Learning Motivation

Contextos de enseñanza Higher Education, University, Post-Secondary, Blended Learning,

B-learning, Online Learning, Web based learning, LMS, Mlearning,
Online learning, E-learning, Virtual learning

Fuente: elaboración propia.

La combinación de los conceptos expandidos dio como resultado un total

de 16 artículos en wos y 42 en Scopus. Luego de la identificación de dos
artículos duplicados, se definieron 56 publicaciones candidatas a analizar.

970 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: una revisión sistemática

El primer análisis de filtrado de información se realizó a través de la lec-

tura de los resúmenes de los textos, y en esta fase se obtuvo un total de 46
artículos. Posteriormente, se realizó una segunda depuración, excluyendo
aquellos que no pertenecían al ámbito educativo, obteniendo un total de
38 estudios que fueron analizados a texto completo.
Los 38 artículos seleccionados fueron sistematizados a través de matrices
de cotejo, con información bibliométrica (autor, año, revista, país) y con
el resumen de aspectos teóricos y metodológicos relevantes: objetivo de
la investigación, enfoque metodológico, muestra, estrategias de recolec-
ción de datos, tipo de análisis, resultados y síntesis interpretativa de la
propuesta. En esta etapa, se excluyeron los escritos que no explicitaban
sus enfoques metodológicos, así como aquellos que no consideraban la
medición de aspectos relacionados con las competencias digitales. De
tal modo, finalmente, se seleccionaron 21 artículos, todos de carácter
empírico, por lo tanto, no se encontraron revisiones de literatura ni
trabajos teóricos.
Posteriormente, se realizó un análisis temático (Braun y Clarke, 2006),
agrupando de manera inductiva los estudios de acuerdo con la relación
entre las variables que abordaban, para luego realizar una síntesis trans-
versal e identificar tendencias en el campo de estudio (figura 1).

FIGURA 1
Diagrama de flujo del proceso de selección del corpus

Número de fuentes Número de fuentes Número de fuentes Número de fuentes Número de fuentes
identificadas mediante luego de quitar luego de revisión de luego de revisión para análisis
las bases de datos duplicados resúmenes de texto completo transversal en
(n = 58) (n = 56) (n = 46) (n = 38) profundidad (n = 21)

Fuente: elaboración propia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 971

 Pinto Santuber, Bravo Molina, Ortiz Salgado, Jiménez y Faouzi Nadim

Resultados
Los resultados se presentan considerando definiciones conceptuales de las
variables de estudio, enfoques metodológicos desarrollados, instrumentos
aplicados y finalmente las interacciones de las variables de interés.

Definiciones conceptuales
Competencias digitales
La tabla 2 muestra los conceptos asociados con las competencias necesa-
rias para el aprendizaje en entornos digitales: competencia digital (digital
competence), alfabetización digital (digital literacy) y alfabetización infor-
macional (information literacy).

TABLA 2
Dimensiones de la alfabetización informacional y competencia digital

Dimensiones Estudios

Alfabetización informacional

1. Necesidad, acceso, uso y calidad de la Harsiati, Pradana y Amrullah, 2019; Heng y Mansor,
información, comunicar resultados 2010; Pinto y Fernández-Pascual, 2017

2. Uso ético de la información Güneş, Özsoy-Güneş y Kırbaşlar, 2015; Lerdpornkulrat

et al., 2017; Ross, Perkins y Bodey, 2013; Tang y Tseng,
2013; Harsiati, Pradana y Amrullah, 2019

3. Uso efectivo de los recursos Rajagopal et al., 2020

tecnológicos

4. Habilidades, actitudes y motivaciones Pinto y Fernández-Pascual, 2017

para el aprendizaje con información

Competencia digital/alfabetización digital

1. Dimensión técnica, cognitiva y Anthonysamy, Choo y Hew, 2020; Blau, Shamir-Inbal

socioemocional y Avdiel, 2020; He, Zhu y Questier, 2018

2. Seguridad y resolución de problemas Pedaste et al., 2017

Fuente: elaboración propia.

972 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: una revisión sistemática

La competencia y la alfabetización digitales se consideran conceptos análo-

gos que abordan tres dimensiones: a) técnica, relacionada con el correcto
uso de recurso tecnológicos para el aprendizaje; b) cognitiva, referida a la
correcta selección de tecnologías para la resolución de problemas, búsqueda
y análisis de la información y c) socioemocional, que se refiere al compor-
tamiento responsable, tanto individual como colectivo y la seguridad en
ambiente web (Anthonysamy, Choo y Hew, 2020; Blau, Shamir-Inbal y
Avdiel, 2020; He, Zhu y Questier, 2018; Pedaste, Leijen, Saks, De Jong,
et al., 2017). Por su parte, la alfabetización informacional pone énfasis
en el análisis crítico y uso efectivo de la información (Harsiati, Pradana y
Amrullah, 2019; Heng y Mansor, 2010; Pinto y Fernández-Pascual, 2017),
en el uso ético de la información (Güneş, Özsoy-Güneş y Kırbaşlar, 2015;
Lerdpornkulrat, Poondej, Koul, Khiawrod, et al., 2017; Ross, Perkins y
Bodey, 2013; Tang y Tseng, 2013; Harsiati, Pradana y Amrullah, 2019),
en el empleo efectivo de los recursos tecnológicos (Rajagopal, Firssova,
De Beeck, Van der Stappen, et al., 2020) y en aspectos relacionados con
habilidades, actitudes y motivaciones para el aprendizaje con información
(Pinto y Fernández-Pascual, 2017).

Autorregulación del aprendizaje

El resultado de los estudios evidencian que el concepto de autorregula-
ción, resumidos en la tabla 3, apuntan a dos grandes ámbitos, uno clásico
relacionado con el enfoque propuesto por Zimmerman (2002) y Pintrich
(2004), quienes reconocen que las estrategias que el o la estudiante utiliza
para autorregularse se enmarcan en las siguientes áreas o dominios: el
dominio del área cognitiva o compromiso cognitivo, la metacognición
o conocimiento metacognitivo y el dominio de contexto (aspecto abor-
dado como control del entorno y manejo de recursos). Por su parte, la
investigación conducida por Harsiati, Pradana y Amrullah (2019) otorga
relevancia a las habilidades del pensamiento crítico, como una estrategia
cognitiva. Al respecto, García, Gutiérrez, Rayas y Vázquez (2020) señalan
que el pensamiento crítico es un proceso metacognitivo complejo que
permite transitar a “pensar bien”, con base en los componentes cogniti-
vos y afectivos preparando al estudiante a ser independiente en la toma
de decisiones y solución de problemas; asimismo, la investigación de
Houtman (2015) plantea que mediante el diseño de experiencias de apren-

Revista Mexicana de Investigación Educativa 973

 Pinto Santuber, Bravo Molina, Ortiz Salgado, Jiménez y Faouzi Nadim

dizaje desafiantes, las y los estudiantes pueden desarrollar habilidades de

pensamiento crítico y reflexión.

TABLA 3
Dimensiones de la autorregulación del aprendizaje

Dimensiones o aspectos Estudios

Dominios del enfoque de Zimmerman y Pintrich

1. Cognitiva, compromiso cognitivo Güneş, Özsoy-Güneş y Kırbaşlar 2015; Pedaste

(pensamiento crítico) et al., 2017; Anthonysamy, Choo y Hew, 2020;
Rajagopal et al., 2020; Harsiati, Pradana y Amrullah,
2019

2. Metacognitiva, conocimiento Houtman, 2015; Pedaste et al., 2017; Harsiati,

metacognitivo Pradana y Amrullah, 2019; Anthonysamy, Choo y
Hew; 2020; Rajagopal et al., 2020

3. Motivacional, creencias motivacionales Pedaste et al., 2017; Harsiati, Pradana y Amrullah,

y afectivo 2019; Anthonysamy, Choo y Hew, 2020; Houtman,
2015

4. Control del entorno, manejo de Houtman, 2015; Harsiati, Pradana y Amrullah, 2019;
recursos Anthonysamy, Choo y Hew, 2020

Aspectos emergentes

1. Regulación socialmente compartida Pedaste et al., 2017

Fuente: elaboración propia.

En el otro ámbito se destacan aspectos emergentes del estudio conducido

por Pedaste et al. (2017), que incorpora la característica volitiva de la au-
torregulación. Además, la misma investigación incorpora otra estrategia
de autorregulación del aprendizaje, denominada regulación socialmente
compartida, relevando la influencia entre pares y el colectivo.

Motivación
De los estudios analizados en la tabla 4, la motivación intrínseca y extrín-
seca –enmarcada en las perspectivas de Zimmermann y Schunk (2011),

974 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: una revisión sistemática

Pintrich (2004) y Deci y Ryan (2008)– es abordada por Ross, Perkins y

Bodey, 2013 y 2016; Klipfel, 2014; Cuthbertson y Falcone, 2014 y Flierl
et al., 2018.
Algunas investigaciones relevan la importancia de la autoeficacia
académica, variable que promueve un mejor rendimiento académico del
estudiantado (Tang y Tseng, 2013; Ross, Perkins y Bodey, 2013 y 2016;
Heng y Mansor, 2010; Güneş, Özsoy-Güneş y Kırbaşlar, 2015). Particu­
larmente, la desmotivación es analizada como una variable asociada a la
falta de competencias (académicas, digitales) y bajo rendimiento acadé-
mico (Ross, Perkins y Bodey, 2013 y2016). En este grupo de estudios
se utiliza el concepto autoeficacia para la alfabetización informacional,
para analizar su relación con la motivación de las y los estudiantes uni-
versitarios, entendida como el grado en que perciben sus habilidades para
buscar, evaluar, procesar y difundir información con fines académicos o de
investigación, que se asemeja al concepto de alfabetización informacional
(Tang y Tseng, 2013; Pinto y Fernández-Pascual, 2017; Daniel, 2014;
Lerdpornkulrat et al., 2017).

