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Año 1 - Núm. 1
El monstruo en la escuela: la filosofía como espacio político
de las infancias
A monster in school: Philosophy as childhood’s political
space
María Belén Bedetti - María Paula Giordano Montenegro - Paloma
Mariel Matarazzo - María Laura Medina*
Resumen
El trabajo busca pensar posibles vínculos entre las nociones de infancia y
monstruosidad en el marco de prácticas de indagación filosófica en
instituciones educativas. Se retoma la noción de monstruo para pensar
ciertas formas de novedad e indagar en las implicancias políticas de construir
un espacio donde éste tome la palabra. Nos parece oportuno reflexionar en
torno a otras formas de concebir a las infancias y así identificar distintas
aristas y potencias de este concepto. Incorporar la idea de lo monstruoso a
estas reflexiones nos permite mirar lo no mirado, estar atentos/as a lo no
esperado y, sobre todo, a continuar pensando la construcción de espacios de
diálogo e intercambio filosófico como una acción política. Así, nos
preguntamos si es posible asociar la monstruosidad con escuela, filosofía e
infancias: ¿en qué sentidos podemos habitar una novedad monstruosa?,
¿cómo podemos pensar que los intercambios de diálogo filosófico den lugar a
una infancia monstruosa?
Palabras clave: filosofar con niñxs, monstruosidad, infancias, escuela, acción
política
Abstract
This paper means to reflect on the possible links between the concepts of
childhood and monstrosity within the frame of philosophical practises at
educational institutions. It takes the idea of monster in order to think about
certains way of the new and to inquire into the political implications of
building a space where the monster speaks up. In our view, it is adequate to
consider other ways to understand childhoods and so identify different
aspects and potentialities of this concept. Bringing into light the idea of what
is monstrous in these reflections allows us to see the unseen, to pay attention
to the unexpected and, above all, to continue to think the construction of
spaces for philosophical dialogue and exchanges as a political action. Thus,
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we wonder whether it is possible to connect monstrosity with school,
philosophy and childhood: in what senses can we inhabit a monstrous
novelty?, how can we think of philosophical dialogue as opening up room for a
monstrous childhood?
Keywords: philosophize with children, monstrosity, childhoods, school, political
action
1. Introducción
Comenzamos este trabajo recordando una experiencia construida en
el marco del trabajo de nuestro grupo de extensión, para luego pensar
y compartir algunas ideas en torno a la dimensión política de la
filosofía con niñas y niños:
Taller “Hacer infancia desde la filosofía”
El 14 de noviembre de 2019, en el marco del Encuentro de Educadores:
Intersección de saberes: ciencia-arte y prácticas cotidianas que se
realizó en la Universidad Nacional del Sur, coordinamos un taller que
tenía como principal objetivo la construcción colectiva de
planificaciones de sesiones de indagación filosófica. Las mismas, en la
medida de lo posible, se concretarían en diferentes espacios
educativos durante la semana siguiente en que se celebraba el Día
Internacional de la Filosofía.
La dinámica fue, inicialmente, dividirnos en tres grandes grupos por
niveles educativos y/o preferencias de las y los asistentes: inicial,
primario y secundario. Dentro de esos mismos grupos se formaron
pequeños subgrupos de hasta seis integrantes, los que tendrían a
cargo la planificación de una sesión de indagación. La misma se
realizaría a partir de un disparador1 de su elección, pero comprendido
1
Para profundizar en la noción de disparador, tal como la entendemos desde el
trabajo en nuestro grupo de extensión, puede consultarse “El recurso como
disparador del encuentro filosófico”, en De la Fuente y Morales (2019), p. 133 y ss.
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en una serie de materiales específicos que llevamos las
coordinadoras. La temática fue la misma para todas y todos: el
derecho de niñas, niños y jóvenes a ser escuchadas y escuchados y a
la libre expresión.
Del taller participaron alrededor de 200 asistentes, entre las y los que
había estudiantes, docentes de los profesorados de nivel inicial y
primaria, estudiantes, profesoras y profesores del profesorado en
filosofía, docentes de otros niveles, equipos directivos y bibliotecarias
de escuelas y jardines de la ciudad y de bibliotecas populares.
