Los medios y tecnologías en educación
más o menos fijos, constantes y cerrados). Tales polos no son tan “colectivos”
como lo fueron los partidos políticos, las clases sociales, los sindicatos, las es-
cuelas... Tampoco interpelan ni configuran identidades fuertes o esenciales (cf.
Hall, 2003). Polos que, a su vez, avalan distintas formas de “lectura y escritura”
de la experiencia, de la vida y del mundo. Resulta llamativo observar los modos
en que la sola vivencia y el aprendizaje de la participación (como “escritura”) en
el espacio del grupo, por ejemplo, permite a los jóvenes ir desarrollando otras
formas de “leer” lo político, los factores y las relaciones de poder, en su comu-
nidad (cf. Morawicki, 2007).
Los antagonismos generacionales. Vivimos en una cultura prefigurativa,
en la que ya no son los padres los que enseñan a vivir a sus hijos, o los mayo-
res los únicos encargados de la formación de los jóvenes. Ahora los pares re-
emplazan a los padres. Ya no existen los referentes fijos que pensó la escolari-
zación, ni los tiempos lineales que delineó. Es el presente, el hoy, el aquí y el
ahora, el que nos hace vivir en plenitud y de formas más humanas. Los jóvenes
se resisten a esperar y rechazan las argumentaciones racionales prometedoras
sobre el porvenir (cf. Morawicki, 2007). Por eso experimentan un fuerte antago-
nismo generacional. Tal vez no lo saben enunciar como tal, pero lo viven. Viven
el peso de una sociedad heredada de sus mayores, sumando a eso el espesor
de las expectativas que los mayores cargamos en ellos, a veces parientas de
nuestros propios fracasos. Sostener la idea de antagonismo generacional como
rasgo distintivo de las transformaciones culturales, lleva inmediatamente a po-
ner en cuestión cualquier referente fijo y absoluto y cualquier referencia perma-
nente en las prácticas y procesos educativos.
Desde allí, desde ese mundo cultural, el diálogo es praxis que articula
reflexión y acción. Esto es, no sólo es “lectura”, también es “escritura”, trans-
formación del mundo que hemos problematizado. Los medios y las tecnologías
en educación, entonces, tienen que permitir experimentar este proceso de
praxis dialógica, partiendo del reconocimiento del mundo cultural de los niños y
los jóvenes.
Los procesos de comunicación / educación
Recapitulando, los procesos de comunicación/educación (como el uso
de medios y tecnologías en educación) se producen como un encuentro políti-
co-cultural, donde se ponen en relación un mundo cultural con determinado
horizonte político (que puede tener como interés someter al otro o trabajar con
el otro para lograr juntos nuevas formas de autonomía, de transformación so-
cial o de liberación.
12
Los medios y tecnologías en educación
reconocimiento
interpelación
MUNDO encuentro HORIZONTE
CULTURAL político-cultural POLÍTICO
reconocimiento
identificación
Para nosotros es central pensar las estrategias de comunicación en
educación como una práctica de interpelación (en la que el agente se
constituya como un sujeto de comunicación/educación activo). Frente a esa
interpelación el sujeto incorpora algún nuevo contenido valorativo, conductual,
conceptual, o nuevas representaciones o prácticas. Eso ocurre porque adhiere
a algún o algunos aspectos de la interpelación, con los que se identifica y
reconoce. A partir de allí, modifica su práctica cotidiana en términos de una
transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada (cf.
Buenfil Burgos, 1993). Es decir, que a partir de los modelos de identificación
propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de
comunicación masiva, callejero, del mercado), el sujeto se reconoce en dicho
modelo, se siente aludido o acepta la invitación a ser eso que se le propone.
Conviene resaltar que las interpelaciones se producen como referencias
(por ejemplo: el espacio escolar, determinados contenidos, o los programas
televisivos y las páginas de la web) y se encarnan en referentes, que hoy no
son únicos ni fijos, sino múltiples y contingentes; referentes son los padres y
maestros, pero también los pares o algunos personajes interpeladores mediáti-
cos, deportivos, etc.
La recepción y la producción
Cuando se trata de abordar la recepción y la producción de/con medios y
tecnologías en educación, conviene tener en cuenta algunos criterios genera-
les.