TABLA 4
Dimensiones de la motivación

Dimensiones Estudios

1. Motivación intrínseca y extrínseca Ross, Perkins y Bodey, 2013 y 2016; Klipfel,

2014; Cuthbertson y Falcone, 2014; Flierl et
al., 2018

2. Autoeficacia académica Tang y Tseng, 2013; Ross, Perkins y Bodey,

2013 y 2016; Heng y Mansor, 2010; Güneş,
Özsoy-Güneş y Kırbaşlar, 2015

3. Desmotivación Ross, Perkins y Bodey, 2013 y 2016

Concepto emergente

Autoeficacia para alfabetización informacional Tang y Tseng, 2013; Pinto y Fernández-Pascual,

2017; Daniel, 2014; Lerdpornkulrat et al., 2017

Fuente: elaboración propia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 975

 Pinto Santuber, Bravo Molina, Ortiz Salgado, Jiménez y Faouzi Nadim

Enfoques metodológicos
En los diferentes enfoques metodológicos de los estudios consultados
preponderaron investigaciones de corte cuantitativo, que consideraron la
implementación y el análisis de diseños instructivos, encuestas masivas y,
en menor medida, enfoques cualitativos con análisis de datos textuales.
Los estudios cuantitativos que implementaron diseños instructivos
consideraron innovaciones en recursos tecnológicos para sus clases o bien
la utilización de metodología activa de enseñanza. La mayor proporción
de estas investigaciones se realizaron a través de diseños metodológicos
transversales (N = 11) y, en menor medida, de estudios cuasi-experimentales
( N = 4). En tanto, las investigaciones masivas implementaron encuestas
y análisis de cuestionarios a niveles institucionales o nacionales ( N = 2).
Algunos de estos estudios utilizaron registros en plataformas virtuales
(tiempo de estudio o permanencia en actividades virtuales) y bases de datos
institucionales para triangular con el rendimiento académico.
Las investigaciones con enfoques cualitativos (N = 3) utilizaron registros
virtuales en las plataformas para analizar discursos de las y los estudiantes,
minería de textos y análisis de diarios reflexivos. A continuación, la tabla
5 sintetiza las características metodológicas de los estudios analizados.

TABLA 5
Análisis de diseños metodológicos de la literatura consultada

Diseño metodológico Características Técnicas de Estudios

del estudio investigación

Implementación de diseños Transversal Aplicación de cuestio- Harsiati, Pradana y

instructivos: narios psicométricos a Amrullah, 2019; Güneş,
Desarrollo de recursos estudiantes de cursos Özsoy-Güneş y Kırbaşlar,
digitales en plataformas en que se realizaron los 2015; Pedaste et al., 2017;
(actividades en línea, etc.); estudio; triangulación Blau, Shamir-Inbal y Avdiel,
metodologías activas con con bases de datos de 2020; Pinto y Fernández-
actividades digitales (ABP, uso plataformas institucio- Pascual, 2017; Ross, Perkins
de rúbricas, etc.) nales para analizar el y Bodey, 2013
rendimiento académico

Cuasi-experimental Comparación entre Lerdpornkulrat et al., 2017;

grupos y aplicación de Klipfel, 2014; Heng y
cuestionarios pre y post Mansor, 2010
experimento

976 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: una revisión sistemática

TABLA 5 / CONTINUACIÓN

Diseño metodológico Características Técnicas de Estudios

del estudio investigación

Encuestas masivas Encuestas masivas Cuestionarios piscomé- Anthonysamy, Choo y Hew,

aplicadas a nivel tricos; triangulación con 2020; Flierl et al., 2018
institucional bases de datos de pla-
taformas institucionales
para analizar rendimien-
to académico

Estudios cualitativos Análisis de discursos Análisis interpretativo de Blau, Shamir-Inbal y Avdiel

en plataformas; foros y preguntas abier- 2020; Rajagopal et al., 2020
análisis de diarios tas; análisis de mapas
reflexivos conceptuales en minería
de texto; análisis de dia-
rios reflexivos

Fuente: elaboración propia.

Instrumentos utilizados en las investigaciones consultadas

Los instrumentos aplicados en las investigaciones analizadas están en directa
relación con las variables de interés. Tres estudios midieron la percepción
sobre la competencia digital (Anthonysamy, Choo y Hew, 2020; He, Zhu y
Questier, 2018; He, Huang, Yu y Shihua, 2021) y otros midieron aspectos
de la competencia digital: habilidades de búsqueda de información, análi-
sis de información, análisis crítico y elaboración de documentos (Tang y
Tseng, 2013; Lerdpornkulrat et al., 2017; Harsiati, Pradana y Amrullah,
2019; Pinto y Fernández-Pascual, 2017; Güneş, Özsoy-Güneş y Kırbaşlar,
2015; Flierl et al., 2018; Klipfel, 2014). Rajagopal et al. (2020) utilizaron
una plataforma de pago para interpretar el comportamiento de las y los
estudiantes en cuanto a la competencia digital en un ambiente virtual de
aprendizaje. En seis investigaciones se midió la autoeficacia o creencias
de autoeficacia en alfabetización en información, capacidad para el apren-
dizaje y uso educativo de internet (Ross, Perkins y Bodey, 2013 y 2016;
Lerdpornkulrat et al., 2017; Tang y Tseng, 2013; Heng, y Mansor, 2010;
Güneş, Özsoy-Güneş y Kırbaşlar, 2015).
Respecto de la medición de la autorregulación, dos investigaciones de-
claran los instrumentos para medir estas habilidades de aprendizaje en un

Revista Mexicana de Investigación Educativa 977

 Pinto Santuber, Bravo Molina, Ortiz Salgado, Jiménez y Faouzi Nadim

entorno en línea y uso de las estrategias propias del aprendizaje autorregulado

(Güneş, Özsoy-Güneş y Kırbaşlar, 2015; Anthonysamy, Choo y Hew, 2020).
En cuanto a la motivación, se aplicaron cuestionarios para medir sa-
tisfacción del aprendizaje, motivación académica, orientación a objetivos
motivacionales, motivación en alfabetización informacional, motivación
situacional y estrategias motivadas para el aprendizaje (Heng y Mansor,
2010; Ross, Perkins y Bodey, 2013; Lerdpornkulrat et al., 2017; Flierl et
al., 2018; Tang y Tseng, 2013). Adicionalmente, algunas investigaciones
midieron transferencia de conocimiento percibido, necesidades psicológicas
básicas, clima de aprendizaje, norma subjetiva, intención de comportamien-
to, compatibilidad, condición facilitadora, control del comportamiento
percibido y factores de creencias que influyen en los determinantes de la
intención (Flierl et al., 2018; Klipfel, 2014; He, Zhu y Questier, 2018;
He et al., 2021).
Blau, Shamir-Inbal y Avdiel (2020) utilizaron análisis interpretativos
a partir de diarios reflexivos de las y los estudiantes para determinar la
relación entre competencias digitales y la autorregulación del aprendizaje.
Finalmente, destaca el trabajo de Anthonysamy, Choo y Hew (2020), quienes
utilizaron un instrumento de percepción para medir la relación que existe
entre competencia digital y la autorregulación del aprendizaje. En resumen,
se aprecia que los instrumentos más utilizados son los orientados a medir
la percepción de los sujetos en cuanto a la alfabetización informacional y
su relación con motivación y autorregulación del aprendizaje (Harsiati,
Pradana y Amrullah, 2019; Heng y Mansor, 2010; Pinto y Fernández-
Pascual, 2017; Güneş, Özsoy-Güneş y Kırbaşlar, 2015; Lerdpornkulrat et
al., 2017; Ross, Perkins y Bodey, 2013; Tang y Tseng, 2013).

Relaciones entre las variables de estudio

Los resultados de la literatura evidencian investigaciones que explican
el vínculo que hay entre la competencia y alfabetización digitales y los
aspectos motivacionales, de autoeficacia, autorregulación del aprendizaje
y de pensamiento superior a partir del uso de tecnologías, plataformas
educativas, diseños instruccionales y recursos disponibles en la web.