Cuando pensamos la indagación filosófica como espacio que
permite la libre expresión de las niñas, niños y jóvenes, no podemos
dejar de preguntarnos en qué momento, por qué motivos se presenta
como tan disruptiva en instituciones habitadas por ellas y ellos, pero no
siempre por su palabra. ¿Será que las infancias son, de alguna manera,
monstruosas a los ojos de la normalidad que la escuela recrea? ¿Es el
monstruo de las infancias lo que amenaza al mundo instituido desde su
ruptura y transgresión a lo establecido?
A raíz de la experiencia compartida en el II Encuentro Argentino de
Grupos de Trabajo en Filosofía para y con Niñxs, y a la luz de la
propuesta de taller del grupo Proyecto Filosofar con Niñxs, intentamos
reflexiones que vinculen nuestro hacer, pensar y sentir como grupo de
extensión universitaria, a partir de la noción de monstruo. Esta es
recuperada del taller que coordinaron Sergio Andrade y Ayelén Branca
que presentó el poema “Yo, monstruo mío” de Susy Shock. Desde allí,
queremos pensar y reparar en la fuerza política de dar la palabra al
monstruo en el marco de las comunidades de indagación filosófica en
las escuelas.
2. El monstruo y la infancia
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MONSTRUO, 1607, antes mostro, h. 1250. Tom. del bajo lat. monstruum,
alteración (que parece ser deriv. de monere ‘avisar’, por la creencia en que los
prodigios eran amonestaciones divinas). (Corominas, 1987, p. 402)
Elegimos pensar la dimensión política de la filosofía con niñas y niños
desde la categoría de monstruo porque entendemos que resulta
sumamente potente y permite múltiples y variados abordajes. El
monstruo es así entendido como alteridad que avisa, que muestra, que
anuncia algo diferente y pone en peligro las certezas de la norma, de lo
normalizado.
La filosofía en las últimas décadas ha puesto su mirada sobre la
figura de la infancia y su potencia como novedad. En lugar de aquella
lectura más tradicional que la asocia a la carencia, la dependencia y la
incapacidad, hoy se asume como fuerza que invita a la novedad. La
categoría de monstruo -también durante mucho tiempo asociada a lo
defectuoso, a lo diferente como negativo, al ‘castigo de los dioses’-
puede hoy también ser leída desde otro lugar.
Héctor Santiesteban (2000) señala que “La noción de monstruo
incluye forzosamente la de anormalidad y denota en numerosos casos
(casos verdaderamente monstruosos) la falta de armonía” (p. 117). Ahora
bien, en el marco de estas definiciones signadas por la falta, ¿qué
cualidades podemos pensar en lo monstruoso? ¿Qué vínculos entre las
infancias y la monstruosidad pueden ser potentes para pensar desde
la filosofía?
Lo monstruoso puede dar cuenta de la hibridez, lo amorfo, el entre
como contracara de la normalidad, la totalidad, la ordenación del
cosmos. Las fuerzas que habitan al monstruo son destructivas para el
orden instituido y necesitan ser dominadas por la razón: así el discurso
preponderante plantea a este otro como disruptivo y busca
encorsetarlo en categorías que detenten el poder de definirlo desde la
negatividad.
En conexión con ello, la infancia ha sido definida históricamente
desde una mirada adultocéntrica que busca situarla como lo otro que
todavía no está constituido, desde una mirada negativa de dicha
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potencia. Es decir, se refiere a ella como lugar de carencia, de
inmadurez, y así se asocia a estados que deben ser abandonados lo
antes posible para alcanzar la posibilidad de emanciparnos de quienes
ofician como tutores/as, que piensan y deciden por nosotros/as (Kant,
2012). Se pretende, a su vez, categorizarla desde conceptos abstractos,
en pos de una infancia idealizada, universal, sin voz, dejando de lado
las problemáticas propias de las infancias situadas en su contexto
(Giordano Montenegro, 2018). Las niñas y los niños, así, quedan
invisibilizados.
Esta idea de pensar a la infancia como otro también nos interpela, en
la medida en que, como adultas y adultos, naturalizamos que la escuela
es el lugar por excelencia para ella. No obstante, en esta idealización
quedan fuera algunas infancias que, por ejemplo, no conjugan con las
habilidades o capacidades que esperamos de una niña o niño. Así
Baquero y Terigi (1996) señalan “la escalofriante variedad que presenta
este tratamiento en una misma cultura según la coordenada social en
que esté posicionado el sujeto: nuestra propia cultura admite una niñez
de la calle, o de country, o de ´Futurekids´” (p. 2).