La recepción: Lo primero que necesitamos considerar es que la recepción no
es un acto sino que es un proceso (cf. Orozco, 1996). Con esto queremos afir-
13
Los medios y tecnologías en educación
mar que la recepción está determinada por sistemas de referencias a los que
Hans Jauss (para los procesos de lectura) denomina «horizontes de expectati-
vas» de producción de sentidos. Este autor construye dos nociones: el «hori-
zonte de expectativas literarias»: el que propone cada nueva obra y que está
dado por las estructuras formales y la ideología o conjunto de ideas de la obra
o, en nuestro caso, de la producción mediático-tecnológica; y el «horizonte de
expectativas sociales»: el horizonte de expectativas de los receptores es el
producto de la experiencia social previa del lector o receptor (cf. Jauss, 1986).
El receptor actúa desde su precomprensión del mundo y de la vida (deseos,
intereses, necesidades, experiencias, pero determinadas por la sociedad y la
clase), que existe en los textos.
Por tanto, nunca existe una recepción aislada (un «acto aislable de re-
cepción») que se produzca en una relación recortada entre los individuos y los
medios, sino que toda recepción (en cuanto desciframiento o decodificación) se
realiza dentro de un espacio de intersecciones que es la cultura y la biografía
cultural del receptor. Como toda práctica cultural, la recepción se entreteje en el
conjunto complejo y conflictivo de las prácticas sociales; por lo que es parte
indisociable de una subjetividad, constituida y simultáneamente constituyente
de la recepción, en la trama de las condiciones materiales y simbólicas en las
que se ha producido.
La recepción no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los
códigos o de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento,
de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias
(constituidas a través de historias de lucha material y simbólica y constitutivas
de nuestra identidad) no se configuran en o por la recepción, sino que se «en-
cuentran» y se «reconocen» en ella (y no siempre de manera armoniosa y fe-
liz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de
encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir de matrices
de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya
constituidas pero en permanente proceso de constitución, precisamente en
esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.
Para analizar o para proponer estrategias de recepción en educación,
debemos tener en cuenta: (i) que el encuentro entre el texto y el lector no se
hace en el vacío y que está atravesado por estructuras de poder, y (ii) que el
encuentro entre el texto y el lector nunca es inaugural. En un continente injusto,
por lo tanto, la desigualdad no puede borrarse del mapa de problemas de la
recepción.
Si bien el sujeto en la recepción puede otorgar diferentes significados a
un mismo texto o producto, cabe recordar que la autonomía del receptor no es
absoluta, sino que es relativa. El texto no es un mero pretexto, sino que condi-
ciona la recepción. Por eso, la riqueza y complejidad de la lectura o recepción
(en cuanto proceso de resignificación) está dada por la participación en una
comunidad de recepción (como puede ser el grupo educativo). La reflexión
grupal o intersubjetiva acerca del texto mediático permite avanzar en procesos
de problematización o desnaturalización de las representaciones que, en los
textos, pueden aparecer naturalizadas o congeladas, y que en verdad respon-
den a los intereses de los productores de esos textos o a los intereses que re-
presentan los sectores que hegemonizan el mercado de los medios.
14
Los medios y tecnologías en educación
En los procesos de recepción, pero también en los de producción, es
necesario tener en cuenta el carácter connotativo de las imágenes visuales y
sonoras. Esas imágenes son polisémicas y suelen escaparse a los argumentos
de la razón a los que está acostumbrada la escuela. Antes que intentar su con-
trol, la escuela debe aprovechar ese carácter connotativo de la imagen en el
trabajo de formación subjetiva y en la riqueza en las lecturas de la vida y del
mundo.
La producción: El momento primero de la producción es lo que Mario Kaplún
llamó la prealimentación, algo similar al reconocimiento del mundo cultural. Di-
ce Kaplún: “Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de
todo material educativo, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a
captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asig-
natura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al
menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que,
cuando a través de esta prealimentación el equipo docente se impregna de la
realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y
el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en
los destinatarios otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como
otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a las que es pre-
ciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se
reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el es-
tudiante y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo” (Kaplún, 1992).