Vínculo de la competencia digital con la autorregulación del aprendizaje

Las relaciones entre autorregulación del aprendizaje y la competencia di-
gital fueron abordadas por Rajagopal et al. (2020), quienes encontraron

978 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: una revisión sistemática

que actividades en modalidad virtual fomentan, entre otras, el aprendizaje

autorregulado y la alfabetización digital generando de esta forma mayor
autonomía en el estudiantado, especialmente en resolver problemas de
necesidad de información. Tanto Pedaste et al. (2017) como Blau, Shamir-
Inbal y Avdiel (2020) sostienen que el desarrollo de la competencia digital
respecto de la efectividad en el uso y selección de tecnologías en contextos
de aprendizaje en línea tienen una relación positiva con el aprendizaje
autorregulado y requiere de un permanente apoyo docente. En particular,
Blau, Shamir-Inbal y Avdiel (2020) señalan que en entornos educativos
el uso profesional inteligente de la tecnología por parte del profesorado
mejora las competencias digitales de sus estudiantes.

Vínculo de la alfabetización informacional

con la motivación académica y autorregulación del aprendizaje
Ross, Perkins y Bodey (2013 y 2016) demuestran que la autoeficacia en
alfabetización informacional tiene una relación positiva con la motivación
académica extrínseca e intrínseca; sostienen además que la intrínseca es la
motivación que más se asocia con una mayor autoeficacia en alfabetización
informacional. Por su parte, Daniel (2014), Lerdpornkulrat et al. (2017),
Pinto y Fernández-Pascual (2017) y Tang y Tseng (2013) establecen re-
laciones significativas entre la autoeficacia académica con la autoeficacia
para la alfabetización informacional.
Flierl et al. (2018) encontraron que, a mayor nivel de alfabetización
informacional, mayor es la motivación y el rendimiento académico. Lo
que se condice con los resultados de Lerdpornkulrat et al. (2017), que
establecen una relación positiva entre la alfabetización informacional y la
motivación. Pinto y Fernández-Pascual (2017) señalan que la instrucción
en alfabetización informacional incide positivamente en la autoeficacia
de las y los estudiantes y en menor medida sobre la motivación. He
et al. (2021), tomando como referencia el modelo basado en la teoría
descompuesta del comportamiento planificado (Decomposed Theory
of Planned Behavior) en aprendizaje informal digital de Taylor y Todd
(1995), encontraron que una actitud positiva de motivación intrínseca
favorece el aprendizaje digital.
Otros estudios indican que un alto grado de creencias sobre la autoe-
ficacia en el uso educativo de internet y el aprendizaje autorregulado im-
pactan positivamente en la alfabetización informacional del estudiantado

Revista Mexicana de Investigación Educativa 979

 Pinto Santuber, Bravo Molina, Ortiz Salgado, Jiménez y Faouzi Nadim

universitario (Anthonysamy, Choo y Hew, 2020; Güneş, Özsoy-Güneş y

Kırbaşlar, 2015).

Conclusión
Las y los estudiantes universitarios conocen y utilizan tecnologías de distinta
índole para su vida cotidiana, tales como dispositivos móviles y redes sociales
orientadas principalmente hacia la diversión y el ocio. Igualmente, están
familiarizados con plataformas de aprendizaje en línea para desarrollar sus
actividades de aprendizaje; sin embargo, a pesar de que muchos pueden ser
denominados nativos digitales, ello no garantiza que sean eficientes tanto
en el uso de la tecnología como en la búsqueda de información.
Los estudios analizados indicaron que en la medida que las y los estu-
diantes logran un fortalecimiento de las competencias digitales, se favorecen
positivamente las relaciones entre la autorregulación del aprendizaje y la
motivación que, ciertamente, mejoran el rendimiento académico en el
contexto de la educación superior en línea.
Desde las investigaciones que abordan la motivación se señala que la
autoeficacia en alfabetización informacional se relaciona positivamente
con la motivación académica extrínseca e intrínseca, lo que promueve el
aprendizaje en un entorno digital. Es así como, a mayor nivel de alfabeti-
zación informacional, mayor es la motivación y el rendimiento académico.
Además, las creencias sobre la autoeficacia en el uso educativo de internet
y el aprendizaje autorregulado impactan positivamente en la alfabetización
informacional.
Asimismo, se reconocieron relaciones bilaterales entre la autorregulación
del aprendizaje, motivación y competencia digital, con una repercusión en
el desempeño académico. En síntesis, se evidenció una unidimensionalidad
en algunos constructos y en otros una interdependencia.

Limitaciones del estudio

Las escasas investigaciones que abordan de manera integrada las variables
de este estudio dificultan la comprensión del aprendizaje en las y los es-
tudiantes en contextos de enseñanza a distancia. Por lo cual, actualmente
no se pueden hacer conclusiones categóricas sobre las relaciones entre las
variables, es necesario seguir profundizando en investigaciones con diversas
muestras y contextos culturales.

980 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: una revisión sistemática

Implicaciones prácticas
Si bien durante el último tiempo se ha intensificado el uso de plataformas
educativas en las universidades, una gran proporción de estudiantes no posee
habilidades adecuadas para el uso de estas herramientas. Por lo tanto, se
hace necesario fortalecer las competencias digitales, generando instancias
para su aprendizaje asociadas al currículo con aspectos motivacionales y
de autorregulación del aprendizaje.
El desarrollo de las competencias digitales en conjunto con la im-
plementación de estrategias de estudio adecuadas no solo serán factores
relevantes para el éxito académico, sino que también serán de utilidad
para el aprendizaje para toda la vida. Este estudio presenta un análisis
de diversas perspectivas teóricas que consideran dimensiones relevantes
que explican el comportamiento de aprendizaje de las y los estudiantes
universitarios. Al respecto, se requiere operacionalizar un modelo teórico
que integre estas variables latentes (competencia digital, autorregulación
del aprendizaje y motivación), permitiendo identificar el impacto en el
rendimiento académico.

Implicaciones para la investigación futura

El análisis de la revisión sistemática de literatura dio cuenta del desarrollo
de corrientes teóricas con una larga tradición en la investigación educativa.
Se apreció que los constructos transitaron desde marcos teóricos seminales
hacia definiciones que incorporan nuevas miradas asociadas al aprendi-
zaje en contextos de enseñanza a distancia. Además, dejó de manifiesto
un desarrollo incipiente en el estudio de la relación de estas variables de
manera integrada que demuestran ser factores clave para el desempeño
de las y los estudiantes universitarios y en su conjunto contribuyen a la
comprensión del aprendizaje en contextos de enseñanza con apoyo de
plataformas educativas.
Sin lugar a duda, los principales desafíos para la investigación futura son
la construcción de modelos teóricos validados que integren estas perspectivas
y la generación de un modelo predictivo de dicha investigación que den
cuenta del impacto en el rendimiento académico de las y los estudiantes.
A partir del análisis realizado en este estudio, se puede proponer un
modelo teórico, expresado en la figura 2, que permita identificar el impacto
de estos constructos en el desempeño académico.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 981

 Pinto Santuber, Bravo Molina, Ortiz Salgado, Jiménez y Faouzi Nadim

FIGURA 2
Modelo integrado de variables

Autorregulación
del aprendizaje

Competencia
digital

Rendimiento
académico

Motivación Alfabetización
emocional

Fuente: elaboración propia.

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Autorregulación del aprendizaje, motivación y competencias digitales en educación a distancia: una revisión sistemática

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Artículo recibido: 4 de noviembre de 2022

Dictaminado: 14 de abril de 2023
Segunda versión: 22 de mayo de 2023
Aceptado: 25 de mayo de 2023

986 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

RMIE, 2023, VOL. 28, NÚM. 98, PP. 987-998 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Reseña

Abós-Olivares, Pilar; Boix Tomás, Roser; Domingo-Peñafiel, Laura; Lorenzo Lacruz, Juan
y Rubio Terrado, Pascual (2021). El reto de la escuela rural. Hacer visible lo invisible, Barcelona, Graó

EL RETO DE LA ESCUELA RURAL

Hacer visible lo invisible
NÚRIA CARRETE-MARÍN

La propuesta de los autores

T al y como se indica en la presentación de esta obra de Abós-Olivares,

Boix Tomas, Domingo-Peñafiel, Lorenzo Lacruz y Rubio Terrado
(2021), la escuela rural puede y debe convertirse en un modelo fundamen-
tal en la educación del siglo xxi y, para ello, es necesario visibilizar todo
su valor social y pedagógico. Se trata de un modelo educativo de calidad,
equitativo e inclusivo, muy pertinente y necesario para afrontar los retos
y problemáticas que, en el marco de la sociedad digital actual, determi-
narán su devenir y el del territorio del que forman parte. En la presente
reseña se expone y analiza el contenido del libro, a la vez que se relaciona
con otros referentes y reflexiones que, aunque no están necesariamente
contemplados en el mismo, pueden complementar su contenido y van en
la misma línea de su discurso.
Como indica el título de esta obra, hacer visible lo invisible es una de
las grandes virtudes del libro, al dar visibilidad al importante papel que
desempeña la escuela en los territorios rurales, teniendo en cuenta los
retos y problemáticas que todavía debe enfrentar. De forma clara y bien
fundamentada, este trabajo muestra las potencialidades pedagógicas de
este modelo de escuela a la par que las necesidades sociales y culturales
que debe atender con éxito. Así, se erige como un tipo de escuela a tener
en cuenta, y de la que se puede aprender, siendo un ejemplo, en muchos