En este sentido, si la infancia representa para la mirada
adultocéntrica un otro, podemos pensar que ese otro, en tanto
artificialidad construida por el mundo adulto, también se subdivide en
distintos otros de acuerdo con sus posibilidades o no, dentro de la
escala social. Esta categoría de infancia ha sido construida desde la
Modernidad y sus atributos -la necesidad de protección y la inserción a
la cultura a partir de la cultura adulta, la gradualidad de este proceso,
por mencionar algunos- muestran su carácter histórico como, así
también, de la escolarización. De este modo, las pretensiones,
aspiraciones y expectativas que tendremos de estas y estos infantes,
las y los señalarán como normales o anormales, de acuerdo a cómo se
comporten en los escenarios escolares según lo esperado.
Los espacios de diálogo filosófico en la escuela se caracterizan por
un tiempo y un espacio especial y los roles que allí se desarrollan,
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pueden diferir de los de una clase habitual. Sin embargo, siguen siendo
docentes, alumnas y alumnos, es decir los mismos actores que se
vincularían de otro modo. Surgen como interrogantes: ¿qué es lo que
las y los docentes esperamos de las y los infantes en una sesión de
indagación filosófica?, ¿en qué medida, al propiciar la palabra de
acuerdo a nuestras pretensiones, callamos otras palabras que no
concuerdan con lo esperado? Al habilitar la categoría de
monstruosidad para pensar estos interrogantes surge con fuerza no
sólo ‘la palabra novedosa’ sino ‘la palabra monstruosa’, aquella que no
queremos escuchar y que se impone desde su rareza.
Cuando hablamos de la novedad, bajo los marcos teóricos que
vinculan a las filosofías e infancias, suele pensarse en un sentido un
tanto idílico y romantizado. La novedad, o lo novedoso, nos atraviesa en
tanto inesperado pero, por lo general, nos posiciona en este lugar un
tanto encantador. En los intercambios las infancias conjugan acciones
o palabras que nos dejan resonando, aunque permanecen en el terreno
de lo aceptable o apropiable dentro de nuestro universo de
normalidad. La cuestión está en delimitar un sentido de lo novedoso,
pensado desde lo monstruoso, que irrumpe como aquella novedad
inesperada. Es decir, ¿qué sucede cuando lo novedoso es monstruoso y
espantoso? Afirmamos que es importante potenciarlo y ponerlo en
cuestión. La incomodidad en lo espantoso desarma aún más la
categoría de lo normal dando lugar a aquello espeluznante que
también acontece. En este mismo sentido encontramos que lenguaje y
silencio están íntimamente ligados en el espacio del filosofar, donde se
juegan también las categorías de normalidad y monstruosidad. Aquí,
pues, parecen resonar las palabras de Heidegger respecto del hablar
auténtico, una palabra originaria “que equivale a la posibilidad de un
verdadero acontecer en la historia” (Vattimo, 1992, p. 74) y ella trae
aparejado al silencio como posibilidad de relación con lo otro.
Vincularse con el otro respetando su monstruosidad, sus silencios
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incómodos y su palabra aterradora podría ser el gran desafío de la
escuela.
3. El monstruo en la escuela
Lyotard, en Memorial a propósito del curso filosófico afirma que
Sabemos que en torno a la palabra formación, Bildung, o sea en torno de la
pedagogía y la reforma, se juega una parte importante de la reflexión
filosófica desde Protágoras y Platón, desde Pitágoras. El supuesto en ella es
que la mente de los hombres no les ha sido dada como se debe y, por lo tanto,
ha de ser re-formada. El monstruo de los filósofos es la infancia. Es también su
cómplice. La infancia les dice que la mente no es dada, sino que es posible.