En el momento de la producción propiamente dicha, debemos tener en
cuenta algunas dimensiones: la expresivo-estética (la belleza en la comunicabi-
lidad), la productivo-creativa (un tipo de producción no regido por la frialdad
técnica sino por la calidez creativa) y la formativa (que le otorga el horizonte y
el sentido pedagógico a la producción).
La producción tiene que posibilitar, por un lado, no sólo el refuerzo de la
autonomía, sino la creación de puentes de diálogo intercultural (intergeneracio-
nal, de género, sexual, étnico, etc.). Por otro lado, tiene que hacer posible la
propuesta de modelos de identificación para los alumnos, pero también de mo-
delos de comprensión y problematización del mundo en que vivimos.
La interpelación, vale recordarlo más aún en la producción, no es un
mensaje aislado, sino un conjunto textual. Algunas de las características fre-
cuentes en los conjuntos textuales de los cuales los niños y jóvenes son recep-
tores son: la simultaneidad y superposición textual, la multiplicidad y exhube-
rancia de mensajes, la apelación a un sensorium complejo, la construcción en-
volvente y la amplitud connotativa, etc.
Los medios en educación
El uso de los medios en educación puede describirse de acuerdo con los
formatos y géneros más frecuentes, que pueden ser potenciados al encuadrar-
los en un horizonte pedagógico. En todos ellos, debemos considerar etapas de
preproducción o prealimentación, de producción y de post-producción (que en
un sentido crítico, debe alentar el diálogo, la crítica y la praxis).
15
Los medios y tecnologías en educación
En la incorporación de medios, debemos interrogarnos, entonces, por el
potencial y sentido educativo de la misma. Para eso, el cuadro de abajo puede
proporcionarnos algunos paralelismos entre el proceso pedagógico y la pro-
ducción mediática (cf. Huergo y Morawicki, 2005):
Proceso pedagógico Producción mediática
• Descripción del mundo cultural
• Prealimentación
• Definición del horizonte político
• definición de la acción estratégica:
1. contexto educativo (encuen-
tro, evento, clase…)
2. fundamentación (¿por qué?)
3. propósito (¿para qué?) • definición del medio o tecnología a
4. destinatarios (¿a quiénes?) incorporar (¿qué y a quiénes?)
5. contenido (¿qué?)
• saberes necesarios sobre los len-
guajes:
1. gráfico
2. radiofónico
3. audiovisual
4. Internet
• condiciones de producción:
1. comunicabilidad
2. interpelación
3. creatividad
4. sensibilidad - emoción
• pre-producción
• producción
• puesta
• evaluación (referida al eje educa- • post-producción (referida al proce-
tivo) so total de producción)
Por otro lado, necesitamos considerar, según los diferentes lenguajes,
las herramientas, los roles, los recursos, los formatos, los criterios y la organi-
zación de la preproducción, entre otras cuestiones.
Gráfico Radiofónico Audiovisual
• imagen (fotos, • palabra • imagen
Herramientas
dibujos) • sonidos, mú- • sonido (am-
• palabra escri- sica y efectos biente, voces,
ta • música música)
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Los medios y tecnologías en educación
• editores • productores • productores
Roles
• redactor • operador / • camarógrafo
• fotógrafo / di- musicalizador • conductor
bujante • conductor • actores
• diagramador • columnista • locutores
• movilero
• crónica • informativo • planos (pirmer
Recursos
• gacetilla • comentario plano, general,
• editorial • entrevista pecho, detalle,
• nota de opi- • adaptación americano)
nión de cuentos • angulaciones
• entrevista • mesa redon- (supina, pica-
• fotografías y da do, contra-
dibujos • artística (se- picado, nor-
paradores, mal, cenital)
cortina) • posición (sub-
jetiva, fija, pa-
neo, móvil)
• revista • magazine • documental
Formatos
• periódico • radioteatro • video registro
• fanzine • periodístico • ficción (teleno-
• historieta (agenda) vela, serie)
• periódico mu- • radio abierta • programas
ral (noticiero, talk
• fotonovela show, magazi-
ne, informe
especial, in-
vestigación)
Criterios de
• ¿a quién? ¿qué comunicar? ¿con qué estilo? ¿con qué
preproducción
formato/s?