Núria Carrete-Marín: Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, España. CE: [email protected] /

https://orcid.org/0000-0002-6939-3231

Revista Mexicana de Investigación Educativa 987

 Carrete-Marín

casos, de innovación y de buen saber hacer. De hecho, en la actualidad

existen escuelas urbanas que optan por adoptar como referente para sus
proyectos educativos las prácticas pedagógicas, las medidas y prácticas
inclusivas realizadas en las aulas multigrado rurales.
Si bien se trata de un texto de autoría coral, es preciso subrayar que
todos los capítulos desarrollados están perfectamente alineados con respecto
a la idea central del libro. Aunque por la variedad de los temas abordados
este ensamblaje y complementariedad parezca a priori difícil de conseguir,
este cometido ha sido logrado con creces. Sobre todo, gracias a que autoras
y autores de los distintos capítulos cuentan con un gran conocimiento
y una competencia docente e investigadora ampliamente contrastada
en lo que respecta al conocimiento y tratamiento de la escuela ubicada en
territorios rurales.
El recorrido empieza con una introducción donde se ofrece una primera
aproximación a las temáticas a tratar a lo largo de la obra. Su lectura es
fundamental para facilitar la contextualización y posterior comprensión
por parte de las y los lectores. El propósito de esta parte es, principal-
mente, reconocer el papel de la escuela rural como agente fundamental
para el acceso a la educación en esos municipios, así como su importante
potencial para el desarrollo territorial. Las autoras(es) pretenden visibilizar
y justificar la importancia de la escuela rural como una escuela capaz de
ofrecer aprendizajes valiosos, con un gran potencial y unas particularidades
que forman parte de su idiosincrasia en torno a la multigraduación y a su
fuerte vinculación al territorio.
Una vez concluido este capítulo introductorio, las y los lectores ya
pueden decidir de qué manera abordar la lectura del resto de contenido:
diacrónicamente, desde el inicio al final, o de forma discrecional, leyendo
por separado los capítulos en el orden que más deseen, según las motiva-
ciones o intereses del momento. En cualquier caso, y entrando de lleno en
la descripción del contenido del compendio que configura los capítulos
restantes, las autoras(es) de cada uno de los mismos nos proponen un reco-
rrido ameno, bien fundamentado y realista tratando los siguientes aspectos:

a) Una relación de definiciones, delimitaciones conceptuales y reflexiones

sobre la ruralidad, el territorio y el concepto de escuela rural, con sus
especificidades y atendiendo a la complejidad de sus significados y
connotaciones.

988 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El reto de la escuela rural: hacer visible lo invisible

b) Se realiza una reflexión sobre lo que significa ser docente en la escuela

rural actual; sus rasgos de identidad y las funciones a desempeñar como
dinamizador de la escuela y el territorio. También se hace mención a
las competencias profesionales específicas que deben dominar las y
los maestros (Boix y Buscà, 2020) para que ello sea posible y cómo
debería ser su formación y desarrollo profesional ante la escasez del
tratamiento de la escuela rural. Además, teniendo en cuenta la impor-
tancia de aprovechar el potencial inclusivo de las prácticas y estrategias
didácticas llevadas a cabo en las escuelas rurales y su importancia en el
arraigo del alumnado y el desarrollo de la dimensión territorial (Boix,
2014; Carrete-Marín y Buscà, 2022).
c) El aula multigrado es uno de los rasgos distintivos y más significativos
de este modelo de escuela, junto con la vinculación a su territorio
rural, aprendiendo conjuntamente alumnas(os) de distintas edades
cronológicas y características en una misma aula. Para ello, las autoras
del capítulo desgranan los retos y problemas a superar para garantizar,
sobre la base de las investigaciones realizadas al respecto, tanto su
correcto abordaje metodológico como el aprovechamiento de sus más
que justificadas potencialidades pedagógicas. Se tratan minuciosamente
aspectos como la gestión del espacio y el tiempo o la eterna cuestión
de los resultados académicos (Vigo y Beach, 2018). Sobre este último
punto cabe destacar la importancia de continuar insistiendo en el valor
pedagógico del multigrado, puesto que, tal y como diversos estudios
e informes sustentan y como se ha avanzado unas líneas más arriba,
se trata de un modelo pedagógico a contracorriente de los discursos
derivados del imaginario social y colectivo que no suelen tener en
cuenta las variables contextuales u otros aspectos relevantes como
la evaluación del alumnado y los resultados académicos obtenidos
por los escolarizados en las escuelas rurales. Unos resultados que, en
aquellos entornos que disponen de las mismas condiciones sociales
y económicas que los urbanos, son en muchos casos incluso mejores
que los obtenidos en escuelas monogrado urbanas (Buscà, Domingo
y Boix, 2018; Champollion, 2018).
d) Se realiza una disertación focalizada en torno al modelo organizativo
de las escuelas situadas en territorios rurales. Según los autores, se trata
de otro aspecto clave que, al margen de adecuarse a la legislación y
normativa educativa vigente, no está exento de una cierta autonomía

Revista Mexicana de Investigación Educativa 989

 Carrete-Marín

para que la escuela pueda alcanzar sus objetivos educativos. Sobre todo
para realizar la función social que se le otorga, como agente dinamiza-
dor del territorio al que pertenece. A pesar de ello, es necesario que se
tenga mucho más en cuenta la escuela rural en las políticas educativas
y los sistemas universitarios actuales. Es necesario un mayor y mejor
liderazgo pedagógico en lo que a escuela rural se refiere y más presencia
en temas de gobernanza y política educativas. Es preciso superar la
invisibilidad que históricamente han sufrido, y todavía padecen, estas
escuelas.
e) Una reflexión acerca de la necesaria unión escuela-territorio, la cual
siempre está presente en los procesos educativos en entornos rurales,
hasta el punto de que no es posible entender a este tipo de escuela sin
esta condición exclusiva y eminentemente rural. En otras palabras, no
se puede entender la escuela rural sin el contexto que la define como
tal y del que se nutre. La dimensión territorial, el arraigo al territorio,
el valor pedagógico del contexto, los proyectos en conjunción con la
comunidad rural son clave para abrir las paredes del centro al territo-
rio y su comunidad. Se expone también la necesidad de implementar
proyectos educativos que tengan presente a la comunidad rural del
municipio, que apuesten por el trabajo en red con sus agentes y por
actividades que promuevan el trabajo desde los territorios, para los
territorios y sobre los mismos.

Otra de las claves del libro es que termina con los retos que todavía tiene
la escuela rural en la sociedad contemporánea, después de situarla en el
escenario real en el que se encuentra. Es decir, los cambios imprescindibles
y los caminos en los cuales seguir insistiendo; poner sobre la mesa el nuevo
modelo de escuela en la actualidad y esos aspectos que es preciso visibi-
lizar para seguir incidiendo y, sobre todo, concienciar de ello. Sin duda,
una reflexión necesaria que hacer por parte de docentes, profesionales de
la educación e investigadores(as). Una lectura imprescindible y completa
para situar, profundizar y comprender la escuela rural hoy.
Como puede observarse, el contenido que presenta el libro es muy am-
plio, pero necesario e indispensable para situar el estado actual de la escuela
rural y dejar de ser tratada como “de tercera”, que debe ser silenciada e
invisibilizada por las administraciones educativas y en los programas de
formación de maestras(os), los cuales apenas la contemplan como objeto

990 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El reto de la escuela rural: hacer visible lo invisible

de enseñanza e investigación. Todo ello, permite realizar una fotografía

del estado actual de la escuela rural en distintos ámbitos, mutuamente
complementarios y que nutren una lectura a la par que interesante y
necesaria para la reflexión del importante papel que ejerce la escuela en
los territorios rurales, su valía y la necesidad de invertir y apostar en ella.
Aspectos clave que adquieren mayor relevancia y significación si se tiene
en cuenta que un 30% de las escuelas a nivel mundial son rurales, a pesar
de los pocos datos publicados (Little, 2006).
Si bien podría decirse que el contenido de este libro y sus conclusiones
tiene una validez que pueda parecer parcial, aplicable sobre todo desde
una mirada al contexto español, es necesario advertir que muchos de los
ejemplos y las referencias presentados se pueden trasladar a otros contextos
europeos y latinoamericanos, considerando problemáticas y característi-
cas de la escuela rural compartidas en otros territorios. Así pues, desde
el punto de vista de la autora de esta reseña, este hecho permite que el
contenido del libro tenga gran validez y se pueda transferir a cualquier
contexto similar.
En definitiva, nos encontramos ante un libro capaz de tratar de forma
bien fundamentada y contrastada una gran variedad de concepciones y
aportaciones a lo largo de sus 162 páginas, con el propósito de hacer vi-
sible la escuela rural del siglo xxi . Una escuela cuyo éxito dependerá de
la necesidad de que se siga potenciando la investigación educativa para la
mejora de las ubicadas en territorios rurales, para que estas puedan afrontar,
con plenas garantías, los retos a los que deberá de atender en el marco de
la sociedad digital actual y, de paso, dejar de lado el estigma con el que
tradicionalmente ha estado asociada.
Llegados a este punto, se hará referencia de forma crítica a algunos de
los elementos clave que conforman esta antología de contenidos fundamen-
tados que se exponen en la obra, relacionándolos con otras ideas asociadas
que, intuyo, podrían surgir a través de las preguntas o sugestiones que la
lectura del libro podría suscitar.