Formar quiere decir que un maestro viene a ayudar a la mente posible en
espera de que la infancia llegue a su término. (1987, p. 115)
La escuela, así, se ha constituido en el dispositivo por excelencia que
recibe a las infancias, a la monstruosidad, y le da la forma. La
transformación de la infancia implica convertirla en ese ser humano, en
nuestro caso normalizado pues, como afirma el mismo autor en las
palabras preliminares de Lo inhumano,
Que deba educarse a los niños es una circunstancia que no proviene más que
del hecho de que no están del todo dirigidos por la naturaleza, ni
programados. Las instituciones que constituyen la cultura reemplazan esta
falta de nacimiento. ¿Qué se llamará humano en el hombre, la miseria inicial
de su infancia o su capacidad de adquirir una ‘segunda’ naturaleza que,
gracias al lenguaje, lo hace apto para compartir la vida común, queda para la
conciencia y la razón adultas?. (Lyotard, 1998, p. 11)
De alguna manera, parece que el gran temor a la infancia y a la
monstruosidad aparecen cuando las percibimos como parte misma de
la humanidad y, en ese sentido, tememos volver a ellas. Y esto porque
los monstruos aparecen íntimamente relacionados y hasta fusionados con los
hombres, los dioses, los demonios y los animales. El monstruo es, en cierto
sentido, espejo del hombre. Como con la muerte, impresiona el hecho que
advierte que nos tocará a nosotros, que el muerto somos nosotros mismos.
Eso mismo es fundamental en la relación del hombre con el monstruo; el
hombre lo ha creado, ha salido de él, de sus entrañas; ya en un sentido literal,
ya en un sentido figurado. Nosotros seremos partícipes de ese horror y esa
monstruosidad. El hombre comparte lo monstruoso con el monstruo mismo.
(Santisteban, 2000, p. 100)
¿Cómo introducir, en el dispositivo escolar tan apreciado para la
normalización, espacios para que lo monstruoso se manifieste? ¿Cómo
dar lugar a la palabra genuina, a pesar del temor que implica la
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pérdida de control y la aparición de una novedad que no sabemos
cómo retomar? La dificultad para responder estas preguntas puede
verse en las serias dificultades que el mundo adulto tiene para
apropiarse de un imaginario social donde las niñas y los niños tienen
derechos, como el de la libre expresión y el de ser escuchados. En la
práctica cotidiana está instalado como políticamente correcto que las
adultas y los adultos les damos la palabra a las y los niños en un gesto
condescendiente. Esto hace aún más difícil para ellxs tomar la palabra;
es decir, hacerse sujeto activo de esos derechos. Una manera de
entender a las infancias desde otro lugar son las rondas de indagación
filosófica, que habilitan un espacio de encuentro e intercambio en el
que la palabra circula de un modo horizontal y democrático propio de
este ejercicio.
4. Infancia, monstruosidad y política: habilitar un espacio para la
palabra en filosofía con niñas y niños
Advertir desde esta perspectiva a las infancias, está en consonancia
con una visión de las mismas como otro o alteridad. Es decir, las
infancias irrumpen en esta normalidad de manera alterada,
accionando monstruosamente y derribando un ideal infante
romantizado. En fragmentos de Experiencia y alteridad en educación
(2009), Carlos Skliar expresa que, más que ser definida o
conceptualizada, la alteridad puede presentarse a partir del relato de
las mismas experiencias de alteridad. Justamente la propuesta de la
filosofía en la escuela busca retomar las voces de esas alteraciones
infantes, que desdibujan las miradas más estáticas de aquello que
habitamos todos los días. Dar paso a estos encuentros de infancias,
voces, alteridades, filosofías, es acercarnos a esta perspectiva
monstruosa infantil: las infancias comparten, a través de la palabra, las
múltiples y plurales ideas que se formulan. Abrir estos espacios nos
localiza en una puerta no solo de libertad de expresión sino de libertad
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de acción. Y, si hablamos de acción en el ámbito público, no podemos
dejar de remitir a lo político.
Arendt afirma que a lo político le está íntimamente ligada, y hasta le
es inherente, la libertad.
En el lenguaje arendtiano la existencia política, o la ciudadanía consiste
precisamente en el aparecer en el espacio público, o el hacerse visible a la luz
pública, y este aparecer se realiza mediante el uso de la palabra, el cual
produce performativamente el espacio público y la luz pública, dando origen
a lo político. (De Zan, 1993, p. 4)
Esta perspectiva de lo político es pensada por Arendt como el inicio de
la política en la sociedad democrática griega. Por lo tanto, si
retomamos estas ideas de la autora encontramos que las prácticas de
filosofía que proponemos en la escuela buscan plasmar un gesto
político. A su vez, no es cualquier gesto político, ya que estamos
posibilitando que la palabra que circule sea aquella negada,
desvalorizada, minimizada y hasta silenciada por la voz del mundo
adulto. Estas palabras de las infancias aparecen en el espacio público
y toman fuerza en tanto se visibilizan.