Hoja de ruta: Estructura: Guión:
Organización
• acciones a • tiempo • secuencia de
de la prepro-
ducción
realizar • recursos registro (por
• funciones y • roles tomas)
roles • recursos
• roles
Las TIC en educación
El uso de las tecnologías en educación se juega ante diversas represen-
taciones sobre las mismas y sobre las relaciones entre educación y tecnologí-
as, por un lado, y ante distintas actitudes de estudiantes y docentes frente a las
tecnologías, por otro (cf. Rueda Ortiz, 2004). Conviene recordar algunas con-
clusiones producidas por diversas investigaciones en Latinoamérica:
Siempre es preciso trabajar las “biografías tecnológicas” de docentes y
estudiantes, que suelen revelar informaciones claves para luego im-
17
Los medios y tecnologías en educación
plementar procesos educativos con tecnologías; por ejemplo, es fre-
cuente que los docentes hayan tenido un encuentro muy reciente con
las tecnologías, mientras lo estudiantes han tenido un contacto con
ellas en toda su vida.
Los docentes no suelen tener claridad sobre el uso educativo de las
tecnologías (y en particular, sobre el uso de computadoras en el aula),
ya que tienen la sensación de que ellas no les ofrecen “seguridades”
en la práctica educativa.
Los estudiantes prefieren los medios y las tecnologías, es cierto; sin
embargo, siguen aprendiendo con el libro y las fotocopias, lo que hace
que no perciban el carácter educativo de las tecnologías naturalmente.
Mucho de esto se debe a que los docentes han sido capacitados (si lo
fueron) por profesionales ligados a la informática o la ingeniería, más
que con pedagogos especialistas en uso de tecnologías con fines edu-
cativos.
En los docentes, y también en los capacitadores, suele existir una
perspectiva informática del uso de las tecnologías, y no una perspecti-
va comunicacional; lo cual ha llevado a formas de utilización que fo-
mentan el activismo y el aislamiento.
Podemos encontrarnos con diversas posiciones frente a la incorporación
de tecnologías en educación, sostenidas por los docentes o por las escuelas:
Los tecnófobos: que reniegan del uso de las tecnologías a veces por
miedo, pero más frecuentemente porque eligen un modelo pedagógico
magisterial o tradicional, logocéntrico o bibliocéntrico, que los ubica en
un papel de privilegiados poseedores de los saberes válidos.
Los contenidistas: que hacen de la Informática o de los Saberes tecno-
lógicos una serie de contenidos o una materia más, aislada del resto
de los procesos educativos escolares.
Los informados: que están interesandos en estar al día, pero sin cam-
biar demasiado lo habitual en los procesos didácticos y sin modificar el
eje escolar puesto en la lógica escritural; por eso, son los que propo-
nen a sus alumnos tareas elementales de procesamiento de textos,
únicamente, o también de datos (por ejemplo, el uso del Excel o del
Word).
Los disciplinadores: que aunque sepan que los niños y jóvenes usan
internet y distintos programas sin la presencia del docente y fuera de la
escuela, intentan controlar “pedagógicamente el uso de tecnologías,
haciendo que su “uso educativo” sea más aburrido y casi ajeno a los
estudiantes.
Los funcionales: que usan las computadoras en educación como
herramientas y el paquete Office como verdadero currículum, sin inten-
tar creativamente otro tipo de estrategias pedagógicas.
Los educadores educandos (para utilizar esa idea de Paulo Freire):
que se asumen en la necesidad de hacer un proceso de aprendizaje
permanente de la cultura tecnológica con una intencionalidad pedagó-
gica; no temen aprender de y con los estudiantes ni temen “desorde-
18
Los medios y tecnologías en educación
nar” los contenidos y estrategias tradicionales al incluirse en un proce-
so creativo y productivo.
Cuando hablamos de usos de las tecnologías en educación, tenemos
que reconocer la potencialidades de las tecnologías. En primer lugar, la interac-
tividad y la ruptura de la linealidad (y la secuencialidad) del “conocimiento esco-
larizado”; aquí está la posibilidad de apostar a la construcción del texto y el hi-
pertexto de manera interactiva o colectiva.