Aportaciones y elementos para considerar

al valorar y visibilizar la escuela rural en el siglo XXI
A modo de corolario, a continuación, se hará hincapié en las principales
aportaciones de autoras y autores del libro en relación con la escuela ru-
ral. Es preciso indicar que son tantas las informaciones sustentadas con

Revista Mexicana de Investigación Educativa 991

 Carrete-Marín

un amplio fundamento pedagógico, teórico, práctico y reflexivo que es

imprescindible –a la par que interesante y recomendable– la lectura de
toda la obra.
Después de esta premisa, una de las primeras aportaciones a destacar se
refiere al hecho de considerar el territorio rural como un concepto mul-
tidisciplinar y complejo. De esta definición realizada por sus autoras(es)
me gustaría destacar algunas ideas-fuerza como que se trata de un sis-
tema dinámico, socialmente apropiado, abierto, inestable, multiescalar,
contextualizado y delimitado. Desde mi punto de vista es un concepto
necesario a tener en cuenta si consideramos que la escuela rural no puede
desligarse del territorio al que pertenece, considerando que su actividad
siempre tendrá un impacto explícito o implícito en él. Por otra parte, es
evidente también que el concepto territorio siempre estará estrechamente
relacionado con su capital social y cultural y con las entidades del lugar. Por
este motivo cuando nos referimos al territorio es preciso tener en cuenta
que su definición necesariamente deberá de aludir a las conexiones que se
establezcan entre la escuela y todos aquellos agentes y entidades que con-
figuran la comunidad rural y que, al mismo tiempo, son corresponsables,
junto con ella, del desarrollo de la dimensión territorial.
También se adentra en la delimitación de lo que se considera rural y
urbano, huyendo además de los estigmas que parece que han ido ligados
históricamente a ambas connotaciones, peyorativamente en lo que a lo
rural se refiere. Una de las dificultades que se pueden extraer a través de
la lectura crítica del texto es para delimitar estos conceptos. Existe una
falta de consenso entre la definición de lo que es rural y lo que es urbano
en distintos lugares y momentos. Este aspecto también dificulta, ante una
falta de definición consensuada, entre otros, la investigación en educación
rural por considerar lo que es una escuela ubicada en este contexto y lo
que no lo es. Este aspecto, sin duda alguna, traba la proliferación de la
investigación en educación rural ya que a menudo se tiende a considerar
que, al tratarse de escuela ubicada en un contexto rural, sus hallazgos son
eminentemente particulares y para nada generalizables (Coladarci, 2007).
Como contraposición a esta situación todavía hegemónica, afortunadamente
y aunque de modo paulatino, cada vez se pueden encontrar investigaciones
situadas en el entorno y la escuela rural que prestan atención al sentimiento
de pertenencia al lugar y a las cargas emotivas con respecto a su territorio
que perciben y sienten sus habitantes. En otras palabras, cada vez son más

992 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El reto de la escuela rural: hacer visible lo invisible

evidentes las investigaciones que prestan su atención a cómo la escuela

rural y el resto de las instituciones del entorno son capaces de desarrollar
la dimensión territorial.
Todos estos aspectos se pueden también deducir por el tratamiento
que las y los autores hacen de lo que se considera el espacio vivido y el
espacio social, en relación con el sentimiento de pertenencia al lugar y las
cargas emotivas respecto del mismo que han desarrollado sus habitantes.
La dimensión territorial y todo ese simbolismo que la acompaña, sin lugar
a duda, ha de tenerse en cuenta desde la escuela para impulsar su función
como dinamizadora del territorio gracias a la realización de proyectos
compartidos con el territorio, la comunidad y con el resto de los agentes
locales que lo integran.
En esta línea, y ante las necesidades específicas de las escuelas rurales,
su papel y el rol docente, el libro permite reflexionar en relación con las
competencias que deben tener maestras(os) para desarrollar su carrera
profesional en este tipo de planteles. Así, y como no podía ser de otra
forma, la identidad del o la docente rural es uno de los puntos de in-
flexión del libro, referenciando resultados de proyectos relevantes como
Fropomar (Fundació Món Rural, 2019), el cual identifica aquellos saberes
y competencias clave que debería dominar cualquier maestra y maestro
rural. Todo ello además lleva, inevitablemente, a hacer hincapié en la
formación inicial y continua específica o, más bien, en otras palabras, a
la falta de ella, que tenga en cuenta la escuela rural. Una demanda que,
a pesar de los avances de los últimos años, ya sea a través de la prolife-
ración de discursos e investigaciones en el ámbito de la formación del
profesorado, todavía se reclama enérgicamente en diversas investigaciones
(Boix y Buscà, 2020; Monge, García Prieto y Gómez Hernández, 2022)
y el libro además refuerza.
Por tanto, teniendo en cuenta la sociedad cambiante en la que vivi-
mos y los retos que las escuelas ubicadas en territorios rurales deberán
a enfrentar en un futuro, autoras y autores del libro apuestan por un(a)
docente innovador(a), que trabaje con la comunidad y domine las tecno-
logías para transformar las prácticas educativas y abrir la escuela. Sobre
este último aspecto, y tal y cómo se subraya en el libro, estos(as) docen-
tes deberían tener la posibilidad de acceder e incorporar las tecnologías
para así potenciar sus procesos educativos y abrir la escuela al territorio
digital, siendo necesario superar esta brecha que todavía persigue a las

Revista Mexicana de Investigación Educativa 993

 Carrete-Marín

escuelas rurales y sus territorios respecto de las urbanas (Carrete-Marín

y Domingo-Peñafiel, 2021).
Por otra parte, y al margen de la incorporación de la tecnología y el
acceso a la red, es necesario también que este tipo de profesorado esté
capacitado para dar respuesta a todo lo que atañe al aula multigrado y al
aprendizaje entre alumnas(os) de distintas edades, características e intereses
en una misma aula. En esta línea, se expone la necesidad de implementar
una didáctica multigrado específica (Bustos, 2007) que tenga en cuenta
aspectos como los siguientes: la necesidad de contar con materiales di-
dácticos multigrado, pues hasta la fecha, es una de las más importantes
necesidades (Domingo y Boix, 2015; Carrete-Marín y Domingo Peñafiel,
2022); promover la autonomía en los aprendizajes, organizar de forma
específica el tiempo y el espacio como recursos en el aula y, por supuesto,
estrategias didácticas activas, participativas y democráticas que permitan
potenciar la colaboración inter edades, el apoyo mutuo y el valor pedagó-
gico, en términos inclusivos, de la escuela rural.
Tal y como se desprende de las páginas del libro aquí reseñado, es
preciso ser consciente de que si bien aprender a ser docente no es senci-
llo, todavía es más difícil serlo en la escuela rural, sobre todo teniendo
en cuenta los desafíos que se deberán de afrontar considerando tanto las
carencias formativas con respecto al conocimiento propio de este tipo de
planteles (Wenger, Dinsmore y Villagómez, 2012) y la importante labor
que se deberá de desarrollar en los territorios rurales en los que se sitúan
estos centros educativos.
Adicionalmente, otra aportación relevante del libro hace referencia a
la necesidad de abordar la presencia de lo rural en la legislación, estable-
ciéndose así un marco general sobre la organización de la escuela y los
modelos de liderazgo existentes. En este sentido, es preciso referirse aquí a
la gran diversidad y al devenir de la escuela rural a lo largo de la historia,
la cual en muchas ocasiones ha quedado olvidada. Al respecto, el libro
presenta un nuevo modelo, permitiendo situar y contextualizar cuál de-
bería de ser su función atendiendo a las problemáticas y necesidades que
la caracterizan. Asimismo, se debería destacar la necesidad de aprender
del territorio mostrando sus posibilidades pedagógicas poniendo énfasis
en su tratamiento didáctico.
Tal y como se ha indicado, todo ello se puede relacionar con la inclusión
de la dimensión territorial en la escuela rural, la importancia de contar con

994 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El reto de la escuela rural: hacer visible lo invisible

materiales didácticos multigrado y contextualizados o con la necesidad de

cambios en los contenidos curriculares que la tengan en cuenta, con su
entorno y su comunidad, en lugar de priorizar situaciones o contextos de
carácter urbano y, por tanto, ajenos a ella. Por tanto, desde una mirada
crítica, se puede vislumbrar la importancia que escuela y territorio vayan
de la mano y lleven a cabo proyectos compartidos. Propuestas conjuntas
que, por un lado, favorezcan el arraigo y la valoración de la cultura y el
patrimonio local y, por otro, permitan favorecer el desarrollo territorial.
Finalmente, es preciso destacar el último capítulo como una de las apor-
taciones más interesantes del libro, además de las experiencias prácticas
reales que se incluyen a lo largo del mismo. Este capítulo final se refiere a
los retos y cambios que todavía debe afrontar la escuela rural, desde una
visión poliédrica de autoras y autores que hacen alusión a los distintos
temas imprescindibles en los que hay que fijar la mirada todavía cuando
hablamos de la escuela rural y sus necesidades o frentes abiertos. Algunos
de los aspectos a considerar, y caras de este prisma, son la falta de inves-
tigaciones y fundamentaciones teóricas, la superación de la brecha digital
y las conexiones en las zonas rurales, la mejora de la formación inicial y
permanente, diversidad e inmigración en el medio rural, la participación
de la escuela en la creación de proyectos comunitarios, una legislación
y normativa propia adaptada a las características de la escuela rural, el
valor pedagógico de la multigraduación y la necesidad de un currículum
contextualizado y adaptado a las necesidades de la escuela situada en te-
rritorios rurales.