El texto de Hannah Arendt De la historia a la acción (1995),
problematiza las nuevas voces que se manifiestan en la política; es
decir, las nuevas generaciones, y la apertura a nuevas comprensiones y
acciones en este terreno. Para Arendt la filosofía estuvo ligada a lo
largo de la historia a una concepción teórica y, por ende, de vida
contemplativa. Es así que por momentos la filósofa destaca el lugar de
lo político sobre lo filosófico, porque comprende que a la teoría y la
praxis hay que entenderlas por separado. Recién en la Crítica del Juicio
de Kant Arendt percibe un acercamiento entre ambas dimensiones
-teoría y la praxis-: el juicio reflexivo alude a cierta imparcialidad
entendida como equidad que, en los conflictos éticos y políticos,
posibilita ciertos criterios que pueden ser reconocidos por todos como
justos. Es decir, que los juicios dejan el plano individual del sujeto para
pasar a un plano colectivo. Igualmente, aunque Kant está mucho más
cerca de su propuesta de interacción entre teoría y praxis, aún observa
una mirada del espectador en el sujeto. Por ello, Arendt se propone ir
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un paso más allá del planteo kantiano del juicio y expone que este
sentido común y el ejercicio del juicio tienen un vínculo con la libertad
política.
La idea de libertad política que sugiere Arendt, en tanto capacidad
de juzgar y sentir como seres humanos, podría articular con aquella
acción que la propuesta de filosofar con niñas y niños enfatiza. Esta
acción que implica un poco salirse de sí para alterarse. En este sentido,
destacamos la dimensión política de los espacios de diálogo filosófico
desde una invitación a potenciar este monstruo colectivo, estas
posibilidades que fueron negadas desde los inicios de la escuela, para
que emerja esta palabra monstruosa, estas infancias inquietantes, sin
que ello suponga inhabilitar la monstruosidad presente en cada una y
uno. Esto supone un posicionamiento donde lo monstruoso ya no es
visto como algo ajeno, sino que nos encontramos inmersos en esta
transformación desde un actuar y hablar juntos político. Desde esta
concepción, queremos vincular las prácticas filosóficas que buscan dar
lugar no sólo a esta libertad de acción y de palabra, sino a estas voces
que son relegadas por su carácter disruptivo, monstruoso, para
conformar nuevos lazos en las comunidades filosóficas y nuevos
espacios de expresión. En relación con esta potencia política,
retomando el planteo de Arendt:
Actuar y hablar son las dos actividades que definen la condición propiamente
política de los hombres. Suponen un espacio público en donde la libertad de
acción, y de palabra, pueden desplegarse a los ojos de todos, un espacio de
apariencia en donde cada uno puede revelarse a sí mismo y a los otros,
revelar quién es y tejer junto a otros actores y locutores un lazo comunitario a
través de una acción concertada. (Tassin, 2004, p. 133)
Así, desde la categoría de lo monstruoso podemos repensar la
dimensión política de los espacios de filosofía con niñas y niños a partir
de la libertad de expresión y de acción. Estos espacios permiten dar
cuenta de la pluralidad de infancias, de la multiformidad de
experiencias para dar lugar a la palabra significativa. Así, se ejerce el
reconocimiento de los derechos de las niñas y los niños no sólo desde
un lugar de enunciación vacío sino y principalmente desde la
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concreción en las prácticas escolares, en los espacios públicos de
indagación filosófica, donde el ejercicio de reconocer los propios
derechos se desarrolle en este intercambio e invitación a poder tomar y
dar la palabra a lo monstruoso.