En segundo lugar, la conectividad y la inteligencia colectiva, en cuanto
apertura a vínculos (links) con otras mentes y con otros cuerpos vivos. La mis-
ma estructura hipertextual significa un acceso y un recorrido interactivo a cual-
quier contenido o a cualquier conocimiento desde cualquier parte, rompiendo
los encorsetamientos espacio-temporales de la escolarización.
En tercer lugar, los accesos y recorridos intuitivos y autónomos a los
contenidos y conocimientos, permitiendo una autoorganización del aprendizaje.
El aprendizaje no está tan sometido a los controles de la “racionalidad escolari-
zadora” y permite la emergencia y puesta en escena de las diversas subjetivi-
dades.
En cuarto lugar, el hipertexto, que posee algunos aspectos positivos: po-
tencia el pensamiento relacional o asociativo; permite la integración significativa
de múltiples conocimientos; avala el crecimiento de la autonomía del estudiante
en el proceso de aprendizaje; posibilita una perspectiva multimedial o polifónica
y desarrolla las habilidades de búsqueda, acceso, recorrido y almacenamiento
de informaciones o conocimientos. Los críticos encuentran algunos aspectos
negativos: el hipertexto tiene poca incidencia en el desarrollo del pensamiento
lógico, abstracto y racional-argumental, y somete a la mente a la superficiali-
dad, la velocidad, el estímulo visual y sonoro, entre otras cosas.
Conviene señalar que el hipertexto recurre más a la emoción y la sensi-
bilidad que a la razón, cosa que para la pedagogía oficial tradicional parece
ajena a los procesos educativos. Vale sostener que la sensibilidad y lo sensible
no son algo que deberíamos superar para abordar el conocimiento y el saber, o
la educación y el aprendizaje. “Hay que considerarlo un elemento central en el
acto de conocimiento. Ese elemento permite, precisamente, estar en perfecta
congruencia con una sensibilidad social difusa” (Maffesoli, 1997: 258). La “ra-
zón sensible” es una manera de aproximarse a lo real en su más fluida com-
plejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición,
destacando el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo;
una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social.
Como en los medios, las posibilidades de trabajo educativo con tecno-
logías son muchas. No se restringen a los softwares o programas al estilo
Office de Windows, ya preparados, sino que incluyen modos de interactivi-
dad y comunicación tales como el mail, el chat, el blog, los foros, las biblio-
tecas virtuales; y modalidades de producción de conocimientos como el wiki.
Tal vez la clave sea desarrollar ambientes virtuales en los diversos
espacios educativos. Para trabajarlos necesitamos conocer los componentes
básicos de cualquier ambiente virtual:
Los actores: que son las personas involucradas con sus roles; son los
principales agentes de la interacción en el ambiente virtual.
19
Los medios y tecnologías en educación
Los dispositivos: que son los mecanismos múltiples que posibilitan
consecuencias, efectos o procesos en términos de productos, compor-
tamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc.; son los sopor-
tes del ambiente.
Los procesos: que son eventos que se originan en la interacción entre
los actores y los dispositivos; son las posibilidades del ambiente virtual.
Como quería el pedagogo francés Celestin Freinet, educación en y con
TIC’s tiene que adaptar los instrumentos y las técnicas del entorno cotidiano y
actuar con/sobre ellos de manera productiva, formativa y crítica. Para ello, es
preciso definir los componentes del ambiente virtual educativo:
Los actores: son quienes interactúan en la comunicación educativa, en
el sentido de Freire: un educando-educador con un educador-
educando.
Los dispositivos: son los que permiten el trabajo con el conocimiento,
tanto en el procesamiento (Word, Excel, Power Point, etc.) como en la
producción de conocimientos (blog, foro, periódico electrónico, etc.).
Los procesos: entre ellos, las nuevas formas de narrar (tan importantes
para la formación subjetiva), incorporando narrativas lúdicas, ficciona-
les, etc.; la interacción de los sujetos con el conocimiento, con el hiper-
texto y con los otros.
Si trabajáramos en la actualidad con la idea del periódico escolar, de
Freinet, por ejemplo con el blog, tendríamos que pensar que allí interactúan un
escritor (que postea, pero que es lector cuando lee los comments), un/os lec-
tor/es (que además comentan, y que en esa medida también son escritores), y
un equipo editor, los docentes, pero también otros compañeros (que alientan y
promueven el sentido pedagógico del dispositivo).
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