Conclusión y valoración personal

A modo de conclusión, en la última parte del libro, autoras y autores
exponen hacia dónde debería ir la escuela rural en el siglo xxi y en la
era digital en la que nos encontramos. Con base en las fundamentaciones
teóricas, investigaciones y experiencias descritas a lo largo de los capítulos,
se apuesta por una escuela postmoderna alejada de la estigmatización y del
desprestigio de todo lo rural y a su modelo de escuela a lo largo de todos
estos años; una que promueva prácticas, culturas y políticas inclusivas. Una
escuela rural ligada a un territorio rural “vivo” que hay que incorporar en
la vida de los centros y que es necesario defender y preservar.
La escuela ubicada en territorios rurales, tal y como sentencia el libro,
es un buen ejemplo que cuenta con todos los ingredientes necesarios,

Revista Mexicana de Investigación Educativa 995

 Carrete-Marín

inherentes en ella, para reducir barreras y caminar hacia la inclusión, ofre-

ciendo respuestas innovadoras y diversificadas al alumnado. Una escuela
que es preciso que, en la medida de lo posible, sea capaz de abrirse al
espacio digital y resolver los problemas de conectividad, con el territorio
como punto de partida para así potenciar y redimensionar el desarrollo
de los conocimientos en las aulas y el arraigo al mismo. Una escuela con
maestras y maestros comprometidos y que crean en sus potencialidades.
Una escuela que sea capaz de hacer lo necesario para innovar, renovarse y
posibilitar mejoras educativas y sociales.
Autoras y autores del libro dan las claves para apreciar y valorar el poten-
cial y el peso de la escuela rural en sus territorios, así como las necesidades
actuales –algunas más que persistentes– y que es preciso superar y, sobre
todo, visibilizar. Si bien varios de esos cambios y retos a superar están en
proceso, todavía queda mucho camino por recorrer en distintos ámbitos
de actuación. Cambios como los que se derivarán como consecuencia de
la irrupción de la era digital en todos los ámbitos de nuestra vida personal
y social y que, por tanto, requerirán disponer de las infraestructuras y los
medios tecnológicos necesarios para que las y los maestros convencidos
de su función social y pedagógica puedan desarrollar tanto los conoci-
mientos clave necesarios como el sentido de pertinencia y el arraigo al
territorio. Por ello es preciso que un libro de estas características, y con la
fundamentación teórica y el potencial crítico que lleva inherente, ponga
sobre la mesa estos aspectos reforzando las investigaciones y experiencias
presentadas y otras sobre la temática que van necesariamente en esa línea.
Visto el libro en su unidad, como un todo, con los temas de diversa
índole tratados a lo largo de sus capítulos, podría entenderse como una
aportación teórica y una reflexión sobre el papel de la escuela rural en la
actualidad y cómo debe ser, sin perder de vista las reminiscencias históricas
relacionadas con este concepto. Es decir, sin dejar de lado las connotaciones
y estereotipos que la han perseguido y que este libro también las aborda
directamente para así dirigir la mirada hacia sus más que fundamentadas
potencialidades. Por tanto, los capítulos que componen el libro permiten
desarrollar la mirada crítica necesaria para favorecer la comprensión de
hacia dónde hay que ir, en términos generales, cuando hablamos hoy día
de escuela rural. Es una disertación clara y actualizada, con múltiples ar-
gumentaciones e hilos de los cuales tirar y continuar desarrollando, más

996 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

El reto de la escuela rural: hacer visible lo invisible

que un punto final, será un punto de partida para las posibles reflexiones
que puedan suscitarse como consecuencia de la lectura.
En definitiva, se trata de una lectura que conlleva una gran profundidad
en las ideas presentadas y que, estoy plenamente convencida, calará en el
lector posibilitando la tan necesaria reflexión alrededor de los temas pre-
sentados con un mismo hilo conductor. Además, es muy posible que abra la
puerta a futuras líneas de investigación en lo que respecta a la escuela rural
y su función en el territorio, como agente dinamizador de la dimensión
territorial, y que permitía también reivindicar la necesidad imperiosa de
más estudios rigurosos de carácter internacional, que se ocupen y preo-
cupen de la escuela rural. Por tanto, estamos ante una lectura interesante
y obligada tanto para las personas vinculadas e interesadas especialmente
en este tema específico como en la educación en general. Sobre todo, si se
desea situar los elementos clave de la escuela rural y comprender, de forma
global, hacia dónde va este modelo de educación deseable en el siglo xxi ,
en la era digital en la que nos encontramos. Todo ello la hace una lectura
más que completa, imprescindible y recomendable.

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files/2019-08/27-5.pdf

Reseña recibida: 3 de abril de 2023

Aceptada: 12 de junio de 2023

998 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

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área de educación desde diferentes perspectivas teóricas, metodológicas,
técnicas y empíricas con un alcance nacional e internacional. El presente
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tación de originales y brinda información adicional, de utilidad para la
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I. Idioma de publicación
La rmie solo acepta contribuciones en español.

II. Tipo de contribuciones que recibe la rmie

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El artículo es un reporte original de investigación que aporta a la discu-
sión científica en el área educativa. Debe contar con un sustento teórico
y metodológico que posibilite un avance en la comprensión del fenómeno
en estudio.

Reseñas críticas
La reseña presenta una síntesis del contenido de libro reseñado, así como
una valoración crítica del mismo ubicando su contribución a un campo
de problemas y, preferentemente, su relación con otras obras relevantes
del tema, de ahí que la inclusión de bibliografía adicional se considere
adecuada. La rmie privilegiará las reseñas de tipo crítico y analítico, por
lo que no aceptará reseñas únicamente descriptivas.

III. Postulación de originales

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c) Estructura de las contribuciones

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• Título: extensión máxima de 15 palabras.

• Resumen: objetivo, método o estrategia de análisis y principales
resultados, no debe contener fórmulas, citas ni bibliografía, máximo
130 palabras.
• Palabras clave: de tres a cinco palabras clave a partir del tesauro de
iresie (http://132.248.9.1:8991/iresie/VocabularioControlado.pdf )
• Texto de la contribución: los artículos deberán presentar con clari-
dad el tema, problema y objeto de estudio, la revisión de la litera-
tura relevante, la metodología utilizada, los resultados y hallazgos
de la investigación, así como las conclusiones o consideraciones
finales. 1

1002 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

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ejemplos abajo.

La reseña crítica incluirá:

• Título: extensión máxima de15 palabras.
• Contenido: el (los) autores tendrá(n) que indicar la importancia de la
obra para el campo del conocimiento, pertinencia y actualidad desde
un enfoque crítico.
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d) Tablas y figuras
Las tablas y las figuras serán las estrictamente necesarias y deberán ex-
plicarse por sí solas (es decir, sin tener que recurrir al texto para su com-
prensión), siempre serán referidas dentro del texto y para su presentación
deben tomarse en cuenta los criterios y el espacio de la revista. Deberán
incluirse en el mismo archivo del texto.
Las tablas deberán presentarse en formato de texto. En el caso de las
figuras, especialmente las gráficas, deberán incluirse, en la medida de lo
posible, en formatos editables (por ejemplo, Excel).
Para el caso de las tablas y figuras que no sean propiedad de los autores,
éstos serán responsables de contar con los permisos correspondientes para
su reutilización.

e) Notas a pie de página

Las notas a pie de página deberán ser únicamente aclaratorias o explicativas,
sólo servirán para ampliar o ilustrar lo dicho en el cuerpo del texto y no
para indicar las fuentes bibliográficas, en cuyo caso deberán ir en el texto
de acuerdo con el siguiente ejemplo (Levy, 1993:12-14).

f) Siglas y acrónimos
Debe proporcionarse, al menos la primera vez, la equivalencia completa
de las siglas empleadas en el texto, en la bibliografía, en las tablas y las
figuras.
En el caso de los acrónimos, sólo irá la primera letra con mayúscula:
Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), Organización de Naciones Unidas
para la Educación Ciencia y Cultura (Unesco), etc.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1003

g) Referencias bibliográficas
• Los autores deberán asegurarse de que las fuentes citadas en el texto y
las notas concuerden con el listado de referencias final, el cual deberá
ser en el formato que se indica en este Instructivo. Sólo se incluirán
las fuentes que sustentan la investigación, no las empleadas para pro-
fundizar en el tema.
• En el caso de las referencias electrónicas es responsabilidad del autor
que los enlaces estén activos y sean los correctos. Y, si aplicara, colocar
el registro de identificador digital ( doi, por sus siglas en inglés).
• Para las citas en el texto se utilizará la forma entre paréntesis: ape-
llido del autor (tal como esté consignado en las referencias: un solo
apellido, ambos o, si es el caso, unidos con guion), año de edición
y, en su caso, página(s) citada(s); por ejemplo: (López, 2017; López
Sánchez, 2017; López-Sánchez, 2017). Si el autor es citado directa-
mente en el texto, dentro de los paréntesis sólo se incluyen el año y
las páginas.
• Cuando se trate de varios autores, en el texto se incluirán hasta tres de
ellos y a partir del cuarto se agregará et al. En el apartado de referencias
deberán estar incluidos todos los autores.
• Las referencias deberán presentarse en orden alfabético y cronológico
de menor a mayor, de acuerdo con los siguientes ejemplos:

Artículos:
Rueda Beltrán, Mario (2007). “La investigación etnográfica y/o
cualitativa y la enseñanza en la universidad”, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, vol. 12, núm. 34, julio-septiembre, pp. 1021-
1041.