5. Una monstruosidad situada: las infancias latinoamericanas
Nos parece necesario resaltar, aunque el planteo se viene
presentando a lo largo del trabajo, que las infancias desde la categoría
de monstruosidad están pensadas situadamente. Con esto queremos
decir que estamos reflexionando en torno a experiencias que fuimos
trazando en nuestras propias prácticas. Así, nos alejamos de un sentido
de infancia universal o idealizada, que no tiene en cuenta situaciones
que se conjugan en las distintas experiencias de filosofía en la escuela.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de situacionalidad? Para
pensar esta categoría podemos remitir a la propuesta de la filosofía de
la liberación y, dentro de ella, retomar el planteo de Rodolfo Kusch. Este
filósofo distingue dos nociones importantes, que han caracterizado su
filosofía, a saber: la diferenciación del ser y del estar.
Por un lado, el ser define y hace referencia a la esencia; por otro, el estar
señala y hace alusión a la condición, es decir a la ubicación del ente. Esta
clásica distinción de Kusch recupera las diferenciaciones que Heidegger traza
en su obra Ser y tiempo (2004). Para ello el filósofo argentino profundizará en
la temática de la caída del Da-sein y en el ahí del mismo, ya que para él
pensar en latinoamérica es pensar en un ahí puro. Es aquí donde se funda el
estar-siendo de Kusch: nuestra cultura se diferencia de Occidente, tensiona
todos los opuestos casi como si pretendiera que todo fuera parte de lo mismo.
(Giordano Montenegro, 2018, p. 16)
Estas nociones, estar y estar siendo, en tanto diferenciadas del ser, nos
ayudan a comprender características propias del pensar
latinoamericano. Este marco puede ser el propio de Latinoamérica, de
su situación, es decir, un marco específico de nuestras experiencias e
infancias. Afirmar esto ayuda a pensar cómo podemos recibir la
monstruosidad de las infancias, en tanto potenciar su lugar de estar o
estar siendo para alejarnos de aquella categoría
universalista-Occidental de ser infante. La situacionalidad anuncia la
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alteridad, los propios rasgos que se descubren en las rondas de
filosofía. Pensar en infancias monstruosas es habitar un sentido más
originario, propio de nuestras diversas formas de hacernos y
deshacernos mientras el diálogo circula.
Para expandir un poco más el sentido de situacionalidad, podemos
agregar la noción de geocultura de Kusch. Este concepto también nos
enmarca un sujeto que filosofa situadamente. En Geocultura del
hombre latinoamericano (1976) Kusch desarrolla algunas nociones que
nos representan a partir de características propias de nuestra cultura.
Sus ideas nos invitan a pensar que:
en Latinoamérica, no podemos ser el sujeto cultural, ya que somos siendo
siempre otro que nos presiona y nuestros vaivenes históricos-políticos
señalan esto. Por ello, concibe que debemos pensarnos como sujeto
filosofante, ya que no podemos acceder a un sujeto, sino a un campo de
problematizaciones que marcan nuestra relatividad. No somos un ser
acabado, un horizonte al cual llegar, algo racional, unívoco e infinito. Estamos
siendo, reflexionado y filosofando, comparando lo vivido para poder alejarnos
de lo que creemos ser y adentrándonos en lo que somos. Por ende, somos
situacionalidad, porque no podemos desprendernos de la inexactitud, la
desproporción, la disparidad, la diversidad y, así, nos vamos constituyendo.
(Giordano Montenegro, 2018, p. 17)
Nuestro acervo cultural posibilita también que nos reafirmemos como
sujeto sujetado en la alteridad, es decir como personas que se
constituyen a partir de una confluencia de situaciones concretas. Con
esto queremos resaltar que las infancias latinoamericanas no están
exentas de ello y que esta misma condición nos facilita el potenciar su
monstruosidad. Justamente poder abrir su lado nuevo, otro,
inesperado, imprevisible e impensado.
6. Para seguir pensando
Los trazos esbozados en este texto intentaron problematizar, desde
las prácticas, experiencias y teorías de nuestro trabajo como grupo
extensionista, una configuración de las infancias diferente, otra manera
de pensarlas y darles lugar. La idea fue potenciarlas desde una
perspectiva más situada y política del trabajo en las rondas de
indagación. En torno a ello nos preguntamos: en la escuela,
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¿generamos espacios donde las infancias manifiesten su lugar político
monstruoso?, ¿qué fuerza tiene la filosofía para potenciar a las
infancias monstruosas?, ¿y qué debilidades?, ¿no será la propia
monstruosidad de la filosofía, y su ruptura con lo establecido, lo que la
asemeja a la monstruosidad infantil y genera resistencias a la hora de
crearle un lugar en la escuela?