Libros:
Weiss, Eduardo (coord.) (2003). El campo de la Investigación edu-
cativa, colección La investigación educativa en México 1992-2002,
núm. 1, Ciudad de México: comie / cesu - unam .
Capítulos de libros:
Chavoya-Peña, María Luisa; Cárdenas-Castillo, Cristina y Hernán-
dez Yánez, María Lorena (2003). “La investigación educativa en

1004 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

 la Universidad de Guadalajara. 1993-2001”, en E. Weiss (coord.),
El campo de la Investigación educativa, col. La investigación
educativa en México 1992-2002, núm. 1, Ciudad de México:
comie / cesu - unam , pp. 383-407.
Ponencias:
Parrino, María del Carmen (2010). “Deserción en el primer año
universitario. Desafíos y logros”, ponencia presentada en el x Co-
loquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del
Sur, Mar del Plata, 8, 9 y 10 de diciembre.
Documentos en línea:
Rodríguez-Pineda, Diana Patricia y López y Mota, Ángel Daniel
(2006). “¿Cómo se articulan las concepciones epistemológicas y
de aprendizaje con la práctica docente en el aula? Tres estudios de
caso de profesores de secundaria”, Revista Mexicana de Investigación
Educativa, vol. 11, núm. 31. Disponible en: http://www.comie.
org.mx/documentos/rmie/v11/n31/pdf/rmiev11n31scB02n06es.
pdf (consultado: 30 de junio de 2010).

Asuntos editoriales, dirigirse a:

Editora: Elsa Naccarella
[email protected]

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1005

DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD

Ciudad, país, día, mes, año

Dra. Guadalupe Ruiz Cuéllar

Directora de la
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Consejo Mexicano de Investigación Educativa

[email protected]
T y F: +52 (55) 3089 2815 y +52 (55) 5336 5947
Dirección postal: General Prim 13,
colonia Centro, 06010, Cuauhtémoc,
Ciudad de México, México

PRESENTE

Por medio del presente documento, los que suscriben [Nombre de autores],
en calidad de auto(res) exclusivo(s) del artículo/reseña crítica [Título en
español (Título en inglés)], sometemos este trabajo para evaluación y pu-
blicación a la Revista Mexicana de Investigación Educativa –editada por el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, ac –. Asimismo, declaramos
bajo protesta de decir verdad, que:

a) La contribución postulada es inédita.

b) Que parte de su contenido no ha sido previamente difundido en algún
otro medio e idioma.
c) Que el documento no está siendo postulado de forma simultánea a
otra revista.
d) Para el proceso de investigación y redacción del documento, se contó
con prácticas éticas científicas de investigación.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1007

 e) Aceptamos la forma en cómo la revista realiza el dictamen editorial,
el proceso de revisión por pares (dictamen científico), y la fecha se-
ñalada para la publicación de su contribución por parte del Comité
Editorial (ver Criterios de evaluación).
f ) Todos los autores somos responsables del contenido; y el primer autor
(nombre) asumo la responsabilidad intelectual de los resultados del
proceso editorial; y los demás autores fuimos responsables de obtener
los derechos de autor para reproducir material gráfico o fotográfico
de terceros.
g) Asumimos la responsabilidad si se detecta falsificación de datos o falta
de autenticidad en la investigación, por lo que nos comprometemos
también a no reutilizar trabajos ya publicados, total o parcialmente,
para presentarlos en otra publicación.
h) En caso de que se hayan presentado conflictos de intereses en el pro-
ceso de elaboración de la investigación o redacción del documento
por parte de los autores, indicamos que los acuerdos fueron: xxxxxx .
i) Que el trabajo presentado contó con el financiamiento de (indicar
instituciones o nombre del fondo).
j) La información recuperada de trabajos previos dentro del texto,
fueron debidamente citados mediante citas textuales y paráfrasis
mediante la norma Harvard. Por lo que en caso de que se presen-
tara alguna impugnación, demanda o reclamación sobre la autoría
de la presente contribución, asumimos la responsabilidad legal
y económica de esta y, al mismo tiempo, excluimos de cualquier
responsabilidad legal y económica al Consejo Mexicano de Inves-
tigación Educativa, ac y al equipo editorial de la Revista Mexicana
de Investigación Educativa.
k) Reconocemos que, en caso de que nuestra contribución sea aceptada
para publicación, será difundida por primera vez en la rmie , la cual
cuenta con una política de acceso abierto, y será difundida bajo la
licencia Creative Commons 4.0 Atribución-No Comercial ( cc by -
nc 4.0 Internacional), que permite a terceros copiar y redistribuir el
contenido en cualquier formato, así como reutilizar la información
de la revista, siempre que se reconozca la autoría de la información y
se indique de forma explícita que fue publicada por primera vez en la
Revista Mexicana de Investigación Educativa.

1008 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

 l) En caso de que sea aprobada nuestra contribución, respetamos la fecha
designada por el Comité Editorial para la publicación del texto.

Para constancia de lo anteriormente expuesto, se firma esta declaración a

los ______ días, del mes de ____________, del año______, en la ciudad de
__________________________, país.

ATENTAMENTE

________________________________
[Nombre completo y firma autógrafa del AUTOR 1 /AUTOR
DE CORRESPONDENCIA ]
ORCID ID:
Institución de adscripción:
Dirección postal:
Teléfono:
Correo electrónico:
Forma de colaboración en la investigación y redacción del documento:

________________________________
[Nombre completo y firma autógrafa del AUTOR 2]
ORCID ID:
Institución de adscripción
Dirección postal:
Teléfono:
Correo electrónico:
Forma de colaboración en la investigación y redacción del documento:

________________________________
[Nombre completo y firma autógrafa del AUTOR 3]
ORCID ID:
Institución de adscripción
Dirección postal:
Teléfono:
Correo electrónico:
Forma de colaboración en la investigación y redacción del documento:

NOTA : TODOS los autores deben firmar la presente carta y otorgar sus datos.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1009

CARTA DE CESIÓN DE DERECHOS

Ciudad, país, día, mes, año

Dra. Guadalupe Ruiz Cuéllar

Directora de la
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Consejo Mexicano de Investigación Educativa

[email protected]
T y F: +52 (55) 3089 2815 y +52 (55) 5336 5947
Dirección postal: General Prim 13,
colonia Centro, 06010, Cuauhtémoc,
Ciudad de México, México

PRESENTE

Con fundamento en lo dispuesto en los artículos 30, 31, 33, 123, 124, 125,
126, 127, 128 y demás aplicables de la Ley Federal del Derecho de Autor,
los que suscriben, [Nombre de autores], en calidad de auto(res) exclusivo(s)
del artículo/reseña crítica [Título en español (Título en inglés)], el cual fue
postulado el día xx del mes xxx del año xxx , y que fue aprobado para
su publicación el día xx del mes x del año xxx en la Revista Mexicana de
Investigación Educativa –editada por el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, ac –, declaramos bajo protesta de decir verdad, que este trabajo:

1. Es original.
2. Para su realización, tanto en el proceso de investigación como en el de
la redacción del documento, se contaron con prácticas éticas científicas.
3. Es inédito, por lo cual no ha sido postulado de forma simultánea a
otras revistas y no ha sido difundido en otras plataformas y/o medios,
ni en otro idioma.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1011

 4. Que las imágenes, gráficos y tablas dentro del documento son de nues-
tra autoría y, en caso de que sean de otros trabajos, contamos con los
permisos necesarios para su reutilización.
5. La información recuperada de trabajos previos dentro del texto fue
debidamente citada mediante citas textuales y paráfrasis con las indi-
caciones señaladas el Instructivo para autores de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Por lo que en caso de que se presentara alguna
impugnación, demanda o reclamación sobre la autoría de la presente
contribución, asumimos la responsabilidad legal y económica de esta
y, al mismo tiempo, exoneramos de cualquier responsabilidad legal y
económica al Consejo Mexicano de Investigación Educativa ac y al
Equipo Editorial de la Revista Mexicana de Investigación Educativa.
6. Asumimos toda responsabilidad legal y económica del contenido y opi-
niones incluidas en el trabajo publicado, así como de las consecuencias
derivadas de la publicación del mismo.
7. Todos los autores participaron de forma activa en el proceso de ela-
boración del documento y se dan los créditos correspondientes.
8. Aceptamos los resultados derivados de la revisión editorial y de los
árbitros, por lo que realizamos las modificaciones requeridas.
9. Aprobamos la totalidad del contenido y la versión editada por el equipo
editorial de la Revista Mexicana de Investigación Educativa.
10. Aprobamos la fecha designada para la publicación del texto.
11. Conocemos la política de acceso abierto de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa y aceptamos que nuestro artículo se difunda
bajo la licencia Creative Commons 4.0 Atribución-No Comercial (cc
by-nc 4.0 Internacional), que permite a terceros copiar y redistribuir
el contenido en cualquier formato, así como reutilizar la información
de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, siempre que se re-
conozca la autoría de la información y se indique de forma explícita
que esta fue publicada por primera vez en la Revista Mexicana de
Investigación Educativa, asignando los vínculos correspondientes a la
primera versión publicada del documento en esta publicación.
12. Que la publicación de nuestro artículo/reseña crítica en esta revista es
sin fines de lucro, persiguiendo la difusión de conocimiento científico
y cultural, por lo que no se genera ninguna regalía o remuneración
económica por parte del Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
ac .

1012 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

 De acuerdo con lo anterior, cedemos los derechos patrimoniales de
nuestro trabajo –y todos los elementos incluidos en él– al Consejo Mexi-
cano de Investigación Educativa ac, para llevar a cabo la primera publica-
ción del documento en la Revista Mexicana de Investigación Educativa, así
como autorizamos al Consejo Mexicano de Investigación Educativa ac, la
reproducción de este por tiempo indefinido en cualquier medio, formato,
versión e idioma, así como en las bases de datos y colecciones en las que
se encuentra indizada la Revista Mexicana de Investigación Educativa.

Para constancia de lo anteriormente expuesto, se firma esta declaración a

los _____ días, del mes de ______________, del año _____, en la ciudad de
______________, país.

ATENTAMENTE

Nombre completo: [ AUTOR 1]

Fecha de nacimiento: ______________
Lugar de nacimiento: ______________
Nacionalidad actual: ______________
Pasaporte o RFC: _________________
Domicilio: ______________
Teléfonos oficina:______________ Teléfono celular: ______________
Correo electrónico: ______________
Firma autógrafa

Nombre completo: [ AUTOR 2]

Fecha de nacimiento: ______________
Lugar de nacimiento: ______________
Nacionalidad actual: ______________
Pasaporte o RFC: _________________
Domicilio: ______________
Teléfonos oficina:______________ Teléfono celular: ______________
Correo electrónico: ______________
Firma autógrafa

NOTA : TODOS los autores deben firmar la presente carta y otorgar sus datos.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1013

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Proceso para el dictamen de textos en RMIE

Los textos sometidos a dictamen para su posible publicación en la

Revista Mexicana de Investigación Educativa ( rmie ) son evaluados en tres
fases:

1a) Evaluación del equipo editorial y la dirección de la rmie . Comprende

la verificación de formato (extensión, estructura y bibliografía), así
como una apreciación general de pertinencia temática (si es una in-
vestigación educativa y/o de interés para la revista en este momento)
y calidad de redacción, y una valoración global de la calidad cientí-
fica del texto y su aporte al campo temático en que se inscribe. Los
textos que no satisfacen alguno o varios de estos elementos pueden
ser rechazados en esta etapa.
2a) Evaluación del Comité editorial. La dirección de rmie distribuye los
manuscritos enviados entre los integrantes del Comité Editorial, quie-
nes los eligen según su interés o área de especialidad. La evaluación
en esta fase puede aceptar o rechazar textos. En caso de aceptación,
se solicita al evaluador la propuesta de posibles lectores para realizar
el dictamen académico formal.
3a) Dictamen académico doble-ciego. Los textos aprobados en etapa anterior
son enviados a dictaminadores pares académicos, quienes toman la
decisión final sobre la publicación o no de los manuscritos enviados.
Generalmente dos dictaminadores se encargan de esta tarea y en caso
de discrepancia se solicita un tercer dictamen.

Las dos primeras etapas no constituyen una evaluación de fondo que deba
ser argumentada con amplitud; ello corresponde a los dictaminadores. Las

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1015

evaluaciones del equipo editorial, la dirección de la revista y su Comité
Editorial son un control de calidad, útil para seleccionar los trabajos
que mejor se ajustan a las características, objetivos y perfil académico de
la rmie y, ya sea en la primera o en la segunda fase, siempre com-
prende la verificación de la originalidad del texto mediante software
antiplagio.
La rmie seguirá el mismo procedimiento para la distribución de
manuscritos al Comité Editorial (incluirá al Consejo Editorial, si fuese
necesario por el volumen de textos a dictaminar). En esa etapa se espera
de los integrantes del Comité: i) una decisión (artículo no publicable o
artículo para ser dictaminado), ii) la expresión de una razón principal en
caso de rechazo, y iii) la sugerencia de dictaminadores académicos para
los textos que superen los primeros filtros.

Criterios de calidad
El criterio fundamental que orienta la selección de textos para ser dictami-
nados es su calidad académica. En este sentido, los trabajos propuestos a la
rmie implican un avance en la comprensión de los fenómenos estudiados;
se ubican en los debates actuales de los temas analizados; incorporan una
discusión conceptual; incluyen referencias a otras experiencias y estudios
sobre el tema; valoran los resultados de otros estudios, y presentan una
bibliografía pertinente y actualizada, como se precisa con más detalle en
el siguiente punto (Criterios de contenido). Se consideran, además, los
siguientes criterios:

a) Pertinencia. Los artículos de investigación para la RMIE deben abor-

dar una problemática educativa específica, que puede corresponder a
cualquier área o campo de la investigación en educación, así como a
cualquier enfoque conceptual o metodológico de la misma. El conte-
nido debe permitir identificar el área temática a la que corresponde
la investigación. Se considera prioritaria la publicación de textos que
contribuyan al avance del conocimiento en las disciplinas de la inves-
tigación educativa.
b) Relevancia. Se considera prioritaria la publicación de trabajos de inves-
tigación que analicen temas, condiciones y problemáticas educativas
contemporáneas, y cuyos resultados contribuyan a su comprensión, a

1016 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

 la argumentación crítica fundada, e incluso al diseño de alternativas
y soluciones.

c) Alcance. Son aceptables estudios macro o micro, comparativos o de

caso. También son aceptables evaluaciones y reportes analíticos de
intervenciones y sistematización de experiencias, desarrollo de me-
todologías, instrumentos, técnicas o tecnologías, siempre y cuando
incluyan datos originales sobre su aplicación. En el caso de instru-
mentos, es imprescindible señalar las fases para su construcción (o
adaptación) así como los métodos de confiabilidad y validez utilizados,
y los resultados obtenidos en cada fase.

Criterios de contenido
Se espera que los artículos de investigación propuestos a la rmie satisfagan
requisitos básicos de la comunicación académica del género. Principalmente
los siguientes:

a) Presentación del problema. El texto debe hacer una presentación clara

del problema u objeto de estudio, así como de los objetivos o pre-
guntas de investigación, contexto, relevancia del estudio, entre otros
elementos.
b) Revisión de la literatura relevante. El texto debe incluir una revisión
general o específica del “estado del arte” del conocimiento del tema de
estudio, así como la referencia a los estudios relevantes sobre el mismo.
Asimismo, el texto debe presentar y discutir los principales elementos
conceptuales o teóricos que dan sustento al análisis del problema u
objeto de estudio. La revisión de la literatura y el encuadre conceptual
del texto puede estar incluido en la sección introductoria o bien en
una sección específica.
c) Presentación de la metodología. El texto debe describir con claridad, y
de preferencia justificar, el procedimiento metodológico seguido en
la investigación. Según la metodología empleada, se debe incluir la
presentación de las técnicas, modelo(s), validez estadística de muestras,
procedimientos e instrumentos para la recolección de datos, estructuras
de códigos y categorización de datos, entre otras posibilidades.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 1017

 d) Presentación y análisis de resultados. El texto debe incluir la presenta-
ción de los principales resultados y hallazgos de la investigación, así
como el análisis de su significado en términos del marco conceptual
correspondiente y del problema de investigación planteado.
e) Conclusiones. Los textos deben incluir una sección de conclusiones,
que puede tener otra denominación, pero su contenido debe presentar
respuestas a las preguntas o hipótesis de la investigación, así como
las principales consecuencias teóricas y, en su caso, prácticas de los
resultados.

Criterio de forma
Los artículos de investigación presentados a la rmie deben satisfacer los
criterios de forma exigibles a un trabajo académico de alta calidad: redacción
clara, coherencia argumental, uso adecuado de elementos gráficos (tablas
y figuras), pertinencia y actualidad de las referencias bibliográfica, entre
otros aspectos (ver Instructivo para autores).

Resultado de la evaluación
El resultado de la dictaminación puede ser, según la guía de dictamen:

1 Aceptado (con modificaciones menores)

2 Condicionado a una revisión y nueva presentación en el siguiente mes
a la recepción del dictamen
3 Rechazado

En caso de que los dictámenes no sean coincidentes la resolución será:

1 – 2 Valdrá 2 (se pedirá que se incorporen las modificaciones propuestas)

1 – 3 Se enviará a un tercer árbitro; al haber tres lectores y dos de ellos
hayan dado un dictamen similar (según este criterio) se descartará
el dictamen disidente
2 – 3 Valdrá 3

Los dictámenes son inapelables.

1018 Consejo Mexicano de Investigación Educativa