La cuestión, a nuestro entender, está en las acciones colectivas que
reivindican este ser de lo monstruoso y el derecho a ser un monstruo,
donde logremos que la voz, la mirada y toda la fuerza política que
implica devenir infantes, construyan un lugar en el que comprendamos
que “La privación fundamental de los derechos humanos se manifiesta
primero y sobre todo en la privación de un lugar en el mundo que haga
significativas a las opiniones y efectivas a las acciones” (Arendt, 1998:
247). La experiencia de hacer filosofía en las escuelas instala ese
posible lugar en el mundo para el ejercicio del derecho a la libertad de
expresión y la acción de las infancias, en tanto se acepta y valora la
monstruosidad de las mismas. Es por ello que reafirmamos el valor que
tiene la filosofía en la escuela en tanto posibilita acciones que
constituyen, reivindican y reinventan derechos a partir de abrir el juego
a estas infancias monstruosas y las novedades que nos anuncian.
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* Autoras
María Belén Bedetti ([email protected]). Profesora en Filosofía (UNS,
Bahía Blanca). Maestranda en Educación con orientación en Historia y
Filosofía de la Educación (Unicen). Especialista en Educación y Derechos
Humanos (Infod). Especialista en Poblemáticas en Ciencias Sociales y su
Enseñanza (Infod). Profesora de Filosofía en escuelas secundarias y en
Institutos de Formación Docente de la ciudad de Bahía Blanca. Profesora
adjunta de Filosofía de la Educación (UNS – Departamento de Educación) y
Ayudante de cátedra de Didáctica Especial de la Filosofía (UNS - Dpto.
Humanidades). Co-coordinadora del Grupo de Extensión Universitaria
“Filosofía con niños, niñas y adolescentes: hacia la configuración de prácticas
de articulación en el espacio público educativo”, del Departamento de
Humanidades de la Universidad Nacional del Sur (Resolución Departamental
Bedetti, Giordano Montenegro, Matarazzo, Medina. El monstruo en la escuela: la filosofía como espacio político de las infancias
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Año 1 - Núm. 1
N° 135/06. Investigadora en temas que vinculan a la filosofía, la niñez y la
escuela, la enseñanza de la filosofía y la formación de docentes.
María Paula Giordano Montenegro ([email protected]). Licenciada y
Profesora en Filosofía (UNS, Bahía Blanca). Profesora titular e interina en ISFD
para Educación Primaria y Nivel Secundario de General Acha. La Pampa.
Integrante del Proyecto de Extensión Universitaria “Filosofía con niños, niñas y
adolescentes: hacia la configuración de prácticas de articulación en el
espacio público educativo”, del Departamento de Humanidades de la
Universidad Nacional del Sur (Resolución Departamental N° 135/06.
Participación desde mayo de 2008 hasta la actualidad).
Paloma Mariel Matarazzo ([email protected]). Profesora en Filosofía
(UNS, Bahía Blanca). Integrante del Grupo de Extensión Universitaria "Filosofía
con niños, niñas y adolescentes: hacia la configuración de prácticas de
articulación en el espacio público educativo" del Departamento de
Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. (Resolución Departamental
N° 135/06).
María Laura Medina ([email protected]). Profesora en Filosofía (UNS,
Bahía Blanca). Maestranda en Educación con instituciones y prácticas
educativas (UNQ). Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y TIC
(Ministerio de Educación de la Nación). Profesora de Filosofía en escuelas
secundarias de la ciudad de Bahía Blanca. Ayudante de cátedra de Práctica
Docente Integradora; Educación y Derechos Humanos y Pedagogía
(Departamento de Educación de la UNS). Integrante del Grupo de Extensión
Universitaria “Filosofía con niños, niñas y adolescentes: hacia la configuración
de prácticas de articulación en el espacio público educativo”, del
Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur
(Resolución Departamental N° 135/06. Investigadora en temas que vinculan a
la filosofía y la educación en la formación de docentes.
Bedetti, Giordano Montenegro, Matarazzo, Medina. El monstruo en la escuela: la filosofía como espacio político de las infancias
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